МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ

ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

Реферат по истории педагогики на тему:

« Анализ педагогических взглядов
Жан-Жака Руссо
в произведении
«Эмиль или о Воспитании»

студентки 302-Ф группы

Черновой Галины Владимировны

Москва – 1998

I . Введение.

Реферат о педагогических взглядах Ж.Ж.Руссо мне бы хотелось начать с краткого экскурса в историю, т.к. я считаю важным влияние среды и исторической ситуации на формирование педагогических взглядов.

Капиталистический строй складывается во Франции еще задолго до буржуазной революции 1789-1794 годов. В стране, в основном аграрной, во второй половине XVIII века широко распространилась капиталистическая мануфактура. Но феодальные отношения сильно препятствовали развитию капитализма. Народное движение, направленное против феодального строя, оказало большое влияние на весь ход политической жизни XVIII века. В этот период оживляется борьба писателей и ученых, выразителей буржуазной идеологии, против феодальных порядков. В своих сочинениях они громили феодальное мировоззрение, разбивали официальные религии (некоторые просветители были атеистами) задолго до наступления революции. В 50-80-х годах XVIII века, в предреволюционные годы, их выступления приобрели особенно острый характер.

Французские просветители резко критиковали религию как оплот феодализма, феодальный строй и феодальную идеологию. Они отстаивали, исходя из позиций Локка, договорную теорию происхождения государства (Руссо, Дидро и др.) и доказывали, что в своем «естественном состоянии» человек всегда имел «естественное право» на свободу, равенство и братство. Они ждали наступления новой эры, царства разума.

Выдающееся место среди французских просветителей занимали Жан-Жак Руссо и философы материалисты.

II . Краткая биография.

Родился Руссо в 1712 году в Женеве, в семье ремесленника-часовщика, и не получил систематического образования, еще ребенком был отдан в ученье граверу, но бежал, не выдержав побоев и холода. Так начинается его скитальческая жизнь. Много раз он пересекал Францию и Швейцарию, перепробует много профессий. Сложившимся человеком возвращается в Париж, знакомится с лучшими представителями новой буржуазной интеллигенции, публицистами и философами.

III . Творчество Ж.Ж.Руссо

В 1749 году участвовал в конкурсе сочинении на тему: «Способствовал ли прогресс наук и искусств улучшению или ухудшению нравов?»

Затем в 1754 г. пишет вторую свою работу «О происхождении неравенства между людьми» , потом – в 1762 г. – «Общественный договор». В этих работах Руссо противопоставляет цивилизованному обществу общество в «естественном состоянии», он бичует тиранию, гнет эксплуататоров, и, развивая договорную теорию Локка, доказывает, что власть, не отвечающая интересам народа, не законна; она нарушила первоначальный договор, по которому люди добровольно передали часть своих прав выбранным властям, которые должны были служить народу. Отсюда следует вывод: если власти не удовлетворяют требованиям, то их следует сменить.

IV . Педагогические работы Ж.Ж.Руссо

Одно из первых педагогических сочинений – «Трактат о воспитании господина де Сент-Мари» . Педагогическая тематика нашла отражение и в последнем сочинении – «Прогулки одинокого мечтателя» , - которое Жан-Жак Руссо не успел закончить. Роман «Юлия или Новая Элоиза» рассказывает о семейном воспитании. Работы «Рассуждение о науках и искусствах», «Замечания на опровержение Станислава», «Предисловие к Нарциссу», «Письма о морали», «О нравах» демонстрируют взгляды Руссо на нравственные основы воспитания. В «Исповеди» , «Прогулках одинокого мечтателя», «Эмиле» он изображает особенности детства.

V .Анализ романа «Эмиль или о Воспитании»

Роман-трактат «Эмиль или о Воспитании» является главным педагогическим сочинением Руссо, целиком и полностью посвященным проблемам воспитания человека. Для выражения своих педагогических идей Руссо создал такую ситуацию, когда воспитатель начинает воспитывать ребенка, оставшегося с малолетства сиротой и берет на себя права и обязанности родителей. И Эмиль является полностью плодом его многочисленных усилий как воспитателя.

Руссо намечает три вида воспитания и три типа учителя :Природа, Люди и Предметы . Все они участвуют в воспитании человека: природа внутренне развивает наши задатки и органы, люди помогают использовать это развитие, предметы действуют на нас и дают опыт. Природное воспитание не зависит от нас, а действует самостоятельно. Предметное воспитание частично зависит от нас.

Воспитание – великое дело, и оно может создавать свободного и счастливого человека. Естественный человек – идеал Руссо – гармоничен и целен, в нем высоко развиты качества человека-гражданина, патриота своей Родины. Он абсолютно свободен от эгоизма. В качестве примера подобного человека Руссо приводит лакедемонянина Педарета, который пожелал стать членом совета трехсот, и когда ему отказали в этом, он обрадовался, что в Спарте оказалось триста человек, лучших, чем он.

Роль воспитателя для Руссо заключается в том, чтобы обучать детей и дать им одно единственное ремесло – жизнь. Как заявляет воспитатель Эмиля, из его рук не выйдет ни судебный чиновник, ни военный, ни священник, - прежде всего это будет человек, который сможет быть и тем, и тем.

Каждому возрастному периоду должны соответствовать особые формы воспитания и обучения . Воспитание должно носить трудовой характер и способствовать максимальному развитию самостоятельности и инициативы учащихся. Интеллектуальному воспитанию должно предшествовать и сопутствовать упражнение физических сил и органов чувств воспитанников. В своем романе Руссо дает периодизацию , деля жизнь ребенка на четыре этапа :

1 – от рождения до двух лет . Это период физического воспитания. Воспитатели ребенка мать и отец.

2 период – детский возраст от 2 до 12 лет;

3 период – отроческий возраст от 12 до 15 лет;

4 период – юношеский возраст от 15 до 18 лет.

В первой книге своего романа «Эмиль или о Воспитании» Жан-Жак Руссо рассказывает о первом периоде жизни ребенка. Руссо говорит: «Растениям дают вид посредством обработки, а людям посредством воспитания». «Мы рождаемся всего лишенными – нам нужна помощь; мы рождаемся бессмысленными – нам нужен рассудок. Все, чего мы не имеем при рождении и без чего мы не можем обойтись, ставши взрослыми, дается нам воспитанием». Руссо считает, что нельзя в воспитании опираться только на чувства, иначе человек не будет знать, чего он хочет.

«Чтобы быть чем-нибудь, чтобы быть самим собой и всегда единым, нужно действовать, как говоришь, нужно быть всегда готовым на решение, которое должно принять, нужно принимать смело и следовать ему постоянно».

В этой главе также говорится о том, что нельзя ребенка сковывать после рождения пеленками, ребенок должен лежать свободно. Руссо призывает людей: «Дайте возможность телу свободно развиваться, не мешайте природе». Он считает, что ребенка необходимо закаливать, не нужны ребенку никакие врачи и лекарства. Самый главный враг – гигиена. В этом возрасте необходимо приучать к темноте, одиночеству, незнакомым предметам, но у ребенка не должно быть никакого режима, только естественные потребности. «Слишком точное распределение пищи и сна делает то и другое необходимым по истечении каждого промежутка времени: скоро желание начинает являться не из потребности, а из привычки, или, лучше сказать, привычка начинает новую потребность к потребности природной – вот это и следует предупреждать». Не нужно, по мнению Руссо, и форсирование, стимулирование речи.

Итак, в этом возрасте упор делается на физическое развитие детей, а главные воспитатели мать и отец.

Это общество порочно, а изменение его Руссо видит в перевоспитании детей, в том, что родители должны заниматься своими детьми. «Но пусть только матери соблаговоляют кормить своих детей, нравы преобразуются сами собою, природные чувства проснутся во всех сердцах, государство снова станет заселяться; этот первый шаг – этот один шаг вновь все соединит. Прелесть домашней жизни – лучшее противоядие дурным нравам. Возня детей, которую считают докучливой, становится приятной; она делает отца и мать более необходимыми и дорогими друг другу; она крепче связывает между ними супружескую связь. Когда семья оживлена и одушевлена, домашние заботы составляют самое дорогое занятие жены и самое сладкое развлечение мужа. Таким образом, исправление одного этого недостатка скоро даст в результате всеобщую реформу, и природа скоро вступит снова в свои права. Пусть только женщины снова станут матерями – и мужчины скоро станут опять отцами и мужьями».

Но тут же Руссо показывает, что если женщина захочет выполнять свои материнские обязанности и будет кормить ребенка сама, то общество будет настроено против нее и ее мужа.

В этой же главе автор пишет о том, что отцы должны выполнять три задачи, он должен дать: «человечеству – человека, обществу – общественных людей, государству – государственных граждан». Если по каким-либо причинам одна из задач не выполняется, то мужчина не имеет права быть отцом.

Воспитателем ребенка должен быть молодой человек, для того, чтобы стать для ребенка наставником и другом. Ребенок с рождения имеет воспитателя.

В этой главе рассказывается о том, что автор берется за воспитание Эмиля – это идеальный ребенок, также как и автор – идеальный наставник. Эмиль – сирота, поэтому все права и обязанности выполняет наставник. Такую исходную точку дает Руссо для того, чтобы показать действие своей педагогической системы.

Произведение «Эмиль или о Воспитании»

Сущность естественного воспитания с точки зрения Ж.-Ж. Руссо

Свои взгляды на психическую природу ребёнка Руссо изложил в известном произведении «Эмиль или О воспитании». Интересно то, что считавшийся в XVIII - XIX вв. одним из наиболее значительных теоретиков воспитания Руссо детей не любил и никогда не занимался воспитанием даже собственных отпрысков, предпочитая отдавать их сразу после рождения в приют. Тем не менее, его заслугой в том, что он привёл в целостную картину всё то, что к этому времени было известно о природе ребёнка, о его развитии.

Роман-трактат «Эмиль, или О воспитании» является основным педагогическим сочинением Руссо, оно целиком посвящено изложению его взглядов на воспитание; в нем разумное воспитание понимается Руссо как способ общественного переустройства. В романе действуют два персонажа - Эмиль (от рождения до 25 лет) и проведший с ним все эти годы воспитатель, выполняющий роль родителей. Эмиль воспитывается вдали от развращающего людей общества, вне социальной среды, на лоне природы.

Что такое «воспитание»? В современном Руссо обществе существовало понимание воспитания как переделывание ребенка взрослыми по установленному образцу с помощью литературы, религии и т.п. и превращение его путем обучения в такого человека, который нужен для соответствующего «места» в обществе. Руссо противопоставил такому воспитанию личность, воспитанную средствами природы, с собственными естественными интересами, руководствующуюся в жизни собственными природными способностями. Если господствующее воспитание стремилось сделать человека выдрессированным и постигшим все тонкости этикета, то для Руссо воспитанный человек - это глубоко человечная личность, добившаяся развития своих способностей и дарований.

Основой педагогических взглядов Руссо составляет теория естественного воспитания, которая тесно связана с его социальными взглядами, с его учением о естественном праве. Руссо утверждал, что человек рождается совершенным, но современные общественные условия, существующее воспитание уродуют природу ребенка. Воспитание будет содействовать его развитию только в том случае, если приобретет естественный, природосообразный характер.

По мнению Ж.-Ж. Руссо, в воспитании участвуют природа, люди и вещи. «Внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы, - писал он, - обучение тому, как пользоваться этим развитием, есть воспитание со стороны людей, а приобретение нами собственного опыта относительно предметов, дающих нам восприятия, есть воспитание со стороны вещей». Воспитание выполняет свою роль тогда, когда все три определяющих его фактора будут действовать согласованно.

Далее Ж.-Ж. Руссо пытается доказать, что воспитание со стороны природы вовсе не зависит от людей, воспитание со стороны вещей зависит лишь в некоторой степени и только воспитание со стороны людей определяется самими людьми. Из этих рассуждений Руссо делает вывод о том, что, поскольку над природой люди не властны, следует два последних фактора (т.е. воспитание со стороны вещей и со стороны людей) подчинить первому фактору, т.е. природе. Успех воспитания зависит, прежде всего, от согласования всех трех факторов.

В соответствии с этими факторами и сущность воспитания понимается Ж.-Ж. Руссо по-разному.

Если речь идет о воспитании природой, то здесь Руссо, как указывалось выше, отождествляет воспитание с развитием (воспитание есть внутреннее развитие наших способностей и наших органов).

Когда он говорит о воспитании через вещи, то теперь он понимает под воспитанием содействие ребенку в приобретении собственного опыта.

И, наконец, когда рассматривается воспитание со стороны людей, то в данном случае под воспитанием понимается руководство детьми.

Мы видим, что Ж.-Ж. Руссо проводит определенную и, достаточно выраженную тенденцию: воспитание идет от развития, которое независимо от воспитателя (поскольку это внутренний, самопроизвольный, спонтанный процесс), к более активному процессу содействия (в приобретении опыта) и к еще более активному руководству.

Таким образом, сущность воспитания можно представить следующей схемой: саморазвитие - содействие - руководство.

Ж.-Ж. Руссо тем самый поставил исключительно важную проблему о соотношений биологического и социального в развитии ребенка, однако, всецело подчинив социальное биологическому, решить эту проблему научно он не смог.

Воспитание есть всегда и во всех случаях функция общественная, и развитие ребенка, формирование его личности определяется не "природой" ребенка, а обществом, социальными условиями жизни и деятельности. Однако Ж.-Ж. Руссо, несмотря на ошибочную концепцию о приоритете саморазвития над собственно воспитанием, наносил своими идеями сокрушительный удар по всей системе аристократического и религиозного воспитания, где совершенно не считались с "природой" ребенка, т.е. с закономерностями его физического и психического развития, с его истинными потребностями и стремлениями. Смелое и последовательное выступление великого французского мыслителя в защиту природы и прав ребенка, его гневный протест против подавления и порабощения Личности, его постановка вопроса о собственных законах развития человека - выдающийся вклад Ж.-Ж. Руссо в развитие педагогической, психологической и философской мысли.

Понимание Ж.-Ж. Руссо естественного, природосообразного воспитания отличается от трактовки его Я.А. Коменским. Руссо говорил не о внешнем подражании природе, но о необходимости следовать естественному ходу развития внутренней природы самого ребёнка, внутренней гармоничности и естественности в развитии человека. Он требовал тщательного изучения ребенка, хорошего знания его возрастных и индивидуальных особенностей.

Признавая, что человеческая природа является совершенной, Руссо идеализировал природу ребенка и считал необходимым позаботиться о создании условий, в которых все присущие ему от рождения задатки могли бы беспрепятственно развиваться. Воспитатель не должен навязывать ребенку свои взгляды и убеждения, нравственные готовые правила, а должен предоставлять ему возможность расти и развиваться свободно, сообразно его природе и по возможности устранять все то, что этому может помешать. Естественное воспитание - это свободное воспитание.

Руссо считал, что воспитатель должен действовать так, чтобы детей убеждала сила необходимости, логика естественного хода вещей, т. е. нужно широко применять метод «естественных последствий», сущность которого заключается в том, чтобы ребенок сам ощущал результат своих неправильных действий, неотвратимо возникающие из-за этого вредные для него последствия. Фактически он ставил ребенка в зависимость и от вещей, и от постоянно находящегося при нем наставника. За воспитанником сохранялась лишь видимость свободы, так как всегда он должен был поступать в соответствии с желанием воспитателя «Без сомнения, - писал Ж.-Ж. Руссо, - он должен хотеть только то, что вы хотите заставить его делать». Таким образом, именно воспитатель, воздействуя на своего воспитанника косвенным образом, побуждает его к разностороннему проявлению активности и самодеятельности.

Воспитатель, которому Руссо отводил большую роль в формировании нового человека, должен ясно представлять себе стоящую перед ним цель. Он должен дать воспитаннику не сословное, не профессиональное, а общечеловеческое воспитание. Это требование во времена Ж.-Ж. Руссо было, несомненно, прогрессивным.

Руссо как философ, психолог и как педагог прекрасно представлял себе, что педагогическое руководство невозможно без ограничения свободы ребенка, что руководство и свобода есть противоречие, пути к разрешению которого не так-то легко найти.

Авторитаризм, не признавая за ребенком никаких прав и никакой свободы, путем принуждения и насилия добивался своих целей, создавая, по определению Руссо, искусственного, т.е. иными словами, испорченного человека.

Ж.-Ж. Руссо, пытаясь разрешить эту проблему, подходит к ней с нескольких сторон, всякий раз, по-разному обосновывая (и философски, и психологически, и педагогически) свой подход.

Прежде всего, он отдает себе отчет в том, что «дети и в естественном состоянии пользуются только несовершенною свободой». То «царство свободы», которое провозгласил Руссо в начале романа и к которому он собирается вести своего воспитанника, скоро на деле оказывается во многих случаях лишь иллюзией, видимостью свободы, свободой формальной. И, тем не менее, сам, скоро убеждаясь в этом и не скрывая этого от читателя, все же пытается найти пути разрешения этих противоречий и продолжает вести своего Эмиля по пути свободного воспитания,

Ставя своего воспитанника в этом возрасте только в зависимость от вещей, Ж.-Ж. Руссо, как ему кажется, дает возможность своему питомцу почувствовать свободу, освободиться от влияния людей с их запрещениями, приказаниями, предписаниями и т.д.

Именно эти различные формы воздействия и давления на ребенка ограничивают свободу воспитанника, сковывают его рост и развитие, а также угнетающе действуют на его психику.

Ребенок, как пишет Ж.-Ж. Руссо, должен всегда ходить с гордо поднятой головой, чувствовать себя не подавленным и угнетенным, а свободным и, следовательно, счастливым. Хотя зависимость от вещей, от природы - тоже не великое благо, это тоже «иго», «гнет», «узда», однако сам ребенок очень скоро на собственном опыте, добровольно осознав и почувствовав необходимость этой зависимости, не будет испытывать такого гнета («против хорошо осознанной необходимости почти не возмущаются»), как со стороны людей. От гнета же воспитателя, от его власти, замечает Ж.-Ж. Руссо, ребенок постоянно и настойчиво пытается освободиться, используя всевозможные ухищрения, изобретая увертки. На такой основе между педагогом и ребенком не может быть никакого доверия, никакой привязанности и, следовательно, не может быть и успешного воспитания.

Вот почему внешне воспитатель предоставляет Эмилю полную свободу, полную самостоятельность в движениях и действиях, боясь пуще всего подчинения людям, зависимости от них, поскольку подчинение одного человека другому - то лишение свободы, это рабство. Пусть воспитанник, говорит Руссо, подчиняется только необходимости вещей, и он, не зная зависимости от людей, будет свободен. «Одна только привычка полезна для детей, - пишет Ж.-Ж. Руссо - это привычка без труда подчиняться необходимости вещей». С помощью этой «узды» необходимости, законов возможного и невозможного воспитатель, по мнению Ж.-Ж. Руссо, имеет возможность искусно управлять своим воспитанником. Искусство управления, руководства состоит при этом не в этом, чтобы поминутно дергать за эту «узду» и тем самым постоянно тормошить, нервировать, раздражать нашего питомца, а чтобы тонко и мягко управлять им, настолько тонко и незаметно, чтобы ребенок даже, говорит Ж.-Ж. Руссо, сам не догадывался об этом, безропотно идя за своим руководителем. Вот почему Ж.-Ж. Руссо утверждает, что главное орудие в руках педагога - это хорошо направленная свобода. И поясняет свою мысль так: «Не нужно и браться за воспитание ребенка, когда не умеешь, вести его, куда хочешь, с помощью одних законов возможного и невозможного».

Отвергнув путь воздействия на ребенка с помощью силы, власти воспитателя, Ж.-Ж. Руссо далее высказывает по существу свою педагогическую идею, дающую ключ к пониманию всей его теории свободного воспитания: «Изберите с вашим воспитанником путь противоположный; пусть он считает себя господином, а на деле вы будете сами всегда господином. Нет подчинения столь совершенного, как-то, которое сохраняет наружный вид свободы; тут порабощает самую волю. Ж.-Ж. Разве бедный ребенок, который ничего не знает, ничего не может сделать, ни с чем не знаком, не в вашей власти? Разве вы не располагаете по отношению к нему всем окружающим? Разве вы не властны, производить на него какое вам угодно влияние? Разве его занятия, игры, удовольствия, горести не в ваших руках, даже без его ведома? Конечно, он должен делать только то, что хочет; но он должен хотеть того, чего вы от него хотите; он не должен делать ни одного не предусмотренного вами шага; не должен открывать рта, если вы не знаете, что он скажет».

Впоследствии К.Д.Ушинский заметит в связи с этим, что Ж.-Ж. Руссо обманывает своего воспитанника, предлагая ему взамен истинной свободы иллюзорную, внешнюю. Однако вряд ли есть основания для таких выводов. В условиях, когда душили все живое в детях, когда испытанным орудием воспитания была розга, сама постановка вопроса о свободе в воспитании, как бы она ни решалась, имела в тот период великое революционное значение как страстный призыв в защиту прав ребенка, как призыв к уважению его человеческого достоинства.

И, тем не менее, следует отметить, что Ж.-Ж. Руссо, вольно или невольно, вступает в явное противоречие со своими прежними положениями и высказываниями. Выдвинув в качестве основного тезиса мысль о зависимости ребенка только от вещей, и не признавая иного подчинения, кроме подчинения силе необходимости, Ж.-Ж. Руссо ставит неожиданно своего воспитанника в полнейшую зависимость от людей, в данном случае от воспитателя. Но очевидно, что такой воспитатель, которого имеет в виду Ж.-Ж. Руссо, не страшен для свободы ребенка, так как педагог и ребенок заранее заключили добровольный союз между собой, основанный на добровольном подчинении ребёнка педагогу, а это уже, по мнению Ж.-Ж. Руссо, не противоречит свободе. Воспитатель хорошо понимает душу, и учитывает потребности своего воспитанника, не мешает ему удовлетворять свои желания и интересы, т.е. педагог следует во всем теории естественного и свободного воспитания.

Жан-Жак Руссо (1712-1778)-глубокий мыслитель, гуманист и демократ - придерживался теории естественного права. Он утверждал, что в первоначальном, или “естественном состоянии”, люди были равны между собой, они отличались чистотой нравов и были счастливы. Но возникшая в дальнейшем частная собственность разделила мир на богатых и бедных, что привело к неравенству в обществе, к порче нравов. Этому способствовало также развитие культуры и науки феодального общества. В целом Руссо не отрицал положительного значения культуры в истории человечества, но он стремился доказать, что деятельность ученых и художников может быть плодотворной, станет полезной народу, если она подчинена общественным целям.

Основу педагогических взглядов Руссо составляет теория естественного воспитания, которая тесно связана с его социальными взглядами, с его учением о естественном праве Руссо утверждал, что человек родится совершенным, но современные общественные условия, существующее воспитание уродуют природу ребенка. Воспитание будет содействовать его развитию только в том случае, если приобретет естественный, природосообразный характер.

В воспитании, полагал Руссо, участвуют природа, люди и вещи. “Внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы,- писал он,- обучение тому, как пользоваться этим развитием, есть воспитание со стороны людей, а приобретение нами собственного опыта относительно предметов, дающих нам восприятия, есть воспитание со стороны вещей”. Воспитание выполняет свою роль тогда, считал Руссо, когда все три определяющих его фактора будут действовать согласованно.

Понимание Руссо естественного, природосообразного воспитания отличается от трактовки его Коменским В отличие от чешского педагога Руссо полагал, что воспитывать природо-сообразно - значит следовать естественному ходу развития природы самого ребенка. Он требовал тщательного изучения ребенка, хорошего знания его возрастных и индивидуальных особенностей.

Признавая, что человеческая природа является совершенной, Руссо идеализировал природу ребенка и считал необходимым позаботиться о создании условий, в которых все присущие ему от рождения задатки могли бы беспрепятственно развиваться Воспитатель не должен навязывать ребенку свои взгляды и убеждения, готовые нравственные правила, а должен предоставлять ему возможность расти и развиваться свободно, сообразно его природе и по возможности устранять все. то, что этому может помешать. Естественное воспитание - это и свободное воспитание.

По Руссо, воспитателю нужно действовать так, чтобы детей убеждала сила необходимости, логика естественного хода вещей, т. е. нужно широко применять метод “естественных послед-ствий”, сущность которого заключается в том, чтобы ребенок сам ощущал результат своих неправильных действий, неотвратимо возникающие из-за этого вредные для него последствия. Фактически Руссо ставил ребенка в зависимость и от вещей,

и от постоянно находящегося при нем наставника. За воспитанником сохранялась лишь видимость свободы, так как всегда он должен был поступать в соответствии с желанием воспитателя “Без сомнения,..-писал Руссо,-он должен хотеть только то, что вы хотите заставить его делать”. Таким образом, именно воспитатель, воздействуя на своего воспитанника косвенным образом, побуждает его к разностороннему проявлению активности и самодеятельности.

Воспитатель, которому Руссо отводил большую роль в формировании нового человека, должен ясно представлять себе стоящую перед ним цель. Он должен дать воспитаннику не сословное, не профессиональное, а общечеловеческое воспитание. Это требование во времена Руссо было, несомненно, прогрессивным.

Естественное воспитание, описанное Руссо в его произведении “Эмиль...”, осуществляется на основе предложенной им возрастной периодизации. Отправляясь от характерных признаков, свойственных детской природе на различных ступенях естественного развития, Руссо установил четыре возрастных периода в жизни ребенка. Определив ведущее начало для каждой ступени развития, он в соответствии с этим указывал, на что должно быть направлено основное внимание воспитателя.

Первый период -от рождения до 2 лет, до появления речи. В этот период преимущественное внимание Руссо считал необходимым уделять физическому воспитанию ребенка.

Второй период-от 2 до 12 лет-Руссо образно называет “сном разума”. Полагая, что в этот период ребенок еще не способен к отвлеченному мышлению, Руссо предлагал главным образом развивать его внешние чувства. Третий период-от 12 до 15 лет. В этом возрасте основное внимание нужно уделять умственному и трудовому воспитанию.

Четвертый период-от 15 лет до совершеннолетия, по терминологии Руссо, “период бурь и страстей”. В это время на первый план должно быть выдвинуто нравственное воспитание юноши.

Эта возрастная периодизация представляла собой шаг вперед по сравнению с периодизацией, установленной Коменским. Впервые Руссо пытался выявить внутренние закономерности развития ребенка, однако при этом он не занимался глубоким изучением особенностей определенных этапов детства. Субъективное выпячивание в качестве основной какой-либо одной особенности, присущей каждому возрасту, придавало надуманный, искусственный характер его периодизации.

Описанию естественного воспитания в каждый из указанных периодов посвящены особые части (книги) романа-трактата “Эмиль, или О воспитании”.

В первой книге “Эмиля... Руссо дал ряд конкретных указаний о воспитании в раннем детстве (до двух лет), касающихся в основном ухода за ребенком: его питания, гигиены, закаливания и т. д. Первые заботы о ребенке, считал он, должны принадлежать матери, которая, если это возможно, сама вскармливает его своим молоком. “Нет матери, нет и ребенка! - восклицал он. С первых дней жизни малыша она предоставляет ему свободу движений, не затягивая его туго свивальником; проявляет заботу о его закаливании. Руссо- противник изнежи-вания детей. “Приучайте,- писал он,- детей к испытаниям... Закаляйте их тела против непогоды, климатов, стихий, голода, жажды, усталости”.

Укрепляя тело ребенка, удовлетворяя его естественные потребности, не следует, однако, потворствовать его капризам, так как выполнение любых желаний ребенка может превратить его в тирана. Дети, по словам Руссо, “начинают с того, что заставляют себе помогать, и кончают, тем, что заставляют себе служить”.

С двух лет наступает новый период жизни ребенка, теперь уже главное внимание следует уделять развитию органов чувств. Как сторонник сенсуализма Руссо полагал, что сенсорное воспитание предшествует умственному. “Все, что входит в человеческое мышление, проникает туда при посредстве чувств...- писал он.- Чтобы научиться мыслить, надо, следовательно, упражнять наши члены, наши чувства, наши органы, которые являются орудиями нашего ума”. Во второй книге “Эмиля... Руссо обстоятельно описал, как, по его мнению, следует упражнять отдельные органы чувств. Рекомендованные им разнообразные упражнения для развития осязания, зрения, слуха он предлагал проводить в естественной обстановке.

Поскольку, считал Руссо, разум ребенка в этом возрасте еще спит, то осуществлять обучение преждевременно и вредно. Он был против того, чтобы искусственно форсировать и развитие речи детей, так как это может привести к дурному произношению,. а также к непониманию ими того, о чем они говорят; между тем очень важно добиться, чтобы они говорили только о том, что действительно знают

Руссо искусственно разобщил развитие ощущений и мышления и высказал несоответствующее действительности предположение, что дети до 12 лет якобы неспособны к обобщениям и потому их учение следует отсрочить до 12-летнего возраста.

Он допускал, конечно, что ребенок может научиться читать и вне школы. Но тогда первой и единственной пока книгой должна быть “Робинзон Крузо Д. Дефо - книга, в наибольшей степени отвечающая педагогическим замыслам Руссо.

Руссо полагал, что до 12 лет недопустимо не только учить ребенка, но и давать ему нравственные наставления, так как у него еще нет соответствующего жизненного опыта. В этом возрасте, считал он, наиболее эффективным будет применение метода “естественных последствии”, при котором ребенок имеет возможность на собственном опыте испытать отрицательные последствия своих проступков. Например, если он сломает стул, не следует сразу заменять его новым: пусть он почувствует, как неудобно обходиться без стула; если он разобьет стекло в окне своей комнаты, не нужно торопиться вставлять его: пусть почувствует, как стало неуютно и холодно. “Лучше схватить, ему насморк, чем вырасти безумным”.

Заслуга Руссо в том, что он отвергал скучное морализирование с детьми, а также широко применявшиеся в то время суровые методы воздействия на них. Однако рекомендуемый им как универсальный метод “естественных последствий не может заменить все разнообразные методы, прививающие ребенку умения и навыки обращения с вещами, общения с людьми.

В возрасте от 2 до 12 лет дети должны познакомиться на основе личного опыта с природными и некоторыми общественными явлениями, развивать свои внешние чувства, проявлять активность в процессе игр и физических упражнений, выполнять посильные сельскохозяйственные работы.

Третий возрастной период, от 12 до 15 лет, по мнению Руссо, лучшее время для обучения, так как у воспитанника появляется излишек сил, которые следует направить на приобретение ими знаний. Так как период этот очень короткий, то из многочисленных наук нужно выбрать те, которые ребенок сможет изучить с наибольшей для него пользой. Руссо полагал также, что подростку, которому еще мало знакома область человеческих отношений, недоступны гуманитарные науки, в частности история, и потому он предлагал изучать науки о природе: географию, астрономию, физику (природоведение).

Целью умственного воспитания Руссо считал пробуждение у подростка интереса и любви к наукам, вооружение его методом приобретения знаний. В соответствии с этим он предлагал коренным образом перестроить содержание и методику обучения на основе развития самодеятельности и активности детей. Ребенок приобретает знания по географии, знакомясь с окрестностями той деревни, в которой он живет; изучает астрономию, наблюдая звездное небо, восход и заход солнца; овладевает физикой, ставя опыты. Он отвергал учебники и всегда ставил воспитанника в положение исследователя, который открывает научные истины. “Пусть он,- говорил Руссо,- достигает знания не через вас, а через самого себя; пусть он не заучивает науку, а выдумывает ее сам”. Это требование Руссо выражало его страстный протест против феодальной школы, оторванной от жизни, от опыта ребенка. Настойчивые рекомендации Руссо развивать у детей наблюдательность, любознательность, активность, стимулировать выработку у них самостоятельных суждений были, несомненно, исторически прогрессивными. Но вместе с тем во взглядах Руссо на образование содержатся и ошибочные положения: он не сумел связать ограниченный личный опыт ребенка с опытом, накопленным человечеством и отраженным в науках; рекомендовал начинать умственное воспитание детей в очень позднем возрасте.

В 12-15 лет подросток, наряду с обучением, должен получать и трудовое воспитание, начало которому было положено еще в предшествующий период. Демократ Руссо рассматривал труд как общественную обязанность каждого человека. По его словам, всякий праздный гражданин - богатый или бедный, сильный или слабый - есть плут.

Руссо полагал, что участие подростка в трудовой деятельности взрослых даст ему возможность разобраться в современных общественных отношениях, - возбудит у него уважение к труженикам, презрение к людям, живущим на чужой счет. В труде он видел также действенное средство для умственного развития ребенка. (Эмиль должен работать, как крестьянин, а думать, как философ, говорил Руссо.) Руссо считал, что подростку нужно овладеть не только некоторыми видами сельскохозяйственного труда, но и приемами ремесла. Наиболее подходящим в данном случае, говорил он, является столярное ремесло: оно достаточно упражняет тело, требует ловкости и изобретательности, столяр делает полезные для всех вещи, а не предметы роскоши. Научившись столярному ремеслу как основному, ребенок может затем познакомиться и с другими ремеслами. Делать это следует в естественной трудовой обстановке, в мастерской ремесленника, приобщаясь к жизни трудового народа, сближаясь с ним.

15 лет - это возраст, когда нужно уже воспитывать юношу для жизни среди людей того социального слоя, в котором ему в дальнейшем придется жить и действовать. Руссо ставил три основные задачи нравственного воспитания: выработку добрых чувств, добрых суждений и доброй воли. На первый план он выдвигал развитие положительных эмоций, которые, по его мнению, способствуют возбуждению у юноши гуманного отношения к людям, воспитанию доброты, сострадания к обездоленным и угнетенным Средствами “воспитания сердца у Руссо служат не нравоучения, а непосредственное соприкосновение с человеческим орём и несчастьем, а также хорошие примеры.

Воспитание женщины

Мысли Руссо о воспитании женщины (невесты Эмиля) определялись его взглядами на природу женщины ее социальное назначение. Оно состоит, по мнению Руссо, в том, чтобы быть матерью, вести хозяйство, создавать семейный уют, нравиться и быть полезной мужу. Поэтому естественное воспитание девушки, считал он, коренным образом должно отличаться от воспитания юноши, в девушке нужно воспитывать повиновение и покорность, готовность усвоить чужие взгляды, даже если они не совпадают с ее собственными.

Чтобы женщина могла родить здоровых и крепких детей, чтобы она приобрела естественную красоту и грацию, необходимо соответствующее физическое воспитание. Никаких серьезных умственных занятий ей не нужно. Руссо крайне ограничивал образование невесты Эмиля, но считал, что уже с детства следует начинать обучать ее религии; взгляды девушки в этой области всецело определяются авторитетом людей, в подчинении которых она находится. Всякая девушка, по словам Руссо, должна исповедовать религию своей матери, и всякая жена - религию мужа. Таким образом, ставя цель воспитать из мальчика свободного самостоятельного гражданина, Руссо одновременно отказывал женщине в самостоятельности.

Взгляды Руссо на назначение женщины в обществе и ее воспитание весьма консервативны. Восставая против развращенных нравов, которые господствовали в его время среди высшего дворянства и духовенства Франции, Руссо возводил в идеал скромную, благонравную женщину, принадлежащую к третьему сословию, но он неправомерно противопоставлял воспитание юноши и девушки.

Значение педагогической теории Руссо

Несмотря на ряд противоречий и ошибочных положений, которые присущи педагогическим идеям Руссо, последние имели исторически прогрессивное значение и оказали большое влияние на последующее развитие педагогической мысли.

Руссо подверг сокрушительной критике отживающую феодальную систему воспитания, подавляющую личность ребенка: сословные ограничения в области образования, словесное обучение, догматизм и зубрежку, палочную дисциплину, телесные наказания.

Выражая взгляды передовых людей своего времени, он выступил со страстным призывом освободить человека от феодального гнета, защитить права детства. Руссо призывал с любовью относиться к ребенку, внимательно изучать его возрастные и индивидуальные особенности, считаться с его потребностями.

Он особо подчеркивал необходимость воспитывать органы чувств детей, развивать их наблюдательность, стимулировать развитие у детей самостоятельного мышления, творческих сил.

Очень важными были требования Руссо придать образованию реальный характер, связать его с жизнью, развивать в процессе обучения активность и самодеятельность детей, подготавливать их к труду как общественной обязанности каждого гражданина.

Вместе с тем не все высказывания Руссо мы можем признать правильными, например: его требование индивидуального “свободного воспитания, отрицание необходимости разнообразных педагогических воздействий, кроме косвенных, противопоставление-личного опыта ребенка опыту всего человечества, недооценка систематических знаний, умаление роли женщины в обществе и вытекающие отсюда реакционные взгляды на ее воспитание.

И все же идеи Руссо о воспитании активного, мыслящего, свободного человека оказали огромное положительное влияние на развитие педагогической теории и практики во многих странах, хотя позже были почти полностью отвергнуты буржуазной педагогикой. В конце XIX и в начале XX в. буржуазия, потерявшая к этому времени свою прогрессивность, стала отказываться от наследия Руссо или извращать его.

1. Составьте конспект научно-педагогической работы Ж.-Ж. Руссо «Эмиль или О воспитании». Жан-Жак Руссо «Эмиль, или О воспитании».

Роль воспитателя для Руссо заключается в том, чтобы обучать детей и дать им одно-единственное ремесло - жизнь. Как заявляет воспитатель Эмиля, из его рук не выйдет ни судебный чиновник, ни военный, ни священник,- прежде всего это будет человек, который при нужде сможет быть и тем и тем.

Воспитание является столь огромным и ответственным делом, что один человек должен воспитывать только одного человека. Воспитатель Эмиля воспитывает только Эмиля, одновременно являясь и его учителем. Воспитатель и учитель - это одно и то же для Руссо. Он не разделяет обучение и воспитание, ибо считает, что ребенка нужно обучить только одной-единственной науке - науке об обязанностях человека. И главное не обучение, а руководство, не учитель, а руководитель, задача которого не давать законы детям, а научить их самих найти эти законы. Самовоспитание - стержень. Руссо утверждает, что бедные, которые все время трудятся, не нуждаются в воспитании, ибо они сами воспитывают себя. В воспитании нуждаются только богатые. Бедные сами могут стать людьми, ибо они трудятся, и труд - их воспитатель.

Руссо считает, что для ребенка знание добра и зла, понимание миссии человека в обществе не нужны. Он должен оставаться ребенком. У ребенка свои взгляды, свое сознание, свои чувства, и нельзя навязывать ему взгляды и чувства взрослого человека. Это такая же бессмыслица, как и требовать от 10-летнего ребенка, чтобы он имел высоту пять футов и способность суждения. В этом возрасте не следует развивать у ребенка способности-суждения. Автор «Эмиля» не соглашается с Джоном Локком, который занимал совершенно противоположную позицию.

Эмиль воспитывается вне среды своих сверстников и вне какой-либо среды вообще. Все и всех для него заменяет воспитатель.

Руссо освобождает детей от всяких поручений и отнимает у них книгу - великое «орудие несчастья», как он считает. Даже в 12-летнем возрасте Эмиль не будет знать, что такое книга.

Отвергая всяческое насилие в воспитании ребенка, Руссо считает, что единственно эффективным методом обучения является собственное желание ребенка обучаться. Задача воспитателя - дать ему это желание. Непосредственный интерес - вот в чем заключается успех любого обучения. Это самая большая и единственная движущая сила. И надо поставить ребенка в ситуацию, когда у него возникнет необходимость и отсюда желание чему-либо обучиться, например чтению.

Руссо проявляет изумительную изобретательность в разработке конкретных приемов и методов воспитания.

В своих воспитательных принципах Руссо решительно выступает против праздности, провозглашая, что «труд... является неизбежной обязанностью человека в общественном состоянии. Всякий праздный гражданин - богатый или бедный, могущественный или слабый - это дармоед».

Среди всех видов труда Руссо отдает предпочтение ручному труду, труду ремесленника, который, по его утверждению, занимает наиболее самостоятельное положение в обществе. Руссо требует от человека не таланта, а знания какого-нибудь ремесла, настоящего, подлинного, ремесла, даже чисто механического искусства, где руки работают больше, чем голова, и которое не несет богатства, но с помощью которого можно «терпеть неимение богатства». И не случайно великий просветитель обучает Эмиля столярному делу.

Когда Эмилю исполнилось 15 лет, Руссо с гордостью заявляет, что его Эмиль трудолюбив, воздержан, имеет твердый характер, свободный ум, физически здоров, у него свободное сердце. Теперь наступило время развития чувств, первоначальных сенсорных побуждений. Важно, чтобы у ребенка не сложилось ложного представления о счастье. Поэтому не следует демонстрировать ему богатства, увлекательные зрелища, знакомить с жизнью света. Надо отказаться от всего этого, пока молодой человек не будет способен правильно оценить достоинства и недостатки общества и людей.

Человек рождается голым и бедным, в жизни он обязательно будет испытывать скорбь, болезни, несчастья. И он умрет. В 16 лет человек уже знает, что такое мучение, ибо он сам мучился, но он еще не знает, что и другие мучаются. Надо воспитывать в человеке чувства гуманности, доброты, бескорыстия и не допускать в сердце воспитанника такие чувства, как зависть, жадность, ненависть, жестокие страсти, Руссо формулирует три условия, соблюдение которых дает человеку счастье и возвышает его как разумное существо: сочувствие другому, помощь другим, высокая чувствительность в сочувствии.

Придавая огромное значение правильному воспитанию, Руссо рассказывает, что Эмиль в возрасте шести лет почти ничем не отличался от других детей, ибо этих последних еще не успели изуродовать неверным воспитанием, но после того, как началось воспитание Эмиля (методами автора романа трактата), он стал резко выделяться среди своих сверстников, ибо они, эти сверстники, уже были изуродованы плохим воспитанием. Когда надо начинать воспитание?

Основой педагогической концепции Руссо является возрастная педагогика. Руссо смотрел на ребенка с точки зрения возрастной его самобытности. С ребенком нужно обращаться «так, как подобает его возрасту»,- писал Руссо. В целом комплексе воспитания необходимо наблюдение за ребенком, изучение его мира. Никто до Руссо так не заботился о возрастном принципе в педагогике, как это делает он. Этот принцип является основным в построении романа «Эмиль», в котором деление на пять книг определено пятью возрастными периодами детства, выделенными Руссо.

В соответствии с возрастом ребенка изменяются цели, задачи и средства воспитания. Решение задач воспитания требует постепенности, они последовательно встают перед воспитателем и не могут быть решены раньше или позже того времени, которое определено им возрастными особенностями развивающегося организма растущего человека. Существует определенный возраст, в котором следует обучать наукам. И не раньше определенного возраста должно проходить освоение общественных устоев и норм. Можно насадить в ребенке основы общественного поведения раньше времени, тогда, когда он не в состоянии еще понять их, и, став взрослым, он всю жизнь будет следовать им, но он никогда не будет понимать, что он делает. Приведите ко мне 12-летнего мальчика, говорит Руссо, который ничего не знает, и я обязуюсь вернуть его вам, когда ему будет 15 лет, с такими знаниями, как у его ровесников, обучающихся с детства, с тем различием, что у них будут знания только в памяти, а у него - в рассуждении. Дайте обществу 20-летнего человека; через год под хорошим руководством он будет более разумный и хорошо воспитанный, чем тот, которого воспитывали с детства. И это потому, что воспитанник Руссо уже будет иметь способность осознать основы преподносимых ему знаний и воспитываемой в нем морали.

Изо дня в день на протяжении более двух десятков лет идет воспитание Эмиля, строго учитывающее возрастные этапы его развития. Руссо создал собственную шкалу этапов возрастного развития: от рождения до 2 лет; от 2 до 12 лет; с 12 до 15 лет; с 15 до 22, с 22 до 24.

Кончая четвертую книгу романа, Руссо предупреждает, что наступил последний момент, когда Эмиль должен выбрать подругу жизни, и, если он допустит ошибку, поправить ее будет уже поздно. Вся пятая, последняя книга «Эмиля» посвящается этой проблеме, и мы не имеем права оставить без внимания теорию Руссо о любви, женитьбе, гражданственности новобрачных.

Эмилю уже 22 года, и Руссо считает этот возраст последним актом юности. Развязкой этого акта должна быть любовь и женитьба. В романе появляется третье главное действующее лицо - будущая подруга Эмиля Софи, которая Олицетворяет идеальный тип молодой женщины, как Эмиль - молодого мужчины.

Руссо считает, что «оба пола обладают одинаковыми способностям», но не в равной мере; развивать в женщине мужские свойства, пренебрегая присущими ей качествами,- значит действовать явно ей во вред».

Софи появляется в жизни Эмиля вполне своевременно, именно тогда, когда герой подошел к той возрастной границе, когда, по условиям возрастной периодизации, созданной Руссо, ему положено вступить в пору любви в счастья. Но воспитатель, как мы знаем, не считает возможным предоставить Эмиля самому себе. Он не считает его воспитание завершенным, а свое дело выполненным. Когда Эмиль готов обвенчаться с любимой, воспитатель предлагает ему на два года уехать за границу, и лишь после того, как он узнает о жизни народов, государств, людей, он сможет жениться.

Вернувшемуся из двухлетнего путешествия воспитаннику наставник дает свое согласие на брак и предлагает поселиться не в городе, а в сельской местности. «Это исконный образ жизни человека,- считает Руссо,- это самое мирное, самое естественное существование, кое любезнее всего человеку с неизвращенным сердцем».

Утопичность этого завершения очевидна. Но в нем же и его демократичность, неприятие догматического, аристократического воспитания.

Выпуская своих героев в жизнь, Руссо скажет: «Я умиляюсь при мысли о том, сколько благодеяний смогут совершить Эмиль и Софи, пребывая в своем скромном убежище, как они оживят деревню и вдохнут новые силы в злосчастного поселянина».

Завершая свое грандиозное творение, свою тщательнейшим образом разработанную систему воспитания. Руссо вложит в уста Эмиля слова, обращенные к его воспитателю: «... я нуждаюсь в вас больше чем когда-либо. Вы исполнили свои обязанности: научите меня, как подражать вам, а вы отдохните - пора!»

2. Напишите реферативную работу на тему «Теория и практика свободного воспитания: вчера, сегодня, завтра (филосовско-педагогический анализ)».

Прогнозирование развития любой централизованно управляемой сферы деятельности имеет смысл только в отношении к тем или иным управленческим шагам или инициативам. В данном случае в качестве такой инициативы выступает проект Министерства образования и науки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации». Одним из центральных пунктов этих направлений выступает включение в систему общего образования еще одной ступени, рассчитанной на детей 5-7 лет.

Если попытаться с максимальным доверием отнестись к названному проекту, то можно предположить, что он означает позитивный поворот к дошкольному детству, связанный с осознанием значительности тех образовательных ресурсов, которые в нем заложены. Такое предположение имеет еще и то основание, что рост интереса к дошкольному детству относится к числу общемировых общественных тенденций.

Аналитические материалы свидетельствуют о том, что в наиболее развитых странах раннее и дошкольное детство рассматриваются как особый национальный ресурс, позволяющий решать сложные проблемы социального и экономического развития. В опубликованном в 1994 г. докладе сэра Кристофера Бола «Важность раннего обучения» от Королевского общества поощрения искусств, производства и торговли отмечается, что доклад посвящен «анализу той тяжелой цены, которую мы должны заплатить за отсутствие обещанного мадам Тэтчер в ее Белой Бумаге 1972 года раннего образования». Надо отметить, что в Объединенном Королевстве правительство не участвует в финансировании раннего образования (аналогично в Бельгии, Франции, Италии); в Австрии оно финансируется государством, локальными властями и родителями; в Дании - финансируется правительством, в Финляндии - правительством и локальными властями, родителями только на 10% от стоимости, аналогично в Германии и Швеции. Однако во всех странах Европы раннее образование является предметом национальной политики.

Та же картина наблюдается в США. В 2000 году Национальный исследовательский совет США совместно с Национальной академией наук, Национальной академией техники и Институтом медицины в своем докладе «Учить энергичнее: воспитывая наших дошкольников» (EagertoLearn: educatingourpreschoolers) подчеркнул, что первые пять лет жизни являются периодом огромных достижений в области языкового развития, развития представлений, социального, эмоционального и моторного развития. В рекомендации 8 подчеркивается необходимость для Департамента образования США, для Департамента здравоохранения и социального обслуживания США и для всех их эквивалентов на уровне штатов разработать системы оценки для программ, направленных на раннее обучение детей, другими словами, раннее обучение должно стать предметом особой образовательной политики. В рекомендации 9, адресованной этим же структурам, ставится задача поддержки использования эффективных технологий раннего обучения.

Национальный исследовательский совет США провел рабочее совещание стран Большой семерки «Глобальные перспективы раннего обучения детей», на котором отмечалась не только важность раннего воспитания детей, но и необходимость подготовки высокопрофессиональных кадров, создание для них необходимых социальных, материальных и технических условий. В Европе и Японии педагоги раннего обучения не только решают свои педагогические задачи, проходят подготовку и аттестацию, они также имеют хорошую зарплату, социальную защиту, чтобы строить карьеру педагога раннего образования. На совещании был сделан вывод, что для разработки более адекватной политики в области образования и исследований раннего детства нужно, помимо стран Большой семерки, привлекать и другие, расширяя круг участников.

О серьезности отношения к детству свидетельствует, помимо растущего внимания средств массовой информации, и технологизация процесса раннего и дошкольного образования, которая проявляется в растущей регламентации деятельности педагогов, работающих с маленькими детьми, а также в развитии соответствующей инфраструктуры, например, индустрии детских книг, пособий, игрушек и дидактического материала, предлагаемого различными фирмами на современном рынке образовательных услуг.

Не будет преувеличением сказать, что на сегодня ступень дошкольного детства рассматривается как один из главных образовательных резервов, по своей потенциальной содержательной емкости не уступающий ни одной из последующих ступеней. Не использовать его или, что еще хуже, употребить не по его внутреннему назначению по меньшей мере недальновидно.

Тот поистине огромный образовательный ресурс, который несет в себе раннее и дошкольное детство, на сегодня задействован лишь в незначительной части, однако любые попытки взять этот редут «с наскока» не приносят ничего, кроме вреда и разочарования. Легкомысленное отношение к дошкольным возрастам оборачивается для детей в лучшем случае безвозвратно упущенными возможностями, а в худшем - деформацией логики всего последующего онтогенеза (жизненного пути). Последний вариант, в частности, неизбежно имеет место в случаях переноса школьных методов обучения в дошкольные учреждения.

Только осторожное и вдумчивое прощупывание новых подходов и гипотез, опирающееся на целостную научную картину детства, приоткрывает пути более полной реализации потенций ребенка.

В современном научно-психологическом понимании детство выступает как закономерная последовательность целостных внутренне необходимых этапов (циклов) развития личности. Развитие происходит во всеобщей культурно-исторической форме образования, и полнота реализации задатков индивида определяется соответствием образовательной формы психологическому содержанию того или иного этапа развития.

В результате исследований однозначно зафиксирована специфичность дошкольного детства. Определены содержание и допустимые средства развития дошкольника, их кардинальное отличие от содержания и средств развития ребенка в начальной школе. Установлено, что дошкольный возраст представляет собой благоприятный (сензитивный) период для становления в контексте игровых форм деятельности ряда способностей (воображения, общения, самоорганизации), которые задают основу для формирования системы компетенций, необходимых для дальнейшего обучения в школе. Доказано долгосрочное положительное влияние адекватно организованного дошкольного образования на последующее продвижение детей. В качестве примера сошлемся на широкомасштабные исследования TheHigh/ ScopeResearchInstitute, Ypsilanti, США, в которых было прослежено существенное положительное влияние адекватного раннего обучения на развитие, успешность и благополучие жизнедеятельности индивида вплоть до 27-летнего возраста.

Существенный вклад в понимание детства (в частности, дошкольного) делается отечественными учеными, продолжающими традицию всемирно признанной научно-психологической школы Л.С. Выготского. На счету наших исследователей разработка проблем развития познавательных и эмоциональных процессов, развития личности, наконец, проблемы периодизации развития, т.е. построения теоретически целостной картины онтогенеза человеческого индивида. На основе этих исследований разработано множество программ, обеспечивающих возможности образования детей разных возрастов с учетом различных специфических задач и потребностей развития.

На сегодняшний день основной сдвиг, который осуществляют развитые страны в сфере раннего, дошкольного, да и школьного образования, связан с идеей его гуманизации. Аналогичный процесс, развернутый в 90-е годы в нашей стране, сегодня грозит захлебнуться. И это при том, что в зарубежной научно-методической литературе по данному вопросу трудно найти серьезное издание, в котором в числе основных посылок не упоминались бы труды Л.С. Выготского - родоначальника отечественной психолого-педагогической школы, - опубликованные в 20-30-х годах прошлого века.

Другая важная тенденция мирового образовательного движения состоит в консолидации образовательных сообществ разных стран через разработку общей базовой психолого-педагогической нормативной основы, ориентирующей практиков образования. Применительно к дошкольному детству, здесь примером может служить развертывание международной системы аккредитации дошкольных образовательных учреждений, которая официально принята департаментами образования в 10 штатах США, в Австралии, Новой Зеландии и Британской Колумбии.

Сегодня дошкольная психология и педагогика развития вплотную подошли к рубежу, за которым открываются существенные возможности дальнейшего продвижения. Для отечественной науки они связаны, прежде всего, с исследованиями личности, общения и предметного действия, которые проводятся в контексте более глубокого осмысления возрастной ритмики развития. Результаты проводимых исследований уже сегодня позволяют рассчитывать на ощутимое повышение эффективности дошкольного образовательного процесса при одновременном снижении тех негативных тенденций в сфере физического и душевного здоровья детей, которые наблюдаются в последнее время.

В реформировании отечественного образования важно иметь адекватное представление о его предыстории и современном состоянии. Иначе легко повторить, как это у нас случается, старые ошибки, приняв их за новые откровения. Попробуем наметить его абрис.

После Октябрьской революции дошкольное воспитание стало частью государственной системы народного образования. В 20-е гг. в СССР существовало 3 типа дошкольных учреждений - детские дома для детей-сирот, детские очаги, обслуживавшие детей фабрично-заводских рабочих, и детские сады. В дошкольные учреждения принимались дети от 3 до 8 лет. Целью дошкольных учреждений провозглашалась подготовка ребенка к освоению материалистического мировоззрения, а также выработка коллективистских навыков. Большое внимание уделялось свободной детской игре при направляющей роли воспитателя.

В 1927-1928 гг. впервые был поставлен вопрос об установлении единства в работе всех дошкольных учреждений. Задачами дошкольного воспитания становятся формирование эмоций и поведения в соответствии с требованиями коммунистической морали, привитие трудовых навыков, укрепление здоровья детей, а также усвоение ими некоторых элементарных знаний. Эти требования были отражены в первой программе 1932 г.

В 1936 г. после резкой критики со стороны партии работы дошкольных учреждений, обвиненных в переоценке роли среды в воспитании детей, была поставлена задача сделать педагога центральной фигурой в дошкольном учреждении. Именно эта линия, обернувшаяся ограничением инициативы и самостоятельности ребенка, зафиксированная в «Программе воспитания в детском саду» (1962 г.), получила основное развитие в «Программе воспитания и обучения в детском саду» (под редакцией М.А. Васильевой, 1985 г.), в которой жестко и формально регламентированной оказалась деятельность не только ребенка, но уже и педагога. Стержнем процесса стала программа обучения (не развития), а детский сад по принципиальной ориентации в своей работе приблизился к школе, что в корне противоречило природе и задачам дошкольного возраста. Положение отчасти смягчали психологи, под влиянием которых идеология развития и охраны психического здоровья постепенно овладевала сознанием воспитателей.

В 1990 г. охват детей учреждениями общественного дошкольного воспитания в Российской Федерации составил примерно 70%. При этом было не удовлетворено около 1 млн. заявлений родителей о приеме детей в дошкольные учреждения. Кроме того, была создана мощная инфрастуктура в виде промышленности, выпускавшей детскую одежду, книги, игрушки и прочий необходимый инвентарь. И, что очень важно, было налажено серьезное научное (медицинское, педагогическое и психологическое) обеспечение дошкольного образования. Все эти факторы, включая последний, и сыграли свою решающую роль в период начала перестройки, когда отечественное образование в принципе оказалось вполне готовым к осмысленному проведению давно назревшей реформы.

В 1989 г. была создана «Концепция дошкольного воспитания» (под редакцией В.Давыдова, В.Петровского), которая определила ключевые позиции обновления детского сада. Реализация этой концепции потребовала создания правовой базы. В 1991 г. было принято «Временное положение о дошкольных учреждениях», определявшее в качестве основных функций дошкольного учреждения охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, обеспечение их интеллектуального и личностного развития, заботу об эмоциональном благополучии каждого ребенка. Принятый в 1992 г. Закон РФ «Об образовании» определил правовой статус дошкольных образовательных учреждений, их функции и обязанности.

Последнее десятилетие привнесло радикальные изменения в систему общественного дошкольного воспитания. На смену типовой программе пришли вариативные, на смену унифицированному «детскому саду» - разные типы и виды дошкольных учреждений (ДОУ). ДОУ сегодня официально работают по 12 комплексным базисным, 25 парциальным, 2 специальным (для детей с нарушениями речи) образовательным программам. Кроме того, в соответствии с Приложением 3 к приказу Министерства образования РФ от 22 августа 1996 г. № 448, в российском образовательном пространстве «прописаны» 3 категории и 6 видов ДОУ. Поиск и самостоятельный выбор конкретных форм образовательной работы стал нормой деятельности педагогов. Инновационное движение в дошкольном образовании по своему масштабу не уступает школьным инновациям. Однако на конец 2004 г. уровень охвата детей дошкольными учреждениями составил в среднем уже 59%. При этом только 55% детей 5-летнего возраста посещают детские сады.

Напомним, что к моменту реформы отечественного образования начала 90-х годов во всех его звеньях сложились три относительно самостоятельные системы: система общественного воспитания детей дошкольного возраста, система общего среднего образования и система профессионального образования. Все три системы полностью отвечали признакам именно системности - они включали в себя: совокупность типовых учебных и воспитательных программ, четкие нормативные требования для каждого уровня и типа образования, сеть образовательных учреждений разных видов, органы управления образованием и подведомственные им учреждения и организации. В своей совокупности они и составляли систему образования СССР. Что касается инновационного движения, то на своем начальном этапе оно с необходимостью разрушало устоявшуюся систему, продвигая образование к новым рубежам.

Рассмотрим самые общие типы этих инновационных изменений применительно к разным уровням организации дошкольной образовательной системы.

На социальном уровне - это прежде всего трансформация статуса некогда единого «общественного дошкольного воспитания» в весьма неоднородный институт - «дошкольное образование». Этот Институт оказался способен избирательно удовлетворять образовательные (и внеобразовательные) потребности разных слоев населения. Интенсивно развивалась сеть негосударственных дошкольных образовательных учреждений, дошкольное воспитание превращалось в открытую систему, которая могла теперь оперативно реагировать на запросы родителей и общеобразовательной школы.

На финансово-экономическом уровне - это фактическое свертывание поддержки дошкольной образовательной системы со стороны федерального бюджета, делегирование ответственности региональным и местным бюджетам, появление многоканального финансирования, увеличение числа платных образовательных услуг.

На организационном уровне - это смена унифицированного «детского сада» разными видами и типами дошкольных учреждений (ДОУ), это попытки обеспечить преемственность дошкольного и общего среднего образования за счет создания учебно-воспитательных комплексов «Школа - детский сад», «Центров развития», открытия дошкольных групп на базе школ и др.

На программно-методическом уровне - это смена типовой программы вариативными, широкое использование инновационных вариантов программного, оргуправленческого и научно-методического обеспечения деятельности ДОУ, включение в учебный план («сетку») ДОУ новых занятий («Экология», «Иностранный язык» и др.), разработка «сквозных», интегрированных программ и здоровьесберегающих образовательных технологий, интенсификация психологического сопровождения образовательного процесса.

Таким образом, изменения, произошедшие в сфере дошкольного образования за последние 15 лет, приобрели обширный и во многом необратимый характер. Однако можно смело констатировать, что все это пока что не привело к структурированию системы дошкольного воспитания, к разумной реорганизации ее в новую систему дошкольного образования.

На наш взгляд, это и является той точкой роста, где возможен осмысленный реформаторский шаг. Остается лишь вопрос - может ли выступить таким шагом Проект основных направлений развития российского образования, предлагаемый Министерством образования и науки РФ, в котором ставится задача превращения дошкольного образования в полноценную ступень целостной системы образования (что частично определено и Законом РФ «Об образовании»)? И предполагает ли этот Проект принципиальное сохранение социокультурной и психологической специфики и самобытности дошкольного детства.

Изменение статуса дошкольного образования - мировая тенденция. Россия здесь обладает тем преимуществом, что дошкольные учреждения, за исключением яслей, уже много десятилетий находятся в ведении именно органов управления образованием, а не, скажем, органов социальной защиты или здравоохранения.

С этой точки зрения предлагаемый Проект приоритетных направлений развития российского образования (в части реформы дошкольной образовательной системы) может оказаться полезным нововведением. Здесь впервые и окончательно делается попытка преобразовать некогда единую систему «общественного дошкольного воспитания», превратившуюся сегодня в рыхлую совокупность ДОУ с множеством не менее рыхлых форм образовательной деятельности, в подлинную систему дошкольного образования, как исходную, полноправную и неотъемлемую ступень общего образования. А значит - гарантированную государством (на уровне региональной и муниципальной власти (не лучше ли - и федеральной?)) для детского населения страны в возрасте от 5 до 7 лет. Это означает фактическое признание того, что ребенок дошкольного возраста (и более ранних возрастов) нуждается не только в уходе и опеке, но и в воспитании, обучении, развитии.

Однако данное политическое решение при профессионально неграмотном и даже просто при кулуарном и поспешном его осуществлении чревато негативными последствиями. Причем, если иметь в виду сложившуюся традицию, по которой реформирование проводится не путем постепенных, осторожных проб, но одномоментно - с глобальным охватом, а сделанные ошибки не признаются и не исправляются, то все эти последствия, безусловно, окажутся необратимыми.

Так, первая опасность состоит в том, что при реализации Проекта Министерства образования и науки РФ дошкольное образование, оказавшись в одной упряжке с такой сильной организацией, как школа, не сможет де-факто отстоять свою специфику и превратится просто в первый этап школьного обучения. Тогда вместо дошкольного образования мы получим уродливый вариант расплывшегося из своих законных пределов школьного образования.

До сих пор продолжающиеся попытки форсированной подготовки детей к школе, которые вроде бы должны были обеспечить преемственность дошкольного и школьного (прежде всего начального) образования, являются псевдорешением этой масштабной задачи. Отсутствие серьезного научно-методического обеспечения уже порождает массовые нарушения соматического и психологического здоровья детей, блокаду личностного роста ребенка и, как следствие, невозможность его нормальной интеграции в школьную, а впоследствии - в социальную жизнь. Это тем более вероятно, что сегодня даже сами дошкольные учреждения в своей массе зачастую не удерживают специфику дошкольного возраста так, как этого требует современное понимание детства.

Вторая опасность целиком связана с первой и состоит в том, что это уродливое образование может стать обязательным для детей, при том, что в настоящее время многие родители не в состоянии сами создать для своих детей адекватные условия развития. Это фактически может лишить детей детства, сделав их «как бы учениками» и отняв возможность свободного - игрового, эмоционально насыщенного проживания чрезвычайно важного периода развития человека. Дошкольное образование нельзя автоматически и повсеместно включать в сложившуюся систему школьного образования. Необходимо целевое обеспечение разнообразных моделей сочетания дошкольной и начальной ступеней образования. Главное - это создать условия для реализации важнейшего в человеческой жизни принципа развития ребенка, а не только втягивание его в наличные формы обучения, что в основном и делает школа.

Еще одна опасность состоит в том, что в результате различных реформаторских манипуляций дети-дошкольники окажутся (конечно, в порядке эксперимента, который, как уже и сейчас ясно, закончится очевидной неудачей) в одних и тех же зданиях со школьниками, а имеющаяся дошкольная инфраструктура будет стремительно и бесповоротно передана в другие руки и приватизирована.

Четвертая опасность состоит в том, что в реформаторском устремлении создать заново принципиально новый тип дошкольного образования будет упущено принципиально важное - что отечественная наука совсем не является такой уж отсталой в понимании и решении проблем нормального развития и нормального образования детей дошкольного возраста. Существующие теории, а также разного рода образовательные программы уже давно вступили на путь самореформирования и сегодня нуждаются, скорее, в поддержке для опробования, чем в кардинальном изменении.

Пятая опасность, очень серьезная по своим последствиям, состоит в том, что под шум рождения новой образовательной системы государство лишит федеральной поддержки дошкольное образование детей от 3 до 5 лет. В этом трагичном случае большинство дошкольных образовательных учреждений даже при условии сочетания муниципального и частного финансирования окажутся в сложных экономических условиях в связи с затратностью самой сферы дошкольного образования и сравнительно низкой платежеспособностью населения для большинства регионов РФ. Это может привести к резким негативным социальным последствиям.

В области охраны и укрепления психического и соматического здоровья детей также возникают сложности. В дошкольных учреждениях в соответствии с действующим законодательством и рекомендованными ранее существовавшим Министерством образования программами четко регламентированы режим и продолжительность различных видов активности и отдыха детей, прописаны профилактические общеукрепляющие мероприятия. Эти разработки выполнены с учетом анатомо-физиологических и эпидемиологических требований, имеется система мониторинга развития детей. Особое внимание уделяется качеству питания и медицинского обслуживания детей. Действует программа вакцинации дошкольников от инфекционных болезней. Изменение статуса дошкольных учреждений может привести к ситуации, когда все вышеуказанные факторы охраны и укрепления здоровья детей будут просто переложены на плечи их родителей.

Полный уход федеральных структур управления из этой сферы чреват упадком качества жизни большинства детей дошкольного возраста, что неизбежно повлечет за собой социальное и культурное расслоение представителей подрастающих поколений уже на уровне дошкольного детства. Особо отметим, что у большинства родителей нет ни образовательной базы, ни времени, ни необходимой склонности для обеспечения условий нормального развития ребенка-дошкольника. Частные детские сады, где эти условия могут быть созданы, также недоступны подавляющему большинству семей.

Таким образом, при абстрактно положительном отношении к инициативе Министерства образования и науки РФ, следует однозначно констатировать необходимость широкого профессионального и общественного обсуждения ее возможных плюсов и минусов. А в случае ее общего одобрения - принципиально важно участие федеральных институтов в обеспечении научной экспертизы и научно-методического сопровождения как проектов построения самой ступени дошкольного образования, так и ее согласования со ступенью начального образования. Не менее очевидна необходимость включения в решение этой государственно-значимой задачи уже имеющегося научного потенциала Российской академии образования.

При непосредственной реализации Проекта, в процессе разработки, распространения и внедрения инновационных программ и моделей «предшкольного» образования, возникнет целый ряд конкретных проблем, требующих оперативного и масштабного решения. Однако на этом пути существуют вполне определенные и объективные препятствия.

На стадии создания таких моделей - это низкая наукоемкость многих существующих программ и технологий, отсутствие их фундаментального психолого-педагогического обоснования, хотя именно наличие последнего традиционно характеризовало отечественное дошкольное образование. Наряду с этим отсутствие государственных стандартов дошкольного образования приводит к тому, что минимальные и оптимальные нормы развития ребенка-дошкольника, определяемые этими программами и технологиями, часто носят субъективный и произвольный характер.

На стадии распространения инновационных разработок основная трудность состоит в отсутствии у большинства педагогов четко осознанных потребностей в освоении тех или иных инновационных продуктов на фоне их широкого выбора. Соответствующие оценочные критерии не выработаны, более того, сама проблема их выработки до сих пор игнорируется и на уровне принятия управленческих решений, и в рамках профессионального педагогического образования, и в контексте непосредственной профессиональной деятельности. Именно этим обусловлена вялая динамика продвижения в дошкольную образовательную практику конкретных инновационных моделей, которое к тому же носит локальный («точечный») характер. Отсутствие развитой информационно-методической базы лишь усугубляет ситуацию.

На стадии внедрения таких разработок первым и главным препятствием является существующий уровень профессиональной подготовки педагога. В педагогических вузах инновационные модели изучаются лишь (в лучшем случае) в рамках спецкурсов, тогда как основные курсы построены на изложении методик традиционного образца 20-40-летней давности. Специальная работа по формированию личностной и профессиональной готовности педагогов к инновационной деятельности в массе своей не проводится. Программы профессиональной переподготовки педагогов носят в основном «информирующий» характер, фактически отсутствуют программы освоения проектной культуры в образовании.

Решение этих и ряда более частных проблем требует соорганизации всего комплекса научно-образовательных ресурсов России в рамках Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы. Обозначенные в проекте Министерства образования и науки РФ приоритетные направления развития российской образовательной системы предельно кардинальны, а потому - поспешный и поверхностный подход к построению программы реализации данного Проекта чрезвычайно опасен. Безответственные организационно-управленческие решения будут иметь катастрофически разрушительные последствия для российского образования.

В своем романе Жан-Жак Руссо досконально описывает идеал воспитания нового человека. Стоит сказать, роман пользовался существенной популярностью и в его времена и после, многие идеи использовались на практике в разных странах.

В основе история о воспитании оказавшегося на попечении Эмиля. В самом романе в форме диалогов, ситуаций и рассуждений излагаются педагогические идеи Руссо. Состоит книга из четырех частей, по этапам взросления ребенка:

• до двух лет;
• 2-12;
• 12-15;
• 15-18.

В первой части Руссо говорит о пользе естественности. Когда ребенок совсем мал, ему требуется только забота и возможность обеспечить естественные потребности. Руссо против пеленок и кормежки по расписанию, он призывает позволить природе самой действовать и только помогать в этом, а не создавать ненужные привычки и скованность.

Во втором периоде (части) нужно продолжать развивать здоровье ребенка, а воспитание тоже делать естественным, то есть не склонять специально ребенка к чему-то не заставлять. Даже наказания как таковые отсутствуют, ребенок учится на последствиях собственных действий. К примеру, если он сломал стул, то в дальнейшем ему предстоит сидеть на полу.

Также в этой части Руссо рассуждает относительно возможности привить детям более глубокие умопостроения такие как чувство собственности. В романе чувство собственности описывается через пример с Эмилем и садовником Гобером, у которого тот хотел взять кусок земли, где садовник выращивал дыни.

В третьей части ребенок состоялся умственно и физически, может активно постигать мир, но ему не хватает нравственности. Руссо описывает возможность предоставить ребенку самому выбирать предметы для изучения и также метод, где многое изучается на практике, к примеру, биология через доступные растения.

В четвертой части начинается нравственной воспитание, которое, по Руссо, включает в себя: добрые чувства, добрые суждения, добрую волю. Именно к развитию этих качеств нужно стремиться и воспитывать человека, а не представителя какого-то сословия. Нужно воспитывать чувства и стремления, но ничего не навязывать в сфере религии, так как разумная личность сама сможет прийти к верным выводам.

Также есть пятая часть, которая посвящена воспитанию девушек. Там рассказывается о невесте Эмиля Софи. Для женщин главными качествами является повиновение и зависимость от других (соответственно, от мужчины) поэтому Руссо не видел каких-то особых требований к интеллектуальному развитию и всестороннему воспитанию представительниц прекрасной половины человечества.

Картинка или рисунок Руссо - Эмиль, или О воспитании

Другие пересказы для читательского дневника

• Краткое содержание Гёте Рейнеке-лис

  В прекрасный праздник Троицы король лесных зверей и птиц лев Нобель созывает своих подданных на пир. На зов короля собираются все птицы и звери кроме Рейнике-лиса. Долгое время он обижал лесных обитателей и теперь не хочет попадаться им на глаза.

• Краткое содержание На заре туманной юности Платонова

  Ольга - главная героиня, у нее умерли родители во время войны, поэтому она осталась совсем одна. Маленькая девочка не привыкла к жизни сироты. Ольга начинает стирать убираться в доме, подражая матери

• Краткое содержание Гамлет Щигровского уезда Тургенева

  Рассказчика приглашает на званый обед богатый помещик Александр Михайлович. Мужчина был холост и не любил женский пол. В своем поместье Александр Михайлович жил на широкую ногу. На обед должен был приехать высокопоставленный сановник

• Краткое содержание Последний лист О Генри

  Две молодые художницы Сью и Джоанна вместе снимают небольшую студию в богемном квартале Нью-Йорка. Холодным ноябрем Джоанна тяжело заболевает пневмонией. Целыми днями она лежит в постели и смотрит в окно

• Краткое содержание балета Лебединое озеро (сюжет)

  Балет начинается с того, что Зигфрид вместе со своими друзьями празднует своё совершеннолетие вместе с очаровательными девушками. В самый разгар веселья появляется мать юбиляра и напоминает парню, что его холостая жизнь сегодня заканчивается