PLÁN:

Úvod

Všeobecné charakteristiky pojmu „myslenie“: typy, operácie, formy myslenia

Osobitosti myslenia predškolákov

Problém rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia u detí predškolského veku

Záver

Úvod

Myslenie je základom učenia, a preto sa rozvoj rôznych typov myslenia a mentálnych operácií tradične považuje za prípravu základov pre vzdelávacie aktivity.

V predškolskom veku je charakteristická prevaha figuratívnych foriem myslenia (vizuálne efektné a vizuálno-figuratívne). V tomto čase je položený základ inteligencie. Začína sa rozvíjať aj pojmové myslenie.

Domáci psychológovia však pripisujú vedúcu úlohu v kognitívnej činnosti predškoláka vizuálno-figuratívnemu mysleniu. Úroveň rozvoja zrakovo-figuratívneho myslenia dosiahnutá v predškolskom veku je nevyhnutná pre celý ďalší život človeka. Vizuálno-figuratívne myslenie, ako psychologický novotvar staršieho predškolského veku, slúži ako hlavný prínos predškolského detstva k celkovému procesu duševného vývoja. Stupeň rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia do značnej miery určuje úspešnosť ďalšieho vzdelávania dieťaťa v škole a určuje pripravenosť na rozvoj verbálno-logického myslenia.

1. Všeobecná charakteristika pojmu „myslenie“: typy, operácie, formy myslenia

Človek nielen vníma svet okolo seba, ale chce mu aj rozumieť. Porozumieť znamená preniknúť do podstaty predmetov a javov, poznať v nich to najdôležitejšie, podstatné. Pochopenie poskytuje najzložitejší kognitívny mentálny proces nazývaný myslenie.

Schopnosť myslieť je korunou evolučného a historického vývoja ľudských kognitívnych procesov. Vďaka konceptuálnemu mysleniu človek donekonečna rozšíril hranice svojej existencie, načrtnuté schopnosťami kognitívnych procesov „nižšej“ úrovne – vnemov, vnemov a predstáv.

Takže naše poznanie objektívnej reality začína vnemami a vnímaním. Ale počnúc pocitmi a vnímaním, poznanie reality nimi nekončí. Od pociťovania a vnímania prechádza k mysleniu. Myslenie koreluje údaje vnemov a vnemov – porovnáva, porovnáva, rozlišuje, odhaľuje vzťahy, sprostredkovania a prostredníctvom vzťahov medzi priamo zmyslovo danými vlastnosťami vecí a javov odhaľuje nové, nie priamo zmyslovo dané abstraktné vlastnosti; Identifikáciou vzťahov a chápaním reality v týchto vzťahoch myslenie hlbšie chápe svoju podstatu. Myslenie odráža bytie v jeho spojeniach a vzťahoch, v jeho rozmanitých sprostredkovaniach.

Myslenie je sociálne podmienený kognitívny duševný proces neoddeliteľne spojený s rečou, charakterizovaný zovšeobecneným a sprostredkovaným odrazom súvislostí a vzťahov medzi objektmi v okolitej realite.

Myslenie je komplexná a mnohostranná duševná činnosť, preto sa typy myslenia rozlišujú na rôznych základoch.

po prvé, V závislosti od toho, do akej miery je myšlienkový proces založený na vnímaní, myšlienke alebo koncepte, sa rozlišujú tri hlavné typy myslenia:

objektívne efektívne (alebo vizuálne efektívne)– pre malé deti myslenie o predmetoch znamená konať, manipulovať s nimi;

vizuálno-figuratívne– typické pre predškolákov a čiastočne aj pre mladších školákov;

verbálne-logický (abstraktný)– charakterizuje starších školákov a dospelých .

Nie sú to len štádiá vo vývoji myslenia, ale aj jeho rôzne formy, ktoré sú vlastné dospelému a zohrávajú dôležitú úlohu v duševnej činnosti. Môžete urýchliť a zintenzívniť prechod určitých štádií vývoja myslenia, ale nemôžete obísť žiadnu z nich bez toho, aby ste nepoškodili mentálne zloženie jednotlivca ako celku.

po druhé, Podľa povahy procesu myslenia môžeme hovoriť o rozumovom (alebo diskurzívnom) myslení, ktorého výsledok sa dosahuje postupným uvažovaním, a o intuitívnom myslení, kde sa konečný výsledok dosahuje bez poznania alebo myslenia prostredníctvom medzistupňov.

po tretie, ak vezmeme za základ povahu výsledkov myslenia, potom môžeme mať reprodukčné myslenie (keď jasne sledujeme myšlienkový pochod inej osoby, napr. dôkaz matematickej vety v učebnici atď.) a kreatívne myslenie (ak vytvárame nové nápady, predmety, originálne riešenia a dôkazy) .

po štvrté, myslenie sa delí podľa účinnosti kontroly na kritické a nekritické.

Teplov B.M. poznamenáva, že myslenie je zvláštny druh činnosti, ktorá má svoju vlastnú štruktúru a typy. Rozdeľuje myslenie na teoretická A praktické. Zároveň v teoretickom myslení rozlišuje koncepčný A obrazný myslenie a v praxi - vizuálno-figuratívne A vizuálne efektívne. Rozdiel medzi teoretickým a praktickým typom myslenia je podľa neho len v tom, že „súvisia s praxou rôznym spôsobom. Práca praktického myslenia je zameraná najmä na riešenie konkrétnych konkrétnych problémov, zatiaľ čo práca teoretického myslenia je zameraná najmä na hľadanie všeobecných zákonitostí.“

Koncepčné myslenie - Toto je myslenie, v ktorom sa používajú určité pojmy. Zároveň sa pri riešení určitých psychických problémov neuchyľujeme k hľadaniu akýchkoľvek nových informácií pomocou špeciálnych metód, ale využívame hotové poznatky získané inými ľuďmi a vyjadrené vo forme pojmov, úsudkov a záverov.

Pojmový obsah myslenia sa formuje v procese historického vývoja vedeckého poznania vychádzajúceho z rozvoja spoločenskej praxe. Jeho vývoj je historický proces, ktorý podlieha historickým zákonom.

Nápadité myslenie je typ myšlienkového procesu, ktorý využíva obrazy. Tieto obrázky sú extrahované priamo z pamäte alebo znovu vytvorené predstavivosťou. V priebehu riešenia psychických problémov sa zodpovedajúce obrazy mentálne premieňajú tak, aby sme v dôsledku manipulácie s nimi našli riešenie problému, ktorý nás zaujíma. Treba poznamenať, že koncepčné a obrazné myslenie, ktoré sú rôznymi druhmi teoretického myslenia, sú v praxi v neustálej interakcii. Navzájom sa dopĺňajú a odhaľujú nám rôzne aspekty existencie. Konceptuálne myslenie poskytuje najpresnejší a zovšeobecnený odraz reality, ale tento odraz je abstraktný. Nápadité myslenie nám zase umožňuje získať špecifický subjektívny odraz reality okolo nás. Konceptuálne a figuratívne myslenie sa teda navzájom dopĺňajú a poskytujú hlboký a všestranný odraz reality.

Vizuálno-figuratívne myslenie - ide o typ myšlienkového procesu, ktorý sa uskutočňuje priamo počas vnímania okolitej reality a bez toho sa nedá uskutočniť. Vizuálnym a obrazným myslením sme viazaní na realitu a potrebné obrazy sú zastúpené v krátkodobej a operatívnej pamäti.

Vizuálne efektívne myslenie - ide o špeciálny typ myslenia, ktorého podstata spočíva v praktických transformačných činnostiach vykonávaných so skutočnými predmetmi.

Všetky tieto typy myslenia možno považovať aj za úrovne jeho rozvoja. Teoretické myslenie sa považuje za dokonalejšie ako praktické myslenie a konceptuálne myslenie predstavuje vyššiu úroveň rozvoja ako myslenie obrazné.

Duševná činnosť ľudí sa uskutočňuje pomocou nasledujúceho mentálneho operácie:

porovnanie– vytváranie vzťahov podobnosti a rozdielu;

analýza– mentálne rozdelenie integrálnej štruktúry odrazeného objektu na jeho základné prvky;

syntéza– opätovné spojenie prvkov do integrálnej štruktúry;

abstrakcia a zovšeobecňovanie– identifikácia spoločných znakov;

špecifikácia a diferenciácia– návrat k úplnosti individuálnej špecifickosti chápaného objektu.

Všetky tieto operácie sú podľa S.L Rubinsteina odlišnými aspektmi hlavnej operácie myslenia – mediácie (teda odhaľovania čoraz významnejších súvislostí a vzťahov).

Existujú tri hlavné formy myslenia: pojem, úsudok a záver.

Rozsudok - je to forma myslenia, ktorá obsahuje potvrdenie alebo popretie akéhokoľvek postoja týkajúceho sa predmetov, javov alebo ich vlastností. Úsudok ako forma existencie elementárneho myslenia je zdrojom ďalších dvoch logických foriem myslenia – pojmov a záverov.

Úsudok odhaľuje obsah pojmov. Poznať akýkoľvek predmet alebo jav znamená vedieť si o ňom urobiť správny a zmysluplný úsudok, t.j. môcť ho súdiť. Pravdivosť úsudkov je overená spoločenskou praxou človeka.

koncepcia je myšlienka, ktorá odráža najvšeobecnejšie, najpodstatnejšie a najvýraznejšie črty predmetov a javov reality.

Inferencia je forma myslenia, ktorá predstavuje sled úsudkov, kde v dôsledku nadviazania vzťahov medzi nimi vzniká nový úsudok, odlišný od predchádzajúcich. Inferencia je najrozvinutejšia forma myslenia, ktorej štrukturálnou zložkou je opäť úsudok.

Osoba používa hlavne dva typy záverov - indukčné A deduktívne. Indukcia - ide o spôsob uvažovania od partikulárnych úsudkov k všeobecnému úsudku, ustanovenie všeobecných zákonov a pravidiel na základe štúdia jednotlivých faktov a javov. Odpočet- ide o spôsob uvažovania od všeobecného úsudku ku konkrétnemu úsudku, poznanie jednotlivých skutočností a javov na základe poznania všeobecných zákonitostí a pravidiel.

Úsudok je teda univerzálna štrukturálna forma myslenia, geneticky predchádzajúca pojmu a zahrnutá ako integrálna súčasť záveru.

2. Osobitosti myslenia predškolákov

V súlade s akceptovanou vekovou klasifikáciou je zvykom rozlišovať tri štádiá duševného vývoja dieťaťa: detstvo (od 0 do 1 roka), rané detstvo (od 1 do 3 rokov) a predškolský vek (od 3 do 7 rokov). ).

Každá z týchto fáz duševného vývoja dieťaťa má svoje vlastné charakteristiky. Zmena vedúcej činnosti znamená prechod dieťaťa z jedného štádia do druhého.

Podľa L.S. Vygotského je vedúcou činnosťou predškolských detí hra ako prostriedok diverzifikovaného rozvoja dieťaťa, ktorý tvorí základný základ pre ďalší duševný rozvoj, vrátane vizuálno-figuratívneho myslenia.

Predškolský vek je dôležitým obdobím pre rozvoj všetkých psychických funkcií: reči, myslenia, emócií, mechanizmov ovládania vôľových pohybov, za ktoré sú zodpovedné vyššie štruktúry mozgu – kôra. Všetko je to o hre. Duševný vývoj detí predškolského veku je charakterizovaný formovaním obrazového myslenia, ktoré mu umožňuje premýšľať o predmetoch a porovnávať ich v mysli, aj keď ich nevidí. Logické myslenie sa však ešte nesformovalo. Tomu bráni egocentrizmus a neschopnosť sústrediť sa na zmeny v objekte.

Problém vzniku a rozvoja myslenia u dieťaťa bol v psychológii diskutovaný mnohokrát a z rôznych uhlov pohľadu. Najrozšírenejšou myšlienkou je však v poslednom čase genéza myslenia ako cesty od jeho primitívnejších foriem k stále dokonalejším formám, ktorým je verbálno-logické (diskurzívne) myslenie.

Myšlienka iných predchádzajúcich foriem v rôznych psychologických systémoch je odlišná, rovnako ako myšlienka dynamiky ich vývoja a charakteristických čŕt prechodu od počiatočných, primitívnejších k stále dokonalejším. V sovietskej psychológii bol najrozšírenejší koncept L.S. Vygotského, v ktorom sa genéza myslenia sledovala od vizuálne efektívneho k vizuálne-figuratívnemu a potom logickému. Najväčším úspechom tohto prístupu bola zároveň myšlienka detského myslenia ako adekvátneho spôsobu orientácie v realite. Táto pozícia sa líši od koncepcie J. Piageta, v ktorej sú počiatočné formy myslenia transduktívnej povahy.

Moderní psychológovia, nasledujúc L.S. Vygotského, identifikujú tri hlavné štádiá vo vývoji detského myslenia: vizuálne efektívne, vizuálne-figuratívne a konceptuálne myslenie. Vizuálne a efektívne myslenie je charakteristické hlavne pre deti 1., 2., 3. roku života. Už v treťom ročníku sa však začína formovať vizuálno-obrazové myslenie a potom starší predškoláci začínajú rozvíjať svoje prvé pojmy a myslenie je čoraz abstraktnejšie.

V období od 3 do 7 rokov si dieťa pod vplyvom dizajnérskych a umeleckých aktivít rozvíja schopnosť mentálne rozložiť viditeľný predmet na časti a potom ich spojiť do jedného celku. Deti sa učia identifikovať štruktúru predmetov, ich priestorové vlastnosti a vzťahy medzi časťami. Vývoj vnímania prebieha v etapách. V prvej fáze sa vnemové akcie formujú priamo ako výsledok hry s rôznymi predmetmi. Na druhom stupni sa deti pomocou orientačných a prieskumných pohybov ruky a oka oboznamujú s priestorovými vlastnosťami predmetov. V tretej fáze dostávajú deti príležitosť rýchlo sa naučiť vlastnosti predmetov záujmu, zatiaľ čo vonkajšie pôsobenie sa zmení na mentálne.

V predškolskom veku sa myslenie dieťaťa dostáva do novej fázy vývoja, a to: zväčšuje sa rozsah predstáv detí a rozširujú sa ich duševné obzory a samotná duševná činnosť prechádza reštrukturalizáciou. Sedemročné dieťa začína prvýkrát rozvíjať najjednoduchšie formy logického myslenia.

Vo vyššom predškolskom veku sa objavujú úlohy nového typu, kde výsledok konania nebude priamy, ale nepriamy a na jeho dosiahnutie bude musieť dieťa brať do úvahy súvislosti medzi dvoma alebo viacerými javmi vyskytujúcimi sa súčasne. alebo postupne. Takéto problémy vznikajú napríklad pri hrách s mechanickými hračkami (ak položíte loptičku na určité miesto na ihrisku a potiahnete za páku určitým spôsobom, loptička skončí na správnom mieste), v stavebníctve (jej stabilita závisí od veľkosti základne budovy) atď.

Pri riešení podobných problémov s nepriamymi výsledkami sa deti vo veku od štyroch do piatich rokov začínajú presúvať od vonkajších akcií s predmetmi k činnostiam s obrazmi týchto predmetov vykonávanými v mysli. Takto sa rozvíja vizuálno-figuratívne myslenie, ktoré je založené na obrazoch: dieťa nemusí brať predmet do rúk, stačí si ho jasne predstaviť. V procese vizuálno-figuratívneho myslenia sa porovnávajú vizuálne zobrazenia, v dôsledku čoho je problém vyriešený.

Schopnosť riešiť problémy v mysli vzniká v dôsledku skutočnosti, že obrázky používané dieťaťom nadobúdajú zovšeobecnený charakter. To znamená, že nezobrazujú všetky vlastnosti objektu, ale iba tie, ktoré sú nevyhnutné na riešenie konkrétneho problému. To znamená, že v mysli dieťaťa vznikajú schémy a modely. Modelovité formy myslenia sa rozvíjajú a prejavujú obzvlášť zreteľne v kreslení, dizajne a iných typoch produktívnych činností.

Detské kresby teda vo väčšine prípadov predstavujú schému, v ktorej sa prenáša spojenie medzi hlavnými časťami zobrazeného objektu a chýbajú jeho jednotlivé znaky. Napríklad pri skicovaní domu výkres zobrazuje základňu a strechu, zatiaľ čo umiestnenie, tvar okien, dverí a niektoré detaily interiéru sa neberú do úvahy.

Napríklad od piatich rokov môže dieťa nájsť skrytý predmet v miestnosti pomocou značky na pláne a vybrať si požadovanú cestu v rozsiahlom systéme ciest na základe diagramu, ako je geografická mapa.

Ovládanie modelov posúva detské spôsoby získavania vedomostí na novú úroveň. Ak pri slovnom vysvetlení dieťa nedokáže vždy pochopiť povedzme niektoré primárne matematické operácie, zvukovú skladbu slova, tak s podporou modelu to ľahko zvládne.

Obrazné formy odhaľujú svoje obmedzenia, keď dieťa stojí pred úlohami, ktoré si vyžadujú identifikáciu vlastností a vzťahov, ktoré nemožno vizuálne znázorniť. Tento typ úloh opísal známy švajčiarsky psychológ J. Piaget a nazval ich „úlohy na zachovanie množstva hmoty“.

Napríklad dieťa dostane dve rovnaké plastelínové gule. Jeden z nich sa pred očami dieťaťa zmení na tortu. Dieťa sa pýta, kde je viac plastelíny: v guli alebo v koláči. Predškolák odpovedá, že je v chlebíku.

Pri riešení takýchto problémov dieťa nemôže samostatne vizuálne skúmať zmeny vyskytujúce sa na predmete (napríklad zmena oblasti) a množstvo hmoty, ktoré zostáva konštantné. To si predsa vyžaduje prechod od súdov založených na obrazoch k súdom založeným na verbálnych pojmoch.

Bityanova M.T. a Barchuk O.A. charakterizujte myslenie predškolákov takto:

duševné problémy dieťa rieši predstavovaním si svojich stavov, myslenie sa stáva nesituačným;

zvládnutie reči vedie k rozvoju uvažovania ako spôsobu riešenia psychických problémov, vzniká pochopenie kauzality javov;

detské otázky sú indikátorom rozvoja zvedavosti a naznačujú problematickú povahu myslenia dieťaťa;

objavuje sa nový vzťah medzi duševnou a praktickou činnosťou, keď praktické činy vznikajú na základe predbežného uvažovania;

systematické myslenie sa zvyšuje;

dieťa prechádza od používania hotových spojení a vzťahov k „objavovaniu“ zložitejších;

vznikajú pokusy vysvetliť javy a procesy;

experimentovanie vzniká ako spôsob, ako pomôcť porozumieť skrytým súvislostiam a vzťahom, aplikovať existujúce poznatky a vyskúšať si svoje schopnosti;

vytvárajú sa predpoklady pre také duševné vlastnosti, ako je nezávislosť, flexibilita a zvedavosť.

Ale rozvoj myslenia neprebieha izolovane. Je to spôsobené všeobecnými zmenami v živote dieťaťa. Mení sa jeho vzťah k okolitej realite, dieťa sa pripravuje do školy, hrové činnosti prechádzajú do edukačných aktivít.

Leontyev A.N. zdôrazňuje, že predškolské detstvo je obdobím počiatočného skutočného rozvoja osobnosti, obdobím rozvoja osobných „mechanizmov“ správania. V predškolských rokoch vývoja dieťaťa sa viažu prvé uzly, vytvárajú sa prvé spojenia a vzťahy, ktoré tvoria novú, vyššiu jednotu subjektu - jednotu osobnosti. Práve preto, že obdobie predškolského detstva je obdobím tak aktuálneho formovania psychických mechanizmov jedinca, je také dôležité.

Ak teda zhrnieme rysy rozvoja myslenia u predškolákov, môžeme konštatovať, že v tomto veku:

dieťa sa vyznačuje pomerne vysokou úrovňou duševného vývoja vrátane pitvaného vnímania, zovšeobecnených foriem myslenia, sémantického zapamätania;

Do siedmeho roku života sa formujú rôzne typy myslenia: vizuálne efektívne, vizuálne-figuratívne, abstraktné, ktoré sú založené na asociatívnych procesoch a schopnosti budovať systém zovšeobecnení.

3. Problém rozvoja zrakovo-figuratívneho myslenia u detí predškolského veku

Je to spôsobené tým, že v štúdii vykonanej pod vedeckým dohľadom Elkonina D.B. v 80. rokoch vedci prišli na to, že pre úspešnú výchovu detí má najväčší význam formovanie imaginatívneho, a nie logického myslenia. Práve nápadité myslenie umožňuje dieťaťu načrtnúť spôsob konania na základe charakteristík konkrétnej situácie alebo úlohy. Ak sa táto funkcia prenesie do logického myslenia, potom je pre dieťa ťažké zohľadniť mnohé konkrétne črty situácie. Extrémne zovšeobecňovanie logického myslenia sa podľa vedcov mení na slabosť šesťročného študenta, čím vzniká známy fenomén – formalizmus myslenia.

Vo svetovej psychológii dnes existujú dva protichodné prístupy k riešeniu problému učenia a rozvoja: podľa J. Piageta je úspech v učení determinovaný úrovňou duševného vývinu dieťaťa, ktoré si obsah učenia osvojuje v súlade s intelektovým štruktúru, ktorá sa v ňom v danom čase vyvinula. Podľa Vygotského L.S., naopak, vývojové procesy nasledujú procesy učenia, ktoré vytvárajú zónu proximálneho rozvoja.

Pozrime sa na názory švajčiarskeho psychológa Jeana Piageta na proces intelektuálneho vývoja dieťaťa.

Inteligencia podľa Piageta nie je prázdna tabuľa, na ktorú sa dajú zapisovať poznatky. Ak informácie, ktoré človek dostáva o svete, zodpovedajú štruktúre jeho intelektu, potom sú tieto informácie, obrazy a skúsenosti „pochopené“ alebo v Piagetovej terminológii asimilované. Ak informácia nezodpovedá štruktúre intelektu, je buď odmietnutá, alebo sa človek adaptuje na novú informáciu, pričom mení svoje mentálne (intelektuálne) štruktúry v zmysle Piageta, dochádza k akomodácii.

Asimilácia je proces začleňovania nových informácií ako integrálnej súčasti do už existujúcich myšlienok jednotlivca. Ubytovanie je zmena v našich myšlienkových pochodoch, keď nová myšlienka alebo informácia nezapadá do existujúcich predstáv o svete.

Piaget tvrdí, že intelekt sa vždy snaží nastoliť rovnováhu medzi asimiláciou a akomodáciou, čím sa eliminujú nezrovnalosti alebo nezrovnalosti medzi realitou a jej reprezentáciou vytvorenou v mysli. Tento proces nazýva vyvažovanie.

Výskum umožnil Piagetovi identifikovať fázy vývoja inteligencie:

senzomotorické štádium- od narodenia do 1,5-2 rokov. Poznávanie sa uskutočňuje prostredníctvom akcií: uchopenie, sanie, hryzenie, pozeranie atď.;

predoperačné- od 2 do 7 rokov. Pomocou jazyka dieťa robí úsudky na základe osobnej priamej skúsenosti, nerozumie konzervácii, má ťažkosti s klasifikáciou predmetov alebo udalostí;

etapa konkrétnych operácií- od 7 do 11-12 rokov. Vzniká elementárne logické uvažovanie o konkrétnych predmetoch a javoch;

fáza formálnych operácií– od 12 rokov. Tínedžeri sú schopní vo svojej mysli riešiť abstraktné duševné problémy, predkladať a testovať hypotézy.

Aké faktory sú zodpovedné za prechod z jednej fázy do druhej? Piaget verí, že týmto faktorom je školenie a vzdelávanie. Ale vedúcu úlohu vo vývoji zohráva biologické dozrievanie, ktoré poskytuje príležitosti na rozvoj.

Podľa Piageta teda dozrievanie a vývoj „predbieha“ učenie. Úspešnosť učenia závisí od úrovne rozvoja, ktorú už dieťa dosiahlo.

Vygotsky tvrdí, že učenie „vedie“ k rozvoju, t.j. Deti sa rozvíjajú účasťou na aktivitách, ktoré presahujú ich možnosti, s pomocou dospelých. Zaviedol pojem „zóna proximálneho vývoja“ - to je niečo, čo deti ešte nedokážu samé, ale dokážu to urobiť s pomocou dospelých. Zóna proximálneho vývoja zodpovedá rozdielu medzi skutočnou úrovňou dieťaťa a jeho potenciálnou úrovňou, ktorá je určená úlohami, ktoré rieši pod vedením dospelých.

Vygotského pohľad L.S. tento problém je hlavným problémom modernej vedy.

So začiatkom učenia sa myslenie presúva do centra duševného vývoja dieťaťa a stáva sa rozhodujúcim v systéme iných mentálnych funkcií, ktoré sa pod jeho vplyvom intelektualizujú a nadobúdajú dobrovoľný charakter.

V čase nástupu 6-7 ročného dieťaťa do školy by sa už malo formovať vizuálne efektívne myslenie, ktoré je nevyhnutným základným vzdelaním pre rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia, ktoré tvorí základ úspešného učenia na základnej škole. Okrem toho by deti v tomto veku mali mať prvky logického myslenia.

Čo tvorí vizuálne efektívne myslenie? Dieťa s vysokou úrovňou rozvoja vizuálne efektívneho myslenia dobre zvláda akýkoľvek typ produktívnej činnosti, kde riešenie danej úlohy vyžaduje schopnosť pracovať podľa vizuálneho modelu, korelovať veľkosti a tvary predmetov (konštrukčné bloky, časti mechanizmov).

Vizuálno-figuratívne myslenie sa vyznačuje schopnosťou riešiť problém predovšetkým z hľadiska zobrazenia a až potom na základe konkrétneho predmetu. Logické myslenie predpokladá, že dieťa má schopnosť vykonávať základné logické operácie: zovšeobecňovanie, rozbor, porovnávanie, klasifikácia.

Podmienkou vzniku a rozvoja detského myslenia je podľa A.V.

Jedinečnosť vývoja dieťaťa spočíva v aktívnom osvojovaní si metód praktickej a kognitívnej činnosti, ktoré majú sociálny pôvod. Zvládnutie takýchto metód zohráva významnú úlohu pri formovaní nielen zložitých typov abstraktného, ​​verbálneho a logického myslenia, ale aj vizuálneho a obrazového myslenia, charakteristických pre deti predškolského veku.

Záporožec A.V. poznamenáva, že formy detského myslenia (vizuálne efektívne, vizuálne-figuratívne, verbálne-logické) nepredstavujú vekové štádiá jeho vývoja. Sú to skôr štádiá osvojenia si nejakého obsahu, niektorých aspektov reality.

Preto, hoci vo všeobecnosti zodpovedajú určitým vekovým skupinám a hoci sa vizuálne efektívne myslenie objavuje skôr ako vizuálno-obrazové myslenie, tieto formy nesúvisia výlučne s vekom K prechodu od vizuálne-efektívneho k vizuálne-obraznému a verbálnemu mysleniu dochádza na zákl zmeny charakterovej orientačno-výskumnej činnosti vďaka nahradeniu orientácie založenej na pokusoch a omyloch sústredenejšou motorickou, následne zrakovou a napokon mentálnou orientáciou.

Všetky druhy aktivít, ktoré má k dispozícii, môžu prispieť k rozvoju myslenia dieťaťa predškolského veku. Zároveň zdôraznite Ya.L. a Panko E.A., je potrebné zorganizovať podmienky, ktoré podporujú hĺbkovú znalosť konkrétneho objektu.

Dubrovina I.V. v tejto súvislosti zdôrazňuje, že predškolské detstvo je jednou z najdôležitejších etáp života dieťaťa: bez úplne prežitého, komplexne naplneného detstva bude celý jeho ďalší život chybný. Mimoriadne vysoká miera duševného, ​​osobného a fyzického rozvoja v tomto období umožňuje dieťaťu prejsť v čo najkratšom čase z bezmocnej bytosti k človeku, ktorý ovláda všetky základné princípy ľudskej kultúry. Nekráča po tejto ceste sám dospelí - rodičia, vychovávatelia, psychológovia. Kompetentná interakcia medzi dospelými v procese výchovy dieťaťa zabezpečuje maximálnu realizáciu všetkých príležitostí, ktoré má k dispozícii, a umožní mu vyhnúť sa mnohým ťažkostiam a odchýlkam v priebehu jeho duševného a osobného rozvoja. Plastický, rýchlo dozrievajúci nervový systém predškoláka si vyžaduje starostlivé ošetrenie. Pri tvorbe nových intenzívnych programov vývinovej práce s dieťaťom je potrebné mať na pamäti nielen to, čo môže dosiahnuť, ale aj to, aké fyzické a neuropsychické náklady ho to bude stáť. Akékoľvek pokusy skrátiť predškolské obdobie života ako „predbežné“, „falošné“ narúšajú priebeh individuálneho vývoja dieťaťa a neumožňujú mu využiť všetky možnosti, ktoré tento vek poskytuje na rozkvet jeho psychiky a osobnosti.

Pri rozvoji myslenia predškoláka zohráva významnú úlohu zvládnutie metód vizuálneho modelovania určitých javov deťmi. Vizuálne modely, v ktorých sa reprodukujú podstatné súvislosti a vzťahy predmetov a udalostí, sú najdôležitejším prostriedkom rozvoja schopností dieťaťa a najdôležitejšou podmienkou pre vytvorenie vnútorného ideálneho plánu duševnej činnosti. Vznik plánu vizuálnych reprezentácií reality a schopnosť konať v zmysle obrazov (vnútorný plán) tvoria podľa Záporožca A.V. prvé „prízemie“ všeobecnej stavby ľudského myslenia. Je zakotvená v rôznych typoch detských aktivít – v hre, dizajne, výtvarnom umení a iných.

Najúčinnejším spôsobom rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia je teda činnosť objektovo-nástroja, ktorá je najplnšie začlenená do činnosti dizajnu, a všetky druhy didaktických hier zameraných na rozvoj myslenia.

Okrem toho rozvoj tohto typu myslenia uľahčujú tieto typy úloh: kreslenie, prechádzanie labyrintmi, práca s konštruktérmi, nie však podľa názornej predlohy, ale podľa slovných pokynov, ako aj podľa pokynov dieťaťa. vlastný plán, kedy musí najprv prísť s objektom, ktorý skonštruovať, a potom ho sám realizovať.

Záver

Myslenie je najvyšší kognitívny duševný proces, v dôsledku ktorého sa na základe tvorivej reflexie a transformácie reality človeka vytvárajú nové poznatky.

Moderní psychológovia rozlišujú tri hlavné fázy vo vývoji myslenia dieťaťa: vizuálne efektívne, vizuálne-figuratívne a konceptuálne myslenie. Už v treťom roku života sa u dieťaťa začína formovať vizuálno-figuratívne myslenie a potom starší predškoláci rozvíjajú prvé pojmy a myslenie sa stáva čoraz abstraktnejším.

Pre úspešné vzdelávanie detí má najväčší význam formovanie skôr imaginatívneho ako logického myslenia. Práve nápadité myslenie umožňuje dieťaťu načrtnúť spôsob konania na základe charakteristík konkrétnej situácie alebo úlohy. Preto je problém rozvoja a zdokonaľovania vizuálno-figuratívneho myslenia predškolákov jedným z najdôležitejších v psychologickej a pedagogickej praxi.

Podmienkou vzniku a rozvoja zrakovo-obrazového myslenia dieťaťa je zmena druhov a obsahov detských aktivít. Samotné hromadenie vedomostí nevedie automaticky k rozvoju myslenia. Najefektívnejším spôsobom rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia je objektovo-nástrojová činnosť, ktorá je najplnšie začlenená do aktivít navrhovania, kreslenia a všetkých druhov didaktických hier zameraných na rozvoj myslenia a prechádzanie labyrintov.

Pri tvorbe nových intenzívnych programov vývinovej práce s dieťaťom je však potrebné mať na pamäti nielen to, čo môže dosiahnuť, ale aj to, aké fyzické a neuropsychické náklady ho to bude stáť. Iba kompetentná interakcia medzi dospelými v procese výchovy dieťaťa zabezpečuje maximálnu realizáciu všetkých príležitostí, ktoré má k dispozícii, a umožní mu vyhnúť sa mnohým ťažkostiam a odchýlkam v priebehu jeho duševného a osobného rozvoja.

ZOZNAM POUŽITÝCH REFERENCIÍ:

Bityanova M.T. Barchuk O.A. Diagnostika predškolskej zrelosti // Školský psychológ.

– 2000. - č.30.

Otázky psychológie dieťaťa predškolského veku / Ed. A.N.

Dubrovina I.V., Andreeva A.D. a iné: Rozvoj kognitívnych schopností: Príručka pre učiteľov. – M., 2002

Efimkina R.P. Psychológia dieťaťa: Smernice. – Novosibirsk, 1995. – 220 s.

Záporožec A.V. psychológia. – M., 1953

Kataeva A.A., Obukhova T.I. Ku genéze rozvoja myslenia v predškolskom veku // Otázky psychológie. – 1991. - č.3

Kolominsky Ya.L., Panko E.A.

Učiteľke o psychológii šesťročných detí: Kniha. pre učiteľa. – M.: Školstvo, 1988. – 190 s.

Mukhina V.S. Vývinová psychológia: fenomenológia vývinu, detstvo, dospievanie. – M.: Akadémia, 2000. – 456 s.

Nikulina E.G. Psychologické črty kognitívnej sféry detí predškolského a základného školského veku // Základná škola. – 1998. - č.4.

– S.10-14

Obukhova L.F. Vývinová psychológia.

Učenie Jeana Piageta o intelektuálnom rozvoji dieťaťa. – M., 1999

Pervushina O.N. Všeobecná psychológia: Metodologické odporúčania. – M., 2003

Ponomarev Ya. Vedomosti, myslenie a duševný rozvoj. – M., 1967

Workshop o vývinovej a pedagogickej psychológii / Ed.

A.I. Ščerbaková. – M., 1987. – 320 s.

Psychokorekčná a rozvojová práca s deťmi: Učebnica pre vysokoškolákov / Spracoval I.V. Dubrovina.

– M.: Akadémia, 1998. – 160 s.

1. Rean A.A., Bordovskaya N.V., Rozum S.I. Psychológia a pedagogika: Učebnica pre vysoké školy. – Petrohrad: Peter, 2002. – 432 s.

   Rubinshtein S.L. O myslení a spôsoboch jeho skúmania. – M., 1958

   ... Rubinshtein S.L. Základy všeobecnej psychológie. – Petrohrad: Peter, 2000 Serova E.O. To je dôležité - rozvoj myslenia dieťaťa // Predškolská výchova. – 1999. - č.2 Teplov B.M. Praktické myslenie // Čítanka o všeobecnej psychológii: Psychológia myslenia. – M.: MsÚ, 1981 ... I. Teória a prax žurnalistiky. Dokument operácií " 4. Problém slobody novinárskej činnosti. Sociálna a tvorivá stránka slobody žurnalistiky: vzťah pojmov myslenie Formuláre ... . konvencie... generál

2. charakteristický

   Rubinshtein S.L. O myslení a spôsoboch jeho skúmania. – M., 1958

   ... a prehľad hlavných žánrov. Informácie ako všeobecné koncepcie Druhy esej... Všeobecná charakteristika vzdelávacej organizácie I. Teória a prax žurnalistiky VŠEOBECNÉ CHARAKTERISTICKÝ vzdelávacia organizácia: Typ, Formuláre pohľad ... a variabilita. Žiaci... matematické pojmy o

3. formulár

   , veľkosť, ... tvaruje deti

   občianstvo a lojalita... preventívne akcie a operácií I. Teória a prax žurnalistiky"Teenager"; ... Vzdelávacia a praktická príručka pre študentov všetkých odborov a všetkých foriem vzdelávania Moskva 2007 28 3. konvencie... Teplov B.M. Praktické myslenie // Čítanka o všeobecnej psychológii: Psychológia myslenia. – M.: MsÚ, 1981 Edukačný a praktický manuál Logické 32 5. Logické operácií s Logické ...

Aby ste pochopili, ako malý človek vníma realitu okolo seba, musíte mať predstavu o tom, ako dieťa chápe a systematizuje informácie prijaté z vonkajšieho sveta.

Preto pochopenie zákonitostí vývoja myšlienkových procesov u detí predškolského veku spôsobí, že komunikácia medzi rodičmi a malým dieťaťom bude produktívnejšia a príjemnejšia.

Myslenie na deti v predškolskom veku: fázy a vlastnosti

Vizuálne efektívne myslenie

V najskoršom období svojho života, vo veku jeden a pol až dva roky, dieťatko „premýšľa“ rukami – rozoberá, skúma, niekedy sa rozbije, a tak sa snaží prístupnou formou skúmať a vytvárať si vlastnú predstavu o čo ho obklopuje.

Preto môžeme hovoriť o vizuálne efektívnom spôsobe myslenia. To znamená, že myslenie dieťaťa je úplne určené jeho aktívnym konaním zameraným na skúmanie a zmenu predmetov okolo neho.

Spôsoby, ako rozvíjať vizuálne efektívne myslenie

V tejto fáze je hlavnou úlohou rodičov nezasahovať do túžby malého prieskumníka vyskúšať všetko vlastnými rukami.

Napriek tomu, že nepochybne v procese svojich činov môže dieťa niečo zlomiť, niečo zlomiť, poškodiť a dokonca sa zraniť. Preto je dôležité podporovať jeho túžbu učiť sa, pričom netreba zabúdať na bezpečnostné opatrenia.

Tento typ myslenia dobre trénujú hračky, ktorých prvky nejakým spôsobom odrážajú výsledok činnosti dieťaťa - triediče, súpravy pre aplikované činnosti, činnosti s rôznymi materiálmi - sypký piesok, obilniny, voda, sneh.

Pokúste sa zabezpečiť, aby si vaše dieťa počas hry vytvorilo jasné spojenie – „akcia – výsledok akcie“ bude to užitočné pre budúce hodiny logiky a matematiky.

Vizuálno-obrazový typ myslenia

V ďalšej fáze, od troch do štyroch rokov do prvej triedy, dieťa aktívne rozvíja vizuálno-figuratívne myslenie. Neznamená to, že sa vytláča ten predchádzajúci, vizuálne efektný, to nie. Ide len o to, že okrem už existujúcich zručností ovládať okolité predmety ich aktívnym vnímaním „rukami“, dieťa začína myslieť pomocou systému obrázkov. Tento typ myslenia sa obzvlášť zreteľne odráža v rozvíjajúcej sa schopnosti dieťaťa kresliť.

Je veľmi dôležité, aby dieťa malo radosť z vizualizácie a stelesnenia v realite obrazov, ktoré vznikajú v jeho mysli.

Toto je dobre uľahčené triedami kreslenia, modelovania, dizajnu a aplikácií.

Verbálne - logické myslenie

Vo veku 5-7 rokov začínajú predškoláci aktívne rozvíjať nasledujúci typ myslenia - verbálne-logické. Schopnosť fakty nielen hlásiť, ale aj podrobovať podrobnému rozboru vo verbálnej forme hovorí o dobre vyvinutom verbálnom a logickom myslení.

Napríklad, ak sa spýtate trojročného alebo štvorročného dieťaťa: „Čo je mačka?“, odpovie: „Mačka je Fluff a žije na dvore svojej babičky.“ Päť až šesťročné dieťa na túto otázku s najväčšou pravdepodobnosťou odpovie takto: „Mačka je zviera, ktoré chytá myši a miluje mlieko.“ Táto odpoveď jasne ukazuje schopnosť dieťaťa analyzovať - ​​jednu z najdôležitejších duševných operácií, ktorá je akýmsi „motorom“ rozvoja myslenia u predškolských detí.

Kreatívne myslenie

Tento typ myslenia charakterizuje schopnosť byť kreatívny – teda vytvárať nové, neštandardné riešenia. Úspešný rozvoj tvorivých schopností dieťaťa bude do značnej miery závisieť od túžby rodičov rozvíjať v ňom kreativitu.

Na rozdiel od predchádzajúcich typov myslenia nie je tvorivý typ určený faktormi rastu a formovania intelektuálnych schopností dieťaťa.

Takéto formy duševnej činnosti, ako sú fantázie a predstavivosť, sú charakteristické pre každé dieťa a sú nevyhnutnou podmienkou pre vznik tvorivého procesu. Dôležité je len vytvoriť prostredie, v ktorom môže malý človiečik rozvíjať svoje tvorivé impulzy. S tým pomôžu absolútne všetky druhy kreativity: literárne, vizuálne, choreografické, hudobné.

Neexistujú žiadne deti, ktoré nie sú schopné tvorivosti, rodičia predškolákov by si to mali pamätať. Dokonca aj deti, ktoré zaostávajú vo vývoji, dokážu nájsť originálne kreatívne riešenia navrhovaných problémov, ak k tomu prispejú triedy s rodičmi a učiteľmi.

Mentálne operácie a ich úloha pri rozvoji myslenia u predškolákov

Univerzálne mentálne operácie, ktoré sú vlastné ľudskému mysleniu, sú analýza, syntéza, porovnávanie, zovšeobecňovanie a klasifikácia. Práve schopnosť používať tieto operácie určuje vývin myslenia u detí predškolského veku.

Porovnanie

Aby dieťa mohlo túto kategóriu naplno využívať, je potrebné naučiť ho zručnosti vidieť v inom to isté a v tom isté iné. Od dvoch rokov naučte svoje dieťa porovnávať a analyzovať predmety porovnávaním homogénnych prvkov, napríklad: tvar, farba, chuť, konzistencia, súbor funkcií atď.

Je potrebné, aby dieťa chápalo dôležitosť analýzy založenej na homogénnych znakoch a vedelo ich identifikovať a pomenovať.

Rozšírte obzory porovnávaných pojmov – nech to nie sú len predmety, ale aj prírodné javy, ročné obdobia, zvuky, vlastnosti materiálov.

Zovšeobecnenie

Táto mentálna operácia je dostupná predškolákovi vo veku 6-7 rokov. Dieťa vo veku od troch do štyroch rokov vie veľmi dobre používať slová „hrnček“, „lyžica“, „tanier“, „sklo“, ale ak ho požiadate, aby pomenovalo celú túto skupinu predmetov jedným slovom, nebude schopný to urobiť.

Keď sa však naplní slovná zásoba a súvislá reč, používanie zovšeobecňujúcich pojmov sa stane prístupným aj pre predškolákov a budú s nimi môcť pracovať, čím sa rozšíria ich schopnosti myslenia.

Analýza

Tento spôsob myslenia umožňuje „rozčleniť“ analyzovaný objekt alebo jav na jednotlivé zložky alebo identifikovať množstvo individuálnych znakov a vlastností, ktoré sú preň charakteristické.

Požiadajte svoje dieťa, aby opísalo rastlinu. Vo veku 3-4 rokov s najväčšou pravdepodobnosťou bez problémov ukáže a pomenuje jej časti: stonka, listy, kvet, čím preukáže svoju schopnosť analyzovať. Analýza môže byť zameraná nielen na „rozdelenie“ konceptu, ale aj na identifikáciu výnimočných vlastností, ktoré sú preň jedinečné.

Syntéza

Mentálna operácia, ktorá je opakom analýzy. Ak dieťa pri analýze „rozdelí“ objekt, koncept, jav, potom mu syntéza ako výsledok analýzy umožní kombinovať získané charakteristiky samostatne. Túto operáciu veľmi dobre ilustruje zvládnutie koherentných čitateľských zručností predškoláka. Z jednotlivých prvkov (písmen a hlások) sa učí tvoriť slabiky, zo slabík - slov tvoria vety a text.

Klasifikácia

Zvládnutie tejto metódy mentálneho konania umožní dieťaťu identifikovať podobnosti alebo rozdiely určitých predmetov, pojmov a javov. Zvýraznením jedného, ​​ale spravidla podstatného znaku, môže dieťa klasifikovať skupinu predmetov.

Cvičenia na rozvoj schopností analýzy, syntézy a klasifikácie

"Čo je navyše?"

Umiestnite pred svoje dieťa niekoľko obrázkov zobrazujúcich predmety, ktorým rozumie. Môžete použiť detské loto karty, alebo si môžete vyrobiť obrázky sami.

Na obrázkoch sú napríklad tieto predmety: jablko, cukrík a kniha. Dieťa musí tieto predmety analyzovať a správne klasifikovať. Jablko a cukrík sa môžu jesť, ale kniha nie. To znamená, že obrázok s knihou v tomto rade bude nadbytočný.

„Prasa v poke“ (trénujeme schopnosti analýzy a syntézy)

Jeden z hráčov (ak je dieťa ešte malé a nehovorí veľmi dobre, nech je to dospelý) vezme obrázok z detského lotto a opíše, čo je na ňom zobrazené, bez toho, aby to ukázal druhému hráčovi. Samotný objekt však nemožno pomenovať! Druhý hráč musí na základe popisu uhádnuť, čo je znázornené na obrázku. Postupom času, keď dieťa vyrastie (od 4 do 5 rokov), môžete zmeniť úlohy - nechajte dieťa, aby opísalo, čo je zobrazené na obrázku, a dospelý hráč háda. V tomto prípade sa trénujú nielen schopnosti myslenia, ale aj koherentné rečové schopnosti.

„Vyberte si pár“ (trénujeme analýzu, porovnávanie)

Potrebujete dve sady detských lotérií s rovnakými kartami. Jedno dieťa (hráč) si vezme kartu a bez toho, aby ju ukázal, vysvetlí ostatným hráčom, čo je na nej napísané. Ostatní hráči, ktorí analyzujú, ponúkajú svoju vlastnú verziu karty, ktorá podľa ich názoru zobrazuje to, čo popísalo prvé dieťa. Ak sa popis a odpoveď zhodujú, z hry sa odstránia dve rovnaké karty a hra pokračuje ďalej so zvyšnými kartami.

"Čo je toto?" (analýza, porovnanie, zovšeobecnenie)

Vyzvite svoje dieťa, aby charakterizovalo nasledujúce riadky slovnej zásoby pomocou zovšeobecňujúceho slova.

• sklo, tanier, vidlička, nôž; /riad/;
• slivka, jablko, pomaranč, banán; /ovocie/;
• vrabec, bocian, hus, holubica; /vtáky/;
• mačka, prasa, králik, ovca; /zvieratá, domáci miláčikovia/;
• ruža, tulipán, konvalinka, mak; /kvety/.

Sami si vymýšľajte riadky slovnej zásoby, časom si skomplikujte úlohy, prejdite od jednoduchých predmetov k pojmom a javom (ročné obdobia, ľudské pocity, prírodné javy atď.).

Rozvoj myslenia u detí predškolského veku je úlohou, ktorej riešenie priamo závisí od toho, ako úspešne dieťa zvládlo a dokáže použiť vyššie uvedené mentálne operácie.

Činnosti a hry zamerané na ich trénovanie zabezpečia nielen intelektuálny rozvoj predškoláka, ale harmonické formovanie osobnosti rastúceho dieťaťa ako celku, pretože je to rozvinuté myslenie, ktoré odlišuje človeka od ostatných živých bytostí.

Učiteľka, špecialistka centra detského rozvoja
Družinina Elena

Užitočné video o rozvoji kreatívneho myslenia u detí:

Deti predškolského veku zažívajú intenzívny rozvoj myslenia. Dieťa získava množstvo nových poznatkov o okolitej realite a zároveň sa učí svoje pozorovania rozoberať, syntetizovať, porovnávať, zovšeobecňovať, t.j. vykonávať jednoduché mentálne operácie. Výchova a vzdelávanie zohrávajú najdôležitejšiu úlohu v duševnom vývoji dieťaťa.

Rozvoj myslenia predškolského dieťaťa je neoddeliteľne spojený s rozvojom jeho reči, s výučbou jeho rodného jazyka. V mentálnej výchove predškoláka zohrávajú čoraz dôležitejšiu úlohu popri názornej demonštrácii aj slovné pokyny a vysvetlenia od rodičov a vychovávateľov, týkajúce sa nielen toho, čo dieťa momentálne vníma, ale aj predmetov a javov, ktoré dieťa najskôr vníma. učí sa pomocou slov. Je však potrebné mať na pamäti, že verbálne vysvetlenia a pokyny dieťa pochopí (a nie mechanicky asimiluje) len vtedy, ak sú podporené jeho praktickými skúsenosťami, ak nachádzajú oporu v priamom vnímaní tých predmetov a javov, ktoré učiteľ hovorí o podobných predmetoch a javoch alebo v ich reprezentáciách.

V predškolskom veku nadobúda myslenie charakter súvislého uvažovania, relatívne nezávislého od priamych akcií s predmetmi. Teraz môžete dieťaťu nastaviť kognitívne, mentálne úlohy (vysvetliť jav, uhádnuť hádanku, vyriešiť hádanku). [A.V. "Psychológia", M., Uchpedgiz, 1953]

Hlavnou líniou rozvoja myslenia je prechod od vizuálne efektívneho k vizuálne-obraznému a na konci obdobia k verbálnemu mysleniu. Hlavným typom myslenia je však vizuálno-figuratívne, čo zodpovedá reprezentatívnej inteligencii (mysleniu v myšlienkach) v terminológii Jeana Piageta. Predškolák myslí obrazne, ešte si neosvojil dospelú logiku uvažovania. [Kulagina I. Yu Vývinová psychológia (Vývoj dieťaťa od narodenia do 17 rokov): Učebnica. 3. vyd. - M.: Vydavateľstvo URAO, 1997. - 176]

3-6 ročné dieťa sa venuje rôznym činnostiam, ktoré obohacujú jeho vedomosti o predmetoch a ich vlastnostiach. Predškolák si čoraz samostatnejšie vyberá a aplikuje rôzne metódy a techniky na riešenie praktických problémov, s ktorými sa stretáva. Špeciálne štúdie myslenia predškolákov ukázali, že v tomto veku dochádza k reštrukturalizácii vzťahu medzi praktickým a mentálnym konaním. Spolu s prechodom procesu myslenia do „vnútornej roviny“ (interiorizácia) dochádza k reštrukturalizácii praktického konania. Vyzvite deti vo veku 3-6 rokov, aby vytvorili obrázok z plochých figúrok na pozadí (záhrada, čistinka, izba) (A. A. Lyublinskaya, Z. S. Reshko), aby opravili poškodenú hračku (A. A. Lyublinskaya, Z. A. Gankova) , vyberte nástroj, ktorý chcete získať cukrík z vázy (I.M. Žukova), alebo držať loptu na stole so šikmým povrchom (A.A. Veiger), vedci získali údaje, ktoré im umožnili vyvodiť nejaké všeobecné závery.

Mladší predškoláci (3-4 roky) nie vždy využívajú činnosti, ktoré sú adekvátne danej úlohe. Deti okamžite začnú problém efektívne riešiť, niekedy robia chaotické, „tápajúce“ testy. Troj- a štvorročné deti, ktoré nevidia reálne existujúce súvislosti (najmä priestorové) a hrubo ich porušujú, vytvárajú niekedy úplne nezmyselné obrázky.

Deti tohto veku teda riešia tento konkrétny problém pomocou experimentálnych akcií a výsledný výsledok pochopia až po dokončení akcie.

U detí stredného predškolského veku sa pochopenie problému a spôsoby jeho riešenia vyskytujú v samotnom procese konania. Reč päť- a šesťročných detí väčšinou slúži ako opora, prípadne doprovod k vykonávanej akcii (L. S. Vygotskij).

U detí staršieho predškolského veku (6-7 rokov) sa opäť menia vzťahy medzi zmyslovým vnímaním, praktickým konaním a rečou. Teraz, len pri pohľade na obrázky, ich dieťa mentálne kombinuje. Môže bez toho, aby sa uchýlil k praktickej manipulácii s postavami, vyriešiť navrhovaný problém vo svojej mysli. Po nájdení riešenia v mysli dieťa rýchlo umiestni figúrky na určité pozadie. Jeho príbeh po dokončení akcie v podstate opakuje to, čo povedal na samom začiatku experimentu. Akcia už nič nepridala k riešeniu problému. [Lyublinskaya A. A. Detská psychológia. Učebnica pre študentov pedagogických ústavov. M.: Školstvo, 1971. – 415 s. S. 243]

Aby sa dieťa v škole dobre učilo, je potrebné, aby počas predškolského detstva jeho myslenie dosiahlo určitý stupeň rozvoja. Dieťa by malo prísť z materskej školy do školy so záujmom o získavanie nových vedomostí, so zásobou základných pojmov o okolitej realite a s najjednoduchšími zručnosťami samostatnej duševnej práce. [A.V. "Psychológia", M., Uchpedgiz, 1953]

Základom rozvoja myslenia je formovanie a zdokonaľovanie duševných úkonov. To, aké mentálne úkony dieťa ovláda, určuje, aké poznatky sa môže naučiť a ako ich dokáže využiť. [Mukhina V.S. Vývinová psychológia: fenomenológia vývinu, detstvo, dospievanie: Učebnica pre žiakov. Univerzita.-7. vydanie, stereotyp.-M.: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2003.-s.193.]

Predpoklady pre rozvoj myslenia pridať do manipulácia s predmetmi do konca 1. roku života. Proces manipulácie nám umožňuje vytvoriť jednoduché spojenia medzi objektmi a ich časťami. Vďaka hromadeniu skúseností sa dieťa začína etablovať jednoduché vzťahy príčiny a následku, ktoré nie sú dané vo vnímaní. Dieťa pozoruje, ako môže byť jeden objekt použitý na ovplyvnenie iného. Vidí, že medzi predmetmi možno vytvoriť určitú korešpondenciu.

Nadviazanie týchto súvislostí vedie k tomu, že dieťa si v mysli zafixuje výsledky svojich činov a snaží sa ich opakovať (opakovane trasie hračkou, vyhodí hračku z postieľky, počúva zvuky, ktoré vydávajú).

Korelujúce akcie umožňujú dieťaťu nadviazať spojenie medzi predmetom a určitým miestom a medzi predmetmi na základe ich tvaru a objemu a rozlišujú časti predmetu.

Teda myslenie nie je nezávislý proces, funguje v rámci vnímania, ale je súčasťou praktických manipulácií s predmetmi. Vzťahy medzi predmetmi si deti objasňujú prostredníctvom praktické skúšky. Toto je primárny prejav vizuálne efektívne myslenie. Ale dieťa môže pochopiť a použiť tieto súvislosti len tak, že ich ukáže dospelým.

Koncom dojčenského veku vznikajú predpoklady pre rozvoj zvedavosť. V snahe dosiahnuť požadovaný výsledok dieťa prejavuje značné inteligenciu. Objavovanie súvislostí v predmetoch a získavanie výsledkov vyvoláva u dieťaťa jasné pozitívne emócie.

Rozvoj myslenia v ranom veku. Rozvoj myslenia začína v 2. roku života. Predpokladom je zvládnutie chôdze, zlepšenie pohybov, rozšírenie si obzorov, zvládnutie reči.

Rané formy myslenia vznikajú (podľa I.M. Sechenova) na základe svalovo-kĺbového cítenia. Svalový pocit dieťaťa slúži ako základ pre riešenie praktických problémov, ktoré sa končia úspechom.

Zvláštnosti praktické (efektívne) myslenie sú: úloha je daná jasne; spôsob, ako to vyriešiť, je praktické konanie (a nie mentálne uvažovanie).

Myslenie dieťaťa vzniká ako čisto kognitívny postoj k úlohe. Už v 1. roku života si dieťa ohmatávaním a manipuláciou s hračkami osvojuje vlastnosti predmetov, nadväzuje medzi nimi najjednoduchšie spojenia, ovláda rôzne úkony, ktoré pre dosiahnutie cieľa vykonáva čoraz inteligentnejšie. Najprv musí existovať spojenie pripravený(položka je na vankúši) a môže byť použitá priamo.

Intelektuálna činnosť sa teda formuje najskôr z hľadiska konania, je založená na vnímaní a prejavuje sa vo viac či menej zmysluplných, cieľavedomých objektívnych konaniach. Preto má dieťa v tejto fáze iba vizuálne efektívne myslenie alebo " senzomotorická inteligencia" To znamená, že mentálny vývoj predškoláka nastáva v súvislosti so zvládnutím objektovo-nástrojová činnosť(a neskôr – s elementárnymi formami hry a kreslenia) a reči.

Základ duševného vývoja v ranom detstve tvoria u dieťaťa nové typy vnímania a duševného konania.

Ročné dieťa nie je schopné dôsledne a systematicky skúmať predmet. Spravidla si vyberie jeden nápadný znak (bezvýznamný) a reaguje len naň, pričom podľa neho identifikuje predmety.

Aby sa vnímanie predmetov stalo úplnejším a komplexnejším, dieťa musí vyvinúť nové vnímacie činnosti. Takéto akcie sa tvoria v súvislosti s majstrovstvom korelujúce A zbrane akcie. Okrem toho tieto akcie vytvárajú príležitosti na prechod od používania hotových výrobkov spojenia A vzťahy k ich založenie. Práve táto skutočnosť bude naznačovať vznik vizuálne efektívneho myslenia.

Zvládnutie triedy korelačné akcie zahŕňa: schopnosť analyzovať znaky; porovnávať predmety podľa vybranej charakteristiky. Intenzívny rozvoj týchto znakov sa u dieťaťa vyskytuje v hrách so vzdelávacími hračkami.

Akcia so zbraňou postupovať na základe nadviazania vzťahu „dieťa – nástroj – cieľ“ a zahŕňať ovplyvňovanie jedného objektu pomocou druhého. Vyznačujú sa tým, že dieťa musí analyzovať nielen znaky alebo vlastnosti predmetov, ale aj podmienky, v ktorých sa problém rieši.

Najprv prechádza nadväzovanie nových spojení pokus a omyl. Po sérii testov dieťa identifikuje tie pohyby, ktoré sú najúčinnejšie.

Rozhodujúcim momentom pri zvládnutí inštrumentálnych akcií je prechod od cieľa k prostriedkom na jeho dosiahnutie. Dieťa začína chápať, že určité akcie pomocou nástroja môžu priniesť požadovaný výsledok.

Dieťa sa tak začína rozvíjať základy pochopenie vzťahy príčina-následok(t. j. akcia s nástrojom vedie k pohybu iného predmetu, pomocou jedného predmetu možno ovplyvniť druhý). Väčšinu problémov tohto typu však deti riešia prostredníctvom vonkajšie indikatívne akcie. Tieto akcie sa líšia od pôsobenia vnímania a nie sú zamerané na identifikáciu a zohľadnenie vonkajších vlastností objektov, ale na nájdenie spojení medzi objektmi a akciami na dosiahnutie určitého výsledku.

Tak sa nazýva myslenie založené na vonkajších indikatívnych akciách vizuálne efektívne , a to je hlavný typ myslenia v ranom detstve.

Zvládnutie vonkajších orientačných úkonov nenastáva okamžite a závisí od toho, s akými predmetmi dieťa pôsobí a do akej miery mu pomáhajú dospelí.

Od korelovania, porovnávania vlastností predmetov pomocou vonkajších indikatívnych akcií dieťa prechádza k vizuálny ich korelácia. V 3. roku života dieťa už porovnáva predmety so známymi.

Už v ranom veku sa vizuálne a efektívne myslenie vyznačuje abstrakciou a zovšeobecňovaním. Rozptyľovanie sa prejavuje tým, že dieťa vyčleňuje v nástroji bez ohľadu na ostatných len tú hlavnú vlastnosť, ktorá umožňuje jeho vhodné využitie. Všeobecnosť nastáva, keď dieťa používa rovnaký nástroj na riešenie celej triedy problémov.

Nahromadenie skúseností v praktických objektívnych konaniach vedie k tomu, že dieťa si začína predstavovať, ako dosiahnuť požadovaný výsledok, t.j. Predškolák začína mať duševné činy, ktoré sa vykonávajú bez vonkajších testov, ale v mysli. Dieťa začína konať nie so skutočnými predmetmi, ale s ich obrázky, predstavy o predmetoch a spôsoboch ich použitia.

Myslenie, v ktorom sa rieši problém vnútorné akcie s obrázkami, tzv vizuálne obrazne .

V ranom detstve s jeho pomocou dieťa rieši len niektoré problémy, zložitejšie problémy sa neriešia vôbec, alebo sa pretavia do vizuálne efektného plánu. Preto sa dieťa len vyvíja predpoklady vizuálno-figuratívne myslenie.

Reč je súčasťou myslenia dieťaťa pomerne skoro.

V 2. roku života dospelý komentuje činy dieťaťa, zaznamenáva výsledky konania vo svojej mysli, spôsobuje problémy, čo dáva jeho mysleniu cieľavedomosť a organizáciu. V dôsledku zvládnutia vlastnej aktívnej reči sa u dieťaťa rozvíja jeho prvá otázky, zameraný na nadväzovanie skrytých spojení a vzťahov, ktorých identifikácia mu spôsobuje ťažkosti.

To naznačuje, že sa objavujú nejaké nápady vzťahy príčina-následok. okrem toho akcie vyriešiť problém, ktorým sa stanú zmysluplný, poslúchnuť ciele(nájdite odpoveď na otázku). Najprv dospelí pomáhajú položiť otázku, ktorá predchádza praktickým činnostiam („Čo sa pokazilo? Čo sa stalo?“).

Myslenie teda nadobúda prvky plánovanie A kritickosť, dieťa začína vidieť protirečenia vo svojej praktickej činnosti.

Vo veku 1-3 rokov sa začínajú rozvíjať mentálne operácie.

V procese formovania objektívnych akcií, najmä inštrumentálnych, dieťa identifikuje spoločné a nemenné znaky predmetov, na základe ktorých zovšeobecňovanie. Zovšeobecnenia, ktoré deti rozvíjajú, majú podobu obrazov a používajú sa v procese vizuálne nápaditého riešenia problémov.

Elementárne mentálne operácie sa objavujú v rozlišovanie a potom dovnútra porovnanie: farby, veľkosti, tvary, vzdialenosť predmetov. Vyžaduje si diskrimináciu analýza predmety a ich inštalácia podobnosti A rozdiely. Zoznámením sa s vlastnosťami a názvami predmetov dieťa prechádza k zovšeobecneniam, k prvým všeobecným myšlienkam.

V 2. – 3. roku života si deti vytvárajú prvé všeobecné predstavy o tvar, farbu a veľkosť e.

Špeciálne didaktické hry uľahčujú zvládnutie porovnávacej operácie.

U starších predškolákov slobodné, najprimitívnejšie rozsudkov A závery. Sú ešte zrolované, takže je ťažké ich odlíšiť od detskej reprodukcie známeho, t.j. z pamäti. Zdôvodnenie je priame a povrchné, pretože Dieťa ešte nevie identifikovať podstatné znaky v každom jave alebo objekte a správne vykonať operáciu porovnávania a vyvodzovania. Dieťa funguje v jednom kuse špecifické obraz, skutočnosť, jav, svojvoľne vytrhávať najviac známy on alebo jasné znaky a nainštaluje priame spojenia medzi prvkami celku.

Do konca raného detstva existuje znakovo-symbolická funkcia vedomia. Dieťa po prvýkrát začína chápať, že niektoré veci a činy môžu byť použité na označenie iných ako ich náhrady.

Symbolická (znaková) funkcia– ide o zovšeobecnenú schopnosť rozlišovať medzi označením a označovaným, a teda vykonávať. Akcia nahradenia skutočného objektu znakom. Predpoklad Vznik znakovej funkcie je zvládnutie objektívnych úkonov a následné oddelenie akcie od objektu. Keď sa akcia začne vykonávať s predmetom, ktorý mu nezodpovedá, alebo bez predmetu, stráca praktický význam a mení sa na označenie skutočného konania.

Hlavné smery rozvoja myslenia v predškolskom veku. Myslenie predškoláka je spojené s jeho vedomosťami. Vo veku 6 rokov je mentálny obzor pomerne veľký. Pri formovaní vedomostí predškolákov sa však odhaľujú dva protichodné trendy:

I. V procese duševnej činnosti sa objem rozširuje a prehlbuje jasné, jasné vedomosti o svete okolo nás. Tieto stabilné znalosti tvoria jadro kognitívnej sféry dieťaťa.

II. V procese duševnej činnosti vzniká a rastie kruh neisté, nie vôbec jasné vedomosti, konajúci vo forme dohadov, domnienok, otázok. Tieto rozvíjanie (hypotetických) vedomostí sú silným stimulom pre duševnú činnosť detí.

Pri interakcii týchto trendov sa neistota poznania znižuje – vyjasňuje sa, objasňuje a mení sa na určité poznatky. Ak tvoríte iba stabilné znalosti, potom to na jednej strane posilňuje vedomostnú základňu, na ktorej bude školské vzdelávanie postavené. Ale na druhej strane ten prechod rozvíjanie Rozptýlenie vedomostí do stabilných vedomostí vedie k zníženiu duševnej aktivity. Spolu s vytváraním vedomostnej základne je preto potrebné zabezpečiť neustály rast neistých, nejasných poznatkov.

Učiteľ teda čelí úloha udržiavanie zóny stabilných vedomostí a zóny dohadov, hypotéz, nejakých polovedomostí, ktoré dieťa intrigujú, v mysliach detí v takom pomere, že by sa dieťa usilovalo o poznanie a zároveň vedelo dosť veľa.

Zóna neistoty tvorí akoby zónu proximálneho vývoja a zóna istoty– zóna aktuálneho vývoja.

Vlastnosti duševných operácií. V predškolskom veku sa mentálne operácie intenzívne rozvíjajú a začínajú pôsobiť ako metódy duševnej činnosti.

Základom všetkých duševných operácií je analýza A syntéza. deti porovnať predmety založené na početných charakteristikách, všímajú si aj nepatrné podobnosti medzi vonkajšími charakteristikami predmetov a vyjadrujú rozdiely slovami. Zovšeobecnenie– deti postupne prechádzajú od operovania vonkajšími znakmi k odhaľovaniu znakov, ktoré sú pre subjekt objektívne významnejšie. Zvládnutie tejto operácie prispieva k: a) zvládnutiu zovšeobecňujúci slová; b) rozšírenie myšlienok a vedomostí o životnom prostredí; c) schopnosť zvýrazniť predmet podstatné vlastnosti. Čím bližšie sú predmety k osobnej skúsenosti dieťaťa, tým presnejšie je zovšeobecnenie, dieťa identifikuje skupiny predmetov, s ktorými; aktívne interaguje(hračky, nábytok, riad, oblečenie).

Stáva sa to s vekom diferenciácie súvisiace klasifikačné skupiny: voľne žijúce a domáce zvieratá, čaj a riad, zimujúce a sťahovavé vtáky.

IN mladší A priemer V predškolskom veku sú deti častejšie klasifikované podľa: zhody vonkajších znakov („Pohovka a stolička sú spolu, pretože sú v izbe“); na základe využitia účelu predmetov, na funkčnom základe („jedia sa“, „nasadzujú sa“).

Starší predškolák nielen pozná zovšeobecňujúce slová, ale aj správne motivuje identifikáciu klasifikačných skupín, t.j. myslenie je už zrejmé koncepčný základ. Ak nie je dostatok vedomostí, opäť sa začnú spoliehať na vonkajšie, bezvýznamné znaky.

Rozvoj duševných operácií vedie k formovaniu deduktívne uvažovanie, t.j. schopnosť navzájom koordinovať svoje úsudky a neupadnúť do protirečenia.

Spočiatku to dieťa, hoci operuje so všeobecným postojom, nevie podložiť. Postupne prichádza k správnym záverom.

Typy myslenia. Hlavné línie rozvoja myslenia v predškolskom detstve sú nasledovné:

Ďalšie zlepšenie vizuálneho a efektívneho myslenia založeného na predstavivosti;

Zlepšenie vizuálno-figuratívneho myslenia založeného na dobrovoľnej a nepriamej pamäti;

Začiatok aktívneho formovania verbálno-logického myslenia využívaním reči ako prostriedku na stanovovanie a riešenie intelektuálnych problémov.

Vizuálne efektívne myslenie prevláda v raných štádiách detstva. Je založená na procese riešenia praktických problémov v podmienkach vizuálneho pozorovania situácie a vykonávania akcií s predmetmi v nej prezentovanými.

Mladší predškoláci(3-4 roky) nie vždy využívajú činnosť, ktorá je adekvátna úlohe. Deti okamžite začnú problém efektívne riešiť pomocou pokusov a omylov. Mladší predškolák pri riešení problému väčšinou vopred nerozoberá a ide rovno k riešeniu. Neexistuje žiadny kritický postoj k dosiahnutému výsledku. Trojročné deti chápu len konečný cieľ, ktorý treba dosiahnuť (treba vytiahnuť cukrík z vysokej nádoby, opraviť hračku), ale nevidia podmienky na riešenie tohto problému. Zvládnutie reči však rýchlo mení povahu myslenia dieťaťa. Úloha, zarámovaná do reči, sa stáva zmysluplnou. Pochopenie úlohy vedie k zmenám v činnostiach. V súvislosti s komplikáciou činnosti vznikajú úlohy, kde výsledok praktického konania nie je priamy, ale nepriamy a závisí od prepojenia dvoch javov. Najjednoduchším príkladom by bolo odpálenie lopty zo steny: priamy výsledok akcia je tu udierať loptou o stenu, nepriamy- vrátiť ho dieťaťu. Mladší predškoláci ešte nevedia riešiť problémy, pri ktorých je potrebné počítať s nepriamym výsledkom v ich hlavách.

U detí strednom predškolskom veku Pochopenie problému a spôsoby jeho riešenia sa vyskytujú v samotnom procese konania. Objasnenie úlohy robí akciu problematickou a prieskumnou.

U starších predškolákov experimentálne akcie sa obmedzujú a strácajú svoj problematický charakter. Stávajú sa výkonnými, pretože úlohu rieši dieťa vo svojej mysli, t.j. ústne, pred začiatkom akcie.

Vizuálno-figuratívne myslenie sa začína aktívne rozvíjať vo veku 4-5 rokov. Dieťa už dokáže riešiť problémy vo svojej mysli, spoliehajúc sa na svoje obrazné predstavy o predmetoch. Predškolákov spočiatku charakterizuje konkrétnosť obrazov, ktorej charakteristickou črtou je synkretizmus . Táto kvalita myslenia dieťaťa predškolského veku charakterizuje preanalytické štádium myslenia. Dieťa uvažuje v schémach, zrastených, nerozčlenených situáciách v súlade s obrazom, ktorý si zachovalo na základe vnímania, bez jeho členenia. Dieťa nevie v zachovanom obraze izolovať podstatné a základné znaky a znaky predmetu, vyberá ľubovoľné náhodné znaky a pozná podľa nich ten či onen predmet (ak „chodí“, znamená to, že musí mať nohy; , ak je „veselý“, znamená to, že sa smeje) . Deti postupne začínajú zvýrazňovať nie všetky vlastnosti predmetu, ale len tie, ktoré sú nevyhnutné pre riešenie problému, čo zabezpečuje abstrakciu a zovšeobecňovanie myslenia. Dieťa začína identifikovať súvislosti a vzťahy, od ktorých závisí riešenie problému. Hlavným prostriedkom na riešenie problémov sú vizuálne modely - náhrady skutočných predmetov. Deti sa rýchlo naučia, že akcie s modelom musia korelovať s originálom. Vo svojich rôznych typoch aktivít - hranie, kreslenie, navrhovanie, modelovanie, nášivka, deti začínajú zobrazovať svet nie presne, nie doslovne, ale tak, že si vyberajú a zobrazujú len niektoré z najdôležitejších znakov predmetov, akcií a vzťahov medzi ľuďmi. V dôsledku toho deti nevytvárajú kópie, ale vizuálne modely svojho okolia.

Imaginatívne myslenie to umožňuje pre starších predškolákov porozumieť schematickým znázorneniam - plánom miestností, labyrintom, nájsť skryté predmety v miestnosti podľa pokynov a podľa schémy atď.

Stredne pokročilý medzi obrazným a logickým myslením je obrazno-schematické myslenie . Vďaka rozvoju znakovej funkcie myslenia deti chápu prepojenie medzi nimi vytvorenými vizuálnymi modelmi a javmi reality, ktoré tieto modely zobrazujú, a chápu, že ide o označenie rôznych aspektov reality. Koncom stredného predškolského veku už deti vedia vedome používať vizuálne modely na označenie vlastností charakteristických nielen pre jeden predmet, ale pre celú skupinu podobných predmetov.

Verbálne a logické myslenie sa začína rozvíjať ku koncu predškolského veku. Dieťa začína pracovať so slovami a rozumie logike uvažovania bez toho, aby sa spoliehalo na činy s predmetmi alebo ich obrazmi, učí sa systém pojmov označujúcich vzťahy.

Dieťa sa učí operovať s vedomosťami na úrovni zovšeobecnených predstáv, ovláda elementárne techniky uvažovania a inferencie, nepriame formy myslenia, nepriame metódy riešenia psychických problémov, ako je vizuálne modelovanie, používanie mier, diagramov a pod. Deti vo veku 5-6 rokov sa radi zapájajú do vyhľadávacích a heuristických aktivít, začínajú aktívne experimentovať a učia sa prenášať naučené metódy riešenia intelektuálnych problémov do nových podmienok. Starší predškoláci môžu zovšeobecňovať vlastné skúsenosti, nadväzovať nové súvislosti a vzťahy medzi vecami.

Charakteristickým rysom myslenia predškoláka je jeho egocentrický charakter , opísal J. Piaget. Kvôli nej samotné dieťa nespadá do sféry vlastnej reflexie, nemôže sa na seba pozerať zvonku, meniť svoju pozíciu, uhol pohľadu, pretože nie je schopné slobodne transformovať referenčný rámec, začiatok ktorý je prísne spojený so sebou samým, so svojím „ja“ . Pozoruhodným príkladom intelektuálneho egocentrizmu sú fakty, keď dieťa pri vymenúvaní členov svojej rodiny medzi nich nezahŕňa seba.

N. N. Poddyakov špecificky študoval, ako si deti predškolského veku vytvárajú vnútorný akčný plán charakteristický pre logické myslenie, a identifikoval šesť štádií vývoja tohto procesu od mladšieho do vyššieho predškolského veku. Etapy interného akčného plánu nasledujúce:

1. Dieťa ešte nie je schopné konať vo svojej mysli, ale už je schopné používať ruky, manipulovať s vecami, riešiť problémy vizuálne efektívnym spôsobom, podľa toho transformovať problémovú situáciu.

2. Do procesu riešenia problému už dieťa zaradilo reč, no používa ju len na pomenovanie predmetov, s ktorými vizuálne efektne manipuluje. V podstate dieťa stále rieši problémy „rukami a očami“, hoci verbálnou formou už vie vyjadriť a formulovať výsledok vykonanej praktickej činnosti.

3. Problém je riešený obrazne prostredníctvom manipulácie s reprezentáciami objektov. Tu sa pravdepodobne realizujú metódy vykonávania akcií zameraných na transformáciu situácie s cieľom nájsť riešenie úlohy a možno ich verbálne naznačiť. Zároveň dochádza k diferenciácii vo vnútornom pláne konečných (teoretických) a stredných (praktických) cieľov konania. Vzniká elementárna forma uvažovania nahlas, ktorá ešte nie je oddelená od realizácie skutočnej praktickej akcie, ale už je zameraná na teoretické objasnenie spôsobu transformácie situácie alebo podmienok úlohy.

4. Dieťa rieši problém podľa vopred zostaveného, ​​premysleného a vnútorne prezentovaného plánu. Je založená na pamäti a skúsenostiach nahromadených v procese predchádzajúcich pokusov o riešenie podobných problémov.

5. Problém je vyriešený v zmysle akcií v mysli, po ktorých nasleduje implementácia rovnakej úlohy vo vizuálne efektívnom pláne, aby sa upevnila odpoveď nájdená v mysli a potom sa sformulovala slovami.

6. Riešenie problému sa vykonáva iba v internom pláne s vydaním hotového slovného riešenia bez následného uchýlenia sa k skutočným praktickým činnostiam s predmetmi.

Prijímaním informácií z okolitého sveta ich môžeme za účasti myslenia realizovať a transformovať. K tomu nám pomáhajú aj ich vlastnosti. Tabuľka s týmito údajmi je uvedená nižšie.

Čo je myslenie

Ide o najvyšší proces poznania okolitej reality, subjektívne vnímanie Jeho jedinečnosť spočíva vo vnímaní vonkajších informácií a ich premene vo vedomí. Myslenie pomáha človeku získať nové poznatky, skúsenosti a kreatívne premieňať už vytvorené myšlienky. Pomáha rozširovať hranice vedomostí, pomáha meniť existujúce podmienky na riešenie zadaných problémov.

Tento proces je motorom ľudského rozvoja. V psychológii neexistuje samostatne fungujúci proces – myslenie. Bude nevyhnutne prítomný vo všetkých ostatných kognitívnych činnostiach človeka. Preto, aby sa táto transformácia reality trochu štruktúrovala, v psychológii boli identifikované typy myslenia a ich charakteristiky. Tabuľka s týmito údajmi pomáha lepšie osvojiť si informácie o aktivitách tohto procesu v našej psychike.

Vlastnosti tohto procesu

Tento proces má svoje vlastné charakteristiky, ktoré ho odlišujú od iných mentálnych

1. Priemernosť. To znamená, že osoba môže nepriamo rozpoznať objekt prostredníctvom vlastností iného. Sú tu zahrnuté aj typy myslenia a ich charakteristiky. Stručným popisom tejto vlastnosti môžeme povedať, že k poznaniu dochádza prostredníctvom vlastností iného objektu: niektoré získané poznatky môžeme preniesť na podobný neznámy objekt.
2. Všeobecnosť. Kombinácia viacerých vlastností objektu. Schopnosť zovšeobecňovať pomáha človeku učiť sa nové veci v okolitej realite.

Tieto dve vlastnosti a procesy tejto ľudskej kognitívnej funkcie sú zahrnuté do všeobecnej charakteristiky myslenia. Charakteristiky typov myslenia sú samostatnou oblasťou všeobecnej psychológie. Keďže typy myslenia sú charakteristické pre rôzne vekové kategórie a formujú sa podľa vlastných pravidiel.

Typy myslenia a ich charakteristiky, tabuľka

Človek lepšie vníma štruktúrované informácie, preto niektoré informácie o typoch kognitívnych procesov poznávania reality a ich opise budú prezentované systematicky.

Najlepší spôsob, ako pochopiť, aké sú typy myslenia a ich vlastnosti, je tabuľka.

Vizuálne efektívne myslenie, opis

V psychológii sa veľká pozornosť venuje skúmaniu myslenia ako hlavného procesu poznávania reality. Koniec koncov, tento proces sa u každého človeka vyvíja inak, funguje individuálne a niekedy typy myslenia a ich vlastnosti nezodpovedajú vekovým štandardom.

Pre predškolákov je vizuálne a efektívne myslenie na prvom mieste. Svoj vývoj začína už v detstve. Popisy podľa veku sú uvedené v tabuľke.

Vekové obdobie	Charakteristika myslenia
Detstvo	V druhej polovici obdobia (od 6. mesiaca) sa rozvíja vnímanie a konanie, ktoré tvoria základ pre rozvoj tohto typu myslenia. Na konci batoľacieho veku vie dieťa riešiť základné problémy na základe manipulácie s predmetmi	Dospelý schová hračku do pravej ruky. Bábätko najskôr otvorí ľavú a po zlyhaní siahne po pravej. Keď našiel hračku, raduje sa zo zážitku. Učí sa o svete vizuálne efektným spôsobom.
Raný vek	Manipuláciou s vecami si dieťa rýchlo osvojí dôležité súvislosti medzi nimi. Toto vekové obdobie je živým znázornením formovania a rozvoja vizuálneho a efektívneho myslenia. Dieťa vykonáva vonkajšie orientačné činnosti, čím aktívne skúma svet.	Pri zbieraní plného vedra vody si dieťa všimlo, že sa dostalo na pieskovisko s takmer prázdnym vedrom. Potom pri manipulácii s vedrom náhodne zatvorí otvor a voda zostane na rovnakej úrovni. Zmätené dieťa experimentuje, kým nepochopí, že na udržanie hladiny vody je potrebné dieru uzavrieť.
Predškolský vek	V tomto období tento typ myslenia postupne prechádza do ďalšieho a už na konci vekovej fázy dieťa ovláda verbálne myslenie.	Po prvé, na meranie dĺžky si predškolák vezme papierový pásik a aplikuje ho na všetko, čo je zaujímavé. Táto akcia sa potom transformuje do obrazov a konceptov.

Vizuálno-figuratívne myslenie

Typy myslenia v psychológii a ich charakteristiky zaujímajú dôležité miesto, pretože formovanie iných kognitívnych procesov súvisiace s vekom závisí od ich vývoja. S každým vekovým štádiom sa do rozvoja procesu poznávania reality zapája stále viac mentálnych funkcií. Vo vizuálno-figuratívnom myslení hrá predstavivosť a vnímanie takmer kľúčovú úlohu.

Charakteristický	Kombinácie	Premeny
Tento typ myslenia predstavujú určité operácie s obrazmi. Aj keď niečo nevidíme, môžeme si to v mysli znovu vytvoriť prostredníctvom tohto typu myslenia. Dieťa takto začína uvažovať v polovici predškolského veku (4-6 rokov). Tento typ aktívne využíva aj dospelý.	Môžeme získať nový obraz prostredníctvom kombinácií predmetov v mysli: žena, ktorá si vyberá oblečenie na cestu von, si v duchu predstavuje, ako bude vyzerať v určitej blúzke a sukni alebo šatách a šatke. Toto je činnosť vizuálno-figuratívneho myslenia.	Tiež sa transformáciou získa nový obraz: pri pohľade na záhon s jednou rastlinou si môžete predstaviť, ako to bude vyzerať s dekoratívnym kameňom alebo mnohými rôznymi rastlinami.

Verbálne a logické myslenie

Vykonáva sa pomocou logických manipulácií s pojmami. Takéto operácie sú navrhnuté tak, aby našli niečo spoločné medzi rôznymi objektmi a javmi v spoločnosti a prostredí okolo nás. Obrázky tu majú druhoradé miesto. U detí sa začiatky tohto typu myslenia vyskytujú na konci predškolského obdobia. Ale hlavný rozvoj tohto typu myslenia začína vo veku základnej školy.

Vek	Charakteristický
mladší školský vek	Keď dieťa nastúpi do školy, už sa učí pracovať s elementárnymi pojmami. Hlavnými základmi ich prevádzky sú: každodenné pojmy - elementárne predstavy o predmetoch a javoch na základe vlastnej skúsenosti mimo školských múrov; vedecké koncepty sú najvyššou vedomou a svojvoľnou konceptuálnou úrovňou. V tomto štádiu nastáva intelektualizácia duševných procesov.
Dospievanie	V tomto období naberá myslenie kvalitatívne inú farbu – odraz. Teoretické koncepty posudzuje už tínedžer. Navyše, takéto dieťa môže byť rozptýlené od obrazového materiálu, logicky uvažovať verbálne. Objavujú sa hypotézy.
Dospievanie	Myslenie založené na abstrakcii, pojmoch a logike sa stáva systémovým a vytvára vnútorný subjektívny model sveta. V tomto veku sa verbálne a logické myslenie stáva základom svetonázoru mladého človeka.

Empirické myslenie

Charakteristiky hlavných typov myslenia zahŕňajú nielen tri vyššie opísané typy. Aj tento proces sa delí na empirický alebo teoretický a praktický.

Teoretické myslenie predstavuje poznanie pravidiel, rôznych znakov a teoretických východísk základných pojmov. Tu môžete vytvárať hypotézy, ale testovať ich v praxi.

Praktické myslenie

Praktické myslenie zahŕňa transformáciu reality, jej prispôsobenie vašim cieľom a plánom. Je to časovo obmedzené, nie je možnosť študovať veľa možností na testovanie rôznych hypotéz. Preto pre človeka otvára nové príležitosti na pochopenie sveta.

Typy myslenia a ich charakteristiky v závislosti od riešených úloh a vlastností tohto procesu

Rozdeľujú tiež typy myslenia v závislosti od úloh a predmetov úloh. Proces poznávania reality prebieha:

• intuitívne;
• analytické;
• realistický;
• autista;
• egocentrický;
• produktívny a reprodukčný.

Všetky tieto typy má vo väčšej či menšej miere každý človek.