I obdobie - pedagogické poznatky predvedeckého obdobia, systematizované na základe empirických skúseností z výchovy a vzdelávania v podobe ľudovej múdrosti generácií. V moderných podmienkach sa systém týchto poznatkov označuje ako ľudová pedagogika, ktorej základom je rodinná výchova, ľudová výchova, ľudové umenie, ľudová múdrosť (aforizmy, hlášky, prikázania, rozprávky, príslovia, porekadlá, tradície a zvyky) .

Obdobie II - vznik teoretických pedagogických koncepcií pre budovanie integrálneho systému svetského vzdelávania. Toto obdobie charakterizujú predovšetkým pedagogické myšlienky a ustanovenia obsiahnuté vo filozofických systémoch staroveku. Úvahy o výchove človeka a formovaní jeho osobnosti nachádzame vo filozofických dielach Konfucia (Staroveká Čína), Sokrata, Platóna, Aristotela, Demokrita (Staroveké Grécko), Quintiliana (Staroveký Rím).

V období stredoveku sa pedagogické myšlienky rozvíjali v rámci teológie – teológie. V tejto dobe vznikol tomizmus (Tomáš Akvinský), ktorý sa neskôr premietol do diel filozofického myslenia v mnohých západných krajinách.

V období renesancie sa pedagogické úvahy o výchove premietli do diel filozofov raného socializmu-utopizmu F. Rabelaisa, M. De Montaignea, G. Morea, T. Campanella, de Filtre.

Pedagogiku ako vedu izoloval od filozofie začiatkom 18. storočia anglický filozof Francis Bacon. Vo svojom diele „O dôstojnosti a zveľaďovaní vied“, v ktorom sú uvedené existujúce vedy, označil pedagogiku za samostatnú vedu.

Samostatný rozvoj pedagogiky ako vedy je však spojený s menom Jana Amosa Komenského (1592-1670), českého vedca, autora „Velkej didaktiky“. Vo svojich prácach načrtol svoje názory na úlohu výchovy, prístupy k určovaniu obsahu, princípov, foriem a metód vyučovania, ktoré sa okamžite začali hojne využívať v bratských školách na Ukrajine a v Bielorusku a používajú sa dodnes.

Ukrajina v tom čase zažívala rozkvet štátnosti, škôl a pedagogiky (rozvinuli sa dojakovské, cirkevno-parafiálne, bratské, sičevské, kozácke a plukovné školy). Stredný stupeň vzdelania predstavovali slovansko-grécko-latinské školy a vysoké školy, najvyšší - akadémie (Kievo-Mohyla, Ostrog). Počas vývoja kapitalizmu vyvinuli pedagogické koncepcie vedci z rôznych krajín: vo Francúzsku - D. Diderot, C. Helvetius, J. J. Rousseau „Emile alebo o výchove“, vo Švajčiarsku - Pestalozzi „Mingred a Gertrude“, „Kniha pre matky“. “, v Nemecku – Diesterwerg „Sprievodca pre učiteľov“. Hlavná myšlienka osvietencov z konca 18. storočia. - začiatok 19. storočia. Spočívalo v tom, že hlavnou vecou vo vzdelávaní je vytvoriť čo najpriaznivejšie podmienky pre rozvoj prirodzených sklonov dieťaťa.

Medzi ukrajinskými pedagógmi vynikal G. S. Skovoroda, ktorý vystupoval proti cirkevno-scholastickej a feudálno-šľachtickej výchove. Vo svojich prácach obhajoval myšlienky prírode primeranej výchovy, vyučovania v rodnom jazyku, všestranného rozvoja dieťaťa a snažil sa sprístupniť vzdelanie všetkým vrstvám obyvateľstva.

Osobitný príspevok k vede priniesol K.D. Ushinsky (1824-1870) „O národnosti vo verejnom vzdelávaní“, „Človek ako predmet vzdelávania“. Hlavnými pedagogickými myšlienkami sú poznanie zákonitostí výchovy, procesu formovania človeka v človeku, humanizmus a demokratizácia systému vzdelávania a výchovy, psychologické a pedagogické základy vyučovacej hodiny. Vytvoril učebnice „Detský svet“ a „Native Word“, z ktorých sa deti učili. A prispel aj H.D. Alčevskaja, S. Rusová.

III obdobie - formovanie a rozvoj modernej pedagogiky ako vedeckého systému, ktorého metodologickým základom bol dialektický prístup k teórii rozvoja jednotlivca, spoločnosti, holistický, komplexný prístup k formovaniu osobnosti, reprezentovaný dielami takých slávnych moderných učiteľov ako A.S. Makarenko, Suchotin, S.T. Shatsky, A. Pinkevich, N.N. Pistrak, S.H. Chadrov, G.S. Kostyuk. Ich koncepcie odrážali nové prístupy k výchove všestranne rozvinutej osobnosti v tíme prostredníctvom kolektívnej práce. Veľkým prínosom boli inovatívni učitelia Guzik, Ilyin, Shchetinin, Shatalov. Predložili myšlienku nových vzťahov, vyvinuli teóriu spolupráce medzi učiteľom a študentom a otestovali myšlienku vyučovania bez nátlaku, učenia sa v predstihu, veľkých blokov, nových foriem práce a formovania intelektuálneho zázemia. triedy, založený na diferenciácii a individualizácii učenia na základe skutočnosti, že každý žiak je individualita, individualita s vlastnými možnosťami.

Prax vzdelávania má svoje korene v hlbokých vrstvách ľudskej civilizácie. Vzdelanie sa objavilo spolu s prvými ľuďmi, ale veda o ňom sa vytvorila oveľa neskôr, keď už existovali vedy ako geometria, astronómia a mnohé ďalšie.

Základnou príčinou vzniku všetkých vedných odborov sú životné potreby. Nastal čas, keď vzdelanie začalo hrať dôležitú úlohu v živote ľudí. Zistilo sa, že spoločnosť sa vyvíja rýchlejšie alebo pomalšie v závislosti od toho, ako organizuje vzdelávanie mladších generácií. Bolo potrebné zovšeobecňovať skúsenosti zo vzdelávania, vytvárať špeciálne vzdelávacie inštitúcie, ktoré by pripravovali mladých ľudí na život. V najrozvinutejších štátoch starovekého sveta – Číne, Indii, Egypte, Grécku – sa pokúšali zovšeobecniť skúsenosti vzdelávania a izolovať jeho teoretické princípy.

Starogrécka filozofia sa stala kolískou európskych vzdelávacích systémov. Jeho najvýznamnejší predstaviteľ Democritus(460 – 370 pred Kr.) napísal: „Príroda a výchova sú rovnaké. Totiž vzdelanie prebudováva človeka a premieňajúc, tvorí prírodu... Dobrí ľudia sa stávajú viac zo vzdelania ako z prírody.“

Významní starogrécki myslitelia boli teoretici pedagogiky Sokrates(469 – 399 pred Kr.), Platón(427 – 347 pred Kr.), Aristoteles(384 – 322 pred Kr.). Ich diela hlboko rozvinuli najdôležitejšie myšlienky a ustanovenia súvisiace s výchovou človeka a formovaním jeho osobnosti. Jedinečným výsledkom rozvoja grécko-rímskeho pedagogického myslenia bolo dielo „Výchova rečníka“ od starovekého rímskeho filozofa a učiteľa. Marka Fabiusa Quintiliana(35 – 96 n. l.).

Počas stredoveku cirkev monopolizovala duchovný život spoločnosti, smerovala vzdelávanie náboženským smerom. Školstvo v tejto dobe stratilo progresívnu orientáciu staroveku. Zo storočia na storočie sa zdokonaľovali a upevňovali neotrasiteľné princípy dogmatického učenia, ktoré v Európe existovali takmer 12 storočí. A hoci medzi cirkevnými predstaviteľmi boli osvietení filozofi - Tertulián(160–222), Augustína(354–430), Akvinského(1225–1274), ktorý vytvoril rozsiahle pedagogické traktáty, sa pedagogická teória veľmi nerozvinula.

Renesancia dala vzniknúť množstvu humanistických učiteľov – to sú Erasmus Rotterdamský(1466–1536), Vittorino de Feltre(1378–1446), Francois Rabelais(1494–1553), Michel Montaigne(1533–1592).

Pedagogika bola súčasťou filozofie oddávna a až v 17. storočí. sa stala nezávislou vedou. A dnes je pedagogika spojená s filozofiou v tisíckach vlákien. Obe tieto vedy sa zaoberajú človekom, študujú jeho život a vývoj.

S menom veľkého českého učiteľa sa spája oddelenie pedagogiky od filozofie a jej formalizácia do vedeckého systému Ján Amos Komenský(1592–1670). Jeho hlavné dielo „Veľká didaktika“ (1654) je jednou z prvých vedeckých a pedagogických kníh. Mnohé myšlienky v nej vyjadrené nestratili svoju aktuálnosť a vedecký význam ani dnes. Navrhol Ya.A. Komenského princípy, metódy, formy vyučovania, napríklad princíp súladu s prírodou, systém trieda-vyučovanie, boli zaradené do zlatého fondu pedagogickej teórie.

Anglický filozof a pedagóg John Locke(1632–1704) zameral svoje hlavné úsilie na teóriu výchovy. Vo svojej hlavnej práci „Myšlienky o výchove“ načrtol svoje názory na výchovu džentlmena – sebavedomého človeka, ktorý spája široké vzdelanie s obchodnými kvalitami, milosť správania s pevným presvedčením.

História pedagogiky zahŕňa mená takých slávnych západných pedagógov, ako sú Denis Diderot(1713–1784), Jean Jacques Rousseau(1712–1778), Johann Heinrich Pestalozzi(1746–1827), Johann Friedrich Herbart(1776–1841), Adolfa Disterwega(1790–1841).

Vzdelávacie myšlienky sa aktívne rozvíjali aj v ruskej pedagogike sú spojené s menami V.G. Belinský(1811–1848), A.I. Herzen(1812–1870), N.G. Černyševskij(1828–1889), L.N. Tolstoj(1828–1910).

Priniesol svetovú slávu ruskej pedagogike Konstantin Dmitrievič Ushinsky(1824–1871). Urobil revolúciu v teórii i pedagogickej praxi. V Ushinského pedagogickom systéme zaujíma vedúce miesto doktrína cieľov, princípov a podstaty vzdelávania. „Vzdelanie, ak túži po šťastí človeka, by ho nemalo vychovávať k šťastiu, ale pripraviť ho na prácu života,“ napísal. Vzdelanie, keď sa zdokonaľuje, môže ďaleko rozšíriť hranice ľudských síl - fyzické, duševné a morálne.

Vedúca úloha patrí podľa Ushinského škole, učiteľovi: „Vo výchove by sa malo všetko odvíjať od osobnosti vychovávateľa, pretože výchovná sila prúdi len zo živého zdroja ľudskej osobnosti. Žiadne stanovy ani programy, žiadny umelý organizmus inštitúcie, nech je akokoľvek dômyselne premyslený, nemôže nahradiť jednotlivca vo veci výchovy.“

K.D. Ushinsky revidoval celú pedagogiku a požadoval úplnú reštrukturalizáciu vzdelávacieho systému na základe najnovších vedeckých úspechov. Veril, že „samotná pedagogická prax bez teórie je rovnaká ako čarodejníctvo v medicíne“.

Koncom 19. – začiatkom 20. stor. V USA sa začal intenzívny výskum pedagogických problémov: boli formulované všeobecné princípy, odvodené vzorce ľudského vzdelávania, vyvinuté a implementované efektívne vzdelávacie technológie poskytujúce každému človeku príležitosť rýchlo a úspešne dosiahnuť vytýčené ciele.

Najvýraznejšími predstaviteľmi americkej pedagogiky sú John Dewey(1859–1952), ktorého dielo malo významný vplyv na rozvoj výchovného myslenia v celom západnom svete, resp. Edward Thorndike(1874–1949), ktorý sa preslávil výskumom procesu učenia a vytváraním efektívnych vzdelávacích technológií.

Meno amerického učiteľa a lekára je v Rusku dobre známe Benjamin Spock(1903–1998). Tým, že verejnosti položil na prvý pohľad vedľajšiu otázku: čo by malo pri výchove detí prevládať - prísnosť alebo láskavosť, rozvíril mysle ďaleko za hranicami svojej krajiny. Odpoveď na túto jednoduchú otázku ešte nie je jasná.

Na začiatku 20. stor. Vo svetovej pedagogike sa začali aktívne šíriť myšlienky slobodného vzdelávania a rozvoja osobnosti dieťaťa. Učiteľ taliančiny urobil veľa pre ich rozvoj a popularizáciu Mária Montessori(1870–1952). Vo svojej knihe „Metóda vedeckej pedagogiky“ tvrdila, že je potrebné čo najlepšie využiť príležitosti detstva. Hlavnou formou vzdelávania na základnej škole by malo byť samostatné štúdium. Montessori zostavila didaktické materiály pre individuálne štúdium gramatiky ich materinského jazyka, geometrie, aritmetiky, biológie a iných predmetov pre mladších školákov. Tieto materiály sú navrhnuté tak, aby dieťa mohlo samostatne odhaliť a opraviť svoje chyby. Dnes v Rusku existuje veľa priaznivcov a nasledovníkov systému Montessori. Úspešne fungujú areály „škôlka-škola“, kde sa realizujú myšlienky bezplatného vzdelávania detí.

Podporovateľom myšlienok slobodného vzdelávania v Rusku bol Konstantin Nikolajevič Ventzel(1857–1947). Vytvoril jednu z prvých deklarácií práv dieťaťa na svete (1917). V rokoch 1906-1909 „Slobodný detský dom“, ktorý vytvoril, úspešne fungoval v Moskve. V tejto pôvodnej vzdelávacej inštitúcii bolo hlavnou postavou dieťa. Vychovávatelia a učitelia sa museli prispôsobiť jeho záujmom a pomáhať pri rozvoji prirodzených schopností a talentu.

Ruská pedagogika pooktóbrového obdobia išla cestou vlastného chápania a rozvíjania myšlienok na výchovu človeka v novej spoločnosti. S.T. sa aktívne podieľal na tvorivom hľadaní novej pedagogiky. Shatsky (1878–1934), P.P. Blonsky (1884–1941), A.P. Pinkevič (1884–1939). Diela N.K. priniesli slávu pedagogike obdobia socializmu. Krupskaya, A.S. Makarenko, V.A. Suchomlinskij. Teoretické rešerše Nadežda Konstantinovna Krupskaja(1869 – 1939) sa sústredil na problémy formovania novej sovietskej školy, organizovanie mimoškolskej výchovnej práce a vznikajúceho priekopníckeho hnutia. Anton Semenovič Makarenko(1888–1939) predkladal a v praxi otestoval zásady tvorby a pedagogického vedenia detského kolektívu, metódy pracovnej výchovy, študoval problémy formovania uvedomelej disciplíny a výchovy detí v rodine. Vasilij Alexandrovič Suchomlinskij(1918–1970) zameral svoj výskum na morálne otázky výchovy mládeže. Mnohé z jeho didaktických rád a výstižných postrehov si zachovávajú svoj význam pre pochopenie moderných spôsobov rozvoja pedagogického myslenia a školy v štádiu radikálnej reštrukturalizácie spoločnosti.

V 40.-60. rokoch 20. storočia. aktívne pracoval v oblasti verejného školstva Michail Alekseevič Danilov(1899–1973). Vytvoril koncepciu základnej školy („Úlohy a vlastnosti základného vzdelávania“, 1943), napísal knihu „Úloha základnej školy v duševnom a mravnom vývoji človeka“ (1947), zostavil množstvo príručiek pre učiteľov. Ruskí učitelia sa na ne spoliehajú dodnes.

Medzi základnými školami osobitné miesto zaujímajú takzvané malé školy, ktoré vznikajú v malých mestách a dedinách, kde nie je dostatok žiakov na vytvorenie plných tried a jeden učiteľ je nútený súčasne vyučovať deti rôzneho veku. Otázky prípravy a vzdelávania v takýchto školách rozpracoval M.A. Melnikov, ktorý zostavil „Príručku pre učiteľov“ (1950), ktorá stanovuje základy metodológie diferencovaného (t. j. samostatného) vyučovania.

V rokoch 1970-1980. aktívne rozvíjanie problémov v základnom vzdelávaní sa realizovalo vo vedeckom laboratóriu pod vedením akademika L.V. Žankovej. Výsledkom výskumu bol vytvorený nový systém výučby žiakov mladšieho školského veku, založený na priorite rozvoja kognitívnych schopností žiakov.

Koncom 80. rokov 20. storočia. V Rusku sa začalo hnutie za obnovu a reštrukturalizáciu škôl. To sa prejavilo vznikom takzvanej pedagogiky spolupráce (S.A. Amonashvili, S.L. Soloveichik, V.F. Shatalov, N.P. Guzik, N.N. Paltyshev, V.A. Karakovsky atď.). Celá krajina pozná knihu učiteľa moskovskej základnej školy S.N. Lysenkovej „Keď je ľahké sa učiť“, ktorá popisuje techniky „komentovaného riadenia“ aktivít mladších školákov na základe použitia diagramov, podpier, kariet, tabuliek. S.N. Lysenková vytvorila aj techniku ​​„pokročilého učenia“.

V posledných desaťročiach sa dosiahol výrazný pokrok v mnohých oblastiach pedagogiky, predovšetkým vo vývoji nových technológií pre predškolské a základné školské vzdelávanie. Moderné počítače vybavené kvalitnými školiacimi programami pomáhajú zvládnuť úlohy riadenia vzdelávacieho procesu, čo vám umožňuje dosiahnuť vysoké výsledky s menšou energiou a časom. Pokrok sa dosiahol aj vo vytváraní pokročilejších vzdelávacích metód. Výskumné a výrobné komplexy, pôvodné školy, experimentálne lokality sú výraznými míľnikmi na ceste pozitívnych zmien. Nová ruská škola sa uberá smerom humanistickej, osobnostne orientovanej výchovy a vzdelávania.

Pedagogická veda však zatiaľ nemá jednotný všeobecný pohľad na to, ako by mali byť deti vychovávané. Od staroveku až po súčasnosť existujú dva diametrálne odlišné názory na výchovu: 1) deti treba vychovávať k strachu a poslušnosti; 2) deti treba vychovávať s láskavosťou a láskou. Ak by život kategoricky odmietol jeden z prístupov, dávno by prestal existovať. Ale v tom je celý problém: v niektorých prípadoch ľudia vychovaní v prísnych pravidlách, s tvrdými názormi na život, s tvrdohlavými charaktermi a neústupčivými názormi prinášajú spoločnosti veľký úžitok, v iných - mäkkí, láskaví, inteligentní, bohabojní a filantropickí. ľudí. V závislosti od podmienok, v ktorých ľudia žijú, aké politiky musia štáty uplatňovať, sa vytvárajú vzdelávacie tradície. V tých spoločnostiach, ktoré dlho žili pokojným, prosperujúcim životom, prevládajú humanistické tendencie vo vzdelávaní. V spoločnostiach zvádzajúcich neustály boj prevláda tvrdá výchova založená na autorite staršieho a nespochybniteľnej poslušnosti mladšieho. Preto otázka, ako vychovávať deti, nie je ani tak výsadou vedy, ako samotného života.

Autoritárske (založené na slepom podriadení sa autorite) má pomerne presvedčivý vedecký základ. Takže, I.F. Herbart, ktorý zastával názor, že dieťa je vlastné „divokej agility“ od narodenia, požadoval od výchovy prísnosť. Za metódy výchovy považoval vyhrážky, dozor nad deťmi, príkazy a zákazy. Deťom, ktoré porušujú poriadok, odporučil zaviesť do školy pekné knihy. Z veľkej časti pod vplyvom Herbarta sa vyvinula výchovná prax, ktorá zahŕňala celý systém zákazov a trestov: deti boli ponechané bez obeda, umiestnené do kúta, umiestnené do trestnej cely, mená previnilcov boli zaznamenané v pokute. registrovať. Rusko patrilo medzi krajiny, ktoré vo veľkej miere dodržiavali prikázania autoritárskeho vzdelávania.

Ako výraz protestu proti autoritárskej výchove bola teória slobodnej výchovy, ktorú predložil J.J. Rousseau. On a jeho nasledovníci vyzývali k rešpektovaniu rastúcej osoby v dieťati, nie k obmedzovaniu, ale k podnecovaniu jeho prirodzeného rozvoja počas výchovy všetkými možnými spôsobmi. V súčasnosti sa táto teória rozvinula do silného hnutia humanistickej pedagogiky a získala si mnohých priaznivcov po celom svete.

Medzi ruských učiteľov, ktorí aktívne obhajovali humanizáciu vzdelávania, patrí L.N. Tolstoj, K.M. Wentzel, K.D. Ushinsky, N.I. Pirogov, P.F. Lesgaft, S.T. Shatsky, V.A. Suchomlinskij a ďalší Vďaka ich úsiliu urobila ruská pedagogika výrazné ústupky v prospech detí. Ale humanistické premeny ešte nie sú ukončené;

Humanistická pedagogika je systém vedeckých teórií, ktorý utvrdzuje študentov v úlohe aktívnych, uvedomelých, rovnocenných účastníkov vzdelávacieho procesu, rozvíjajúcich sa podľa svojich možností. Z hľadiska humanizmu je konečným cieľom výchovy, aby sa každý žiak mohol stať oprávneným subjektom činnosti, poznania a komunikácie, slobodným, amatérskym človekom. Stupeň humanizácie vzdelávacieho procesu je určený mierou, do akej tento proces vytvára predpoklady pre sebarealizáciu jednotlivca, odhalenie všetkých prirodzených sklonov, ktoré sú mu vlastné, jeho schopnosti slobody.

Humanistická pedagogika je zameraná na jednotlivca. Jeho charakteristické črty: posun priorít k rozvoju duševnej, fyzickej, intelektuálnej, morálnej a iných sfér osobnosti namiesto zvládnutia množstva informácií a organizovania určitého okruhu zručností; zameranie úsilia na formovanie slobodne, nezávisle mysliacej a konajúcej osobnosti, humanistického občana schopného robiť informované rozhodnutia v rôznych vzdelávacích a životných situáciách; zabezpečenie vhodných organizačných podmienok pre úspešné dosiahnutie preorientovania výchovno-vzdelávacieho procesu.

Humanizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu treba chápať ako odmietnutie autoritárskej pedagogiky s jej pedagogickým tlakom na jednotlivca, ktorý popiera možnosť nadväzovania normálnych medziľudských vzťahov medzi učiteľom a žiakom, ako prechod k osobnostne orientovanej pedagogike, ktorej pripisuje absolútny význam. k osobnej slobode a aktivite študentov. Humanizovať tento proces znamená vytvárať podmienky, v ktorých študent nemôže študovať, nemôže študovať pod svoje možnosti, nemôže zostať ľahostajným účastníkom vzdelávacieho diania alebo vonkajším pozorovateľom rýchlo plynúceho života. Humanistická pedagogika obhajuje prispôsobenie školy študentovi, poskytovanie atmosféry pohodlia a „psychologického bezpečia“.

Humanistická pedagogika vyžaduje: 1) ľudský postoj k žiakovi; 2) rešpektovanie jeho práv a slobôd; 3) predloženie realizovateľných a primerane formulovaných požiadaviek žiakovi; 4) rešpektovanie postavenia žiaka, aj keď odmieta splniť požiadavky; 5) rešpektovanie práva dieťaťa byť samo sebou; 6) uvedenie do povedomia žiaka konkrétne ciele jeho výchovy; 7) nenásilné formovanie požadovaných vlastností; 8) odmietnutie telesných a iných trestov ponižujúcich česť a dôstojnosť osoby; 9) uznanie práva jednotlivca úplne sa vzdať vlastností, ktoré z nejakého dôvodu protirečia jeho presvedčeniu (humanitárne, náboženské atď.).

Tvorcovia humanistických pedagogických systémov sú známi po celom svete - M. Montessori, R. Steiner, S. Frenet. Smery, ktoré vytvorili, sa dnes často nazývajú pedagogika.

Akýkoľvek pokrok v spoločenskom vývoji je spojený s odovzdávaním kultúrnych a historických skúseností z generácie na generáciu. Je celkom prirodzené, že objavovaním poznania sveta (humanitného, ​​technického, prírodovedného) sa ľudia snažili odovzdať tieto poznatky svojim potomkom.

Zatiaľ čo množstvo vedomostí o okolitom svete bolo malé (v raných fázach vývoja ľudskej spoločnosti) a redukovalo sa skôr na skúsenosť s prispôsobovaním sa okolitej realite, než na jej poznanie, otázka spôsobov, ako to preniesť poznanie nevyžadovalo od ľudí špeciálne myslenie. Ale v neskorších štádiách kultúrneho rozvoja, keď sa objavili základy nielen empirických, ale aj teoretických vedeckých poznatkov, sa veľkí myslitelia začali obracať na analýzu spôsobov efektívnosti v procese prenosu nahromadených vedomostí. Tu sa začalo formovanie pedagogickej vedy.

Formovanie pedagogickej vedy začalo r. Za jej zakladateľa sa považuje Sokrates. BC) - jeden z najväčších filozofov svojej doby. Mal veľa študentov, ktorých učil v dialógu, polemike a logickom myslení. Sokrates bol odporcom dogmatizmu, veril, že všetko treba podrobiť kritickej analýze, t. myslieť a uvažovať, nič nebrať ako samozrejmosť, o všetkom pochybovať.

Sokratovi žiaci, predovšetkým Platón a Xenofón, zapísali myšlienky svojho veľkého učiteľa. Prostredníctvom týchto textov sme získali náhľad do Sokratových pedagogických techník. Jednou z hlavných takýchto techník bolo, že Sokrates prinútil študenta zaujať dôsledne kontroverzný postoj a priviedol ho k uvedomeniu si absurdnosti tohto počiatočného tvrdenia. Potom Sokrates nasmeroval študenta na správnu cestu a pomohol sformulovať závery. Tento spôsob hľadania pravdy a učenia (kosť a tvrdosť výchovy, viacnásobné deprivácie a tresty žiakov, ich skoré odlúčenie od rodiny) umožnil používať názov „sparťanská výchova“ ako spoločné podstatné meno na označenie prísnej výchovy v r. drsné podmienky. V súčasnosti existujú školy (najmä vo Veľkej Británii), ktoré využívajú základné princípy sparťanskej výchovy: schopnosť vystačiť si len s najnutnejšími vecami, rozvíjať vytrvalosť, poslušnosť a túžbu víťaziť.

Možno teda tvrdiť, že základy pedagogickej teórie a učiteľskej praxe boli položené už v stáročiach. BC Mnohé ustanovenia veľkých mysliteľov tej doby nachádzajú svoje miesto v moderných pedagogických koncepciách.

Potom proces formovania pedagogickej vedy pokračoval v (XIV - XVI storočia). Vyznačuje sa dvoma hlavnými znakmi: nevznikli samostatné samostatné pedagogické teórie, ale na budovanie skutočného vzdelávacieho procesu sa použili zložky filozofických systémov. Po druhé, pedagogické názory boli silne ovplyvnené náboženstvom a všetky názory na výchovu sa rozvíjali výlučne v rámci náboženskej ideológie.

Scholasticizmus, dogmatizmus, učenie naspamäť, učenie nie v rodnom jazyku, ale v latinčine - tieto a ďalšie znaky učenia odrážajú všeobecnú spoločenskú situáciu „temného stredoveku“ s jeho neznášanlivosťou voči všetkému, čo presahovalo náboženské kánony. Takáto polarizácia nemohla viesť k aktivácii humanistických tendencií. A na rozdiel od scholastickej vzdelanosti stredoveku vznikali pokrokové myšlienky renesančných mysliteľov (T. More, T. Campanella, F. Rabelais a i.), ktorí volali po využívaní kultúrneho dedičstva antického sveta a výdobytkov r. prírodné vedy, čím sa vzdelávanie stáva svetským a nie náboženským.

V období prechodu od stredoveku k novoveku veľký český humanista, filozof, historik a významný verejný činiteľ Jan Amos Komenský (1592-1670) výrazne prispel k rozvoju pedagogiky. S vedeckými prácami tohto vedca sa spája vznik celostnej teórie vyučovania a výchovy v pedagogike.

Didaktiku interpretoval ako teóriu učenia, tak aj ako teóriu výchovy. Komenský vytvoril ucelený pedagogický systém, ktorý bol založený na princípe kontinuity vzdelávania.

Vypracoval systém predškolského a školského vzdelávania, hovoril o potrebe vyšších škôl pre mládež a „školy pre zrelý vek a starobu“.

Komenský načrtol hlavné ustanovenia svojej pedagogickej teórie vo svojom základnom diele „Veľká didaktika“, na ktorom pracoval viac ako desať rokov.

Metóda vyučovania, ktorú navrhol Komenský, na rozdiel od školskej školy, nemala deti odvrátiť od štúdia, ale vzbudiť v nich radosť, premeniť proces učenia na príjemnú činnosť, ktorá im umožní ísť k výšinám vedy. bez nudy, kriku a bitia. Škola je podľa Komenského domom radosti. Jeho didaktika je postavená na princípe účelnosti a prirodzenej konformity. Jeho motto: žiadne násilie na ľuďoch!

Bol presvedčený, že pokrok v učení by bol jednoduchší, keby sa každý venoval tomu druhu činnosti, na ktorý mu príroda určila. Komenský pevne veril v obrovské tvorivé sily a schopnosti človeka, ktoré sa môžu a majú rozvíjať v procese výchovy a vzdelávania.

Predložil tiež veľmi dôležitú a stále aktuálnu myšlienku, že je potrebné sprostredkovať študentom nie oddelené, rozptýlené informácie, ale systém vedomostí, ktoré by sa dali „koherentne uchovať v pamäti“ a „urobiť zo študenta univerzálne vzdelanú osobu“. Slová Komenského sú všeobecne známe: „Dôkladne vycvičený človek je strom, ktorý má svoj vlastný koreň, živí sa vlastnou šťavou, a preto neustále rastie a prináša ovocie.

Pri analýze pedagogického procesu, ktorý v tom čase existoval, Komenský obhajoval vykladanie študentov a zároveň vyzýval bojovať nie s počtom vied, ale s metódami ich rozvoja. Veril, že „všetko, čo je navzájom prepojené, by sa malo vyučovať súčasne, paralelne so sebou“.

Ako prvý predstavil princíp vizuálneho učenia a vydal ilustrovanú učebnicu „Svet zmyslových vecí v obrazoch“. Komenský uznávajúc tri zdroje poznania (cit, rozum, viera) prisúdil hlavnú úlohu citom, pričom uvažoval o vzdelávaní a výchove v nerozlučnej jednote.

Komenský mal obrovský vplyv na rozvoj svetovej dagogickej teórie a praxe. Mnohé z jeho didaktických princípov sú základom moderných teórií učenia. Už počas svojho života sa preslávil ako autor najlepších učebníc, z ktorých študovalo mnoho generácií v rôznych krajinách sveta.

Ďalší rozvoj pedagogickej vedy je spojený s prácami viacerých vychovávateľov a demokratických učiteľov.

Jedným z nich je francúzsky filozof a pedagóg Jean Jacques Rousseau (1712-1778), ktorý svoje pedagogické názory načrtol v knihe „Emile, alebo o výchove“ (1762). Navrhol považovať dieťa za aktívneho účastníka vlastného vzdelávania a výchovy, pričom osobitnú pozornosť venoval mravnej výchove. Rousseau navrhol obrátiť sa ani nie tak na osvietený rozum, ako skôr na náboženské cítenie, ktoré podľa neho žije v srdci ako vnútorný hlas svedomia. Bol odporcom dogmatizmu a scholastiky, vyzýval na rozvoj samostatného myslenia u detí, trval na zintenzívnení učenia, jeho prepojenia so životom a osobnou skúsenosťou dieťaťa a osobitnú pozornosť venoval pracovnej a mravnej výchove.

Neskôr Rousseauove myšlienky rozvinul švajčiarsky demokratický pedagóg Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Veril, že cieľom výchovy je harmonický rozvoj všetkých schopností človeka a preto má byť výchova v súlade s prírodou, t.j. zamerané na odhalenie duchovných a fyzických síl, ktoré sú vlastné ľudskej prirodzenosti v súlade s vrodenou túžbou dieťaťa po aktivite.

Pestalozzi je jedným zo zakladateľov didaktiky v základnom vzdelávaní. Jeho teória základného vzdelávania zahŕňa vzájomný vzťah duševnej, mravnej, telesnej a pracovnej prípravy. Pestalozzi nielenže obhajoval integritu základného vzdelávania, ale vytvoril aj metodologické základy takéhoto vzdelávania v oblasti matematiky, reči a geografie.

Stúpencom Pestalozziho bol nemecký učiteľ Friedrich Adolf Wilhelm Disterweg (1790-1866), ktorý urobil veľa práce na zjednotení učiteľov za účelom výmeny skúseností, vydával pedagogický časopis o vyučovaní a Disterweg ostro kritizoval triedne a národnostné obmedzenia v oblasti vzdelávania, presadzoval, aby jej dal svetský charakter.

Za hlavné princípy výchovy považoval kultúrnu a kultúrnu konformitu a formovanie samostatnosti žiaka.

Prispôsobením sa prírode chápal stimuláciu vrodených sklonov dieťaťa v súlade s prirodzenou túžbou po rozvoji. Princíp kultúrnej konformity, ktorý predložil, znamenal, že výchova by mala zohľadňovať nielen povahu dieťaťa, ale aj úroveň kultúry danej doby a krajiny. Disterweg považoval nezávislosť aktivít študentov za rozhodujúci faktor určujúci osobnosť a správanie človeka.

Disterweg doplnil Pestalozziho myšlienku vývojového správania tým, že predložil množstvo požiadaviek na vyučovanie: rozšírené používanie vizuálnej metódy, vytváranie spojení medzi predmetmi, systematické vyučovanie, sila získavania vedomostí a vzdelávací charakter učenia.

Disterwegove pedagogické myšlienky, jeho učebnice matematiky, prírodných vied, geografie, astronómie mali pozitívny vplyv na rozvoj školstva nielen v Nemecku, ale aj v iných krajinách.

Počas toho istého obdobia (XVIII-XIX storočia) sa v Rusku aktívne rozvíjali základy výcviku a vzdelávania. Tieto štúdie sú spojené s menami A.N. , V.G. Belinsky, N.G. Chernyshevsky, N.A. Dobrolyubová, L.N. Tolstoj a iní Napríklad Lev Nikolajevič Tolstoj (1828-1910) považoval slobodu dieťaťa za vedúcu zásadu vyučovania a výchovy, požadoval nový typ vzťahu medzi učiteľmi a žiakmi, vylučujúci nátlak a túto myšlienku obhajoval. rozvoj osobnosti ako ústredný bod pedagogiky. Tolstoj videl v učiteľskom povolaní predovšetkým humanistický princíp. Napísal, že ak má učiteľ iba lásku k svojej práci, bude dobrým učiteľom. A ak učiteľ miluje iba žiaka, ako otec alebo matka, bude lepší ako učiteľ, ktorý prečítal všetky knihy, ale nemiluje ani prácu, ani žiakov. Ale ak učiteľ spojí lásku k svojej práci aj k svojim žiakom, je z neho dokonalý učiteľ.

Ale osobitné miesto medzi osvietencami a učiteľmi Ruska v 19. storočí. obsadil Konstantin Dmitrievich Ushinsky (1824-1870), ktorý je právom považovaný za zakladateľa ruskej vedeckej pedagogiky.

V integrálnom didaktickom systéme Ushinsky považoval vzdelávanie za spoločenský fenomén. Veril, že predmetom výživy je človek a pedagogika, ak chce človeka po všetkých stránkach vzdelávať, ho musí v prvom rade po všetkých stránkach spoznať. Ushinsky ako prvý potvrdil tézu, že „poznať človeka vo všetkých ohľadoch“ znamená študovať jeho fyzické a duševné schopnosti.

Zdôrazňujúc potrebu prepojenia pedagogiky s inými vedami, ktoré študujú človeka, Ushinsky sníval o čase, keď učiteľ bude nielen učiteľom, ale aj psychológom.

Štúdiom psychofyziologickej povahy učenia Ushinsky sformuloval hlavné didaktické princípy vo svojej základnej dvojzväzkovej práci „Človek ako subjekt výchovy“. Skúsenosti edukačnej antropológie“ Táto práca predstavuje nielen analýzu psychologických mechanizmov pozornosti, pamäti, predstavivosti, myslenia a iných mentálnych procesov, ale zároveň zdôvodňuje potrebu ich zohľadnenia vo vzdelávacom procese. Ushinsky venoval osobitnú pozornosť vplyvu neúmyselnej výchovy, významu sociálneho prostredia, úrovni kultúry a prioritám spoločenského rozvoja.

Ushinsky považoval za cieľ vzdelávania formovanie aktívnej a tvorivej osobnosti, prípravu človeka na prácu. Bez toho, aby popieral pozitívnu úlohu náboženstva pri formovaní verejnej morálky, zároveň presadzoval nezávislosť vedy a školy od cirkvi.

Jeho systém mravnej výchovy, v ktorom ústredné miesto zaujíma formovanie vlastenectva, vylúčil autoritárstvo, bol vybudovaný na sile pozitívneho príkladu a potvrdzoval efektívnosť spolupráce medzi učiteľom a žiakmi pri riešení problému osobného rozvoja.

Ushinsky zdôraznil potrebu uvedomiť si jednotu vyučovania a výchovy, zohľadňovať v tomto procese vekové charakteristiky žiakov a využívať prístup založený na činnosti. Napísal, že dieťa neustále vyžaduje aktivitu a unaví sa nie aktivitou, ale monotónnosťou a jednostrannosťou, a čím je mladšie, tým viac si vyžaduje rôznorodosť aktivít.

Za dôležité ustanovenie Ushinského teórie treba považovať aj úlohu, ktorú dal učiteľovi naučiť študentov učiť sa. Poznamenal, že je potrebné odovzdať študentovi nielen to či ono poznanie, ale aj rozvíjať v ňom túžbu a schopnosť samostatne získavať nové poznatky. To znamená, že medzi hlavné pedagogické úlohy boli po prvýkrát zaradené úlohy formovania kognitívnej motivácie študentov a ich vybavenie prostriedkami výchovno-vzdelávacej činnosti.

Na prelome 19. a 20. stor. V pedagogike vznikli minimálne dva zaujímavé fenomény – waldorfská pedagogika a pedológia.

Pôvodný smer vzdelávania a výchovy, ktorý vytvoril v Nemecku Rudolf Steiner (1861-1925). Waldorfská pedagogika v nej implementuje Steinerov systém názorov na spoločnosť a človeka, ktorý nazval antropozofia. Podľa Steinera možno rozlíšiť tri sféry života: duchovno-kultúrnu, ekonomickú a politicko-právnu. Základnou myšlienkou výchovy dieťaťa je podľa Steinera dať mu slobodu od požiadaviek vlády a ekonomických aktivít, kým sa na nich nebude môcť podieľať ako občan. V oblasti duchovného života Steiner trval na úplnej slobode pre nezávislé duchovné združenia, ktoré musia brániť sféru „čisto ľudského“.

Waldorfská pedagogika sa pridržiava demokratických názorov na vzťah učiteľa a žiaka, odmieta vonkajšiu školskú disciplínu. Hlavnou úlohou učiteľa je prebudiť v deťoch záujem o predmety, ktoré študujú. Významnou súčasťou programu je školenie v umení: maľba, recitácia, herectvo, hudba. Všetky predmety vyučuje jeden učiteľ. V nižších ročníkoch nie sú domáce úlohy povinné a až na strednej škole je dôležité ich dokončiť. Dôležitým ustanovením waldorfskej pedagogiky je orientácia výchovy na osobnosť každého jednotlivého žiaka, čo umožňuje úspešnú nápravnovýchovnú prácu s deťmi s mentálnym vývinovým postihnutím.

Veda o dieťati vrátane údajov z anatómie a fyziológie detstva, pedagogiky a psychológie. Pedológia vznikla v USA koncom 19. a začiatkom 20. storočia. Jeho zakladateľom bol Stanley Hall (1846-1924), známy ako tvorca psychologickej „teórie rekapitulácie“ – koncepcie vývoja dieťaťa založenej na biogenetickom zákone: „vývoj jednotlivca opakuje vývoj rasy“. Štádiá duševného vývoja dieťaťa podľa Hallových názorov zodpovedajú obdobiam ľudskej civilizácie.

Predstavitelia pedológie považovali dedičnosť za hlavný a rozhodujúci faktor vo vývoji človeka. Niektorí z najprogresívnejších priaznivcov pedológie tiež zaznamenali vplyv prostredia, no zároveň prostredie chápali veľmi úzko, obmedzujúc sa na rodinu dieťaťa. Duševný vývoj dieťaťa sa v pedológii považoval predovšetkým za rozvoj jeho schopností alebo inteligencie (schopnosť rýchlo nájsť riešenie problému a rýchlo sa prispôsobiť požiadavkám okolia). Rozhodujúcim ukazovateľom inteligencie pre pedológov bola rýchlosť rozvoja vrodených schopností dieťaťa a ako hlavnú metódu štúdia používali testy, ktoré zaznamenávali rýchlosť duševných operácií.

Pedológia sa v Rusku rýchlo rozšírila. Po vykonaní zaujímavého psychologického výskumu boli testované pedagogické inovácie. In XX storočia pedológia slúžila spoločenskej objednávke – kampani na odstránenie negramotnosti. Rozšírené, a hlavne nie vždy adekvátne používanie testov často viedlo k podceňovaniu skutočných rozumových schopností detí a otváraniu rozsiahlej siete pomocných škôl. V meste bola prijatá špeciálna rezolúcia „O pedologických zvrátenostiach v systéme ľudového komisariátu školstva“, ktorá odsúdila vášeň pre testy a svojvôľu pri interpretácii získaných výsledkov. To malo negatívny dopad na rozvoj vedy, spomalenie vývoja v oblasti testológie, psychotechniky, psychológie a pedagogiky. V súčasnosti sa pedológia čoraz častejšie spomína v psychologických a pedagogických kruhoch ako synonymum pre komplexnú vedu o detstve.

Formovanie pedagogickej vedy v 20. storočí. charakterizované vytvorením veľkého množstva čisto pedagogických teórií (napríklad teória výcviku a výchovy od V.A. Suchomlinského, A.S. Makarenka atď.) a vznikom pedagogických technológií, ktoré využívali rozvinuté teórie v rámci rôznych psychologických a sociologických škôl a vedeckých smerov.

Vasily Aleksandrovich Sukhomlinsky (1918-1970) je domáci učiteľ, ktorý videl zmysel pedagogickej činnosti vo vzdelávaní v záujme šťastia dieťaťa. Základom úspechu učiteľa bolo podľa neho duchovné bohatstvo a štedrosť jeho duše, dobre vychované city a vysoká úroveň všeobecnej emocionálnej kultúry a schopnosť hlboko sa ponoriť do podstaty pedagogického fenoménu.

Sukhomlinsky veril, že najdôležitejšou úlohou školy je objaviť tvorcu v každom človeku a vytvoriť podmienky pre sebaobjavenie osobnosti. "Rozpoznať, identifikovať, odhaliť a pestovať jedinečný individuálny talent každého študenta znamená pozdvihnúť jednotlivca na vysokú úroveň prekvitajúcej ľudskej dôstojnosti."

Pri definovaní špecifík súčasného stavu vzdelávacieho procesu a jeho hlavných úloh Sukhomlinsky napísal, že „svet vstupuje do veku človeka“, takže teraz musíme premýšľať o tom, čo vkladáme do ľudskej duše.

Anton Semenovič Makarenko (1888-1939) - domáci učiteľ, ktorý v tíme rozvíjal teóriu a metodiku výchovy a v praxi spájal výchovu s produktívnou prácou žiakov. Pri vytváraní teórie detského kolektívu venoval Makarenko osobitnú pozornosť individualizácii vzdelávania a veľký význam pripisoval vytvoreniu učiteľského tímu, pričom veril, že ak pedagógovia nie sú zjednotení v tíme, ktorý nemá jednotný plán práce, jednotný tón a prístup k dieťaťu, vtedy nemôže byť reč o akom výchovnom procese.

Teóriám, ktoré vznikli v rámci rôznych psychologických a sociologických vedných odborov a ktoré sa používali ako metodologický základ moderných pedagogických systémov, sa budeme podrobne venovať v kapitolách „Vzdelávanie“ a „Vzdelávanie“.

Úvod

Relevantnosť štúdie spočíva v tom, že výchova a vzdelanie mali v ľudskej civilizácii prvoradý význam. Bez pedagogiky by táto civilizácia pravdepodobne neexistovala. Veď pomocou pedagogiky sa skúsenosti odovzdávajú z generácie na generáciu.

Počnúc 1. polovicou 19. storočia od I. F. Herbarta, ktorý sa po prvý raz pokúsil preniesť filozoficky, eticky a psychologicky zdôvodnenú teóriu pod pedagogiku a rozdelil pedagogiku (vedu o výchove) na samostatné, ale úzko súvisiace časti: didaktiku a pedagogiku. teória výchovy - chápanie Podstata pedagogiky, jej ciele, obsah sa neustále mení smerom k rozširovaniu a prehlbovaniu, k jednote socializácie, výchovy a rozvoja v celostnom procese formovania osobnosti.

Základom moderných metodologických prístupov k štúdiu celostného procesu socializácie, výchovy a osobného rozvoja je všeobecný filozofický smer vedeckého poznania, ktorý odhaľuje spôsoby skúmania fungovania celej spoločnosti, jej skupín a rozvoja jedinca v špecifické historické a kultúrne podmienky spoločnosti. Ich hlavným zámerom v tejto etape vývoja spoločnosti je prekonať existujúcu priepasť medzi filozofiou a sociológiou a inými príbuznými vedami a priblížiť pedagogický výskum špecifickým sociokultúrnym podmienkam spoločnosti.

Rozširovanie a obohacovanie pojmového a kategoriálneho aparátu modernej pedagogiky, formulovanie nových problémov, prehodnocovanie metodických nástrojov je do značnej miery dôsledkom vážnych zmien v metodológii vedy o výchove. Hovoríme nielen o prehlbovaní dialektického prístupu, ale aj o budovaní existenciálno-fenomenologickej paradigmy v pedagogickom výskume, o rozširovaní metodologického základu na úkor iných vied.

Cieľom tejto štúdie je zvážiť vývoj pedagogiky ako vedy.

Na dosiahnutie cieľa je potrebné vyriešiť nasledujúce úlohy:

Študovať teoretický materiál;

Identifikovať hlavné spôsoby rozvoja pedagogiky;

Ukázať metodologické východiská rozvoja pedagogiky ako vedy.

Práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru a literatúry.

Dejiny pedagogiky

Pedagogika ako veda

Je známe, že akékoľvek odvetvie poznania sa formuje ako veda len vtedy, ak je identifikovaný konkrétny predmet výskumu.

Predmet pedagogika ako veda je pedagogický proces. Teda proces vyučovania a výchovy človeka ako osobitnej funkcie spoločnosti, realizovaný v podmienkach určitých pedagogických systémov. Až keď bolo vyučovanie a výchova identifikované ako špeciálna sociálna funkcia, keď vznikli špeciálne výchovné ústavy a výchovné ústavy, v rámci ktorých sa pedagogický proces stal nielen predmetom špeciálnej organizácie, ale aj predmetom chápania, analýzy, prognózovania a cieleného výskumu. Vania, môžeme hovoriť o vzniku vedeckých a pedagogických poznatkov.

Pedagogika ako veda je súbor poznatkov, ktoré sú základom opisu, analýzy, organizácie, navrhovania a prognózovania spôsobov skvalitnenia pedagogického procesu, ako aj hľadania efektívnych pedagogických systémov pre rozvoj a prípravu človeka na život v spoločnosti. Historický vývoj vedeckého a pedagogického poznania prechádza niekoľkými etapami:

1. Vznik pedagogických myšlienok v súlade s filozofickým učením.

2. Formovanie pedagogických názorov a teórií v rámci filozofických a pedagogických prác.

3. Prechod od hypotetických a utopických teórií ku konceptom založeným na pedagogickej praxi a experimente.

V dielach a eposoch starovekých gréckych, rímskych, byzantských, východných filozofov a mudrcov (Platón, Aristoteles, Plutarchos, Herakleitos, Seneca, Quintilianus, Varlaam, Ján z Damasku, Avicenna, Konfucius) nájdete neoceniteľné myšlienky o výchove a vzdelávaní.

Democritus napísal: „Dobrí ľudia sa stanú lepšími cvičením, a nie prírodou... vzdelanie prebudováva človeka a vytvára prírodu.“

Sokrates videl správny spôsob, ako prejaviť ľudské schopnosti v sebapoznaní:

"Ten, kto pozná sám seba, vie, čo je pre neho dobré, a jasne chápe, čo môže a čo nemôže." Pri hľadaní pravdy sa mnohí riadia sokratovskou tézou: „Viem, že nič neviem.

Aristoteles si vysoko cenil poslanie vychovávateľa: „Vychovávatelia sú ešte viac hodní úcty ako rodičia, pretože tí druhí nám dávajú len život a tí prví nám dávajú dôstojný život. Zásada formulovaná Konfuciom je stále aktuálna: „Učte sa a z času na čas opakujte, čo ste sa naučili.

Seneca veril, že vzdelanie by malo formovať nezávislú osobnosť: „Nechajte ho (študenta) hovoriť za seba a nie za svoju pamäť.

Nasledujúce klasické diela stelesňovali pedagogické myšlienky a pokyny. Sú to pojednania Konfucia „Rozhovory a súdy“, Plutarcha „O výchove“, Quintiliánovej „Rečnícke vzdelávanie“, Avicenna „Kniha uzdravenia“, Averroes „Systém dôkazov“, „Experimenty“ z Montaigne.

Počas renesancie sú ideály výchovy a vzdelávania prezentované v Rabelaisových románoch „Gargantua a Pantagruel“, vo Vivesovej pedagogickej eseji „O korupcii morálky“, v pojednaniach Erasma Rotterdamského „O základnom vzdelávaní detí“, T. More je „Utópia“, F. .-AND. Rousseau "Emile alebo o výchove." Diela, v ktorých sa zhmotnili pedagogické názory, však boli ovocím humanistickej výchovy filozofov, vedcov a pedagógov. To je ich rozdiel od moderného výskumu v oblasti pedagogickej vedy.

Celé obdobie vzniku pedagogických myšlienok a názorov sprevádzal vznik nových foriem pedagogického myslenia, obnova názorov na povahu a prax vyučovania a výchovy človeka.

Až od 17. storočia sa pedagogické myslenie začalo opierať o údaje z vyspelých pedagogických skúseností. Nemecký pedagóg Wolfgang Rathke (1571-1635) teda vytvoril zmysluplnú koncepciu vzdelávania a zodpovedajúcu metodológiu, ktorá stanovila kritériá pre pedagogický výskum.

Takmer súčasne sa J. A. Komenský (1592-1670) pokúsil systematizovať a zdôvodniť objektívne zákony výchovy a vzdelávania. Riadil sa tak bohatými pedagogickými skúsenosťami z rôznych krajín, ako aj vlastnými. Tieto výskumy boli stelesnené v eseji „Veľká didaktika“.

Traktát pojednáva o tom, ako dať poznatky o zákonitostiach a princípoch organizácie pedagogického procesu do služieb pedagogickej praxe. Vedec zvažuje nasledujúce štádiá učenia - pitvu (sebapozorovanie), autopraxiu (praktické úkony), autochréziu (aplikovanie nadobudnutých vedomostí a zručností), autolexiu (schopnosť rozprávať o výsledkoch svojej práce), ako aj moment korešpondencie medzi stupňami vzdelávania a ľudského rastu. Celé Komenského dielo je osvetlené vierou v rozkvet ľudskej osobnosti: „Človek je najvyššie, najdokonalejšie, najznamenitejšie stvorenie. Základnou myšlienkou učiteľa je pansofizmus, to znamená zovšeobecnenie všetkých vedomostí nahromadených kultúrou a civilizáciou. To posledné je potrebné rozdeliť medzi všetkých ľudí bez ohľadu na sociálnu, rasovú a náboženskú príslušnosť. A táto úloha sa musí vykonávať prostredníctvom školenia a vzdelávania.

Komenský ako prvý zdôvodnil princípy vyučovania a výchovy, vytvoril štruktúrovaný systém všeobecného vzdelávania a rozvinul triednu metódu vyučovania v škole (ktorá sa dodnes používa v mnohých krajinách sveta). Preto je A. Komenský nazývaný zakladateľom pedagogickej vedy.

V období od 17. do 18. storočia nastala etapa generovania nových pedagogických myšlienok z experimentálnych škôl, na tú dobu inovatívnych. V dejinách rozvoja pedagogického myslenia sa táto skutočnosť spája s menami I. Pestalozziho (1746-1827), I. Herbarta (746-1841), F. Frebela (1782-1852), A. Disterwega (1790). -1866).

V podmienkach experimentálnej školy I. Pestalozzi testoval program výcviku a výchovy chudobných a hľadal jeho psychologické zdroje. Vyvinul metódu elementárnej výchovy, ktorá rozvíja schopnosti dieťaťa systémom cvičení. V procese rozvíjania základov vzdelávania navrhol I. Pestalozzi zamerať sa na poznatky psychológie.

V pedagogickej eseji „Výchova človeka“ F. Froebel sformuloval zákony výchovy. Účel toho druhého videl v identifikácii a rozvoji ľudskej tvorivosti.

V známej eseji „Všeobecná pedagogika“ trval I. F. Herbart na suverenite pedagogickej vedy, pričom sa zameral na metodologické nástroje pedagogiky ako vedy. Pre neho boli neprijateľné extrémy empirizmu aj filozofie. I. F. Herbart napísal: „Bolo by lepšie, keby pedagogika čo najpresnejšie rozvíjala svoje vlastné koncepcie a viac podporovala samostatné myslenie, aby sa stala centrom samostatnej oblasti myslenia a nebola na okraji iných vied. “ I. F. Herbart do značnej miery predurčil ďalší vývoj pedagogiky v 19. storočí, kde zohrávala vedúcu úlohu ním vyvinutá didaktika. Najprv rozvinul myšlienku vzdelávacieho vzdelávania, zaviedol rozdelenie na učenie a vyučovanie a odhalil logiku vzdelávacieho procesu alebo „prirodzenú postupnosť“ vo forme formálnych krokov. I. F. Herbart zaviedol novú definíciu vyučovacích metód (deskriptívne, analytické, syntetické) a koreloval ich s postupnosťou vzdelávacieho procesu. Navrhol praktické metódy mravnej výchovy (obmedzujúce, usmerňujúce, normatívne, vyvážené a jasné, moralizujúce, nabádajúce) a súbor odporúčaní, ktoré zohľadňujú individualitu človeka.

A. Disterweg sformuloval a odhalil dva vzájomne súvisiace princípy výcviku a výchovy – súlad s prírodou a kultúrny súlad. Zaviedol tieto didaktické pravidlá – názornosť, presnosť, dôslednosť, samostatnosť žiakov, záujem učiteľa a žiaka.

Ďalšia etapa rozvoja pedagogickej vedy je spojená s obohacovaním pedagogických poznatkov v hĺbke filozofie pod vplyvom pedagogických traktátov, románov a esejí. Výsledkom bolo, že filozofi a vedci diskutovali o problémoch vzťahu medzi teóriou a praxou vyučovania a výchovy. V tejto oblasti boli identifikované sociálne, historické a kultúrne aspekty.

Napríklad I. G. Fichte vnímal vzdelávanie ako spôsob, akým si ľudia uvedomujú svoj národ, a vzdelávanie ako príležitosť na získanie národnej a svetovej kultúry. F. Schleiermacher tvrdil, že teória a prax výchovy sú historickými, a teda aj spoločenskými javmi. Zdôraznil potrebu zosúladiť ich s etikou a politikou. G. Hegel sa pokúsil o dialektické porovnanie dejín civilizácie a vývoja vzdelanosti.

Do polovice 19. storočia sa však vplyv filozofie na rozvoj pedagogiky menil. Začleňovanie pedagogickej problematiky do univerzálnych svetonázorových schém nahrádzajú filozofické koncepcie výchovy a vzdelávania. Napríklad Friedrich Nietzsche (1844-1900) vyzdvihol problém elitnej výchovy – géniov, vládcov a zákonodarcov. Ich genialita sa musela prejaviť nielen v oblasti umenia, vied, filozofie, ale aj v potvrdzovaní životných hodnôt.

J. S. Mill (1806-1873) považoval za kritérium pozitívnych výsledkov vzdelávania pripravenosť človeka žiť vo verejnom záujme a prispievať k dobru spoločnosti.

G. Spencer (1820-1903) trval na priorite prírodovedného vzdelávania ako najužitočnejšieho pre potreby každého človeka.

Vo filozofii S. Kierkegaarda, A. Schopenhauera, F. Nietzscheho bola jednoznačne vyjadrená individualistická orientácia výchovy.

Od začiatku 20. storočia výrazne vzrástol počet pedagogických centier (univerzitných katedier, laboratórií, výskumných inštitúcií) a zintenzívnila sa výmena skúseností medzi vedeckými pracovníkmi v národnom i medzinárodnom meradle. Psychológia sa oddelila od filozofie ako samostatná veda. Aktívne sa rozvíjali prírodné vedy ako biológia, chémia, fyzika a matematika. Uvedené body podnietili formovanie pedagogickej vedy a praxe.

V tomto období možno v pedagogike vysledovať dve hlavné paradigmy – pedagogický tradicionalizmus a alternatívny smer. K tradicionalizmu potom patrila sociálna pedagogika (spoločensko-historické poznatky boli považované za zdroj pedagogickej vedy a praxe), náboženská pedagogika (túžba syntetizovať vieru a vedu na základe náboženských kánonov), pedagogika zameraná na filozofické chápanie procesu výchovy a výchovy. vzdelanie.

Antitradicionalisti navrhovali nové myšlienky a koncepcie: slobodnú výchovu, experimentálnu, pragmatickú, funkčnú pedagogiku a pedagogiku osobnosti.

Súčasná etapa rozvoja pedagogického poznania (druhá polovica 20. storočia) je založená na sebarozvoji vedného odboru, spájajúceho procesy integrácie a diferenciácie so širokou interakciou s inými vedami – filozofiou, psychológiou, sociológiou, fyziológiou, sociológiou, fyziológiou, kultúrou a kultúrou. matematika, politológia, ekonómia.

V procese diferenciácie vednej disciplíny sa rozlišujú rôzne oblasti pedagogiky - všeobecná, predškolská, školská, odborná, sociálna, veková, porovnávacia, nápravná, vojenská, športová. A tiež dejiny pedagogiky, pedagogika vysokého školstva, antropogógia (výcvik, výchova a rozvoj človeka počas celej jeho životnej cesty).

Spojenie odborov pedagogiky tvorí rozvíjajúci sa systém pedagogických vied.

Systematika pedagogických javov a javov, ako aj teórií a koncepcií ako výsledku integračných procesov sa uskutočňuje v rámci pedagogickej faktológie, fenomenológie, konštruktológie a konceptológie. Ako každá veda, aj pedagogika zahŕňa faktografický materiál získaný dlhodobým pozorovaním, pokusmi a skúsenosťami v oblasti vyučovania a výchovy. Na tomto základe sa uskutočňujú vedecké zovšeobecnenia faktografického materiálu vyjadrené v pojmoch, princípoch, metódach, teóriách a vzoroch; implementujú sa predpoklady a hypotézy, ktoré predpovedajú nové spôsoby riešenia pedagogických problémov s prihliadnutím na moderné spoločenské trendy. Pedagogika ako rozvíjajúca sa veda obsahuje hypotetické ustanovenia, ktoré si vyžadujú vedecké a praktické potvrdenie.

Aktívne sa rozvíja metodológia pedagogického výskumu (Yu. K. Babansky, B. S. Gershunsky, M. A. Danilov, V. I. Zagvjazinsky, V. V. Kraevsky, M. N. Skatkin). Vedecký výskum zabezpečuje kontinuálny proces rozvoja pedagogiky a má svoje špecifiká, technológiu a metodológiu.

Počas formovania pedagogiky ako vedy boli identifikované tri základné princípy: kategórie (základné pojmy pedagogiky) --„výchova“, „výcvik“, „vzdelávanie“.

V modernej vede sa „výchova“ ako spoločenský fenomén chápe ako odovzdávanie historických a kultúrnych skúseností z generácie na generáciu. Zároveň učiteľ:

1) sprostredkúva skúsenosti nahromadené ľudstvom;

2) uvedie vás do sveta kultúry;

3) stimuluje sebavzdelávanie;

4) pomáha pochopiť ťažké životné situácie a nájsť východisko zo súčasnej situácie.

Na druhej strane študent:

1) ovláda skúsenosti medziľudských vzťahov a základy kultúry;

2) pracuje na sebe;

3) osvojuje si spôsoby komunikácie a správania.

V dôsledku toho žiak mení svoje chápanie sveta a postoj k ľuďom i k sebe samému.

Hromadenie a odovzdávanie kultúrnych a civilizačných skúseností v spojení s rastom vedeckého poznania sa stali nielen integrálnou funkciou spoločnosti, ale aj podmienkou jej rozvoja. V súčasnosti sa vzdelávanie a výchova považujú za hlavné faktory formovania spoločnosti a štátu, vedy a kultúry.

Zároveň učiteľ:

1) učí - cieľavedome sprostredkúva poznatky, životné skúsenosti, metódy činnosti, základy kultúry a vedecké poznatky;

2) riadi proces osvojovania vedomostí, zručností a schopností;

3) vytvára podmienky pre rozvoj osobnosti žiakov (pamäť, pozornosť, myslenie).

Na druhej strane študent:

1) štúdium - ovláda prenášané informácie a plní vzdelávacie úlohy s pomocou učiteľa, spolu so spolužiakmi alebo samostatne;

2) snaží sa samostatne pozorovať, porovnávať, myslieť;

3) iniciatívne hľadá nové poznatky, dodatočné zdroje informácií (príručka, učebnica) a zapája sa do sebavzdelávania.

Dialektický vzťah „výcvik-výchova“ je teda zameraný predovšetkým na rozvoj činnosti a osobných vlastností človeka na základe jeho záujmov, získaných vedomostí, zručností a schopností.

V závislosti od charakteristík implementácie procesu interakcie medzi vyučovaním a učením vo vede a praxi sa rozlišujú rôzne didaktické systémy:

vývojový, problémový, modulárny, programovaný tréning.

1) hodnota rozvíjajúcej sa osoby a spoločnosti;

2) proces školenia a vzdelávania osoby;

3) v dôsledku toho druhého;

4) ako systém.

Celý súbor vzdelávacích (alebo školiacich a vzdelávacích) inštitúcií je zabudovaný do systému v rámci konkrétneho mesta, regiónu alebo krajiny.

Špecifickú činnosť učiteľa alebo pedagogického zamestnanca možno považovať za pedagogický systém. V našej dobe sa preslávili autorské pedagogické systémy Sh. Amonashviliho, I. P. Ivanova, V. A. Karakovského, A. S. Makarenka, M. Montessoriho, V. A. Suchomlinského. V. F. Šatalová.

Ako každá veda, aj „pedagogika“ má svoj terminologický aparát, ktorý vychádza zo základných kategórií a rozvíja sa v rámci špecifických oblastí skúmania danej problematiky.

Každá veda má svoju vlastnú históriu, ktorá zdôvodňuje myšlienku jej predmetu, problémov, úloh a metód. Vznik jedného alebo druhého špecializovaného odboru vedomostí je diktovaný určitými spoločenskými potrebami. Pedagogika aj psychológia pôvodne existovali v lone filozofie, z ktorej najskôr vzišla pedagogika a potom psychológia.

Prvá zmienka o škole bola nájdená v starovekých egyptských prameňoch 2,5 tisíc rokov pred naším letopočtom. Povedali, že kňazi učili deti kráľovských hodnostárov základom aritmetiky a geometrie.

Výchova a vzdelávanie sa zrodili spolu s ľudskou spoločnosťou. Boli potrebné, aby nahromadené skúsenosti – sociálne, priemyselné, duchovné – nestratili nové generácie ľudí. Výchova a vzdelávanie boli teda spočiatku jednou z vedúcich funkcií spoločnosti. Bez tejto činnosti by ľudská spoločnosť prestala existovať a rozvíjať sa. Výchova a vzdelávanie spravidla vykonávali starší ľudia alebo najskúsenejší dospelí, ale táto činnosť spočiatku nebola samostatným procesom, ale prebiehala súbežne s inými činnosťami. S skomplikovaním poznatkov nahromadených ľuďmi a nadobudnutím užitočných skúseností sa táto činnosť postupne začala presadzovať ako samostatná.

Svoj názov dostal podľa funkcie, ktorú v starovekom Grécku vykonávali otroci špeciálne pridelení mladým ľuďom zo šľachtických rodín. Rodičia zverili týmto otrokom starostlivosť o deti, keď išli do školy alebo zo školy, ako aj na prechádzky. Títo otroci sa nazývali učitelia (grécky „peida“ - dieťa, „gogos“ - olovo). Neskôr bol tento termín pridelený každému, kto bol spojený s výcvikom a vzdelávaním mladšej generácie, a potom začal znamenať samotnú vedu.

Prvýkrát sa pedagogika ako samostatný odbor poznania objavila na začiatku 17. storočia, keď anglický filozof a prírodovedec F. Bacon publikoval svoje pojednanie „O dôstojnosti a rozmachu vied“. V ňom sa pokúsil klasifikovať všetky vedy a identifikovať pedagogika, ktorý chápal ako „návod na čítanie“. Oddelenie od filozofie však neznamenalo vytvorenie novej vedy. Začalo sa o nej uvažovať až po vydaní diel vynikajúceho českého humanistického mysliteľa, pedagóga a spisovateľa J. A. Komenského a predovšetkým jeho zásadného diela, ktoré má dodnes trvalý význam - „Velká didaktika“. Práve v tejto knihe boli rozpracované hlavné otázky teórie a praxe výchovnej práce s deťmi.

Ya. A. Komenský najprv podložený myšlienka všeobecného vzdelania, vytvorené systém súvisiacich stupňov vzdelávania. Tento systém zahŕňal materskú školu (do veku 6 rokov); základná škola (od 6 do 12 rokov); gymnázium (od 12 do 18 rokov) a akadémia (od 18 do 24 rokov). Vo svojej praxi zaviedol systém triednych hodín a teoreticky to podložil. Vyvinul sa základné princípy didaktiky: vedomie, viditeľnosť, postupnosť, dôslednosť, sila a uskutočniteľnosť. Ya.A. Komenský odôvodnený hlavné požiadavky na učebnicu, a tiež formulované základné požiadavky na učiteľa.

Pedagogika sa ďalej rozvíjala v dielach mnohých mysliteľov. Švajčiarsky vedec I.G. Pestalozzi (1746–1827) predložil myšlienku rozvojového vzdelávania. Nemecký demokratický učiteľ A. Diesterweg (1790–1866), pokračovateľ Pestalozziho myšlienok, publikoval množstvo pedagogických prác, vydal učebnice matematiky a prírodných vied.

Zo zahraničných pedagógov modernej doby je známy poľský spisovateľ a lekár J. Korczak (vlastným menom G. Goldschmit; 1878–1942). Jeho kniha „Ako milovať deti“, presiaknutá vysokým humanizmom, vyšla opakovane u nás aj v zahraničí. Autor zostal verný svojim názorom v rokoch okupácie Poľska nacistickým Nemeckom, bojoval o životy detí vo varšavskom gete a spolu s 200 svojimi žiakmi zahynul v koncentračnom tábore.

Názory slávneho amerického učiteľa, vedca a detského lekára B. Spocka boli v dvadsiatom storočí veľmi populárne. Jeho pedagogické názory v 70. rokoch. vyvolalo vlnu diskusií po celom svete. Ich podstata sa zúžila na konkrétnu pedagogickú otázku: čo dať na prvé miesto – prísnosť alebo láskavosť? Podľa odpovede na ňu boli učitelia pri diskusiách o myšlienkach B. Spocka rozdelení do dvoch kategórií: a) tí, ktorí uznávajú prevažne humanistické metódy výchovy a b) tí, ktorí považujú autoritársky vplyv za hlavnú vec vo výchove. Knihy B. Spocka „Dieťa a jeho starostlivosť“ a „Rozhovor s matkou“ sa stali všeobecne známymi. S obľubou odhaľujú nielen medicínske aspekty výchovy zdravého dieťaťa, ale obsahujú aj originálne pedagogické myšlienky.

V Rusku majú pedagogické znalosti tiež dlhú tradíciu. Počas archeologických vykopávok starovekého Novgorodu bolo objavené veľké množstvo písmen z brezovej kôry s abecedou a začiatkami matematiky, čo nezvratne dokazuje existenciu škôl. Okrem toho mnohé zdroje naznačujú, že gramotnosť bola dostupná nielen pre významných ľudí, ale aj pre bežných občanov. Obrovský prínos do domácej pedagogiky mali K. D. Ushinsky, N. I. Pirogov a L. N. Tolstoj.

Môžeme byť hrdí na množstvo svetoznámych výchovných mysliteľov. K.D. je uznávaný ako zakladateľ vedeckej pedagogiky v Rusku. Ušinskij (1824–1870). Všetky jeho diela z filozofie, psychológie, pedagogiky, fyziológie, ako aj jeho literárne diela slúžili na vytvorenie školy, ktorá by rozvíjala duševné a duchovné sily človeka a realizovala jeho najvyššie poslanie. Je právom považovaný za tvorcu verejnej školy v Rusku. Veľký učiteľ vytvoril niekoľko učebníc vrátane „Native Word“ a „Detského sveta“, z ktorých študovala viac ako jedna generácia Rusov.

Základným dielom K. D. Ushinského je „Človek ako subjekt výchovy“. Skúsenosti pedagogickej antropológie obsahujú zdôvodnenie obsahovo-heuristického chápania pedagogiky. Pedagogika podľa neho nie je odborom poznania, ale praktickou činnosťou, ktorá potrebuje vedecké zdôvodnenie, preto by všetky vedy, ktoré študujú človeka, mali mať pedagogický status. Myšlienka K.D Ushinského o rozvoji integrálnej vedy, ktorá je založená na pedagogickom

činnosť, ktorú nazval pedagogická antropológia, je dnes aktuálna a nachádza svoje praktické uplatnenie.

Z neskoršej galaxie učiteľov sú najznámejší S. T. Shatsky (1878 – 1934), P. P. Blonsky (1884 – 1941), A. S. Makarenko (1888 – 1939), V. A. Suchomlinsky (1918 – 1970) . Diela domácich pedagógov, v ktorých sa rozvíjala problematika vzdelávania detských a mládežníckych skupín, získali celosvetové uznanie.

V súčasnosti mnohí inovatívni učitelia rozvíjajú nové prístupy k vzdelávaniu a učeniu. V posledných rokoch sa tak rozšírila pedagogika spolupráce v praxi a knihách Sh. A. Amonashviliho, V. F. Shatalova, E. N. Ilyina a ďalších. Niektoré školy sa zmenili na telocvične, otvorili sa súkromné ​​školy a lýceá, mnohí učitelia vyučujú podľa vlastných učebných osnov. Mnohé zmeny sa dejú aj na univerzitách: zavádzajú sa nové intelektuálne náročné pedagogické technológie (najmä počítačové), prípadové metódy, intenzívne „ponorenie“ do tém.

Slávny sovietsky učiteľ P.P. Blonsky veril, že najdôležitejšou otázkou pedagogiky je otázka, čo je vzdelanie. Predmet pedagogika dlho znamenal výchovu a vzdelávanie mladej generácie, jej prípravu na budúci život. To značne zjednodušilo úlohy pedagogiky a zmenilo ju na súbor pravidiel a techník pre výchovno-vzdelávaciu činnosť. Zároveň zostala nezodpovedaná otázka, čo je ich základom. Preto vedci a učitelia začali skúmať prirodzené súvislosti, ktoré existujú medzi rozvojom osobnosti a vzdelávaním. Okrem toho neustále sa zvyšujúca dynamika života, v ktorej tempo spoločenského pokroku prevyšuje tempo generačnej výmeny, vyvolala potrebu neustáleho vzdelávania, vyžiadala si výchovu a vzdelávanie nielen mladšej generácie, ale aj iných vekových skupín, a predostrel aj úlohu výchovy sebarozvíjajúcej osobnosti s autodidaktickými zručnosťami.

Súvisiace informácie.