Pedagogika korekcyjna

Defektologia

1. Pedagogika specjalna- to teoria i praktyka specjalny(specjalny) Edukacja dla osób niepełnosprawnych w rozwoju fizycznym i psychicznym edukacja jest utrudniona lub niemożliwa w normalnych warunkach pedagogicznych, zdeterminowanych przez istniejącą kulturę, przy pomocy ogólnych metod i środków pedagogicznych.

Pedagogika specjalna - integralna część pedagogiki, jeden z jego oddziałów.

Jak posługuje się dyscyplina naukowa wraz z ogólnymi terminami pedagogicznymi własny aparat pojęciowy.

Warunki „pedagogika specjalna” I "Specjalna edukacja" są ogólnie akceptowane we współczesnej teorii i praktyce międzynarodowej.

W USA koncepcja "Specjalna edukacja" obejmuje edukację wszystkich dzieci odbiegających od ogólnie przyjętych norm, w tym także dzieci zdolnych.

2. Defektologia - nauka o psychofizjologicznych cechach rozwoju nienormalne dzieci wzorców ich szkolenia i edukacji.

Termin „defektologia” pochodzi od łac. defekt(wada) i grecki. logo(słowo, nauczanie). Od 70 lat używana jest w naszym kraju jako tytułowa nazwa teoretycznego i praktycznego obszaru kształcenia specjalnego dla osób z niepełnosprawnością rozwojową.

Za granicą zamiast pojęcia „defektologia” stosuje się bardziej ograniczone pojęcia "specjalny trening" I „pedagogika terapeutyczna” mając głównie orientacja praktyczna.

Główne obszary defektologii:

Pedagogika głuchoniemych(szkolenie i edukacja osób głuchych, głuchoniemych i niedosłyszących);

Typlopedagogika (szkolenie i edukacja osób niewidomych i słabowidzących);

Oligofrenopedagogika (szkolenie i edukacja osób upośledzonych umysłowo);

Terapia mowy (teoria i praktyka przezwyciężania zaburzeń rozwojowych
przemówienie).

Tworzenie i naukowe projektowanie defektologii wiąże się z rozwojem pedologia, wzbogacenie pedagogiki o koncepcję kompleksowego badania rozwijającej się osobowości dziecka.

Pedagogika korekcyjna- dział nauk pedagogicznych, rozwijanie podstaw teoretycznych, zasad, metod i środków edukacji, wychowania i korekcji dzieci i dorosłych z różnymi zaburzeniami i dewiacjami rozwojowymi. Termin „pedagogika korekcyjna” został wprowadzony na początku lat 90. XX wieku. jako alternatywa dla koncepcji „defektologii”.

Zdaniem N.D. Nikandrova i G.B. Kornetova, we współczesnej Rosji nazywa się pedagogiką korekcyjną zbiorowo defektologia I jego komponenty.

W definicji koncepcje pedagogika terapeutyczna Wśród ekspertów wciąż nie ma konsensusu.

SA Kozlov i T.A. Kulikov nazywany jest pedagogiką terapeutyczną zintegrowana nauka medyczna i pedagogiczna, którego głównym tematem jest system działań edukacyjno-wychowawczych nauczycieli z uczniami chorymi, chorymi i chorymi.

Problem delikatnych technologii pedagogicznych powstał w związku ze wzrostem zachorowalności dzieci w wieku szkolnym i przenikaniem do środowiska szkolnego takich negatywnych zjawisk, jak narkomania i nadużywanie substancji psychoaktywnych.

Istnieje również interpretacja terminu „pedagogika terapeutyczna” jako: leczenie pacjentów metodami pedagogicznymi. Jednakże Yu.V. Morozova uważa, że ​​​​jest przestarzały, nie odzwierciedla istoty badanego obszaru tematycznego i dlatego jest rzadko stosowany we współczesnej krajowej nauce pedagogicznej.

1. Pedagogika specjalna: Podręcznik dla studentów wyższych uczelni pedagogicznych / L. I. Aksenova, B. A. Arkhipov, L. I. Belyakova i inni; wyd. N.M. Nazarowa. - M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 2002. s. 5-12.

Temat: Przedmiot, przedmiot, przedmiot, cele i zadania pedagogiki specjalnej

Zagadnienia do dyskusji

Pedagogika lecznicza to system działań terapeutyczno-pedagogicznych, których celem jest zapobieganie, leczenie i korygowanie różnorodnych zaburzeń rozwojowych, zaburzeń neuropsychicznych i somatycznych, które mogą prowadzić do trwałej niepełnosprawności, niedostosowania szkolnego i społecznego.

Pedagogika terapeutyczna to kompleksowe oddziaływanie na ciało i osobowość dziecka. Do jego zadań należy stymulacja rozwoju psychicznego i fizycznego, korygowanie istniejących odchyleń rozwojowych (opóźnienia w rozwoju umysłowym, zachowaniu, mowie, zaburzenia komunikacji, motoryki i innych funkcji psychomotorycznych) w celu wszechstronnego rozwoju chorego dziecka.

Prowadząc działania terapeutyczne i pedagogiczne, należy opierać się na zachowanych funkcjach i możliwościach dziecka.

Pedagogika terapeutyczna jest ściśle powiązana z medycyną kliniczną, przede wszystkim z pediatrią, neurologią i psychiatrią dziecięcą, a także psychoterapią i fizjologią wieku.

Głównymi celami pedagogiki terapeutycznej jest rozwój specjalnych indywidualnych i grupowych metod i programów mających na celu korekcję zaburzonych funkcji oraz stymulację sprawności psychomotorycznej dziecka oraz jego rozwoju emocjonalnego i osobistego.

Najważniejszym zadaniem pedagogiki terapeutycznej jest także psychoterapeutyczne oddziaływanie na dziecko i jego rodzinę poprzez opracowanie zindywidualizowanych programów edukacji rodzinnej, psychoterapii rodzinnej oraz odpowiedniej, rozwojowej interakcji między matką a dzieckiem.

Na podstawie analizy struktury wiodących zaburzeń powodujących opóźnienia rozwojowe i niedostosowanie dziecka do środowiska, pedagogika terapeutyczna rozwiązuje zarówno zadania o charakterze ogólnopedagogicznym i ogólnowychowawczym, jak i o charakterze czysto wychowawczym, uwzględniając specyfikę nieprawidłowego rozwoju i indywidualne cechy dziecka i jego rodziny.

Główną zasadą pedagogiki terapeutycznej jest ścisły związek procesów terapeutycznych i pedagogicznych.

Program pracy pedagogiczno-wychowawczej budowany jest z uwzględnieniem ogólnych zadań pedagogicznych i ogólnowychowawczych z wykorzystaniem określonych technik i metod pedagogicznych, zróżnicowanych w zależności od charakteru choroby dziecka, specyfiki zaburzonego rozwoju, struktury zaburzenia wiodącego, nasilenie wtórnych zaburzeń rozwoju, ogólny poziom rozwoju fizycznego i psychicznego, wiek, stopień zaniedbań i niedostosowań społecznych i pedagogicznych. Efekt terapeutyczny i korekcyjny powinien mieć pozytywny wpływ nie tylko na dziecko, ale także na jego rodzinę. Jest to szczególnie ważne, gdyż powszechnie wiadomo, że w rodzinie, w której wychowuje się chore dziecko, zwykle tworzy się szczególny konflikt psychologiczny, zwłaszcza gdy członkowie rodziny zaczynają odczuwać daremność lub małą skuteczność swoich wysiłków zmierzających do stymulujące rozwój dziecka. Jeśli dojdzie do obniżenia statusu społecznego rodziny, najczęściej matki opiekującej się chorym dzieckiem, wówczas rodzinny konflikt psychologiczny może się pogłębić. W takich przypadkach konieczna jest systematyczna psychoterapia rodzinna, której jednym z głównych ogniw jest nauczenie matki specjalnych technik korekcyjnych i włączenie jej zarówno w pracę z dzieckiem pod okiem psychoterapeuty i nauczyciela-defektologa, jak i stopniowo w pracę z dzieckiem. inne dzieci jako asystent defektologa.

Ważną zasadą pedagogiki terapeutycznej jest konieczność indywidualnego podejścia do każdego dziecka, uwzględniającego jak najbardziej nienaruszone, „zdrowe” funkcje neuropsychiczne i pozytywne cechy osobowości.

Ważną zasadą pedagogiki terapeutycznej jest „zasada korespondencji”. Oznacza to, że wymagania i obciążenia nakładane na chore dziecko muszą odpowiadać stanowi jego zdrowia, jego możliwościom fizycznym i psychicznym. Tylko w takich warunkach dziecko może rozwinąć pewność siebie i emocjonalnie pozytywne nastawienie do zajęć. Zaleca się, aby na początkowych etapach pracy wymagania pedagogiczne były nawet nieco w tyle za możliwościami psychofizycznymi dziecka, co pomoże zwiększyć jego ton emocjonalny.

Najważniejszym zadaniem pedagogiki terapeutycznej jest wychowanie psychiczne dziecka, przy czym szczególnie istotne jest rozwijanie zdolności umysłowych, a nie tylko poszerzanie wiedzy i wyobrażeń o środowisku.

Wyróżnia się pedagogikę terapeutyczną ogólną i prywatną. Prywatna pedagogika terapeutyczna opiera się na specyfice poszczególnych chorób i odchyleniach w rozwoju psychomotorycznym.

Obecnie rola pedagogiki terapeutycznej w wychowaniu i przygotowaniu do nauki dzieci z niepełnosprawnością rozwojową gwałtownie rośnie. Wynika to zarówno ze wzrostu liczby dzieci potrzebujących specjalnej pomocy medycznej i pedagogicznej, jak i humanizacji edukacji, co powoduje konieczność stworzenia specjalnych warunków dla pomyślnej edukacji każdego dziecka, w tym dzieci z niepełnosprawnością rozwojową, różnymi chorobami neurologicznymi , psychicznych i przewlekłych chorób somatycznych . Wzrasta liczba dzieci, które bez specjalnego przeszkolenia z wykorzystaniem środków terapeutycznych i pedagogicznych nie mogą pomyślnie rozpocząć nauki szkolnej. Tradycyjnie łączą się w grupę dzieci ze specjalnymi potrzebami. Są wśród nich dzieci z upośledzeniem umysłowym, wadami mowy, zmysłów i motoryki, dzieci niechętne do współpracy, pacjenci z przewlekłymi chorobami somatycznymi, w tym z tzw. wrodzonymi niedoborami odporności, gdy dziecko prawidłowo rozwinięte umysłowo charakteryzuje się znacznym osłabieniem somatycznym i wzmożonym skłonność do różnych chorób narządów wewnętrznych. Wiele z tych dzieci to pacjenci obłożnie chorzy, a ich edukacja odbywa się w domu lub w stacjonarnych szpitalach dziecięcych.

Wśród dzieci ze specjalnymi potrzebami dużą grupę stanowią dzieci z chorobami neuropsychiatrycznymi i zaburzeniami rozwojowymi. Są to dzieci z upośledzeniem umysłowym, wadami mowy, sensoryki i motoryki, dzieci niekomunikatywne, czy też dzieci z zaburzeniami komunikacji, zaburzeniami zachowania, pacjenci z chorobami psychicznymi i neurologicznymi, takimi jak schizofrenia dziecięca, epilepsja, miopatia i wiele innych. Szczególną grupę stanowią dzieci ze złożonymi zaburzeniami rozwojowymi, u których występuje kilka odchyleń lub chorób. Na przykład połączenie upośledzenia umysłowego z upośledzeniem wzroku, upośledzeniem słuchu, upośledzeniem zachowania, chorobami układu mięśniowo-szkieletowego lub narządów wewnętrznych, zaburzeniami endokrynologicznymi i innymi.

Duże znaczenie dla adaptacji szkolnej i społecznej tych dzieci ma nie tylko charakter samej choroby czy wariant nieprawidłowego rozwoju, ale przede wszystkim moment rozpoczęcia leczenia, zajęć korekcyjnych i rozwojowych. Ustalono, że wczesne i systematycznie prowadzone leczenie, działania korekcyjne oraz szkolenia mogą znacząco przyczynić się do pomyślnego rozwoju i adaptacji społecznej dzieci, w tym dzieci niepełnosprawnych z najcięższymi zaburzeniami i chorobami rozwojowymi.

Specyfika prowadzenia zajęć terapeutyczno-korekcyjnych od najmłodszych lat, zarówno w rodzinie przez rodziców, jak i w klasach specjalnych przez nauczycieli, psychologów i logopedów, jest słabo rozwinięta. Dotyczy to szczególnie dzieci z przewlekłymi chorobami somatycznymi, które często współistnieją z zaburzeniami neuropsychiatrycznymi, a także dzieci z zaburzeniami komunikacji (CD), lekkimi niepełnosprawnościami rozwojowymi oraz złożonymi, mnogimi defektami.

Pomimo obecności specyficznych trudności rozwojowych i edukacyjnych u każdego z dzieci z tych grup, wykazują one także pewne ogólne trudności i wzorce zaburzonego rozwoju neuropsychicznego. Są to przede wszystkim niska sprawność umysłowa, niewystarczająca koncentracja uwagi, pamięć, niedojrzałość sfery emocjonalno-wolicjonalnej, niestabilność emocjonalna, opóźnienie w rozwoju mowy, ograniczone zasoby wiedzy i wyobrażeń o otoczeniu, niewydolność funkcji motorycznych, opóźnienie w opracowywaniu koncepcji przestrzennych.

Niektóre z nich charakteryzują się pobudliwością afektywną, rozhamowaniem motorycznym, inne natomiast – wręcz przeciwnie – letargiem, biernością, niewystarczającą aktywnością ruchową i umysłową oraz obojętnością na otoczenie.

Większość tych dzieci charakteryzuje się niedostateczną ekspresją zainteresowań poznawczych, zaburzeniami i spowolnieniem odbioru i przetwarzania informacji zmysłowych i mowy. Na początku szkoły dłonie wielu tych dzieci nie są „gotowe” do pisania.

Duże różnice indywidualne w specyfice i nasileniu tych zaburzeń rozwojowych wynikają w dużej mierze z charakteru i czasu uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego, specyfiki choroby psychicznej, neurologicznej czy somatycznej, a także uwarunkowanych genetycznie cech narządów dziecka .

Duże znaczenie dla dalszego rozwoju dziecka z niepełnosprawnością rozwojową ma nie tylko charakter czy wariant nieprawidłowego rozwoju, ale przede wszystkim moment rozpoczęcia leczenia, zajęć korekcyjnych i rozwojowych. Obecnie ustalono, że wczesne i systematyczne działania terapeutyczne i pedagogiczne mogą znacząco przyczynić się do pomyślnego rozwoju i nauki dziecka. Dzieje się tak dlatego, że to właśnie w pierwszych latach życia mózg dziecka rozwija się najintensywniej.

Ponadto na wczesnych etapach rozwoju dzieci łatwiej przyswajają stereotypy motoryczne, mowy i zachowania. Jeśli przy braku środków terapeutycznych, pedagogicznych i korekcyjnych stereotypy te początkowo zostaną nieprawidłowo ukształtowane i utrwalone, wówczas niezwykle trudno będzie je skorygować.

Oddziaływanie terapeutyczne i pedagogiczne polega zarówno na przezwyciężaniu istniejących odchyleń rozwojowych, jak i zapobieganiu możliwym zaburzeniom związanym z przeciążeniem układu nerwowego, a także różnym urazom psychicznym prowadzącym do powstania szczególnych bolesnych stanów układu nerwowego, które łatwo powstają u dzieci w wieku wczesno-przedszkolnym - nerwice . Im młodsze dziecko, tym mniej znaczące bodźce mogą prowadzić do urazu psychicznego. Przesądza to o konieczności kształcenia rodziców i nauczycieli w zakresie prawidłowego współdziałania z małym dzieckiem w procesie jego wychowania i edukacji. Wymaga to specjalnych programów terapeutyczno-pedagogicznych, korekcyjnych i rozwojowych dotyczących interakcji między matką a dzieckiem; nauczyciel korekcyjny i dziecko.

Do niedawna wiele dzieci z poważnymi niepełnosprawnościami rozwojowymi było postrzeganych jako osoby z trudnościami w uczeniu się i rodzice byli na ogół zachęcani do umieszczania ich w placówkach opieki społecznej. Obecnie sytuacja się zmieniła. Rozwój technik i metod pedagogiki terapeutycznej wykazuje ich wysoką skuteczność, jeśli zostaną zastosowane wcześnie, zwłaszcza w przypadkach, gdy matka staje się aktywnym uczestnikiem pracy terapeutyczno-pedagogicznej, dobrze zorientowana nie tylko w problematyce swojego dziecka, ale także w główne kierunki korekcyjne pedagogiki terapeutycznej. Szczególną uwagę zwracamy na rolę prawidłowo zorganizowanej interakcji emocjonalno-rozwojowej pomiędzy matką a dzieckiem oraz na stymulowanie jego rozwoju psychicznego, mowy i motorycznego w procesie tej interakcji. Dlatego ważne jest, aby matka chorego dziecka opanowała podstawy pracy terapeutyczno-pedagogicznej z dzieckiem i realizowała je systematycznie w procesie emocjonalnego oddziaływania z nim. Prowadząc zajęcia terapeutyczne, pedagogiczne i korekcyjne z dziećmi z niepełnosprawnością rozwojową ważne jest, aby specjaliści przestrzegali następujących podstawowych zasad.
1. Kierując się poszanowaniem praw dziecka zapisanych w Konwencji o prawach dziecka, dążyć w miarę możliwości do realizacji prawa do nauki, mającej przede wszystkim na celu rozwój osobowości, zdolności umysłowych i fizycznych, a także prawo dziecka ze specjalnymi potrzebami do zachowania swojej indywidualności.
2. Włączenie do klas korekcyjno-rozwojowych wszystkich, w tym najcięższych dzieci z wieloraką niepełnosprawnością rozwojową, opracowując dla każdego z nich indywidualny program rozwojowy i korekcyjny.
3. Oceniając dynamikę postępów dziecka, nie porównuj go z innymi dziećmi, ale ze sobą na poprzednim etapie rozwoju.
4. Tworzyć dziecku atmosferę dobrej woli, stwarzać poczucie bezpieczeństwa psychicznego, zabiegać o bezpieczną akceptację dziecka ze zrozumieniem specyfiki jego trudności i problemów rozwojowych.
5. Prawidłowo i humanitarnie oceniając dynamikę postępów dziecka, realistycznie wyobrażaj sobie dalsze możliwości rozwoju i adaptacji społecznej.
6. Ustalać rokowania pedagogiczne na podstawie dogłębnego zrozumienia diagnozy lekarskiej, ale zawsze z pedagogicznym optymizmem, starając się znaleźć w każdym dziecku zachowany potencjał, pozytywne aspekty jego rozwoju psychicznego i osobistego, na których można polegać w pracy pedagogicznej.
7. Wszystkie dzieci, zwłaszcza te słabe fizycznie, łatwo pobudliwe lub niezrównoważone, należy traktować spokojnie, równomiernie i życzliwie.
8. Opracuj dla każdego dziecka wraz z lekarzem program racjonalnej organizacji i higieny aktywności umysłowej i fizycznej, mający na celu zapobieganie zmęczeniu.
9. Pamiętaj, że oznaki przepracowania, wraz ze spadkiem koncentracji i pogorszeniem koordynacji ruchowej, są zaburzeniami snu. Przemęczone dziecko często zasypia słabo lub odwrotnie, zasypia szybko, ale wkrótce się budzi i może nie spać całą noc. Kiedy dziecko jest przemęczone, wzrasta pobudzenie nerwowe i drażliwość, często obserwuje się płaczliwość, a wszelkie istniejące zaburzenia nasilają się.
10. Każde dziecko musi zostać nauczone określonej codziennej rutyny. Wszystkie zajęcia dziecka muszą być zorganizowane według określonego harmonogramu.
11. Cały personel pracujący z dzieckiem musi przestrzegać zasad etyki zawodowej. Diagnoza i rokowanie każdego dziecka powinny być przedmiotem tajemnicy zawodowej specjalistów.
12. Prowadząc treningi i wychowanie korekcyjno-rozwojowe ważne jest wzmacnianie i rozwijanie pozytywnej wyjątkowości każdego dziecka, jego indywidualnych zdolności i zainteresowań.
13. Opracuj dynamiczny, indywidualny program rozwojowy i korekcyjny dla każdego dziecka.
14. Stymuluj rozwój umysłowy i emocjonalny w oparciu o stan psychiczny radości, spokoju i zrelaksowania.
15. Stopniowo, ale systematycznie włączaj dziecko w samoocenę swojej pracy.
16. Cierpliwie ucz dziecko przenoszenia dotychczasowej metody działania na podobne warunki, przechodzenia z jednej metody działania na drugą oraz pobudzaj kreatywność i pomysłowość przy wykonywaniu każdego zadania.

Opracowując specjalną metodologię wychowania i szkolenia przedszkolnego i przedszkolnego, należy opierać się na ogólnych i specyficznych wzorcach rozwoju związanych z wiekiem, zarówno w warunkach normalnych, jak iw przypadkach zaburzeń rozwojowych.

Przestrzegaj podstawowych zasad metodologicznego podejścia do edukacji i szkolenia: stwórz specjalne warunki, aby zapewnić motywacyjną stronę działania, prowadź szkolenie o orientacji komunikacyjnej, ściśle indywidualizuj szkolenie, kompleksowo rozwijaj u dziecka wszystkie produktywne rodzaje zajęć: rysowanie, modelowanie, praca fizyczna, aplikacja itp.

W pracy korekcyjnej stosuj specjalne techniki i metody oparte na różnych rodzajach zajęć: przedmiotowo-praktyczne, gry, praca elementarna, wszelkiego rodzaju czynności produkcyjne, ale zwracaj główną uwagę na grę jako wiodącą aktywność na tym etapie rozwoju wiekowego. Prowadząc pracę terapeutyczno-pedagogiczną w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, konieczne jest naukowe i praktyczne uzasadnienie każdego rodzaju zajęć, w zależności od indywidualnych, osobistych, emocjonalnych i intelektualnych możliwości oraz cech dziecka: indywidualnego, podgrupowego, frontalnego, jak i a także zróżnicowane wykorzystanie różnorodnych gier: dydaktycznych, fabularnych, teatralnych, muzyczno-rytmicznych itp.

Prawidłowe wychowanie dziecka z niepełnosprawnością rozwojową jest możliwe tylko wtedy, gdy rodzice i nauczyciele właściwie rozumieją jego problemy, a jednocześnie rodzina, a zwłaszcza matka, zachowują spokój ducha. Tylko taka mama staje się aktywną asystentką nauczyciela, a przede wszystkim swojego dziecka. Stara się jak najlepiej zrozumieć problemy dziecka i uważnie słucha rad specjalistów. Taka mama często prowadzi dziennik obserwacji swojego dziecka. Prowadzenie dzienniczka jest bardzo ważne nie tylko dla rodziców, ale także dla specjalistów obserwujących dziecko.

Warunkiem koniecznym prawidłowego wychowania i najkorzystniejszego rozwoju chorego dziecka jest odpowiednia postawa osób bliskich jego chorobie. Dlatego rodzice dzieci z niepełnosprawnością rozwojową potrzebują wykwalifikowanej pomocy specjalistów i wsparcia moralnego od innych.

Dla rozwoju zdrowego, a zwłaszcza chorego dziecka, ogromne znaczenie ma jego komunikacja z matką, podczas której dziecko rozwija zachowania emocjonalne i komunikacyjne, co jest ważne dla całego dalszego rozwoju umysłowego.

Zauważyliśmy już, że stres matki, który pojawia się w czasie porodu chorego dziecka, utrudnia nawiązanie normalnej relacji z dzieckiem. Taka matka jest ograniczona, napięta, rzadko się uśmiecha, a w podejściu do dziecka jest niezwykle niekonsekwentna i nierówna. W rezultacie w tej sytuacji nie tylko trudno jest przeprowadzić działania terapeutyczne i pedagogiczne mające na celu korektę istniejących zaburzeń i odchyleń rozwojowych, ale u dziecka rozwijają się także wtórne reakcje nerwicowe, staje się nerwowe, pobudliwe i objawia się jego opóźnienie rozwojowe w jeszcze większym stopniu rozwój mowy jest szczególnie opóźniony.

Aby rodzice byli dobrymi pomocnikami nauczyciela, ważne jest, aby nie izolowali się w swojej żałobie, ale pozostając aktywnymi członkami społeczeństwa, stopniowo wprowadzali w nie dziecko i stale poszerzali jego kontakty ze światem zewnętrznym. Ważne jest, aby chore dziecko nie czuło się wykluczone i pozbawione wolności. Konieczne jest również, aby matka nie czuła się winna ani gorsza, pozostała atrakcyjna i towarzyska, utrzymywała swoje zainteresowania i hobby, znajomych i przyjaciół. W żadnym wypadku nie należy naruszać interesów zdrowych braci i sióstr chorego dziecka. Często w takich rodzinach niewiele uwagi poświęca się zdrowemu dziecku, żądają, aby zawsze ustępowało choremu i nie narzekało na jego niewłaściwe postępowanie. Wszystko to niekorzystnie wpływa na rozwój osobowości zarówno chorego, jak i zdrowego dziecka, a także klimat psychologiczny rodziny.

Całkowicie niedopuszczalna jest także drażliwość dorosłych wobec chorego dziecka. Nie wolno rodzicom krzyczeć na dziecko z powodu drobiazgów, niesprawiedliwie go karać, jednocześnie dając przykład zdrowemu bratu lub siostrze i nie biorąc pod uwagę ograniczonych możliwości chorego dziecka.

Wychowując dziecko z niepełnosprawnością rozwojową, bardzo ważne jest, aby szybko rozwijać jego umiejętności samoopieki i włączać go w życie rodziny.

Rodzice chorego dziecka powinni być w swojej rodzinie nie tylko specjalistami pedagogiki terapeutycznej, ale także psychoterapeutami. Stowarzyszenia rodziców pomagają stworzyć normalne środowisko psychologiczne w każdej rodzinie z dzieckiem z niepełnosprawnością rozwojową. Obecnie na całym świecie, także w naszym kraju, rozwija się sieć stowarzyszeń rodziców dzieci z niepełnosprawnością rozwojową.

Praca terapeutyczna, pedagogiczna i korekcyjna z dzieckiem z niepełnosprawnością rozwojową nie jest zadaniem łatwym. Bardzo ważne jest, aby rodzice i nauczyciele traktowali go w sposób naturalny, niezależnie od jego wady.

Zatem powodzenie działań terapeutycznych, pedagogicznych i korekcyjnych zależy od możliwości właściwej współpracy nauczyciela-defektologa, logopedy, lekarza, psychologa i rodziców.

Ważnym elementem działań terapeutycznych i pedagogicznych jest wczesne leczenie regeneracyjne i stymulujące rozwój. Wczesne zastosowanie specjalnego zabiegu stymuluje rozwój i pomaga zapobiegać nieodwracalnym zmianom w układzie nerwowym, mięśniowym i kostnym. Wiele dzieci z zaburzeniami rozwojowymi wymaga wczesnego, kompleksowego leczenia, w które angażują się specjaliści z różnych dziedzin: pediatra, neurolog dziecięcy, psychiatra dziecięcy, ortopeda, lekarz czy metodyk ćwiczeń terapeutycznych. Często konieczna jest także konsultacja i leczenie u okulisty, audiologa, endokrynologa i genetyka.

Specjalistyczna opieka i leczenie są szczególnie ważne w pierwszych latach życia, kiedy następuje najintensywniejszy rozwój mózgu dziecka.

Rodzice odgrywają kluczową rolę w leczeniu małych dzieci z niepełnosprawnością rozwojową. Muszą przede wszystkim zrozumieć, że leczenie dziecka z uszkodzeniami układu nerwowego i zaburzeniami rozwoju to długotrwały proces, który należy prowadzić w ścisłym powiązaniu ze specjalnymi zajęciami pedagogicznymi, pracą logopedyczną i zajęciami z fizykoterapii. Matkę należy nauczyć szczególnych umiejętności opieki nad dzieckiem, uwzględniając specyfikę jego choroby, podstawowe techniki masażu, ćwiczenia terapeutyczne, zasady leczenia ortopedycznego i techniki logopedyczne.

Pedagogika lecznicza jest odrębną, samodzielną gałęzią pedagogiki społecznej na styku medycyny, psychologii i pedagogiki ogólnej, która zajmuje się problematyką wychowania dzieci z problemami zdrowotnymi. Problematyką pedagogiki terapeutycznej zajmowali się wybitni uczeni krajowi i zagraniczni: V.P. Kaszczenko, D.S. Wygotski, J. Korczak, A.G. Kogan, A.A. Dubrovsky.

W umacnianiu zdrowia dziecka pedagogika terapeutyczna wykorzystuje środki psychoterapii, sztukę, przyrodę i opiera się na prawie dziecka do zdrowia, zapisanym w Konwencji Praw Dziecka ONZ.

Należy podkreślić następujące zasady pedagogiki terapeutycznej:

odpowiedzialność nauczyciela za zdrowie dziecka;

współczucie i troskliwa postawa wobec chorego dziecka;

zapobieganie kryzysowi psychicznemu, fizycznemu i społecznemu w kondycji dziecka: chorobie łatwiej jest zapobiegać, niż ją później leczyć;

indywidualne podejście do pracy z dzieckiem; połączenie wysiłków lekarza, rodziców i dziecka w procesie rehabilitacji;

realizacja głównych przykazań: „Nie szkodzij zdrowiu dziecka”, „Pomagaj i ucz dziecko dbać o siebie”, „Szanuj osobowość dziecka”;

zachęcanie dziecka do aktywności;

wykorzystanie czynników środowiskowych, przyrody, komunikacji dziecka z dorosłymi i rówieśnikami.

W oparciu o główny cel pedagogiki terapeutycznej - poprawę zdrowia dziecka - identyfikuje się jej główne środki:

ogólne terapeutyczne, które mają na celu wzmocnienie zdrowia dziecka, jego pozytywną komunikację jako podstawę zdrowia psychicznego;

medyczne – organizowanie konsultacji ze specjalistami w celu zdiagnozowania schorzeń i ustalenia sposobu leczenia;

profilaktyczne - angażowanie dzieci w różnorodne zajęcia twórcze, mające na celu zapobieganie odchyleniom w zdrowiu fizycznym i psychicznym, nauczanie kultury spędzania czasu wolnego, organizowanie reżimu w szkole, w domu; nauka monitorowania swojego zdrowia; tworzenie unikalnych nisz w ośrodku lub szkole, w których dziecko może uwolnić się od swoich doświadczeń, lęków, negatywnych emocji i napięć.

Podstawową metodą pedagogiki terapeutycznej jest metoda perswazji – myślenie z uczniem o jego życiu, otaczającym go społeczeństwie, jego miejscu w nim, znaczeniu życia i pokonaniu choroby. Przygotowując w ten sposób dziecko, nauczyciel wpaja mu ideę konieczności leczenia (sugestia).

Ważne jest, aby nauczyć chore dziecko samodzielnego regulowania swojego stanu emocjonalnego. Jest to zaszczepianie cech samodyscypliny, powściągliwości i samokrytyki.

Estetyczne środki oddziaływania pozytywnie wpływają na leczenie i wzmacnianie zdrowia dziecka: kino i teatr, muzyka i śpiew, rytm i sztuki wizualne.

Metoda organizowania zabaw (terapia grami), zwłaszcza na świeżym powietrzu, jest jedną z obowiązkowych metod pedagogiki terapeutycznej. Gry, od najprostszych, takich jak lapta, po tak złożone, jak „Zarnitsa” i „Pożegnanie z Mastenitsą”, są szeroko praktykowane w placówkach medycznych dla dzieci.

Edukacja na poziomie pozytywnym – aretoterapia – to metoda chroniąca chore dziecko przed negatywnymi emocjami.

Pedagogika terapeutyczna opiera się na metodach pomocy pedagogicznej dziecku – imagoterapii.

Przyroda ma nieoceniony wpływ terapeutyczny i edukacyjny na dziecko. Zajęcia w parku i lesie, kąpiele w rzece i morzu, wędrówki po górach itp. obowiązkowe w planowaniu pracy wychowawców i nauczycieli społecznych w placówkach opieki zdrowotnej dla dzieci.

Przydatne jest, aby pedagog społeczny pracujący z chorymi dziećmi odniósł się do doświadczeń szkoły sanatoryjnej utworzonej przez wicep. Kaszczenkę w 1908 r. w Moskwie przy ulicy Pogodinskiej pod adresem 8. Była to placówka edukacyjno-wychowawcza dla nerwowych, słabo radzących sobie, trudnych, leniwych , histeryczne, ospałe dzieci w wieku od 4 do 16 lat. Do szkoły nie przyjmowano dzieci z organicznymi zaburzeniami ośrodkowego układu nerwowego prowadzącymi do idiotyzmu, ciężkiego upośledzenia umysłowego i epilepsji. W szkole uczyło się 22 uczniów, których podzielono na trzy „rodziny”, na czele każdej „rodziny” stał nauczyciel mieszkający w rodzinie. Każda rodzina jadła, leczyła się i bawiła osobno. Na zajęcia „rodzinę” podzielono na małe grupy.

Celem było połączenie leczenia z edukacją i wychowaniem, przekazywanie dzieciom wiedzy, rozwijanie zainteresowań poznawczych, możliwości, zdolności, kreatywności i samodzielności.

Dzieci uczyły się historii, języka, arytmetyki, geografii i nauk przyrodniczych. Najważniejsza była praca fizyczna, którą uważano za metodę zdobywania i utrwalania wiedzy oraz za środek korekty osobowości. Dzieci same ważyły, mierzyły, szkicowały, kompletowały zbiory i wykonywały modele.

Szczególną uwagę zwrócono na relację nauczyciel – dziecko, na indywidualną pracę z dziećmi. Chłopaki sami zaakceptowali harmonogram, ścisłą rutynę i sprzeciwiali się jej naruszaniu, ponieważ wymagało to nowych nerwowych kosztów dostosowania się do nowych warunków.

Zaufanie do dziecka i wymagalność przejawiały się w przyciąganiu dzieci do odpowiedzialnej, poważnej pracy, do wykonywania ważnych zadań, takich jak np. wypożyczanie książek w bibliotece, odpowiedzialność za porządek i przydatność narzędzi w warsztacie oraz bycie na służbie w muzeum.

Złe uczynki dzieci uważano za pomyłkę, pomyłkę wynikającą z przejściowej choroby. Uczeń nie został skarcony za swoje niewłaściwe zachowanie, ale został tymczasowo uśpiony, co doprowadziło do uszkodzenia reszty układu nerwowego. Potem dziecko próbowało zachowywać się normalnie.

Zajęcia terapeutyczne (masaże, gimnastyka, gry, spacery itp.) zostały rozsądnie przeplatane treningami i różnymi zajęciami edukacyjnymi.

W pracy z dziećmi niepełnosprawnymi nauczycielowi społecznemu będzie pomocne doświadczenie pedagogiki terapeutycznej A.A. Dubrovsky’ego1.

Według A.A. Dubrovsky'ego drzewa mają uzdrawiający, emocjonalny wpływ na dziecko. Opisuje, jak chłopców przyciągają platany, uważając je za swoich przyjaciół. Wszystko to dlatego, że na dzieci z zaburzoną, zahamowaną psychiką korzystnie wpływają drzewa o dużych koronach o kształcie stożkowym lub piramidalnym i spiczastym wierzchołku (topola, świerk, jodła). W parku sanatorium posadzono drzewa „łagodne”, „uspokajające” o rozłożystych, opadających, parasolowatych, kulistych, płaczących koronach i bladych liściach.

Powodzenie leczenia zależy od tego, czy w trakcie leczenia przezwyciężone zostaną samotność i depresja dziecka.

W pierwszym etapie nauczyciel przeprowadził z dzieckiem poufną rozmowę, z której dowiedział się „głównych pragnień dziecka”. Za podstawowe zadanie uważał odwrócenie uwagi dziecka od „zachorowania” i przekonanie go o wyzdrowieniu. „Często” – pisze Dubrowski – „przyczyną choroby jest niedorozwój duszy, brak

1 Patrz: Dubrovsky AL. Perła Rosji // Poszukiwania pedagogiczne. - M., 1987. - s. 501-540. *

praca, nuda, bezczynność, bezduszność i bezduszność, chamstwo i niezrozumienie, chłód i obojętność, ciasnota i agresywność. Dlatego naszym głównym zadaniem jest dla nas pomoc dziecku, aby z szacunkiem i zaufaniem nauczyło się, jak stać się człowiekiem i żyć wśród ludzi. Zrozumienie, hojność, miłosierdzie, tolerancja i wiara w dziecko to nasze główne lekarstwa. A także - pełnokrwiste, radosne, jasne życie, wypełnione pracą, komunikacją i troską o innych. Tylko w ten sposób chore dziecko może poczuć się pełnoprawnym człowiekiem. „Naucz się być aktywnym pomimo choroby, nie skupiaj się na chorobie, a ona ustąpi!” - stale zaszczepiamy naszym dzieciom.”

Nauczycielka pisze o „pracy-opiece”, którą pasjonuje się całe sanatorium, każde dziecko, o tradycjach wspólnej pracy, o „pracy-radości”, która wnosi romans w życie chorych dzieci.

Dumą sanatorium jest park, który nauczyciele wspólnie z dziećmi uprawiają. Chłopaki sadzili drzewa, zbierali suche drewno i kopali ziemię pod kwiaty. Chłopaki dorastali w tej pracy.

Do zabaw wprowadza się także romans, który w życiu chorych dzieci jest po prostu niezbędny. Podczas zabawy „Eskadra Marynarki Wojennej” dzieci w radosnych nastrojach wybierają nazwy statków dla swoich drużyn, przygotowują się na przyjęcie gości – marynarzy Straży Granicznej, prasują mundury marynarki wojennej, uczą się alfabetu Morse’a, historii floty, życie wspaniałych dowódców marynarki wojennej - bohaterów bitew morskich.

Uroczysta parada, pojawienie się dziecięcych załóg, opowieści marynarzy o chwale rosyjskiej floty – wszystko to stanowi dla dzieci niezwykłą atrakcję, a dodatkowo ma ogromną moc edukacyjną.

Sanatorium pełni funkcję pokoju refleksji dla edukacji etycznej. Zadaniem sali jest zachęcenie dziecka do przemyślenia swoich relacji z innymi, sprawdzenia siebie i swojego zachowania. Na drzwiach sali widnieje napis: „Wejdź i zastanów się, czy robisz „10, których nie dasz”.

Oto „10, których nie możesz”.

1. Nie można siedzieć bezczynnie, gdy wszyscy pracują, wstydem jest oddawać się rozrywkom...

2. Nie można śmiać się ze starości i starych ludzi – to największe świętokradztwo.

3. Nie można kłócić się z szanowanymi i dorosłymi ludźmi, zwłaszcza ze starszymi.

4. Nie możesz wyrazić niezadowolenia z faktu, że nie masz tego czy tamtego.

5. Nie możesz pozwolić, aby twoja matka dała ci to, czego sama nie dała. Naucz się odmówić przyjęcia prezentu, jeśli wiesz, że to, co daje ci matka, zaprzecza samej sobie.

6. Nie możesz robić tego, co potępiają starsi, ani przy nich, ani na uboczu.

7. Nie możesz przygotować się do podróży bez pytania starszych o pozwolenie i rady... bez pożegnania się z nimi, bez oczekiwania na ich życzenia bezpiecznej podróży i bez życzenia im, aby pozostali szczęśliwi.

8. Nie można zasiąść do obiadu bez zaproszenia starszego... nie można siedzieć, gdy stoi dorosły, zwłaszcza osoba starsza, zwłaszcza kobieta.

9. Nie możesz czekać, aż przywita cię dorosły, powinieneś być pierwszym, który go przywita podczas spotkania, a rozstając się, życz mu zdrowia.

10. Nie możesz zostawić starszej krewnej, zwłaszcza matki, jeśli nie ma ona nikogo poza tobą.Pamiętaj, że w życiu człowieka przychodzi okres, kiedy nie może już mieć żadnej innej radości poza komunikacją międzyludzką.

Pedagogika terapeutyczna A.A. Dubrovsky'ego ma na celu pomóc dziecku poradzić sobie z chorobą, wyjść z niej odpornym, zdolnym do życia wśród ludzi. Stawia sobie za zadanie porywanie chorych dzieci samodoskonaleniem i „czynieniem dobra”, zaszczepianie miłości do natury i rozwijanie kreatywności. Zdaniem nauczycielki problemy te można rozwiązać angażując dzieci w pracę i komunikację.

Dubrovsky formułuje główne kierunki pracy nauczyciela społecznego z chorymi dziećmi. Ten:

prowadzenie rozmów etycznych;

organizacja samorządu dziecięcego;

obowiązkowy udział dzieci w porodzie i gimnastyce;

współpraca dzieci z nauczycielami;

cały zespół do zabawy z dziećmi;

pomóc Ci wykazać się kreatywnością;

organizować wypoczynek: na stadionie, w bajkowej sali, w parku, w bibliotece;

prowadzić sesje psychoterapeutyczne i treningi autogenne.

W mieście Klin w obwodzie moskiewskim otwarto ośrodek rehabilitacyjny Rainbow dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnej. Zadaniem pracowników socjalnych Ośrodka było zapewnienie dzieciom i młodzieży pomocy medycznej, społecznej, pedagogicznej i prawnej oraz, w miarę możliwości, normalizacja ich stanu zdrowia, stosunku do życia, rodziny, edukacji,

Pracownicy Centrum identyfikują chore dzieci i młodzież, a także dzieci niepełnosprawne na terenie miasta, badają przyczyny i moment wystąpienia choroby i niepełnosprawności dziecka (młodzieży), rejestrują status społeczny rodziny, stan zdrowia dziecka zdrowia w każdym okresie życia. Opracowywane są indywidualne programy rehabilitacyjne, koordynowana jest praca placówek medycznych, szkolnych, internatowych, sportowych i zdrowotnych. Specjaliści Centrum współpracują z rodzicami chorych dzieci, przekazując im podstawy wiedzy psychologicznej, medycznej i pedagogicznej, włączając ich do aktywnej pracy na rzecz poprawy zdrowia swoich dzieci.

Ośrodek stworzył warunki zbliżone do domowych, kultywował przyjazne podejście do dzieci, pełne szacunku

między nauczycielami, między nauczycielami a dziećmi. Dzieciom udzielają porad lekarze, logopeda, logopeda, psycholog i prawnik.

Centrum posiada dwa działy: organizacyjno-metodyczny oraz oddział pomocy psychologiczno-pedagogicznej i społecznej.

W dziale organizacyjno-metodycznym badany jest stan zdrowia dzieci (młodzieży) z niepełnosprawnością rozwojową, status społeczny rodziny i opracowywane są indywidualne programy rehabilitacji. Realizacja programów jest monitorowana i na bieżąco wprowadzane do nich zmiany. Utworzono komputerową bazę danych chorych dzieci.

Realizacja poszczególnych programów krok po kroku odbywa się na oddziale stacjonarnym. Zapewniane są leki, suplementacja witaminowa, terapia alternatywna i ziołowa. W porozumieniu z władzami odpowiedzialnymi za opiekę zdrowotną wydział kieruje dzieci do placówek medycznych w celu uzyskania specjalnej opieki.

Oddział rehabilitacji psychologiczno-pedagogicznej zapewnia rehabilitację medyczną, społeczną, pedagogiczną i psychologiczną dzieci w wieku przedszkolnym w wieku od 4 do 7-8 lat.

Są to dzieci z zaburzeniami mowy o różnym stopniu nasilenia. U niektórych jest to spowodowane upośledzeniem umysłowym na podłożu organicznym, a także współistniejącymi chorobami układu oddechowego, serca, nerek, wadami ortopedycznymi, nerwicami, alergiami, osłabieniem somatycznym. Grupy są tworzone według choroby i wieku.

Większość z nich to dzieci z rodzin niepełnych lub dysfunkcyjnych. Dlatego też podstawowym zadaniem specjalistów Centrum było stworzenie sprzyjającego klimatu psychologicznego oraz uważnego, przyjaznego podejścia do dzieci. Za pomocą przenośnych ekranów stworzono kąciki psychologicznej ulgi, w których dziecko może odpocząć. Pokoje ozdobione są elementami rosyjskiej sztuki użytkowej (Gżel, Khokhloma, Gorodets itp.). Pokój muzyczny utrzymany jest w stylu drewnianej rzeźbionej skrzynki w złotych odcieniach.

Dominującym kierunkiem pracy Centrum jest korekcja wad mowy, którą zajmują się logopedzi. Zajęcia z logopedą prowadzone są w formie gry, następnie nauczyciel kontynuuje zajęcia, a rodzice utrwalają nabyte przez dzieci umiejętności.

Ponieważ dzieci mają poważne zaburzenia mowy, które prowadzą do niepowodzeń w szkole, wychowawcy i nauczyciele pracują według programu zaawansowanego szkolenia w zakresie umiejętności czytania i pisania. Utwór ten realizowany jest w formie podróży do krainy dźwięków, liter, sylab, akcentów i znaków interpunkcyjnych.

Aby wyeliminować słabą koordynację ruchów, przeprowadza się ćwiczenia kaligrafii. Ulubionymi zajęciami dzieci są „pływanie” w suchym basenie, jazda na rowerze stacjonarnym, bieganie po bieżni mechanicznej, masaże oraz zajęcia z logarytmiki i choreografii.

Chłopaki pracują w ogrodzie, pomagają sprzątać teren, opiekować się roślinami i zwierzętami, przygotowują kostiumy i scenografię do spektakli.

Podczas etycznych rozmów i specjalnie stworzonych sytuacji pedagogicznych dzieci w zabawny sposób uczą się zasad postępowania w społeczeństwie.

Zespół Centrum ściśle współpracuje z rodziną. Konsultacje z rodzicami organizowane są codziennie. Spotkania rodziców odbywają się wspólnie z dziećmi. Razem z dziećmi i rodzicami pracownicy Centrum chodzą do muzeów i na piesze wycieczki, organizują dni otwarte, a rodzice aktywnie pomagają w organizacji wakacji.

Dubrovsky A.A. Perła Rosji // Poszukiwania pedagogiczne. - M., 1987.

Dubrovsky A.A. Pedagogika terapeutyczna. - M., 1989. Dubrovsky A.A. Do nauczyciela Kubania o pedagogice terapeutycznej. - Krasnodar, 1989.

Sztuka pedagogiki niewerbalnej. - Orel, 1993.

Kashchenko V. P. Korekta pedagogiczna: korekta wad charakteru u dzieci i młodzieży. - M., 1994.

Kogan A.G. Pedagogika terapeutyczna w sanatorium dziecięcym – M., 1977.

Krivtsova L.N. Praca instytucji pomocy społecznej w obwodzie klinskim obwodu moskiewskiego. - M., 1999.

Mastyukova EM. Pedagogika terapeutyczna. - M., 1997.

Maslova N.F. Karty testów diagnostycznych do badania aktywności zawodowej nauczyciela w rozwoju osobowości ucznia. Orzeł. 1991.

Pedagogika społeczna. - M., 1998.

Edukacja społeczna jednostki: cele i projektowanie regionalne są chronione przed dehumanizacją środowiska. - Orel, 1994.

Tikhomirova O.V. Stosowanie przez nauczyciela-wychowawcę środków pedagogiki terapeutycznej. - M., 1993.

Próbując opracować pomysły na temat historii pedagogiki terapeutycznej, zdałem sobie sprawę z trudności takiego zamierzenia. Nawet proces gromadzenia materiałów historycznych napotykał nieprzewidziane przeszkody; Im intensywniej prowadzono poszukiwania wydarzeń i faktów historycznych, tym bardziej pojawiały się pytania fundamentalne, które wcześniej były ledwie realizowane. Czym w ogóle jest pedagogika terapeutyczna? Co można uznać za początek ruchu terapeutyczno-pedagogicznego?

Odpowiedź na te pytania nie jest łatwa, gdyż biorąc pod uwagę jedynie wydarzenia historyczne z zakresu edukacji specjalnej czy terapeutycznej, nie otrzymamy wystarczającego wyjaśnienia. Na przykład w Anglii i Ameryce wyrażenia „pedagogika terapeutyczna” („Heilpadagogik”) lub „edukacja lecznicza” („edukacja lecznicza”) w ogóle nie istnieją. Mimo że na Zachodzie ruch pedagogiki terapeutycznej rozwinął się wszędzie już około 30 lat temu, samo pojęcie edukacji terapeutycznej nie jest tu tak dobrze znane. Istnieje „Poradnictwo dla dzieci”, ruch, którego celem jest dbanie o zdrowie psychiczne dzieci, ale ruch ten trudno nazwać pedagogiką terapeutyczną. Wiodące podręczniki i czasopisma nie zawierają tytułów ujawniających związek z edukacją terapeutyczną. Na przykład jedno z wiodących amerykańskich czasopism nosi nazwę „American Journal of Mental Deficiency”, co w tłumaczeniu oznacza coś w rodzaju „American Journal of Dementia”. A wiodący podręcznik Tredgolda do języka angielskiego nosi po prostu tytuł: „Niedobór umysłowy”.

W Niemczech określenie „pedagogika terapeutyczna” pojawiło się pod koniec XIX wieku, nie udało mi się jednak ustalić, gdzie pojawiło się po raz pierwszy. Pojawiło się w literaturze pedagogicznej i od tego czasu zaczęło oznaczać kształcenie specjalne dzieci, które nie mają możliwości uczęszczania do normalnej szkoły. Dopiero na początku tego stulecia „wychowawcza edukacja szkolna” upowszechniła się i zyskała uznanie na całym świecie. Do 1925 roku w samych Niemczech istniało 1500 samodzielnych szkół pomocniczych, w których uprawiano pedagogikę terapeutyczną.

Ale odpowiedź na pytanie: „Czym jest pedagogika terapeutyczna?” Nic z tego nie pomaga w najmniejszym stopniu. Choć terapeutyczny ruch pedagogiczny ujawnia się wraz z pojawieniem się szkół pomocniczych, sam w sobie w żaden sposób się do nich nie ogranicza, gdyż jednocześnie obok szkół pomocniczych istnieją inne gałęzie pomocy społecznej, które również należą do obszaru terapeutycznego. pedagogia. W ten sposób pojawia się cały ruch pod nazwą „Fursorge-Erziehung”, którego celem jest pomoc dzieciom i młodzieży.

Jednak korzenie tej „edukacji opiekuńczej” sięgają wcześniejszych prób pomocy dzieciom w trudnej sytuacji i zapobiegania wielu wynikającym z tego niekorzystnym konsekwencjom. Duże organizacje charytatywne, które pojawiły się w okresie od połowy XIX w., postawiły sobie za zadanie edukację dzieci ulicy, zapewnienie schronienia sierotom, ochronę małych dzieci przed przedwczesnym rekrutacją na rynek pracy, otwieranie żłobków i przedszkoli, „przesuwanie” wieku szkolnego , i wiele więcej.

Obejmuje to również pojawienie się pediatrii jako specjalnej gałęzi terapii (wewnętrzneMedizin). Proces ten, do którego przygotowania trwały przez cały XIX wiek, doprowadził do powstania w 1896 roku katedry pediatrii na Uniwersytecie Berlińskim. Kolejnymi punktami wyjścia tego procesu jest wprowadzenie powszechnej edukacji położnych i pielęgniarek dziecięcych, zwrócenie szczególnej uwagi na problematykę śmiertelności noworodków oraz przemówienie Semmelweisa (1818-1865), „zbawiciela matek”. Okazuje się, że w XIX wieku we wszystkich cywilizowanych krajach Europy Zachodniej i Środkowej nastąpił proces, który można określić jako „przebudzanie uwagi na dziecko”. Industrializacja i towarzysząca jej trudna sytuacja klasy średniej, pojawienie się proletariatu i straszliwe zubożenie dużej części społeczeństwa doprowadziły do ​​konieczności zwrócenia uwagi na potrzeby dzieci.

W tym powszechnym procesie „przebudzenia uwagi na dziecko” szczególne miejsce zajmuje pedagogika terapeutyczna. Spróbujmy teraz scharakteryzować, czym jest ta cecha.
II. Czym jest pedagogika terapeutyczna?
Kiedy profesor G. Eminghouse opublikował w 1887 roku swoją książkę „Zaburzenia psychiczne dzieciństwa”, w rozdziale „Historia psychoz dziecięcych” mógł opierać się jedynie na nielicznych pracach poświęconych dziecięcym chorobom psychicznym. Osobne publikacje poświęcono psychologii dziecięcej, kretynizmowi, epilepsji i jej powiązaniu z demencją dziecięcą. Wszystkie te prace miały na celu głównie klasyfikację zaburzeń psychicznych wieku dziecięcego; ale najważniejsze było to, że wszystkie te próby (podjęte w okresie około 1830 r.) zwracały uwagę na dziecko i anomalie dzieciństwa. G. Moadesley w swojej książce „Psychologia i patologia świadomości”, która ukazała się w 1867 r. i została przetłumaczona na język niemiecki w 1870 r., wprowadza następujące sekcje dotyczące demencji dziecięcej i anomalii stanów psychicznych:

1. Monomania lub częściowe szaleństwo w prezentacji;

2. Majaczenie choreiczne;

3. Szaleństwo kataleptyczne, szczególnie objawiające się u małych dzieci;

4. Szaleństwo epileptyczne.

6. Melancholia;

7. Szaleństwo afektywne lub moralne.

Prezentuję tę klasyfikację nie dlatego, że wydaje mi się istotna, ale tylko po to, aby pokazać, że już wtedy istniała wystarczająca liczba obserwacji, aby możliwe było stworzenie takich klasyfikacji.

Tuż przed ukazaniem się tej książki angielski lekarz Langdon Down opublikował krótki artykuł zatytułowany „Review of the Ethical Classification of Idiots”, w którym próbował pogrupować różne formy idiotyzmu i głupoty według kryteriów rasowych. Tutaj po raz pierwszy podano opis mongolizmu, skąd nazwa ta stała się powszechna.

W książce Emminghouse’a ważny dla naszych rozważań jest następujący akapit: „Na początku lat 50. w paryskim szpitalu Bicêtre [Bicmitre] utworzono specjalny oddział dla dzieci (i młodzieży) chorych psychicznie. Głównym lekarzem był Polmier, który zyskał uznanie dzięki gromadzeniu statystyk dotyczących częstości występowania psychoz u dzieci oraz doświadczeniu w leczeniu klinicznym dzieci i młodzieży cierpiących na manię.”

Dlatego utworzono tam specjalny oddział dla dzieci z zaburzeniami psychicznymi; To prawda, że ​​​​wynikiem były badania statystyczne i psychiatryczne.

Ale w tym samym szpitalu w Bicêtre, ze swoją chwalebną historią, w tym samym czasie pracował lekarz, którego można chyba nazwać twórcą pedagogiki terapeutycznej. Już wtedy, w 1843 r., Seguin opublikował swoje dwutomowe dzieło „Edukacja moralna, higiena i edukacja idiotów”, w którym przedstawił doświadczenia zgromadzone przez ostatnie 15 lat. Równolegle z publikacją książki w szpitalu otwarto oddział dla dzieci z zaburzeniami psychicznymi, stworzony przez jego nauczyciela I.M. Itarda.

Itard był w rzeczywistości otologiem i autorem pierwszego podręcznika o otiatrii „Leczenie słuchu u dzieci”. W 1798 roku, gdy wychowywał głuche dzieci, przyprowadzono mu „dzikusa z Aveyron” – dziecko ulicy, które znaleźli w lesie myśliwi z departamentu Aveyron w południowej Francji. Itard przyjął to dziecko i próbował wychować je z miłością i entuzjazmem; i rzeczywiście potrafił go „uspołecznić”, choć nie udało mu się obudzić w nim wyższych zdolności duchowych. Wyniki tego eksperymentu podsumowano w krótkim artykule i tym samym położono podwaliny pod pedagogikę terapeutyczną. Jego uczniem był wspomniany już Seguin, który w 1846 roku wraz z Amerykaninem Samuelem Gridleyem Howe’em nie tylko założył Massachusetts, pierwszego domu dla dzieci upośledzonych umysłowo, ale także próbowała zorganizować prawdziwy ruch medyczno-pedagogiczny.

Kilka lat wcześniej, W roku 1836 wydarzyła się następująca sytuacja: młody mężczyzna, student medycyny Hans Jacob Guggenbühl, spacerując po Alpach Szwajcarskich, w miejscowości Seedorf w kantonie Uri, spotkał człowieka cierpiącego na kretynizm, który klęczał przed ikonę Matki Boskiej i modlić się do niej.

„Cet aspekt emut ta sensibilite en taveur de ces malheureix et fixa ma powołanie. Un etre susceptoble de concevoir encore la pensee de Dieu est digne de tout soin et de tout ofiara. Des individus de noire cspece, des l”reres abatardi ne sont ils pas plus dignes de notre interet quc ces races d"animaux qu"on traivaille aperfectionner?

(Widok tego nieszczęśnika niesamowicie mnie podekscytował i utwierdził w słuszności mojego powołania. Być w stanie pojąć Boga myślą - czyż nie jest to warte całego wysiłku i poświęcenia. Dlaczego więc nasi nieszczęśni bracia mieliby nas interesować jedynie jako zwierzęta uszlachetnione pracą??)

Tak opisuje to wydarzenie sam Guggenbühl. Jeden z jego biografów opowiada, że ​​przeżycie to było tak silne, że złożył uroczyste ślubowanie „poświęć swoje życie wyeliminowaniu tej plagi i umrzyj, zamiast opuszczać to pole bitwy ludzkości".

Po tym incydencie Hugenbühl intensywnie zgłębiał istotę kretynizmu, natrafiając jednocześnie na prace wielkiego lekarza i przyrodnika P.V. Trokhler zaczyna z nim korespondować, a następnie komunikuje się osobiście. Następnie w 1837 roku otrzymał przyjęcie na praktykę lekarską na Uniwersytecie w Bernie, a trzy lata później opublikował swoje dzieło „Apel o pomoc z Alp w walce ze strasznym kretynizmem”. Rok później, w 1841 r., w Abendbergu koło Interlaken otworzył szkołę z internatem dla wychowania chorych na kretynizm. Tutaj, w celu leczenia, Guggenbühl próbuje określić metody terapii terapeutycznej i pedagogicznej. Jest o tym głęboko przekonany

Podwyższona lokalizacja

Doskonała woda do picia

Podstawą skutecznej terapii będą specjalne instalacje grzewcze.

Opracowuje specjalne metody nauczania pisania i arytmetyki, propaguje ideę tworzenia „wiosek wzorcowych” na rzecz chorych, a jego wielkie pragnienie sprawia, że ​​wkrótce takie instytucje faktycznie powstają w Europie i Ameryce. Okazuje się jednak, że jest zbyt zajęty, aby poświęcić poważnie intrygom swoich rodaków i w 1863 roku, przed ukończeniem 47. roku życia, umiera na chorobę serca.

Zgodnie z jego wolą internat miał zostać przekazany bractwu Herrenhuter w formie akcji charytatywnej; Gmina jednak odrzuciła legata i wkrótce internat musiał zostać zamknięty. Jednak przypadek Guggenbühla i przykład jego poświęcenia w wysiłkach medycznych i pedagogicznych są nadal żywe.

Za trzech twórców pedagogiki leczniczej można zatem uznać Itarda, Seguina i Guggenbühla. Ale dlaczego właśnie oni? Dlaczego na przykład nie Emminghouse czy Maudsley, o których mowa powyżej? Przypomnijmy sobie jeszcze raz Itarda i Guggenbühla, a stanie się dla nas zupełnie jasne, gdzie szukać odpowiedzi. Oboje mają szczególne doświadczenie na początku swojej działalności terapeutyczno-pedagogicznej. Itard spotyka „dzikusa z Aveyronu”, a Guggenbühl spotyka modlącego się kretyna. W tym momencie w każdym z nich dojrzewa decyzja o pomaganiu, czyli o pomaganiu poprzez działanie bezpośrednie. Oznacza to nie tylko studiowanie i zapisywanie, nie tylko odkrywanie i poznawanie, ale także „chcieć tego, co dobre”.

Ale właśnie to „pragnienie dobra” często stoi na początku sukcesu na polu pedagogicznym lub społecznym. Co wyróżnia rozwiązanie Itarda i Guggenbühla? Obaj mają do czynienia ze szczególnym typem: „mężczyzną”. Francuski lekarz bada stan zdrowia dziecka z powodu samotności i bezdomności. Szwajcarski student medycyny odkrywa u modlącej się osoby kretyn oszpecił człowieka, która mimo swojej brzydoty jest w stanie wyrazić „boskie myśli”. Zarówno u Itarda, jak i Guggenbühla wzrasta chęć przywrócenia okaleczonemu obrazowi człowieka jego pierwotnego, wiecznego wyglądu. To nie jest tylko impulsywna chęć wyleczenia pacjenta, to chęć połączenia tego, co odpadło, ze swoim źródłem.

W tej chęci działania widzę fenomen budzącej się pedagogiki terapeutycznej. Ponieważ Pedagogika terapeutyczna, moim zdaniem, nie składa się z jakiegoś połączenia dwóch elementów - leczenia i edukacji, ale reprezentuje coś nowego, po trzecie. Kiedy sól powstaje z sodu i chloru, ten ostatni jest większy niż suma dwóch pierwszych; Podobnie pedagogika terapeutyczna jest czymś zupełnie nowym, pewnym impulsem, którego wcześniej w ludzkości nie było lub nie było tak wyraźnie.

Pedagogika lecznicza jest impulsem mającym na celu przywrócenie człowiekowi podobieństwa do Boga, które utracił na skutek okoliczności, wewnętrznej potrzeby lub złudzeń; to znaczy, że w każdym człowieku, poprzez pewne działania lub trening, można obudzić zdolność chodzenia, mówienia i myślenia, ponieważ wszystko to jest wyrazem prawdziwego człowieczeństwa. Ten impuls żył w Itardzie, w Seguinie, w Guggenbühlu. Gdzie jednak można znaleźć ten impuls?
III. Gdzie pojawia się impuls terapeutyczny i pedagogiczny?
„W tym nędznym regionie obserwowałem żałosny stan dzieci chłopskich zatrudnionych przez gminy; widziałem, jak przytłaczająca surowość chciwości, można powiedzieć, zabija te dzieci fizycznie i duchowo, jak wiele bez nadziei, znosząc ubóstwo, dorasta , ale nie tracąc człowieczeństwa, nie tracąc wiary w siebie, w swoją ojczyznę...

Dla mnie jest to doświadczenie, które pozwala mi zrozumieć, że ze stanu najgłębszej nędzy i zapóźnienia bardzo szybko wzrasta poczucie człowieczeństwa, poczucie zaufania i życzliwości – doświadczenie, które pokazuje, że człowieczeństwo może objawiać się w odniesieniu do najsłabszych dusz ludzkich, aby z oczu cierpiącego, opuszczonego dziecka, gdy po wszystkich ciężkich doświadczeniach wyciągnie się do niego pomocną dłoń, potrafi promieniować zdumienie pełne uczuć.”

Czy nie jest to ogólny zarys tego, co później ogarnęło Europę w postaci trudnej sytuacji dzieci? Bezdomność sprowadziła dzieci do takich stanów, jak armie rewolucji francuskiej rozprzestrzeniły się po całej Szwajcarii. Godne uwagi jest to, jak Pestallozi ukazuje jeden powracający motyw: swoje wewnętrzne przywiązanie do Rewolucji Francuskiej i swoją siłę jako pedagoga terapeutycznego.

W ciągu kilku tygodni dzieci w Stans zaczęły wyglądać jak ludzie. W wyniku czego? W tym samym liście pisze: „Spędziłem z nimi dzień i noc. Wszystko, co dobre, co wpłynęło na ich ciała i dusze, pochodziło z moich rąk. Każda pomoc, każde wsparcie w potrzebie, każda rada, którą otrzymali, pochodziła bezpośrednio ode mnie. Moja ręka leżała w ich ramionach, moja oczy patrzyły w ich. Moje łzy płynęły razem z nimi, a mój śmiech towarzyszył ich śmiechowi. Byli poza światem, poza Stanzą, byli ze mną, a ja byłem z nimi. Ich gulasz był mój. Jedzenie, ich napój moim napojem .”

Słowa te brzmią jak ewangelia pedagogiki leczniczej, a powstały w tym samym roku, w którym obudził się w Itardzie impuls leczniczo-pedagogiczny. Ale w tym samym roku Napoleon przerwał swoją kampanię egipską i przeprowadził zamach stanu w Paryżu 18 Brumaire (9 listopada). Zostaje pierwszym konsulem i jednocześnie władcą Francji o nieograniczonej władzy. Sieroty ze Stanzy i ich ojciec, nauczyciel terapeutyczny Pestallozi, znów znajdują się w potrzebie.

Po 66 latach (dwa razy po 33 lata później), w grudniu 1866 roku, w tym samym roku, w którym dr Langdon Down napisał swoją pracę na temat klasyfikacji dzieci upośledzonych umysłowo i ukuł termin „mongolizm”, następująca rozmowa toczy się w slumsach wschodniego Londynu. Dotyczy to młodego studenta medycyny (ma 21 lat) i dziesięcioletniego chłopca. Zajęcia, które ta uczennica prowadzi w wieczorowej szkole dla ubogich (która mieści się w na wpół zawalonym drewnianym budynku), dobiegły końca. Wszyscy uczniowie, z wyjątkiem jednego chłopca, Jima Jarvisa, poszli do domu. Uczeń też chciał go odesłać do domu, ale prosił, żeby pozwolono mu zostać, bo nie miał ani ojca, ani matki – tak jak w domu. Więc student Thomas John Barnardo przyjął go, nakarmił i o północy, a to był jeszcze grudzień, wyruszył z Jimem w drogę. Gdzie? Jim powiedział mu, że oprócz niego setki innych dzieci spędzały noce na świeżym powietrzu w Londynie. Barnardo, który od czterech lat (najpierw w Dublinie, a potem w Londynie) stara się głosić Ewangelię wśród najbiedniejszych (należał do „Przebudzonych”), początkowo nie chciał wierzyć Jimowi. Ale tej nocy, w zimnie i koszmarze wielkiego miasta, zobaczył wiele dzieci ubranych w łachmany i śpiących w stodołach bez koców.

Barnardo miał zostać misjonarzem w Chinach, ale tej nocy odkrył, że jego Chiny są tutaj, w Londynie i musi pomóc tym porzuconym, osieroconym dzieciom ulicy. On zakłada”TheWschódKoniecNieletniMisjaW marcu 1868 roku udało mu się otworzyć pierwszy w Londynie Dom dla Bezdomnych. Sprawa Barnardo potoczyła się zaskakująco szybko. Otwarto dom za domem, setki bezdomnych dzieci otrzymało środki do życia i edukacji, a kiedy 14 lutego 1873 roku otworzyły się przed nimi drzwi ogromnej sali, dawniej używanej jako tawerna, lord Shafstbury wygłosił przemówienie, które coś mówiło w ten sposób: „Bez wątpienia Kościół dzisiaj jest dobrą rzeczą. Brakuje jej jednak ofensywnego ducha, ona wierzy: wystarczy wybudować budynek i dać wszystkim znać, że można tu spotkać religię. Ale aby przywrócić wiarę masom, to po prostu nie wystarczy. Musimy podążać za słowami Ewangelii, które mówią: „wyjdźcie na ulice miasta i wzywajcie ubogich i ułomnych, chromych i niewidomych” oraz: „wyjdźcie za płot, aby wezwać potrzebujących, aby mój dom będzie pełen.”

Duch, posiadany przez doktora Barnardo, nie można było tego lepiej opisać. Swoją pracę wykonywał ze świadomością „królewskiego wesela”. Szukał biednych i kalekich, bezdomnych i bezdomnych i próbował przywrócić im ludzką postać.

Kiedy 19 września 1905 roku nastąpiła jego śmierć, był ojcem, nauczycielem i przykładem dla 60 tysięcy dzieci, którym stworzył warunki do normalnego życia ludzkiego w różnych domach i osadach wiejskich. Jego testament zaczynał się od słów: "Śmierć i grób to więzy tymczasowe. Chrystus je zwyciężył. Mam nadzieję umrzeć tak, jak żyłem, w pokornej, ale mocnej wierze w Jezusa Chrystusa, któremu starałem się służyć, jakkolwiek nieodpowiednio, i w którym uznaję mojego Zbawiciela, mojego Nauczyciela i mojego Króla.”

W roku śmierci doktora Barnardo, który podobnie jak Hugenbühl zmarł na chorobę serca, pisarz Jakow Wasserman niestrudzenie pracuje nad swoją książką, porzucając ją i zaczynając od nowa, aż udaje mu się znaleźć odpowiedni styl i odpowiedni tytuł: „Kaspar Hauser, czyli lenistwo serca”. Prolog tej książki brzmi następująco:

„To samo słońce

Uśmiecha się do tej samej Ziemi;

Z tego samego śluzu i krwi

Bóg, Człowiek i Dziecko zostali stworzeni.

Nic nie pozostaje, nic nie znika

Wszystko jest młode i stare

Śmierć jest połączona z życiem.”

W roku 1841 (w tym samym roku, w którym Jacob Huggenbühl założył szkołę z internatem w Abendber) młody Włoch zakończył edukację teologiczną i przyjął święcenia kapłańskie w Turynie. Syn bezrolnego chłopa z Piemontu, jest dokładnie o rok starszy od Guggenbühla. W wieku dwóch lat traci ojca i od najmłodszych lat zamiast chodzić do szkoły, pracuje w majątku swojej matki. Wreszcie w wieku 11 lat opuszcza dom i aby w końcu móc uczęszczać do szkoły łacińskiej, pracuje u chłopów, hoduje kozy i doi krowy. Jednocześnie, aby zapewnić sobie byt, pracuje u krawca, a następnie u cukiernika. Uczęszcza więc do szkoły łacińskiej, potem do seminarium duchownego i wreszcie zostaje wyświęcony na kapłana.

Teraz zaczyna się prawdziwa praca, którą dla siebie wybrał. Gromadzi wszystkie dzieci ulicy Turynu, żebraków i złodziei, włóczęgów i pasożytów. W każdą niedzielę spotyka się z nimi na obrzeżach Turynu, trochę ich uczy, ale przede wszystkim bawi się z nimi. Biega, skacze i śmieje się lepiej niż oni wszyscy razem wzięci. Staje się ich uznanym przywódcą i obrońcą. W ciągu roku zebrał 200 dzieci i to nie surowość, ale jego siła, życzliwość i obsesja, aby zawsze być z nimi, utrzymywały tę „bandę” w jedności. Dwa lata później ma już 700 dzieci, sprzedawców gazet, gońców, operatorów wózków – połowę wszystkich włóczęgów, a może i wszystkich. Patrzą na niego z boku. „Co łączy księdza z tą motłochem?” Biskupstwo robi wszystko, aby uznać go za chorego psychicznie, ale Giovanni Bosco dzięki swojej inteligencji wymyka się z tej pułapki.

Teraz stara się kupić stały dom dla swoich dzieci. Po wielu wysiłkach udaje mu się i tworzy nie tylko szkołę, ale także, co jeszcze lepsze, warsztaty edukacyjne; dzieje się to w 1853 roku. Po szkole i warsztatach przystępuje do budowy kościoła, otwiera salę gimnastyczną dla potrzebujących i tworzy wokół siebie trzon nauczycieli. Założył Zakon Salezjański, który po jego śmierci (Ks. Bosko zmarł w 1888 r.) rozprzestrzenił się po całej Europie i Ameryce Południowej. Dziś zakon liczy około 12 tysięcy członków i patronuje setkom szkół i warsztatów. Ksiądz Bosko był przekonany, że każde dziecko i każdy młody człowiek jest z natury dobry. Tylko wtedy, gdy warunki społeczne tłumią w nim to dobro, traci on możliwość kształtowania siebie. W jego nikomu nie wolno było bić dzieci w szkołach, stłumić je lub w inny sposób ukarać. Zapobieganie, a nie kara, było jego programem edukacyjnym. Nauczyciele muszą dawać przykład i budzić w uczniach pewność siebie i miłość do dobra. Ksiądz Bosko stał się ojcem setek tysięcy nastolatków, dzięki niemu stali się oni prawdziwymi ludźmi. Wiele lat później Kościół katolicki kanonizował go i podniósł do godności świętego. Rewolucjonista Pestallozi, metodolog Barnardo, katolicki ksiądz Ks. Bosko – w Europie Południowej, Północnej i Środkowej rozbudzili impuls pedagogiki terapeutycznej, ożywili go i pielęgnowali. Nie byli to „oficjalni” przedstawiciele pedagogiki terapeutycznej, ale naprawdę ją wyznawali.

Zobaczmy teraz, dokąd zmierzała oficjalna pedagogika terapeutyczna?
IV. Ścieżka pedagogiki terapeutycznej
Obok tych trzech pionierów:

Heinrich Pestallozi (1746-1827)

Giovanni Bosko (1815-1888)

Jan Tomasz Barnardo (1845-1905), którzy wnieśli impuls terapeutyczny i pedagogiczny, wolę ocalenia wiecznego obrazu człowieka V życie społeczne swoich czasów i realizowali to, są twórcami samej pedagogiki terapeutycznej:

MG Itard (1775-1838)

Emmanuel Seguin (1790? - 1869?)

Hans Jacob Guggenbühl (1816-1863),

trzech, którzy otaczali opieką i pomocą tzw. słabych umysłowo i trudnych do wychowania.

Oprócz nich, mniej więcej w tym samym czasie, działało wielu innych, owładniętych tym samym impulsem. Więc,

Nauczyciel Gotthard Guggenmoos już w 1816 roku założył w Salzburgu szkołę z internatem dla edukacji głuchoniemych i kretynistów.

Doktor Karl Friedrich Kern w 1853 r. w Mokern – wzorowym instytucie edukacyjnym dla osób trudnych do wychowania.

Rolnik Katenkamf pod wpływem wewnętrznego impulsu studiował pedagogikę, został nauczycielem dla głuchoniemych i w 1845 roku założył w Deenenhorst własną placówkę.

Następnie przybyli księża ze środowisk protestanckich i katolickich, przepojeni impulsem terapeutycznym i pedagogicznym. Tak powstały takie instytucje charytatywne jak

W miastach Wildberg (Wirtembergia) w 1835 r.

Stetten (tamże) w 1848 r.,

Ekberg 1854, Norymberga 1854,

Alsterdorfa 1867

I Betel – pod Bielefeldem 1872.

Początkami każdej z tych instytucji był przede wszystkim entuzjazm i poświęcenie jednostek. Chęć „czynienia dobra” wzywa w te szeregi takich ludzi jak Probst, Sengelmann, Bodelschwing. W tych pionierskich latach ruchu medyczno-pedagogicznego dla wszystkich tych ludzi chodzi o boskie źródło ludzkiej egzystencji.

Na szczególną uwagę zasługuje fakt, że wiele z tych instytucji wówczas posiadało zajmuje się wychowaniem i edukacją dzieci głuchoniemych, gdyż wychowanie dzieci głuchoniemych historycznie stanowi matczyną podstawę pedagogiki terapeutycznej. Dorasta przede wszystkim po prostu z udanych prób nauczania głuchoniemego dziecka czytania i pisania, mowy i wyrażania siebie. Takie próby są podejmowane

- już w XVI wieku (Pedro de Ponche) - wówczas doświadczenie to przejął mieszkający w Holandii szwajcarski lekarz Aman i kontynuuje dwóch wielkich nauczycieli edukacji głuchoniemych:

- francuski ksiądz Charles Michel de la Epi i Niemiec Samuel Heinicke. Obaj pracowali w tym samym czasie

- Francuzi kładli nacisk na język migowy w edukacji głuchoniemych.,

A Niemiecki skupiał się przede wszystkim na wymowie. Jak znaczące były ich zasługi, tak mało dostrzeżono, że u podstaw ich działania, mimo stosowania diametralnie przeciwstawnych metod, kryje się to samo pragnienie: „Dziecko jest głuche i nieme, jak mimo to pomóc mu ustabilizować się” jako osoba ?" Kolejnym pytaniem, raczej czysto terapeutyczno-pedagogicznym, byłoby: „Jak pokonać samą głuchotę? Jak pomóc dziecku głuchoniememu słyszeć?”

Tutaj widzę symptom historyczny, który, aby zrozumieć historię wychowania terapeutycznego, należy z całą jasnością zbadać. W okresie XVIII-wiecznego racjonalizmu coraz częściej postrzegano człowieka jako istotę, która odeszła od boskiego fundamentu. Wchodzi w świat ze swoimi słabościami, deformacjami i chorobami, a humanitarne, choć racjonalne, wysiłki powinny być skierowane na pomoc mu. Heinicke, podobnie jak de la Epi, są dziećmi tego racjonalizmu. Dopiero na przełomie nowego stulecia duszę ludzką ogarnia nowa fala „połączenia z Bogiem”.

- Czy mówimy o angielskich romantykach? tacy jak Shelley, Wordsworth, Keats,

O wielkich filozofach niemieckich, takich jak Schelling, Hegel, Fichte,

Albo romantyczni poeci: Novalis, Arnim, Brentano,

Albo romantyczni przyrodnicy: Oken, Trohler,

Albo o Itardzie i Guggenbühlu – we wszystkich jednocześnie widzimy coś nowego na swoje czasy, coś zupełnie wyjątkowego.

Stawiamy przed sobą pytanie: dlaczego to wszystko dzieje się właśnie w tym historycznym czasie, na przełomie XVIII i XIX wieku?

To czas, kiedy Goethe pisze „Lata nauczania Wilhelma Meistera”

Jego własna powieść o edukacji, w której centrum jest Mignon, dziewczyna o słabych umysłach;

Kiedy Schiller publikuje swoje listy na temat „Estetycznego wychowania człowieka”.

Wszędzie – w Anglii i Niemczech, Rosji, Polsce i Włoszech – dokonuje się nowy przełom w duchu. Mniej publicznie Pestallozi i Lavater, Oberlin i Jung Stilling próbują pracować w tym kierunku.

To czas Napoleona, kiedy jeden człowiek próbuje podbić cały świat, traktuje ludzi jak figury szachowe, wszczyna bezsensowną wojnę, depcząc godność jednostki. W tym szczególnym momencie historycznym rodzi się w Itard i Pestallozi impuls do pedagogiki terapeutycznej, który podejmują Seguin i Guggenbühl. Ks. Bosko i Barnardo idą dalej, choć ci drudzy już wykraczają poza granice bezpośredniej pedagogiki terapeutycznej i działają na polu wychowania społecznego. Dlaczego się to stało? Bo około roku 1835 zaczął się rozwijać materializm XIX wieku. Fizjologia i neurologia, psychiatria i chirurgia, fizyka i chemia rozpoczynają swój zwycięski marsz. Idealizm romantyczny i klasyczny goeteizm spowijają chmury materialistycznego ateizmu. W 1850 r. wraz z Fechnerem, Wundtem i Helmholtzem zaczęła się rozwijać psychologia eksperymentalna. Wychodząc z materializmu, w proces rozwoju psychiatrii wprowadzono leczenie hipnozą. Rdzeń kręgowy i mózg są coraz częściej uważane za ośrodki odruchowe, a cały aparat nerwowy jako maszyna odruchowa. Choroby psychiczne są interpretowane jako choroby mózgu, a właściwości psychiczne danej osoby są interpretowane jako wynik funkcji nerwowych.

Następnie, na przełomie XIX i XX wieku, pojawiły się pierwsze kiełki doktryny dziedziczności i psychoanalizy. Odsłonięte zostały podstawy ludzkiej egzystencji i teraz, zgodnie z doktryną o pochodzeniu gatunków, jej ocena podlegała całkowicie prawom zwierzęco-organicznym. Co jeszcze pozostało dla trudnego do wychowania, dla neurotyka i psychopaty, dla dziecka sparaliżowanego i epileptycznego?

Na początku XX wieku wprowadzono definicję inteligencji. Każde dziecko zostało poddane specjalnemu testowi sprawdzającemu jego zdolności i możliwości.

Tymczasem szkoły pomocnicze powstają wszędzie, zwłaszcza w Niemczech i Szwajcarii. Co to znaczy?

Spójrzmy wstecz jeszcze raz. Na przełomie XVIII i XIX wieku ludzkość została uchwycona przez przepływ duchowych powiązań poszczególnych jednostek i grup. Po drugiej stronie skali znajdowała się arbitralność Napoleona i to nie intencje Napoleona zapewniły zwycięstwo, ale tendencje ludzkości.

Ale siły postępującego materializmu już gromadziły się przeciwko nim, tłumiąc rozwijające się skrzydła romantycznej i goeteistycznej wiedzy duchowej. Rozbudzona edukacją głuchoniemych, pedagogika terapeutyczna zaczęła błyszczeć, by potem bardzo szybko zgasnąć.

„Pierwszy okres, okres założycieli, pokazuje szczególnie wyraźnie, że ani wielkie talenty, ani znaczące sukcesy praktyczne, ani największy entuzjazm nie są w stanie wynieść ruchu poza granice życia czołowych osobistości, jeśli brakuje im zmysłu ekonomicznego, jeśli nie są ludźmi praktycznego życia, jeśli państwo i Kościół, czyli publiczni strażnicy oświaty, spotykają się z nimi bez dobrej woli i zrozumienia. Kiedy inspiracja pedagogiczna wyczerpie się„, sami nauczyciele zamienili się w żebraków – to nauczyciele, na których każdy mógł patrzeć z pogardą i którzy nie mieli żadnego znaczenia w życiu publicznym”.

Jest to cecha charakterystyczna sytuacji, w jakiej znalazła się pedagogika terapeutyczna w połowie XIX wieku. Entuzjazm terapeutyczny i pedagogiczny wygasł, ale nie dlatego, że ci pierwsi ludzie nie byli „ludźmi życia praktycznego”, ale dlatego, że „niewielka grupa nauczycieli terapeutycznych sprzeciwiała się trzech gigantów: Kościół, państwo i nauka.

Kościół, zarówno z dobrych, jak i złych pobudek, nadal przeważał nad pierwszymi nauczycielami leczącymi, tak że ostatecznie pozostałe instytucje stały się albo całkowicie katolickie, albo całkowicie protestanckie. Te domy i instytucje wypełniły uczucia misyjne i charytatywne. Ale jednocześnie pedagogika terapeutyczna umiera jako impuls. Caritas wygrywa.

Nauka, psychiatria i neurologia uznają pedagogikę terapeutyczną za swoje pole badawcze, a począwszy od lat 60. ubiegłego wieku instytucje medyczne i pedagogiczne znajdują się pod kontrolą psychiatrii.

Państwo coraz częściej pretenduje do interwencji w sprawach edukacji i działalności charytatywnej. Kern i Stötzner domagają się powołania (1879) państwowych szkół pomocniczych. W ciągu następnych dziesięcioleci ubezpieczenia społeczne stawały się w coraz większym stopniu własnością państwa i były zarządzane centralnie. Najpierw pojawiły się klasy specjalne, a następnie w poszczególnych miastach całe szkoły specjalne (Drezno – 1867, Elberfeld – 1879, Lipsk – 1881, Dortmund – 1883, Akwizgran, Dusseldorf, Kassel, Lubeka – 1888, Brema, Altona, Frankfurt nad Menem - 1889 itd.).

Jednak wraz z tym wszystkim prawdziwy impuls terapeutyczno-pedagogiczny został zniszczony. Chciałbym, żeby mnie tu dobrze zrozumiano. Nie chcę powiedzieć, że w carytatywnych instytucjach kościelnych, państwowych szkołach pomocniczych i na oddziałach leczniczo-pedagogicznych zakładów psychiatrycznych nie zrobiono nic dobrego. Było tam wystarczająco dużo bezinteresownych ludzi, którzy pomagali, studiowali i opiekowali się swoimi podopiecznymi. W szkołach pomocniczych udzielono pomocy w kształceniu i rozwoju wielu tysięcy uczniów; lecz sama pedagogika terapeutyczna została pokonana pod potrójnym atakiem. Te wyjątkowe, wybrane i napiętnowane dzieci stały się ofiarą trzech sił uwydatnionych przez erę materialistyczną. Ale gdzie znowu wybucha wiosna prawdziwej pedagogiki terapeutycznej?

Opis tego okresu nie może być pełny bez wspomnienia jednej postaci, która niczym Przemienienie na Górze – jako znak i symptom – jawi się jako zwiastun pierwszego przebudzenia pedagogiki terapeutycznej.

W poniedziałek Trójcy Świętej 1828 roku w Norymberdze nagle, jakby z podziemia, pojawia się młody człowiek. Ledwo mówi, wygląda jak żebrak; jego nogi, ściśnięte ciężkimi butami, są pokryte krwią. Nikt, łącznie z nim samym, nie wie, skąd pochodzi. On po prostu tu jest. Początkowo zostaje osadzony w policyjnym więzieniu, a następnie przekazany nauczycielowi Friedrichowi Daumerowi w celu edukacji.

Przyjmuje go szlachetny i sławny Anselm Ritter von Feuerbach i pisze o nim książkę: „Kaspar Hauser, przykład zbrodni przeciw życiu psychicznemu człowieka”. Opisuje w nim niezwykłe losy i szczególne właściwości Kaspara Hausera, śledząc korzenie jego początków prowadzące na dwór królewski, a tym samym do otoczenia Napoleona.

Kilkukrotnie próbują zabić niezwykłego człowieka, aż wreszcie 14 grudnia 1833 roku nieznany przestępca przebija mu serce nożem w ogrodzie pałacu w Ansbach. Trzy dni później umiera. Na jego nagrobku wyryte są następujące słowa: