Детским психоанализом можно назвать лечение, направленное на внутренний пересмотр психической структуры и функции. Метод основан на тех же понятиях и принципах, что и психоанализ взрослых пациентов:

Внимание квнутренней психической жизни,

Интерпретация сопротивления, защиты и переноса,

Реконструкция и проработка.

Точно так же детский психоанализ стремится избегать, насколько возможно, поощрения удовлетворения, а также советов, включая вмешательство в окружение пациента.

Техники детского психоанализа , хотя и сопоставимы с психоаналитическим методом, адаптированы к уровню развития Я, достигнутого ребенком. Они базируются на оценке способности ребенка свободно ассоциировать, уровня когнитивного развития, способов общения, сложностей, сопряженных с относительной незрелостью Я.

При работе с защитами и определении толерантности ребенка к фрустрации необходима осторожность; психоаналитик должен подчеркивать значение Я, обращаясь к пространствам конфликта, чтобы проявить себя союзником в борьбе с силами влечений ребенка и усилить реинтернализацию экстернализировонных конфликтов. Психоналитик должен обращать внимание и проговаривать чувства ребенка независимо от того, выражаются они непосредственно или через персонажей игры или рассказы. Такую адаптацию техники не следует смешивать с модификациями, которые могут помешать психоаналитическому процессу или прервать его.

Условия детского психоанализа

С вопросом о различии техник детского и взрослого психоанализа тесно связан вопрос об условиях, в которых осуществляется детский психоанализ. Ребенок зависит от родителей, принимающих решение относительно проведения психоанализа. Ребенок доподросткового возраста может протестовать, подвергаясь психоанализу. Следует добавить, что большинство детских психоаналитиков находятся в постоянном контакте с родителями ребенка долатентного и латентного возраста, получая от них информацию. Требуется осторожность, чтобы эта внеаналитическая информация не помешала непредубежденности понимания самого аналитического материала. Хотя даже юные пациенты в латентном возрасте часто сами могут обеспечить необходимый для психоанализа материал, отлучение родителей от терапевтической ситуации было бы равносильно отрицанию потребностей детского развития: чем младше ребенок, тем более выражена его потребность в ощущении соответствия психоаналитика и родителей.

Не менее важным является сохранение родительского альянса, который позволяет осуществлять психоанализ ребенка при его сопротивлении. Более того, опыт детских психоаналитиков подсказывает, что по мере развития Я и сопутствующей стабилизации терапевтического альянса, детский психоаналитик при проведении психоанализа может все более рассчитывать на старших детей из семьи.

Существенную роль в детском психоанализе играет перенос , хотя он не эквивалентен переносу при взрослом психоанализе. Родители — первый объект, с которым формируются отношения ребенка и вокруг которого строились детские фантазии, — являются важнейшей частью детской жизни. С этим тесно связан тот факт, что детской структуре Я недостает связности взрослой структуры, а потому процессы интернализации не столь стабильны.

Прогнозы в психоанализе ребенка

Интенсивность и длительность переноса неодинаковы не только у разных детей, но и у одного и того же ребенка в разных фазах анализа. Изменчива и частота чередующихся сдвигов катексиса между психоаналитиком и родителями. Хотя в целом считается, что ребенок способен к формированию невроза переноса, обычно он носит более спорадический характер и менее продолжителен, чем у взрослых.

Поскольку техники детского психоанализа определяются уровнем развития ребенка, очевидно, что вместе с ним меняется и техника. Детский психоаналитик последовательно переходит от преимущественного использования игры к вербализации и, наконец, к собственно свободным ассоциациям. Интерпретации продвигаются от простых и конкретных к более высоким уровням концептуализации. Их продолжительность и содержание зависят от изменяющегося характера специфических участков конфликта и специфической сензитивности при переходе из одной фазы развития в другую.

Прослеживая постепенную смену стадий развития, детский психоаналитик получает возможность наблюдать переходные этапы и соответствующим образом адаптировать технические средства. В подростковом возрасте психоанализ проводится с использованием как «взрослых», так и «предпубертатных» техник. В старшем подростковом возрасте применяются, как правило, техники «взрослого» психоанализа.

Пожалуйста, скопируйте приведенный ниже код и вставьте его на свою страницу - как HTML.

Возникновение психоанализа было связано с исследованием и лече­нием невротических заболеваний взрослых людей. Однако выдвинутое З.Фрейдом положение о том, что истоки возникновения невротических расстройств уходят своими корнями в детство и связаны с особенностями психосексуального развития ребенка, с необходимостью подводило к изу­чению детских неврозов. Не случайно основатель психоанализа уделял самое пристальное внимание проблеме эдипова комплекса, связанного с инфантильной сексуальностью и являющегося, по его мнению, «ядром неврозов». Не случайно и то, что лечение взрослых невротиков предпола­гало выявление средствами психоанализа воспоминаний пациентов о раз­личного рода ситуациях, событиях, переживаниях, имевших место в их раннем детстве и относящихся к первым годам их жизни.

3. Фрейд работал в основном со взрослыми пациентами. Тем не менее ему приходилось подчас обращаться к детским случаям. Наглядным при­мером в этом отношении может служить его публикация «Анализ фобии пятилетнего мальчика» (1909), в которой изложен ставший классикой слу­чай «маленького Ганса». Правда, само лечение пятилетнего мальчика про­водилось его отцом, а 3. Фрейд лишь руководил этим лечением и только один раз принимал участие в разговоре с ребенком. Однако опубликован­ная им работа способствовала привлечению внимания психоаналитиков к анализу детских неврозов. Так, венгерский психоаналитик Ш. Ферен-ци в работе «Маленький петушатник» изложил случай странного поведе­ния маленького мальчика Арпада, проявлявшего повышенный интерес к курам, испытывавшего страх перед петухом и выражавшего чрезмерную любовь и ненависть к птицам.

«Анализ фобии пятилетнего мальчика» З.Фрейда и «Маленький пету-шатник» Ш. Ференци служили скорее наглядной демонстрацией подтвер­ждения психоаналитических идей, нежели руководством по осуществле­нию психоанализа детских неврозов. Ни в той, ни в другой работе не содержа­лись рекомендации относительно того, как и каким образом можно использовать психоанализ в процессе конкретной терапевтической работы с детьми. Напротив, в них высказывались такие суждения, которые свидетельствовали о техни­ческих трудностях психоанализа при лечении детей и сомнениях по поводу возможностей непосредственного его применения к детским неврозам.

З.Фрейд подчеркивал, что именно благодаря отцу «маленького Ганса» удалось побудить ребенка к определенным признаниям и что «только совмещение в одном лице родительского и врачебного авторитета, сов­падение нежных чувств с научным интересом сделало возможным исполь­зовать метод, который в подобных случаях вообще вряд ли мог бы быть применим» . Ш. Ференци заметил, что в случае Арпада «прямое психоаналитическое обследование оказалось невозможным» и ему при­шлось ограничиться тем, чтобы просить заинтересованную в этом слу­чае даму делать заметки, записывать изречения и фиксировать странные поступки ребенка .

Тем не менее 3. Фрейд считал, что в будущем детские психоаналитические сеансы приобретут большее значение, чем это имело место на начальной ста­дии развития психоанализа. В работе «Проблема дилетантского анализа» (1926) он писал о ценности детских психоаналитических сеансов для раз­вития теории и о практическом интересе, связанном с обнаружением того, что большое число детей в своем развитии проходят одну из невро­тических фаз. При этом он подчеркивал, что в интересах ребенка «анали­тическое влияние необходимо соединить с воспитательными мероприя­тиями» и что эта техника «еще ждет своей разработки» .

Отталкиваясь от этих идей, последующие психоаналитики приступи­ли к практическому анализу детских неврозов, что нашло свое отраже­ние, в частности, в терапевтической деятельности А.Фрейд, М.Кляйн, Д. Винникотта и других аналитиков. Публикации А. Фрейд «Введение в технику детского психоанализа» (1927), «Детство в норме и патологии» (1965), работы М.Кляйн «Психоанализ детей» (1932), «Психоаналити­ческая игровая техника: ее история и значение» (1955), книга Д. Винни­котта «"Пигля": отчет о психоаналитическом лечении маленькой девоч­ки» (1977) оказали заметное влияние на становление и развитие детского психоанализа.

Как уже отмечалось, М. Кляйн проходила личный анализ у Ш. Ференци. Скорее всего уже в то время она могла иметь представление о некоторых идеях Ш. Ференци, связанных с психоанализом детей, поскольку его рабо-

ДЕТСКИЙ ПСИХОАНАЛИЗ

та «Маленький петушатник» была опубликована буквально за несколько лет до их знакомства. Именно Ш. Ференци посоветовал М. Кляйн заняться профессиональной деятельностью, имеющей прямое отношение к анали­зу детей. В дальнейшем она как раз и сосредоточила свои исследователь­ские и терапевтические усилия в сфере детского психоанализа.

Примерно в то же время интерес к аналитической работе с детьми проявила и А. Фрейд, которая впоследствии внесла значительный вклад в разработку детского психоанализа. Поскольку данная сфера анали­за была в то время малоизученной, то М. Кляйн и А. Фрейд независимо друг от друга начали формулировать свои концептуальные положения и предлагать методику аналитической работы с детьми. Обе отталкива­лись от классического психоанализа, однако их понимание того, как кон­кретно можно использовать психоаналитические идеи 3. Фрейда приме­нительно к работе с детьми, оказались не совпадающими друг с другом. Более того, в ряде случаев они придерживались противоположных пози­ций, что породило критическое отношение друг к другу.

Как это ни покажется парадоксальным на первый взгляд, но А. Фрейд внесла некоторые корректировки в предложенную основателем психо­анализа методику анализа взрослых пациентов, чтобы тем самым адап­тировать ее к анализу детей. В отличие от подобного подхода, М. Кляйн строго придерживалась установок классического психоанализа, распро­странив их и на работу с маленькими детьми. Так, она осуществляла ана­лиз детей, используя метод символического раскрытия чувств, фанта­зий и страхов подобно тому, как это делалось со взрослыми пациента­ми с помощью свободных ассоциаций и толкования сновидений. Кроме того, М. Кляйн прибегала к соответствующим интерпретациям, считая, что проработка возникающего в анализе переноса ребенка и его страхов способствует осуществлению терапии.

Вместе с тем она одной из первых предложила использовать при рабо­те с детьми игровой метод, который впоследствии был с воодушевлением воспринят многими детскими психоаналитиками. Если в начале своей терапевтической деятельности она анализировала своих маленьких паци­ентов у них дома, то впоследствии анализ осуществлялся в специально оборудованном кабинете, в котором имелись две куклы разных размеров, бумага, краски, машинки, фигурки животных, а также кушетка, низкий стол и стулья.

Поскольку начало исследовательской и терапевтической деятельно­сти М. Кляйн соотносилось со сферой детского психоанализа, то для луч­шего понимания ее последующих идей и концепций имеет смысл остано­виться на сравнительном рассмотрении того, что было предложено ею и А. Фрейд в 20-х гг. XX столетия.

ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКАЯ ШКОЛА М. КЛЯЙН

Как известно, А. Фрейд исходила из того, что детский психоанализ требует специальной техники, поскольку в отличие от взрослого ребенок является незрелым, несамостоятельным существом, решение на анализ никогда не исходит от него самого, он не чувствует никакого нарушения и чаще всего у него нет сознания того, что он болен. Учитывая эти особен­ности, детский психоанализ предполагает прежде всего более или менее длительный подготовительный период, на протяжении которого осуще­ствляется как бы «дрессировка» ребенка для анализа (сознание болезни, доверие, согласие на лечение).

По мнению А. Фрейд, работающему с детьми аналитику необходимо придерживаться следующих правил:

Он не должен оставаться безличным по отношению к маленькому паци­
енту;

Вместо толкования свободных ассоциаций и поступков пациента ана­
литик должен направить свое внимание туда, где «разыгрываются нев­
ротические реакции», т.е. на домашнюю среду, окружающую ребенка;

Аналитик должен учитывать то обстоятельство, что внешний мир ока­
зывает «на механизм инфантильного невроза и на течение анализа»
более сильное влияние, чем у взрослого пациента;

При работе с ребенком аналитик должен суметь занять место его
Я-идеала и ему не следует начинать свою терапевтическую деятель­
ность до тех пор, пока он не будет уверен в том, что «окончательно
овладел этой психической инстанцией ребенка»;

Эти идеи были изложены А. Фрейд в одной из первых ее работ «Введе­ние в технику детского психоанализа» (1927). К тому времени она знала об игровой технике, предложенной М. Кляйн в качестве необходимого средства работы с маленькими детьми. А. Фрейд не только знала существо данной техники, но и по достоинству оценила ее эвристические и тера­певтические возможности. Во всяком случае она недвусмысленно подчер­кивала, что разработанная М. Кляйн техника игры несомненно является ценной для наблюдения за ребенком.

Достоинство игровой техники состоит, по мнению А. Фрейд, в том, что вместо требующего значительной затраты времени наблюдения за ребен­ком в домашней обстановке в кабинете аналитика воспроизводится знако­мый ему мир, где ребенку предоставляется свобода действия. Психоана­литик может изучать различные реакции ребенка, степень его агрессив­ности или сострадания, его установки в отношении к разным предметам и людям, представленным в виде игрушечных фигур. Ребенок в игру-

ДЕТСКИЙ ПСИХОАНАЛИЗ

шечном мире может совершать действия, осуществляемые в реальном мире исключительно в пределах фантазии. «Все эти преимущества, - под­черкивала А. Фрейд, - диктуют нам необходимость применения метода игры, разработанного М. Кляйн при изучении маленьких детей, которые не умеют еще облекать свои мысли в словесную форму» .

Вместе с тем А. Фрейд выступила против позиции М. Кляйн, в соответ­ствии с которой предпринимались попытки интерпретации поведения детей с точки зрения психоаналитического подхода к взрослым, учиты­вающего сексуальную символику в ее непосредственном смысловом зна­чении. Как и основатель психоанализа, она критически отнеслась к рас­смотрению игровой деятельности детей, преломленной через призму символического отображения реальных сексуальных отношений между родителями, что было характерно для М. Кляйн.

В отличие от А. Фрейд, считавшей, что анализ ребенка уместен только в случае инфантильного невроза, М. Кляйн придерживалась точки зрения, согласно которой психоанализ приемлем и для развития нормальных детей. Используя психоаналитические методы исследования и лечения, она разработала технику детского психоанализа, основанную на игре и ранних объектных отношениях. Свободной игре ребенка придавалось такое же зна­чение, как и свободным ассоциациям взрослого пациента. Соответствен­но, за игровыми действиями ребенка усматривались символические зна­чения, в психоаналитической интерпретации совпадающие или во всяком случае мало чем отличающиеся от аналитической работы со взрослыми. Связанные с игрой действия ребенка расшифровывались и толковались в плане проявления его сексуальных и агрессивных желаний: столкнове­ние двух игрушек между собой рассматривалось как выражение наблюде­ния интимных отношений между родителями; опрокидывание какой-ли­бо игрушки - как агрессивные действия, направленные против одного из родителей. Игровая аналитическая техника не требует подготовитель­ного этапа к анализу и дает возможность лучше понять объектные отно­шения между ребенком и родителями, в первую очередь детские пережи­вания, связанные с матерью.

В основу детского психоанализа должно быть положено, по мнению М. Кляйн, представление о том, что удовлетворение и фрустрация, либи-дозные и деструктивные импульсы формируются на самых ранних ста­диях развития ребенка, в течение трех-четырех первых месяцев его жизни, когда у него появляется восприятие «хорошего» и «плохого» объ­екта («хорошей» и «плохой» груди матери). На ранних стадиях развития ребенка проявляется то, что может быть названо «младенческим невро­зом», характеризующимся депрессивной тревогой. Последняя, как счита­ла М. Кляйн, «играет жизненно важную роль в раннем развитии ребенка,

ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКАЯ ШКОЛА М. КЛЯЙН

и нормой является завершение инфантильных неврозов где-то к сроку около середины первого года жизни» .

Представления М.Кляйн о «младенческом неврозе» и депрессивной тревоге были положены в основу ее терапевтических разработок, вклю­чающих в себя игровую деятельность ребенка. В частности, она исходи­ла из того, что различные формы игры являются не только средством обнаружения болезненной тревоги ребенка, связанной, в частности, с его страхом потерять мать, но и методом ее преодоления.

В противоположность М.Кляйн А.Фрейд считала, что аналитик не вправе сопоставлять совершаемые во время игры действия ребенка с ассоциированием взрослого пациента. Хотя в психоанализе использует­ся метод свободных ассоциаций, тем не менее в свободных ассоциациях взрослого пациента наличествует определенное целевое представление, которое отсутствует у ребенка. Если свободная игра ребенка не обуслов­лена целевым представлением, как и свободные ассоциации взрослого пациента, то аналитик не вправе рассматривать буквально все действия ребенка с символической точки зрения, тем более как исключительно сексуальные. По мнению А. Фрейд, вместо символического толкования разнообразные действия ребенка допускают вполне невинное объясне­ние: «... ребенок, бегущий навстречу посетительнице и открывающий ее сумочку, вовсе не должен, как думает Мелани Кляйн, символически выра­жать таким образом свое любопытство, нет ли в гениталиях матери ново­го братца» .

Через призму сексуальной символики М. Кляйн рассматривала не толь­ко действия ребенка по отношению к предоставленным ему игрушкам, но и те действия, которые совершались им как по отношению к находя­щимся в кабинете аналитика предметам, так и по отношению к самому аналитику. При этом она придерживалась полной аналогии с аналити­ческой ситуацией в контексте взаимоотношений аналитика и взросло­го пациента. Подобная позиция вызвала у А. Фрейд возражение, сопро­вождавшееся постановкой вопроса о том, возможен ли у ребенка точно такой же перенос, как и у взрослого человека, а если да, то в какой форме он проявляется и как может быть использован для интерпретации.

А. Фрейд не считала возможным проведение анализа ребенка без проч­ной привязанности его к аналитику, без соответствующего переноса. Более того, она исходила из того, что привязанность ребенка к аналити­ку необходима в значительно большей степени, чем при анализе взрос­лого пациента. Однако, согласно ее представлениям, в аналитической ситуации у ребенка, в отличие от взрослого пациента, не возникает нев­роз переноса. Поэтому, вместо того, чтобы прибегать к аналитической интерпретации того, что происходит на глазах у аналитика, вместо сим-

ДЕТСКИЙ ПСИХОАНАЛИЗ

волического толкования поступков маленького ребенка, следует скорее направить внимание на домашнюю обстановку, где разыгрываются нев­ротические реакции.

М.Кляйн полагала, что если во время первого психоаналитического сеанса ребенок встречает ее с ярко выраженной враждебностью, вплоть до попыток ударить, то это является доказательством его амбивалентной установки по отношению к матери. Речь идет о негативных компонентах амбивалентности ребенка, переносимых на аналитика.

С точки зрения А. Фрейд, дело обстоит иначе. Чем больше малень­кий ребенок привязан к матери, тем меньше у него позитивных проявле­ний по отношению к другим людям. Скорее напротив, не избалованные любовным отношением к ним родителей, не получающие и не проявляю­щие глубокой нежности дети легче и быстрее устанавливают положитель­ные отношения с аналитиком. «Они получают наконец от аналитика то, что они долго и напрасно ожидали от первичных объектов» .

Обнаружившиеся во второй половине 20-х гг. идейные столкновения между А. Фрейд и М. Кляйн, обусловленные их различными взглядами на детский психоанализ, имели свое продолжение в 40-е гг., когда развер­нулась острая дискуссия между «кляйнианцами» и сторонниками дочери основателя психоанализа. Отголоски этих дискуссий сохранились до сих пор среди психоаналитиков, специализирующихся в области психоанали­за детских невротических заболеваний.

Во всяком случае среди современных психоаналитиков нет единого мнения по поводу того, в какой степени следует доверять детской игре в процессе анализа ребенка: отражает ли его игра действительные жиз­ненные ситуации, свидетельствующие о внутренних конфликтах, или в ней проявляется сопротивление выражению конфликтов; является ли игра ребенка своего рода переносом или излюбленным средством выра­жения; находит ли он в ней средство «бегства в болезнь» или игра ребен­ка сама по себе обладает целебной силой.

В настоящее время одни психоаналитики придерживаются взглядов А.Фрейд, другие - разделяют идеи М.Кляйн, третьи - используют все ценное, что имелось в учениях этих двух представителей детского пси­хоанализа.

Что касается представлений М. Кляйн о младенческом неврозе, то они как раз и стали объектом ее дальнейших размышлений, способствующих выдвижению целого ряда идей, касающихся пересмотра концептуальных положений классического психоанализа о психосексуальном развитии ребенка. Именно эти идеи, включая депрессивную позицию младенца, доэдипальные объектные отношения, проективную идентификацию, более раннее, по сравнению с представлениями З.Фрейда, формиро-

ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКАЯ ШКОЛА М. КЛЯЙН

вание Сверх-Я, были положены в основу психоаналитической школы М. Кляйн и оказали заметное воздействие на мышление части современ­ных психоаналитиков.

Мелани Кляйн

Детский психоанализ

Мелани Кляйн

Детский психоанализ

УДК 615.8 ББК 53.57 К 32

Кляйн М. Детский психоанализ

, .

:

ISBN 978‑5‑88230‑258‑9

Мелани Кляйн

Детский психоанализ

Мелани Кляйн

Детский психоанализ

УДК 615.8 ББК 53.57 К 32

Кляйн М. Детский психоанализ /Пер. Ольги Бессоновой. – Институт Общегуманитарных Исследований, 2010 ‑160 с.

Большинство психоаналитиков в двадцатые годы прошлого века придерживались мнения, что маленькие дети не подлежат аналитическому методу лечения. У Мелани Кляйн такое положение дел явно вызывало сомнение ‑ она считала, что вместо того, чтобы отказывать этим пациентам, следовало изменить метод. На этом пути она совершила три гениальных открытия.

Первое состояло в изобретении психоаналитической техники игры: она видела в этой спонтанной активности любого ребенка эквивалент снам, а значит, торную дорогу и доступ к бессознательному своих маленьких пациентов.

Второе: она сумела показать, что Эдипов комплекс и Супер‑Эго возникают с первых этапов развития психической жизни, то есть задолго до того возраста, к которому относил их появление Фрейд.

Третье: она открыла, что ребенок в три года и четыре месяца от роду способен к переносу, который может быть интерпретирован, что позволяет провести психоаналитическое лечение.

Несколько подлинно революционных статей, которые составляют эту книгу, заложили фундамент детского психоанализа.

ISBN 978‑5‑88230‑258‑9

© Институт общегуманитарных исследований, 2010

Общие психологические принципы детского психоанализа

В настоящей работе я собираюсь подробно исследовать различия психической жизни детей и взрослых. Эти различия требуют применения адаптированной к детскому мышлению техники анализа, и я постараюсь наглядно показать, в чем состоит психоаналитическая техника игры, которая в полной мере отвечает этому требованию. С этой целью я привожу далее основные положения, на которых она основана.

Как нам известно, с внешним миром ребенок устанавливает отношения посредством объектов, которые доставляют удовольствие его либидо и поначалу бывают связаны исключительно с его же собственным Эго. Первое время отношение к такому объекту, независимо от того, человек ли это или неодушевленный предмет, носит чисто нарциссичекий характер. Однако, именно таким способом ребенку удается установить отношения с реальностью. Мне бы хотелось проиллюстрировать эти отношения на примере.

Девочка по имени Трюд отправилась с матерью в путешествие, после того, как в возрасте трех лет и трех месяцев прошла единственный психоаналитический сеанс. Шесть месяцев спустя психоанализ возобновился, но заговорить о событиях, которые произошли в этот временной промежуток, малышка смогла только после очень длительного перерыва; для этого она использовала аллюзию и прибегла к помощи сна, о котором рассказала мне. Ей приснилось, что она снова очутилась с матерью в Италии. Они сидели в ресторане, и официантка отказалась принести ей малиновый сироп, так как тот у них закончился. Интерпретация этого сна помимо прочего выявила, что девочка до сих пор страдает от фрустрации, пережитой в период отнятия от груди, то есть связанной с утратой первичного объекта; также в этом сне обнаруживает себя ревность, которую ребенок испытывает к своей младшей сестре. Как правило, Трюд рассказывала мне самые разные вещи без какой‑либо очевидной связи между ними и довольно часто припоминала отдельные подробности своего первого психоаналитического сеанса, предшествовавшего событиям этих шести месяцев; и лишь один единственный раз подавленная фрустрация заставила ее вспомнить о своих поездках: в остальном они не представляли для нее заметного интереса.

С самого нежного возраста ребенок учится познавать реальность, попадая под воздействие тех фрустраций, которые она у него вызывает, и, защищаясь от них, отвергает ее. Между тем, основная проблема и главный критерий самой возможности последующей адаптации к реальности заключается в способности пережить фрустрации, порождаемые эдипальной ситуацией. С самого раннего детства, утрированный отказ от реальности (зачастую скрытый под демонстративной «приспособляемостью» и «послушностью») является признаком невроза. От него мало чем отличается, разве что формами своего проявления, бегство от реальности взрослых пациентов, страдающих неврозом. Следовательно, одним из результатов, определяющих, к чему в конечном итоге должен прийти психоанализ, в том числе у ребенка, становится успешная адаптация к реальности, в результате которой, в частности, облегчаются процессы взросления. Иначе говоря, проанализированные дети должны стать способными выдерживать реальные фрустрации.

Мы нередко наблюдаем, что на втором году жизни малыши начинают выказывать заметное предпочтение родителю противоположного пола, а также демонстрируют другие признаки, относящиеся к зарождающимся эдиповским тенденциям. В какой же момент появляются характерные для Эдипова комплекса конфликты, или, иначе, когда психическая жизнь ребенка начинает определяться комплексом Эдипа? Этот вопрос не столь ясен, так как сделать вывод о существовании Эдипова комплекса мы можем лишь по отдельным изменениям, происходящим в поведенческих проявлениях и отношениях ребенка.

Анализ, проведенный с ребенком двух лет и девяти месяцев, а также с другим ‑ трех лет и трех месяцев, и многих других детей в возрасте менее четырех лет, позволил мне прийти к заключению, что глубокое воздействие Эдипова комплекса начинает сказываться на них примерно со второго года жизни.Психическое развитие еще одной маленькой пациентки может послужить примером, позволяющим проиллюстрировать данное утверждение. Рита предпочитала мать до начала второго года жизни, а затем явно продемонстрировала свое предпочтение отца. В частности, в возрасте пятнадцати месяцев она частенько настаивала на том, чтобы оставаться с ним наедине и, сидя у него на коленях, вместе рассматривать книжки. Тогда как в возрасте восемнадцати месяцев ее отношение вновь изменилось, и она начала как прежде отдавать предпочтение матери. Одновременно у нее возникли ночные страхи, а также страх перед животными. Девочка подтверждала все возрастающую фиксацию на матери, а также ярко выраженную идентификацию с отцом. К началу третьего года жизни она демонстрировала все более обостряющуюся амбивалентность, и с ней стало настолько трудно справляться, что в возрасте трех лет и девяти месяцев ее привели ко мне, чтобы я провела с ней психоаналитическую терапию. К тому времени она в течение нескольких месяцев обнаруживала очевидную заторможенность в играх, неспособность испытывать фрустрацию, чрезмерную чувствительность к боли и резко выраженную тревожность. Такой динамике отчасти послужили причиной вполне определенные переживания: чуть не до двухлетнего возраста Рита спала в спальне своих родителей, и впечатление от постельных цен явно проявилось в ходе ее психоанализа. В то же время, благодаря рождению младшего брата, невроз получил возможность открыто проявить себя. Вскоре после этого появляются и стремительно нарастают гораздо более серьезные трудности. Вне всякого сомнения, существует непосредственная связь между неврозом и глубинным воздействием Эдипова комплекса, пережитого в столь нежном возрасте. Не буду настаивать, что все без исключения дети‑невротики страдают вследствие преждевременного воздействия Эдипова комплекса, который протекает на таком глубинном уровне, или что невроз возникает в том случае, когда комплекс Эдипа зарождается слишком рано. Тем не менее, можно с уверенностью утверждать, что подобные переживания усугубляют конфликт, и, как следствие, усиливают невроз или подталкивают его к открытому проявлению.

Я постаралась из всех характерных для этого случая черт отобрать и описать те, которые анализ многих других детей позволил мне определить как типические. Именно в детском психоанализе мы получаем возможность обнаружить их самое непосредственное проявление. Наблюдаемые множество раз, причем в самых разнообразных психоаналитических случаях, всплески тревоги у детей в очень раннем возрасте выражались в повторяющихся ночных страхах, впервые испытанных ближе к концу второго года жизни или в начале третьего. Эти страхи были действительно пережиты, но в то же время своим появлением они обязаны невротической переработке Эдипова комплекса. Возможны многочисленные проявления подобного рода, которые приводят нас к нескольким определенным выводам о влиянии Эдипова комплекса.

В ряду проявлений, где связь с эдипальной ситуацией очевидна, нужно особо выделить случай, когда дети то и дело падают или ударяются, а их преувеличенная чувствительность, как и неспособность выносить фрустрации, скованность в игре и в высшей степени амбивалентное отношение к праздникам и подаркам, наконец, определенные трудности с обучением нередко возникают в самом раннем возрасте. Я утверждаю, что причина этих столь распространенных явлений кроется в интенсивнейшем чувстве вины, которое далее я намерена рассмотреть в его развитии.

Вот пример, доказывающий, что чувство вины воздействует с такой силой, что способно породить ночные страхи. Трюд в возрасте четырех лет и трех месяцев, во время психоаналитических сеансов постоянно играла в то, как наступает ночь. Мы обе должны были ложиться спать. После этого она выходила из своего угла, который обозначал ее спальню, подкрадывалась ко мне и начинала всячески мне угрожать. Девочка собиралась перерезать мне горло, вышвырнуть на улицу, сжечь меня заживо или отдать полицейскому. Она пыталась связывать мне руки и ноги, приподнимала покрывало на диване и говорила, что она сделала «по‑каки‑куки».

Бывало, что она заглядывала в «попо» своей матери и искала там «каки», которые символизировали для нее детей. В другой раз Трюд хотела ударить меня по животу и заявила, что она извлекает оттуда «а‑а» (испражнения), что делает меня дрянной. Наконец, она взяла подушки, которые до того неоднократно называла «детьми» и спрятала под покрывалом в углу дивана, где затем присела на корточки с явными признаками сильнейшего страха. Девочка покраснела, принялась сосать большой палец и описалась. Подобное поведение всегда следовало за нападениями, жертвой которых я становилась. В возрасте чуть меньше двух лет то же самое она делала в своей кроватке, когда у нее случались приступы сильнейшего ночного страха. Начиная с того времени, у нее вошло в привычку прибегать по ночам в комнату, где спали родители, при этом, она была не в состоянии объяснить, что ей было нужно. Когда Трюд исполнилось два года, родилась ее сестра, и в ходе анализа удалось прояснить, что она думала о причинах своей тревоги и почему она мочилась и пачкала в кроватке. В результате анализа ей также удалось избавиться от этих симптомов. В тот же период Трюд захотела похитить ребенка у беременной матери. У нее возникло желание убить свою мать и занять ее место в половом акте с отцом. Эти тенденции ненависти и агрессии послужили причиной ее фиксации на матери. Фиксация особенно усилилась, когда девочке минуло два года, и соответственно возросли ее тревожность и чувство вины. Когда эти явления столь отчетливо обозначились в ходе анализа Трюд, чуть не каждый раз непосредственно перед психоаналитическим сеансом она ухитрялась найти способ, чтобы причинить себе вред. Я заметила, что предметы, о которые она ударялась (столы, шкафы, печки и т.п.) всегда представляли для нее, в соответствии с примитивно‑инфантильной идентификацией собственную мать, и в редких случаях ‑ отца, которые ее наказывали. В общем, я сделала вывод, что постоянные жалобы на падения и ушибы, в особенности, у малышей берут начало в комплексе кастрации и чувстве вины.

Игры ребенка позволяют нам прийти к определенным заключениям относительно чувства вины, возникающего в столь раннем возрасте. Люди, окружавшие Риту, когда ей было всего лишь два года, бывали поражены ее бурным раскаянием из‑за любого, самого пустячного промаха, если малышка допускала таковой, а также гиперчувствительностью к любым обращенным к ней упрекам. Например, однажды она залилась слезами только потому, что отец в шутку стал грозить медвежонку из книжки с картинками. Причиной ее самоидентификации с медвежонком был страх осуждения, исходящего от ее реального отца. Торможение в процессе игры тоже порождалась чувством вины. В возрасте двух лет и трех месяцев, когда она играла в куклы (игра не доставляла ей сколько‑нибудь заметной радости), девочка постоянно подчеркивала, что не была ее мамой. Анализ покажет, что она не осмеливалась в игре исполнять материнскую роль, потому что пупс представлял для нее помимо прочего, маленького братца, которого она хотела изъять из тела беременной мамы. Хотя на этот раз запрет, противостоящий желанию ребенка, исходил не от реальной, а от интроецированной матери, чью роль она разыгрывала у меня на глазах и которая пользовалась гораздо более строгими и даже жестокими мерами для поддержания собственной власти, чего настоящая мать никогда не делала. В возрасте двух лет у Риты проявился обсессивный симптом, состоящий в длительном ритуале укладывания в постель. Его главное содержание заключалось в том, что ее приходилось каждый раз тщательно закутывать в одеяльце, чтобы развеять страхи, что «в окно запрыгнет мышка или "butty" (генитальный орган) и вцепится зубами в ее собственную "butty"».В ее играх в тот же период появился другой красноречивый элемент: необходимо было всегда пеленать куклу точно так же, как заворачивали ее саму, а однажды потребовалось поставить слона рядом с кукольной кроваткой. Слон должен был помешать кукле проснуться, в противном случае она бы прокралась в спальню родителей и причинила им вред или стащила бы «кое‑что». Слон (отцовское имаго) был призван исполнять роль преграды. Интроецированный отец уже сыграл эту роль в самой Рите, когда между пятнадцатью месяцами и двумя годами она захотела узурпировать место матери рядом с отцом, похитить у нее вынашиваемого ребенка, избить и кастрировать родителей. Реакции гнева и тревоги, которые последовали за наказанием «ребенка» в ходе данной игры, показали, что внутри себя Рита разыгрывала две роли: власти, которая судит, и наказанного ребенка.

Один из фундаментальных и универсальных механизмов игры состоит в том, чтобы исполняемая роль помогла ребенку разделить в своем творчестве различные идентификации, которые тяготеют к слипанию в единое целое. Распределяя роли, ребенок может исторгнуть отца и мать, чьи образы были абсорбированы им в ходе развития Эдипова комплекса, и чья жестокость причиняет ему теперь страдания изнутри. В результате такого исторжения возникает чувство облегчения ‑ главный источник доставляемого этой игрой удовольствия. Игра, которая состоит в принятии определенных ролей, зачастую, кажется очень простой и воплощающей исключительно первичные идентификации, но это лишь внешняя видимость. Хотя такое проникновение отнюдь не влечет за собой прямого терапевтического эффекта, исследование само по себе позволяет выявить все имеющиеся скрытые идентификации и установки, особенно, если удается добраться до чувства вины.

Во всех случаях, когда я проводила психоанализ, подавляющий эффект чувства вины проявлял себя весьма наглядно, причем, даже в самом раннем возрасте. То, с чем мы здесь столкнулись, соответствует известным нам фактам о строении психики взрослых и тому, что представлено у них под именем Супер‑Эго. На мой взгляд, допустить возможность, что Эдипов комплекс достигает апогея в своем развитии приблизительно к четвертому году жизни ребенка, и получить данные, что развитие Супер‑Эго ‑ это результат окончательного формирования комплекса, отнюдь не будет означать противоречий таким наблюдениям. Наиболее типичные и определенные феномены, в которых в самой развернутой и отчетливой форме Эдипов комплекс достигает пика развития, предшествующего его затуханию, представляют собой ни что иное, как его созревание или результат эволюции, совершающейся на протяжении нескольких лет. Анализ самых маленьких детей показывает, что с появлением Эдипова комплекса они начинают активно реагировать на его возникновение и, как следствие, вырабатывают собственное Супер‑Эго.

Воздействие этого инфантильного Супер‑Эго аналогично тому, что мы встречаем у взрослых, но, безусловно, оно давит гораздо более тяжким грузом на не вполне окрепшее Эго ребенка. Детский психоанализ учит нас, что Эго ребенка укрепляется, когда психоаналитическая процедура тормозит воздействие чрезмерных требований Супер‑Эго. Несомненно, Эго маленьких детей сильно разнится от Эго детей постарше или взрослых. С другой стороны, когда мы освобождаем ребенка от власти невроза, его Эго понуждается соответствовать требованиям реальности, хотя и не столь серьезным по сравнению с теми, с которыми должны справляться взрослые.Мышление маленьких детей отличается от мышления тех, что постарше; соответственно и реакция на психоанализ отлична от той, что можно наблюдать в более позднем возрасте. Зачастую, нас порядком удивляет, насколько легко принимаются наши интерпретации: иногда дети даже выражают заметное удовольствие, которые те им доставляют. Причины, по которым эти процессы столь отличны от анализа взрослых, кроются в том, что на определенном уровне мышления у маленьких детей сохраняется возможность более непосредственного контакта между сознательным и бессознательным, и, следовательно, у них намного проще осуществляется переход от одного к другому. Этим и объясняется незамедлительный эффект после сообщения интерпретаций. Разумеется, последние в любом случае должны предъявляться только на основе накопления достаточно удовлетворительного материала. Именно дети с удивительной готовностью, быстротой и регулярностью поставляют нам такой материал во всем его богатстве и разнообразии. Эффект от интерпретации нередко просто поразителен, даже если ребенок, казалось бы, совершенно не склонен принимать ее сознательно. Прерванная по причине сопротивления игра возобновляется; она становится более разнообразной, расширяется диапазон вариаций, все более глубокие слои психики обретают возможность своего игрового выражения; восстанавливается и психоаналитический контакт. Удовольствие, которое получает ребенок от игры в процессе предъявления интерпретации, проистекает также от того, что становятся бесполезными дальнейшие затраты ресурса на сопротивление. Но тут мы можем столкнуться с большим количеством временных сопротивлений, и в этом случае обстоятельства не обязательно будут складываться столь же благоприятно, и нам придется преодолевать значительные трудности. Несомненно, случай, когда мы сталкиваемся с чувством вины именно таков.

В своих играх дети символически представляют фантазии, влечения и переживания, используя с этой целью архаические, филогенетически приобретенные язык и способ самовыражения. Этот язык, столь хорошо знакомый нам по нашим же сновидениям, в полной мере мы способны понять, только применяя метод, предложенный Фрейдом для распознавания смысла снов. Их символизм имеет общую характерную особенность. Если мы хотим лучше понимать скрытый смысл игры ребенка в соотношении с их общим поведением во время психоаналитических сеансов, мы должны постоянно отслеживать не только то, что именно она символизирует и что заявляется в ней со всей возможной очевидностью, но также и способ репрезентаций и используемые механизмы в преобразовании снов. Мы должны сохранять объективность в том смысле, что в узловой точке, в которой проявляется сущность этих явлений, необходимо все время изучать их во всей совокупности.

Если мы применяем такую технику, то довольно быстро убеждаемся, что дети проявляют не меньше ассоциативности в различных вариациях своих игр, чем взрослые в отдельных фрагментах своих снов. Детали игры отчетливо указывают путь внимательному наблюдателю, и время от времени, ребенок в открытую высказывает все то, чему можно смело приписать те же значимость и наглядность, что присущи ассоциациям взрослых.

Помимо архаичного метода репрезентаций ребенок использует также и другие примитивные механизмы, в частности, он подменяет слова движениями (подлинными предшественниками мыслей). У детей действие играет роль первого плана.

В «Истории инфантильного невроза»Фрейд высказал следующую мысль: «Фактически, психоанализ, проведенный с невротизированным ребенком, на первый взгляд может показаться гораздо более убедительным, но в то же время он не может быть столь же богат материалом: необходимо предоставить ребенку слишком много своих слов и мыслей, а более глубокие слои при этом могут так и остаться невскрытыми и непроницаемыми для сознания».

Если же мы будем применять к ребенку один в один ту же самую технику, что используется для анализа взрослых, нам, конечно же, не удастся проникнуть в самые глубокие слои их психической жизни. Тогда как, именно эти слои особенно значимы с точки зрения ценности и успеха всего анализа в целом. Тем не менее, если отдавать себе отчет в психологических отличиях ребенка от взрослого и удерживать в памяти мысль, что у детей бессознательное находится в коротком доступе для сознания, а также, что самые примитивные тенденции сообщаются у них напрямую с наиболее сложными известными нам новообразованиями, такими, как, например, Супер‑Эго; иначе говоря, если мы отчетливо распознаем способ самовыражения у ребенка, все эти сомнительные моменты, все эти неблагоприятные факторы просто‑напросто растворяются. Мы утверждаем, что в действительности, во всем, что касается глубины проникновения психоанализа, с детьми можно достичь того же уровня, что и со взрослыми пациентами. Более того, детский психоанализ позволяет нам вернуться к первичным восприятиям и фиксациям, которые в анализе взрослых могут быть только реконструированы, тогда как у ребенка они репрезентуются непосредственно. Возьмем в качестве примера случай Руфь, в младенческом возрасте какое‑то время она страдала от голода, так как у ее матери не хватало молока. В возрасте четырех лет и трех месяцев, когда она играла у меня возле раковины, девочка назвала кран с водой краном с молоком. Она заявила, что молоко попадает прямо в рот (отверстие сливной трубы), но течет оно слишком слабо. Это неудовлетворенное оральное желание проявилось также в многочисленных играх и драматизациях и явно показывало ее самоотношение. Например, она часто утверждала, что она бедная, что у нее только одно пальто и ей дают недостаточно еды, что ни в коей мере не соответствовало действительности.

Эрна в возрасте шести лет (она страдала от невроза навязчивых состояний) стала еще одной моей пациенткой, ее невроз был основан на впечатлениях, полученных во время приучения к личной гигиене.Она изобразила мне все эти переживания в малейших подробностях. Однажды девочка посадила маленькую куколку на камень, изображая дефекацию, и разместила вокруг нее других кукол, которое должны были взирать на первую. Затем Эрна вновь прибегла к этому материалу в другой игре, в которой у нас были совсем другие роли. Она захотела, чтобы я играла роль младенца, который испачкал пеленки, тогда как Эрна стала его мамой. Младенец был предметом всяческой заботы и всеобщего восхищения. Вслед за этим у нее возникла вспышка ярости, когда она сыграла роль жестокой гувернантки, которая отшлепала ребенка. Эрна представила мне одно из первых травмирующих переживаний в своей жизни. Ее нарциссизм претерпел жестокий удар, полученный, когда она вообразила, что меры, принятые с целью сделать ее чистой, т.е. попросту вымыть, означают потерю того особого отношения, которым она пользовалась в раннем детстве.

В целом, в детском психоанализе невозможно переоценить степень влияния и давления на фантазию компульсивных повторений, проявляющихся в действиях. Конечно же, малыши гораздо чаще используют способ прямого выражения в действиях, но и в дальнейшем, повзрослев, дети регулярно прибегают к этому примитивному механизму, особенно, когда психоанализ успешно справляется с некоторыми видами сопротивлений. Для того чтобы анализ мог успешно продвигаться, необходимо, чтобы дети получали удовольствие от применения этого механизма, но это удовольствие всегда должно оставаться на службе у основной цели. Именно здесь мы впрямую сталкиваемся с превосходством принципа удовольствия над принципом реальности. Мы не можем воззвать к смыслу реальности у совсем маленьких пациентов, как это возможно с более взрослыми.

Если средства самовыражения у детей отличаются от присущих взрослым, то и психоаналитическая ситуация у тех и у других будет разниться в той же мере. Тем не менее, в главном, она остается идентичной. Последовательные интерпретации, постепенное уменьшение сопротивления и усиление переноса по мере продвижения ко все более ранним ситуациям составляют как у взрослых, так и у детей, слагаемые психоаналитической ситуации в том виде, в каком она и должна представать на практике.

Я уже упоминала, что детский анализ позволил мне часто наблюдать, насколько незамедлительно действуют мои интерпретации. Тем более удивительным было подметить, что, несмотря на неопровержимые признаки этого воздействия: обогащение игры, укрепление переноса, ослабление тревоги и тому подобные, ‑ длительное время дети не воспринимают смысл моих интерпретаций на сознательном уровне. Мне удалось доказать, что такое сотрудничество приходит несколько позже. Например, бывает так, что в какой‑то момент ребенок начинает отличать мать, когда

она воспринимается, как относящаяся к области «кажущегося», от реальной матери, а резинового голыша ‑ от живого маленького братца. Затем они утверждают довольно настойчиво, что на самом деле никому не хотели причинять вред, а только поиграть. Настоящего младенца они, конечно же, по их высказываниям, очень любят. Необходимо, чтобы длительное и напряженное сопротивление было все‑таки преодолено, прежде чем ребенок сможет осознать, что его агрессия направлена именно на реальные объекты. Но однажды, когда дети, наконец, это понимают, их адаптация к реальности в целом заметно улучшается, даже если они совсем маленькие. У меня сложилось впечатление, что интерпретация поначалу усваивается только бессознательно, и лишь значительно позже взаимоотношения малышей с реальностью все больше проникают в сферу их сознательного восприятия и понимания. Таковы процессы, благодаря которым происходит усвоение знаний о фактах из сексуальной области и аналогичных. Длительное время в психоанализе актуализировался исключительно такой материал, который пригоден для трактовки теориями сексуальности и фантазирования на тему рождения, данный материал всегда интерпретировался без какого‑либо специального «объяснения» или комментария. Так, мало‑помалу приходит истинное понимание, ровно в той мере, в какой исчезает бессознательное сопротивление, создающее препятствия этому процессу.

Как следствие, первый результат детского психоанализа заключается в улучшении эмоциональных отношений с родителями. Сознательное понимание приходит намного позже и принимается под давлением Супер‑Эго, чьи требования психоанализ изменяет таким образом, что Эго ребенка становится менее угнетаемым и, более того, способным вынести и даже принять эти требования. Ребенок совсем не обязательно противостоит внезапно возникшей необходимости принять новое видение своих отношений с родителями, или, главным образом, обязанности усвоить предлагаемые ему знания. Мой опыт всегда подсказывал мне, что цель такого прогрессивно переработанного знания в том, чтобы утешить ребенка и помочь установить благоприятные в своей основе отношения с родителями, а также повысить его способность к социальной адаптации.

Когда происходит такое улучшение, малыши легко обретают способность отчасти заменить отрицание реальности осмысленным отказом. И вот доказательство: на более поздних стадиях анализа, дети настолько удаляются от своих садистических анальных или каннибальских желаний (столь мощных на предыдущих стадиях), что зачастую способны критически или юмористически взглянуть на них. Например, мне даже приходилось слышать шутки от совсем крох на тему, что некоторое время назад они на самом деле хотели съесть маму или откусить от нее кусочек. Как только происходят такие изменения, чувство вины неизменно уменьшается и помимо этого, ребенок получает возможность сублимировать свои влечения, полностью отвергаемые ранее. На практике это проявляется в исчезновении заторможенности в играх, появлении многочисленных новых интересов и видов деятельности.

Подведем итоги: как наиболее важные, так и примитивные аспекты психической жизни детей требуют специальной техники анализа, которая должна быть к ним адаптирована, она состоит в анализе детских игр. С помощью такой техники мы можем достичь глубинного уровня подавленных и отвергаемых переживаний и фиксаций, что позволяет нам оказать фундаментальное воздействие на развитие ребенка.

Речь идет всего лишь о различиях в технике, а отнюдь не в основных психоаналитических принципах. Критерии психоаналитического метода, предложенного Фрейдом, а именно: необходимость использовать как отправную точку перенос и сопротивление, обязательное отслеживание инфантильных тенденций, отрицания реальности и его эффектов, амнезий, компульсивных повторений, наконец, требование актуализировать примитивные переживания, как это сформулировано в «Истории инфантильного невроза», ‑ все эти критерии интегрируются и обязательны к применению в технике психоанализа игры. Она сохраняет все общие психоаналитические принципы и приводит к тем же результатам, что и классическая техника. Просто‑напросто эта техника адаптирована к мышлению ребенка в том, что касается практических способов и приемов, то есть использования технических средств.

Коллоквиум по детскому психоанализу

Для начала, мне бы хотелось вкратце напомнить предысторию детского психоанализа. Принято считать, что его рождение приходится на 1909 год, когда Фрейд опубликовал статью «Анализ фобии у пятилетнего мальчика». Теоретическая значимость этой публикации неоспорима: она подтвердила, что в случае Маленького Ганса обнаруживались в точности те же составляющие, что были открыты и описаны Фрейдом в других случаях детского психоанализа, проводимого им, начиная с самого возникновения психоанализа взрослых. Между тем, появление данной статьи имело еще одно значение, которое не могло быть обнаружено ранее: описанный психоаналитический случай заложил первый камень в фундамент будущего здания детского психоанализа.

Действительно, он не то что не исчерпывался доказательствами существования Эдипова комплекса и демонстрацией возможных форм его проявления в детском возрасте, но и напрямую подтверждал, что подобные бессознательные устремления вполне могут быть доведены до сознательного уровня. Причем, такое осознание не только не несет никакой угрозы, напротив, оно становится величайшим благом, как для самого ребенка, так и для его окружения. Сам Фрейд описывает это открытие такими словами: «Но теперь я обязан исследовать, не причинен ли Гансу ущерб тем, что на свет были извлечены комплексы, которые мало того, что подавляются детьми, еще и внушают опасения их родителям. Мог ли маленький мальчик всерьез предпринять попытки претворить в действие все то, что связано с его стремлением получить желаемое от матери? Могли дурные намерения по отношению к отцу уступить место скверным поступкам? Подобные опасения, разумеется, приходят в голову многочисленным медикам, если они плохо понимают природу психоанализа и уверены, что дурные инстинкты усиливаются, когда становятся сознательными».

Дальше, на странице 285, он добавляет: «Наоборот, единственный результат психоанализа Ганса заключается в его победе, так как он больше не испытывал страха перед лошадьми, а его отношения с отцом стали достаточно фамильярными, как тот характеризует их с некоторой долей юмора. Но все, что утратил отец в уважении сына, он возместил в его доверии. «Я думал, ты и так все знаешь. Ты ведь знаешь все про лошадей», - однажды сказал ему Ганс. Дело в том, что анализ не разрушает последствий вытеснения. Подавленные инстинкты и впредь остаются усмиренными, но тот же эффект достигается за счет использования совершенно иных средств. Анализ заменяет автоматические и чрезмерные процессы вытеснения и отрицания сознательным контролем и сдерживанием, установленным самыми высокими психическими инстанциями. Одним словом, анализ заменяет избегание устранением. Похоже, этот факт служит доказательством, которое так долго изыскивалось, что сознание выполняет биологическую функцию, а его выход на авансцену дает нам важное преимущество».

Эрмина фон Хуг-Хелльмут, которой принадлежит честь и слава быть первой, кто стал практиковать систематический детский психоанализ, приступила к этой задаче, придерживаясь целого ряда весьма предвзятых убеждений. Написанная ею по прошествии четырех лет практики статья, озаглавленная «О технике анализа детей», представляет собой наиболее полное и точное изложение ее принципов и техники и наглядно демонстрирует, что она не только отвергла идею возможности анализировать маленьких детей, но и считает необходимым довольствоваться «частичным успехом»; она отказывается проникать в процессе анализа как можно глубже в психику ребенка из-за страха слишком взбудоражить подавленные влечения и потребности, или впасть в излишнюю зависимость от способности ребенка к ассимиляции.

Эта статья и другие публикации Эрмины фон Хуг-Хелльмут свидетельствуют, что она не решилась в том числе сколько-нибудь продвинуться и в анализе Эдипова комплекса. Помимо указанных, ее работы основываются еще и на таком убеждении: когда аналитик работает с детьми, он должен отвергнуть собственно аналитические методы лечения и обратиться, прежде всего, к непосредственному воспитательному и обучающему воздействию.

С тех пор, как в 1921 году была опубликована моя первая работа под заголовком «Развитие одного ребенка», я пришла к целому ряду различных заключений. Анализ, проведенный с мальчиком пяти лет и трех месяцев от роду, позволил мне убедиться (а все последующие проведенные психоанализы только подтверждали это), что не просто более чем возможно, но и весьма желательно зондировать Эдипов комплекс, вплоть до самых глубоких его слоев. Следуя этому правилу можно достичь результатов, по меньшей мере, равных тем, что наблюдаются в анализе взрослых пациентов. С другой стороны, я обнаружила в то же самое время, что проводимый таким образом анализ сам подталкивает аналитика прибегнуть к воспитательному воздействию, несмотря на то, что это - две вещи совершенно несовместимые. Из двух вышеназванных утверждений я вывела основные ведущие принципы моей работы, которые отстаивала во всех своих последующих публикациях, - вот каким путем я пришла к попытке анализа маленьких детей, имеются в виду дети в возрасте от трех до шести лет. Затем я смогла удостовериться, что подобные психоанализы вполне удаются и выглядят весьма многообещающими.

Теперь перейдем к книге Анны Фрейд, к тому, что, похоже, составляет четыре главных ее принципа. Мы обнаруживаем в ней ту же самую основополагающую идею, что уже упоминалась в связи с госпожой Хуг-Хелльмут, а именно, что в процессе анализа следует поступиться стремлением проникнуть как можно глубже. Анна Фрейд хочет сказать этим, незамедлительно подкрепляя свои слова рядом однозначных утверждений, что отношение ребенка к родителям не должно подвергаться чрезмерному воздействию, иначе говоря, Эдипов комплекс не должен рассматриваться чересчур пристально. Соответственно, приводимые Анной Фрейд примеры не содержат и намека на анализ Эдипова комплекса.

Тут же мы наталкиваемся и на вторую идею: анализ детей необходимо в обязательном порядке сопровождать применением воспитательного воздействия.

Вот что весьма примечательно и дает обильную пищу для размышлений: хотя первая попытка провести психоанализ ребенка была предпринята приблизительно восемнадцать лет назад, и все это время его активно практиковали, самые фундаментальные его принципы, вынуждены мы признать, так и не были четко сформулированы. Если сравнить такое положение дел с развитием психоанализа взрослых, мы сможем констатировать, что с самого начала, то есть с периода некоего равенства, все базовые принципы последнего не только были точно заданы, но еще и доказаны эмпирически, а также скорректированы, вплоть до полного опровержения некоторых из них. Тогда как в детском психоанализе техника хотя и рассматривалась в мельчайших деталях и, понятно, совершенствовалась, но основополагающие принципы оказались незатронутыми.

Чем объяснить тот факт, что развитие детского психоанализа осталось столь незначительным? Зачастую в аналитических кругах можно услышать, что дети не относятся к тем объектам, которые подлежат психоанализу. Этот аргумент не представляется мне достаточно убедительным. Эрмина фон Хуг-Хелльмут изначально была настроена весьма скептически по отношению к результатам, которых можно достичь, анализируя детей. Она говорит, что была вынуждена «довольствоваться частичным успехом и учитывать издержки». Помимо прочего, она рекомендовала применять собственно аналитическое лечение в крайне ограниченном числе случаев. Анна Фрейд также задает очень жесткие рамки применению детского психоанализа. С другой стороны, ее видение возможностей детского психоанализа более оптимистично. В завершение свое книги, она говорит: «Анализ детей, несмотря на все перечисленные трудности, позволяет нам достичь улучшения и добиться таких успехов и изменений, каких мы даже представить себе не могли в психоанализе взрослых» (на стр. 86).

Чтобы прийти к ответу на собственный вопрос, мне потребуется изложить несколько идей, чью правомерность которым я собираюсь подтверждать по ходу своего выступления. Я думаю, что детский психоанализ так мало продвинулся по сравнению с психоанализом взрослых именно потому, что к первому в отличие от второго никогда не применялся достаточно свободный и непредубежденный подход. С самого рождения развитие детского психоанализа было заторможено и нарушено из-за определенных предубеждений. Если мы рассмотрим пер вый в истории анализ маленького ребенка, который заложил основу для всех последующих (анализ Маленького Ганса), придется признать, что он был избавлен от этого недостатка. Конечно, в этом случае еще не была выявлена необходимость в какой-либо специфической технике: отец ребенка, который частично провел этот анализ под руководством Фрейда, был весьма слабо ориентирован в психоаналитической технике. Несмотря на это, у него хватило храбрости проникнуть достаточно глубоко, а результаты, которых он добился, были весьма убедительны. В том описании, к которому я прибегла выше, Фрейд утверждает, что сам он продвинулся бы гораздо дальше. Его слова убедительно доказывают, что он не видел никакой опасности в исчерпывающем анализе Эдипова комплекса; более того, он даже не подразумевал, и это вполне очевидно, что с детьми необходимо придерживаться принципа игнорирования Эдипова комплекса и оставлять его за рамками анализа. Однако, госпожа Эрмина фон Хуг-Хелльмут, которая оставалась в течение долгих лет если не единственным человеком, то, по меньшей мере, наиболее признанным из всех, кто анализировал детей, вступила в эту область, обремененная принципами, которые ограничивали детский психоанализ, а значит, делали его менее продуктивным, причем не только в том что относится к практическим результатам и определению случаев, подлежащих анализу и т. д., но и в том, что касается теоретических открытий. Потому в течение всего этого времени детский психоанализ, от которого вполне логично было бы ожидать существенного обогащения психоаналитической теории, в этом смысле не дал ничего, что заслуживало бы особого внимания и поддержки. Точно также как и Эрмина фон Хуг-Хелльмут, Анна Фрейд считает, что, анализируя детей, мы не можем понять больше, вернее, что мы познаем меньше о первом периоде жизни, чем в анализе взрослых.

И здесь я усматриваю следующую причину, которая объясняет столь замедленное развитие детского психоанализа. Порой можно услышать, что поведение ребенка в процессе анализа разительно отличается от поведения взрослого пациента, и, следовательно, требует использования совершенно иной техники. Мне этот аргумент представляется несостоятельным. Если позволите, я бы привела такое выражение: «Дух побеждает тело», то есть мне бы хотелось подчеркнуть, что именно благодаря отношению и внутренней убежденности приходят необходимые технические приемы и средства. Теперь мне следует напомнить то, о чем я уже говорила: если мы подходим к детскому психоанализу с открытым, непредубежденным сознанием, не так уж сложно подобрать средства, чтобы произвести самое глубокое исследование. Последствия подобного подхода не замедлят сказаться на возможности увидеть и понять, какова подлинная природа ребенка, и позволят осознать, что бесполезно устанавливать ограничения психоанализу, идет ли речь о глубинах, которых должен он достичь, или о средствах, которые следует использовать.

Учитывая все то, что я изложила выше, мы вплотную приблизились к главному пункту моей критики, которая адресована книге Анны Фрейд.

Определенный набор технических приемов, использованных Анной Фрейд, можно объяснить, если отталкиваться от двух исходных точек зрения: 1) она считает невозможным установить в отношениях с ребенком психоаналитическую ситуацию; 2) во всех детских случаях она рассматривает применение психоанализа в чистом, беспримесном виде, без какого-либо педагогического дополнения, как абсолютно неадаптированное и сомнительное.

Первое утверждение неотвратимо приводит ко второму.

Если сравнивать ее технику с той, что используется в анализе взрослых, то, отметим особо, мы в нем безусловно принимаем, что подлинная аналитическая ситуация не может быть установлена иначе, как только с помощью аналитических средств. Мы рассматриваем как самую серьезную ошибку, если обнаруживается, что мы поощряем позитивный трансфер пациента, употребляя те самые средства, которые Анна Фрейд предписывает в первой главе своей книги, или используем его тревогу, чтобы добиться послушания или, тем более, пытаемся запугать и подавить его с помощью авторитарных методов. Можно было бы предположить, что этот подход призван гарантировать нам частичный доступ к бессознательному пациента, но тогда в последствии нам пришлось бы отказаться от возможности установить подлинно аналитическую ситуацию и провести исчерпывающий психоанализ, то есть прийти к его благополучному завершению, проникнув до самых глубоких слоев психики. Как нам известно, мы обязаны последовательно анализировать склонность пациента рассматривать нас, как авторитет - независимо от того, что испытывает он при этом, любовь или ненависть. Лишь анализ этого отношения позволяет нам получить доступ к самым глубоким слоям психики.

Все средства, которые в анализе взрослых мы определяем, как достойные осуждения, настоятельно рекомендуются Анной Фрейд для детского психоанализа. По ее мнению обязательными к применению их делает та самая вводная фаза перед психоаналитическим лечением, которую она считает непременным условием и называет «настройкой» (выучкой, дрессурой) на психоанализ. Казалось бы, вполне очевидно, что после подобной «настройки» она никогда не сможет прийти к установлению подлинно аналитической ситуации. Я нахожу это странным и нелогичным: Анна Фрейд не пользуется необходимыми средствами для установки аналитической ситуации, подменяя их другими, а затем без конца соотносит со своим же собственным постулатом, с его помощью стараясь теоретически подтвердить обоснованность их использования. Таким образом, она старается доказать, что с детьми невозможно установить аналитическую ситуацию, и следовательно, завершить должным образом собственно психоанализ - в том смысле, как он понимается в применении к взрослым пациентам.

Анна Фрейд выдвигает целый ряд причин, подтверждающих необходимость использования усложненных и сомнительных средств, которые она находит обязательными для создания ситуации, позволяющей провести аналитическую работу с ребенком. Эти причины производят на меня впечатление недостаточно обоснованных. Она довольно часто уклоняется от соблюдения наиболее проверенных аналитических правил, причем, именно потому, что, по ее мнению, дети - это существа, принципиально отличающиеся от взрослых людей. Тем не менее, единственная цель всех этих сложных мер - сделать ребенка похожим на взрослого в его отношении к психоанализу. Я усматриваю в этом явное противоречие, и, как мне кажется, его можно было бы объяснить следующим образом: в своих сравнениях Анна Фрейд на первый план выводит сознание и Эго ребенка и взрослого, тогда как мы должны работать, прежде всего, с бессознательным (даже уделяя Эго все положенное внимание). Однако по свойствам бессознательного (а я основываю свое утверждение на глубинных анализах, причем, как детей, так и взрослых), они не столь уж фундаментально отличаются друг от друга. Просто-напросто, инфантильное Эго не достигло зрелости, а потому дети подвержены гораздо более сильной доминанте собственного бессознательного. Именно этот факт мы в первую очередь должны принимать во внимание и его следует рассматривать как центральную точку нашей работы, если мы хотим понять, как нам воспринимать детей такими, какие есть на самом деле, и анализировать их.

Я не придаю никакой особой ценности той задаче, которую Анна Фрейд так страстно старается выполнить - вызвать у ребенка отношение к психоанализу, аналогичное установке взрослого. Кроме того, я думаю, что если Анна Фрейд достигнет этой цели теми средствами, которые она описала (что может быть проделано только в ограниченном количестве случаев), результат ее работы будет существенно отличаться от того, к которому она стремилась изначально, более того, это будет нечто совершенно иное. «Признание собственного заболевания или озлобленности», которого Анна Фрейд добивается от ребенка, только вызывает у него тревогу, которую она, в свою очередь, мобилизует в нем, чтобы достичь собственных целей. Речь идет, прежде всего, о страхе кастрации и чувстве вины. (Я даже не буду задаваться здесь вопросом, в какой мере, у взрослых в том числе, рациональное желание обрести здоровье является всего лишь экраном, который камуфлирует подобную тревогу). Мы не можем основывать длительную аналитическую работу на сознательном намерении, которое, как нам известно, не так уж долго поддерживается в процессе анализа, даже проводимого со взрослым пациентом.

Конечно же, Анна Фрейд рассматривает подобное намерение, в том числе, как необходимое начальное условие, чтобы обеспечить саму возможность анализа, но помимо этой возможности, она также убеждена, что с того момента, как намерение возникло, в наших силах сделать его еще и основой анализа в той мере, в какой он прогрессирует. На мой взгляд, эта идея ошибочна, и каждый раз, когда Анна Фрейд апеллирует к сознательному желанию, на самом деле она обращается к тревоге ребенка и его чувству вины. В этом не было бы ничего предосудительного, так как чувство тревоги и вины, конечно же составляют среди прочих те факторы, от которых частично зависит успех нашей работы; но думаю, что мы должны ясно осознавать природу той поддержки, которую мы используем, и то, каким образом мы ею пользуемся. Психоанализ, каков он есть, представляет собой отнюдь не самый мягкий метод: в нем невозможно избежать любых страданий пациента, и к детям это относится в той же мере, что и к взрослым. Действительно, анализ должен усилить проявление страдания, чтобы сделать его доступным сознательному восприятию, и даже спровоцировать его обострение с целью избавить пациента от последующих перманентных и более тяжких страданий. Мои критические замечания относятся, таким образом, совсем не к тому факту, что Анна Фрейд культивирует тревогу и чувство вины, а, наоборот, к тому, что затем она не прорабатывает их удовлетворительным образом. Как мне кажется, она подвергает ребенка бесполезному и жестокому испытанию, стараясь довести до его сознания его же собственный страх стать сумасшедшим, как это описывается в примере на странице 9. В то же время она оставляет без должной проработки бессознательный источник происхождения этой тревоги, и не пытается в свою очередь утишить ее в той мере, в какой это возможно.

Если, проводя психоанализ, нам действительно приходится обращаться к чувствам тревоги и вины, почему бы не рассматривать их как факторы, которые следует принять как таковые, и не прибегнуть к их систематическому использованию сразу, едва они возникнут?

Я всегда действую именно так, когда провожу анализ, и вполне убедилась, что техническим средствам, основанным на этих принципах, можно всецело доверять. Необходимо лишь отдавать себе отчет в количество тревоги, столь сильной у всех детей, которые гораздо более восприимчивы к ней и переживают ее намного острее, чем взрослые. Причем, надо не только учитывать, но и соответственно применять этот учет в аналитической работе.

Анна Фрейд утверждает (на стр. 56), что недружелюбное и тревожное отношение ребенка позволяет сделать незамедлительный вывод о том, что установился негативный трансфер, так как «чем сильнее нежная привязанность ребенка к матери, тем менее он расположен испытывать дружественные порывы к незнакомцам». Я не думаю, что мы можем сравнивать эти отношения, как предлагает Анна Фрейд, особенно, у совсем маленьких детей, которые отвергают всех, с кем еще незнакомы. Мы не так уж много знаем о маленьких детях, но анализ самых ранних стадий развития способен нам помочь и многому нас научить, в том числе, и по поводу того, что касается, к примеру, мышления трехлетнего ребенка. Только невротизированные и крайне амбивалентные дети демонстрируют страх и враждебность по отношению к незнакомцам. Вот чему учит меня собственный опыт: если я сразу же анализирую эту антипатию, как проявление тревоги и переноса отрицательных чувств, если я, интерпретируя таким образом, соотношу их с тем материалом, который ребенок производит по ходу анализа, и возвожу к подлинному объекту этих чувств, то есть к матери, то незамедлительно наблюдаю уменьшение тревоги. Это проявляется в установлении более позитивного трансфера и сопровождается дублированием оживления в игре. У детей более старшего возраста ситуация аналогичная, хотя и отличается в некоторых деталях. Очевидно, моя методика предполагает, чтобы я изначально приняла, что навлекаю на себя как негативный, так и позитивный трансфер, а также исследую и тот, и другой вплоть до его самых глубоких корней, которые располагаются в эдипальной ситуации. Эти меры, как одна, так и другая прекрасно согласуются с психоаналитическими принципами, но Анна Фрейд отвергает их по причинам, которые я нахожу слабо обоснованными.

Итак, я думаю, что радикальное отличие, которое разделяет наше восприятие тревоги и чувства вины у детей, кроется вот в чем: Анна Фрейд использует эти переживания, чтобы настроить ребенка определенным образом, тогда как я с самого начала позволяю им обнаружить себя и сразу же заставляю работать на психоанализ. Как бы там ни было, это весьма редкий случай, когда у ребенка можно вызвать тревогу без того, чтобы она проявилась как источник нарушений и страдания или даже как обстоятельство, определяющее исход анализа, если при помощи психоаналитических средств тотчас не принять контрмер и не заставить эти чувства полностью исчезнуть.

Более того, Анна Фрейд использует этот метод только в самых крайних случаях, по меньшей мере, так она утверждает в своей книге. Во всех остальных она пытается любыми возможными способами вызвать положительный перенос с целью выполнить условие, которое считает непременным для дальнейшей работы: расположить ребенка к собственной личности.

Такой подход также представляется мне ложным, так как, без всякого сомнения, мы способны работать в более уверенной и эффективной манере, применяя чисто аналитические средства. Далеко не все дети в самом начале анализа встречают нас страхами и неприязнью, для этого надо особенно постараться; Мой опыт позволяет утверждать, что если ребенок жизнерадостный и по отношению к нам настроен дружелюбно, у нас уже есть все основания полагать, что установился позитивный трансфер, и непосредственно опираться на него. В нашем арсенале имеется еще один вид оружия, отлично работающий, испытанный, к которому аналогичным образом мы прибегаем в анализе взрослых пациентов, хотя как раз с ними-то нам не предоставляется случая столь быстро и четко применить его. Я хочу сказать, что мы можем проинтерпретировать этот позитивный трансфер, или другими словами, как в детском психоанализе, так и в анализе взрослых, в его интерпретациях мы восходим вплоть до первичного объекта. В целом, не так уж трудно обнаружить негативный трансфер, впрочем, как и позитивный, и получить все возможности, чтобы провести аналитическую работу, если с самого начала мы используем и тот, и другой в соответствие с аналитическими правилами. Частично уклоняясь от негативного трансфера, мы достигнем, как со взрослыми, усиления позитивного трансфера, который согласно детской амбивалентности вскоре приведет в свою очередь к повторному возникновению негативного трансфера. Аналитическая ситуация установлена, а проделанная работа действительно выстраивается в психоаналитическом ключе. Более того, мы выявили в самом ребенке ту основу, на которую теперь можно опираться, а зачастую, еще и предоставляется возможность довести некоторую информацию до окружения ребенка. Кратко говоря, мы соблюли обязательные для психоанализа условия, а если нам удалось избежать карательных мер, трудных для исполнения и не слишком внятно описанных Анной Фрейд, мы обеспечили нашей работе (что, на мой взгляд, гораздо важнее) истинную ценность и в целом успешное проведение анализа по всем пунктам, какие встречаются в анализе взрослого пациента.

Но тут я сталкиваюсь с очередным возражением, выдвинутым Анной Фрейд во второй главе книги, озаглавленной «Средства, используемые в анализе детей». Чтобы работать так, как я обычно это делаю, нам необходимо получить от ребенка ассоциативный материл. Анна Фрейд и я, мы обе признаем за очевидный факт, как все, кто занимается детским психоанализом, что дети не способны, да и не желают вырабатывать ассоциации точно так же, как это происходит у взрослых, тем более, нереально набрать достаточно пригодного материала, если использовать только вербальные средства. В числе методов, которые Анна Фрейд считает удовлетворительными для замены недостающих словесных ассоциаций представлены и те, чью ценность мой собственный опыт подтверждает безусловно. Если чуть более внимательно рассмотреть применение этих средств, например, рисунка или варианта, когда ребенок рассказывает выдуманные истории, легко заметить, что их цель состоит именно в том, чтобы собрать аналитический материал иным способом, нежели благодаря ассоциациям, но соблюдая аналитические правила; а также, что в работе с детьми особенно важно прежде всего создать условия для свободного течения их фантазии, и вовлечь их в эту деятельность. Одно из утверждений Анны Фрейд, содержит прямое указание относительно того, как мы действуем, чтобы этого добиться, и требует особенно пристального внимания. Она декларирует, что «нет ничего проще, чем дать ребенку понять интерпретацию сна». И чуть дальше (на стр. 31): «Даже если ребенок не слишком умный, даже если по всем остальным пунктам он производит впечатление плохо подготовленного, если вообще подлежащего анализу, тем не менее, всегда есть возможность проинтерпретировать его сны». Я думаю, что эти дети не были бы так плохо подготовлены к анализу, если бы в других областях, как в интерпретации снов, Анна Фрейд стремилась бы к пониманию символизма, который ребенок выражает со столь явной очевидностью. Собственно, мой опыт показывает, что действовать таким образом можно не то что с детьми в целом, но даже с самыми слаборазвитыми, которые действительно мало предрасположены к анализу.

Это весьма действенный рычаг, и нам нужно использовать его в детском психоанализе. Ребенок в изобилии предоставит свои фантазии, если мы будем следовать за ним с убежденностью в том, что рассказанные им истории носят символический характер. В третьей главе книги Анна Фрейд выдвигает энное число аргументов против техники игры, которую я предлагаю как точку отсчета, но чье применение в аналитических целях, а не просто как предмет наблюдения, она оспаривает. В частности, она находит сомнительным, что драма, представляемая в детских играх может иметь символический смысл, и думает, что в этих играх могут проявляться просто-напросто бытовые наблюдения ребенка, его обыденные ежедневные переживания и опыт. Я должна заметить, что описания моей техники, представленные Анной Фрейд, выдают, как плохо она ее поняла: «Если ребенок опрокидывает игрушечный фонарь или одного из персонажей игры, она (Мелани Кляйн) очевидно интерпретирует это действие как следствие агрессивных тенденций по отношению к отцу, а если ребенок сталкивает друг с другом две тележки, она анализирует эту игру как предполагаемое наблюдение за половым актом родителей». Никогда я не выдвигала до такой степени случайных интерпретаций детской игры. Я уже высказывалась по этому поводу в одной из моих последних статей. Если ребенок выражает на деле один и тот же психический материал в различных версиях, зачастую, с помощью различных средств, а именно, игрушек, воды, вырезания ножницами, рисунка и т. п.; если я могу, с другой стороны, наблюдать, что такая активность сопровождается чувством вины, выказанным или проявляемым в форме тревоги, или тем более в форме репрезентаций, которые предполагают сверхкомпенсацию и служат для выражения реактивных образований; если я уже выявила некоторые закономерности, только тогда я интерпретирую все эти явления, которые связываю с бессознательной сферой и аналитической ситуацией. Практические и теоретические условия для интерпретации остаются в точности такими же, как в анализе взрослых.

Небольшого размера игрушки, использованные мной, являются всего лишь одним из многих средств самовыражения, которые я предлагаю ребенку. Среди прочих можно выделить: бумагу, карандаши, кисточки, веревки, шарики, кубики, и в особенности, воду. Все это поступает в распоряжение ребенка, который делает с ними то, что захочет сам, и нужно только для того, чтобы открыть доступ к его воображению и освободить его. Некоторые дети довольно долго не прикасаются к игрушкам, а во время обострения неделями могут заниматься вырезанием. В случае, когда ребенок страдает полным блокированием процесса игры, игрушки, похоже, остаются единственным средством исследовать как можно лучше природу происхождения этой блокады. Некоторые дети, особенно совсем маленькие, сразу же бросают игрушку, как только им удалось с ее помощью отыграть какую-либо из своих фантазий или пережитый опыт, доминирующий в их психике. После этого они могут перейти ко всевозможным другим видам игр, в которых выбирают себе определенную роль, а остальные предоставляют играть мне или включают другие объекты, находящиеся в комнате.

Столь подробно я останавливалась на технических подробностях моей работы, потому что мне бы хотелось донести как можно точнее, в чем на самом деле состоит принцип, который, по моему опыту, позволяет использовать наиболее полный спектр ассоциаций ребенка и до самых глубоких слоев проникать в их бессознательное.

В наших силах не теряя времени установить надежный контакт с бессознательным ребенка: дети подстегиваются убеждением, которому гораздо более податливы, нежели взрослые, а также собственным бессознательным и импульсивными побуждениями. Благодаря этим особенностям можно существенно сократить путь, прокладываемый психоанализом к последним через контакт с Эго ребенка, и проще установить непосредственную связь с его бессознательным. Очевидно, такой перевес бессознательного мы принимаем как факт и должны полагаться на то, что вид символической репрезентации, преобладающий в бессознательном, будет естественнее у ребенка, нежели у взрослого, фактически, мы должны предполагать, что он-то и превалирует у детей. Последовать за ребенком далее по этому пути - означает войти в контакт с бессознательным, обращаясь к нему на его же собственном языке, после того как этот язык был расшифрован. Избрав подобный способ действия, мы очень быстро отыщем подход и к самому ребенку. Безусловно, зачастую не получается применить его на деле столь же легко и просто, как это выглядит на первый взгляд. Если бы это было так, детский психоанализ занимал бы совсем мало времени, что весьма далеко от реальности. В анализе детей мы довольно часто сталкиваемся с сопротивлением, не только менее явным, чем в анализе взрослых, - оно стабильно принимает форму, которая у детей носит совершенно естественный, природный характер, а следовательно, проявляется в виде тревоги.

Чтобы определить следующий важнейший фактор, который дает возможность, как мне кажется, проникнуть в бессознательное ребенка, понаблюдаем за детьми, которые разыгрывают то, что происходит у них внутри, и за тем, как меняется их отношение: какие модификации принимает их игра, когда они ее прекращают или напрямую выражают испытываемый приступ тревоги. Если во всем многообразии психологического материала мы отыщем то, что вызывает эти изменения, мы неизбежно придем в итоге к чувству вины, которое в свою очередь тоже необходимо интерпретировать.

Два этих фактора, по моим наблюдениям, служат самыми надежными помощниками в детском психоанализе. Оба они, как один, так и второй зависят друг от друга и взаимно друг друга дополняют. Только интерпретируя и уменьшая тревогу ребенка каждый раз, когда ее проявления доступны нашему восприятию, мы сумеем получить доступ к бессознательному и только так откроем свободную дорогу детской фантазии. Затем, нам останется всего лишь следовать символизму фантазий, чтобы вскоре обнаружить вновь проявляющуюся тревогу. Так мы обеспечим продвижение в анализе.

Объяснения, данные мной по поводу техники, и значимость, которую я придаю символизму действий ребенка, не следует истолковывать так, будто детский психоанализ должен обходиться совсем без свободных ассоциаций в собственном смысле термина.

Я уже отмечала выше, что Анна Фрейд и я, как любой, кто анализирует детей, обе мы считаем, что дети не способны и не желают ассоциировать на тот же манер, что и взрослые. Хотелось бы только добавить, что на мой взгляд, они, прежде всего, не могут этого не потому, что не умеют переводить свои мысли в словесную форму, совсем не в том состоит недостаток (он присутствует в сколько-нибудь значительной мере только у самых маленьких детей), но потому, что им противостоит тревога, порождающая сопротивление словесным ассоциациям. Рамки данной статьи не позволяют мне расширить и подробно исследовать эту интереснейшую проблему, я вынуждена ограничиться лишь несколькими краткими примерами из моего опыта в поддержку этой идеи.

Репрезентация при помощи игрушек на самом деле соответствует символической репрезентации в целом, так как подразумевает определенную дистанцию по отношению к самому субъекту и служит таким же средством перевести в нее тревогу, как словесное самовыражение. Следовательно, если нам удастся ослабить тревогу и поначалу добиться хотя бы непрямых репрезентаций, мы все же увидим, что затем у нас появилась возможность подойти и к наиболее полному вербальному самовыражению, на какое ребенок способен и подвергнуть его анализу. Далее на основе многочисленных повторений мы сможем убедиться, что в те моменты, когда тревога особенно сильна, непрямые репрезентации вновь выходят на первое место. Приведу краткую иллюстрацию этих процессов. Едва анализ более или менее продвинулся вперед, мальчик пяти лет от роду рассказал мне сон, интерпретация которого позволила проникнуть очень глубоко и была чрезвычайно эффективна. Эта интерпретация заняла все время психоаналитического сеанса, и все без исключения ассоциации были вербальными. Спустя два дня он снова рассказал мне сон, который явился продолжением предыдущего. Ассоциации, связанные со вторым сном выражались с огромным трудном, их приходилось вытягивать буквально слово за слово. Сопротивление также было весьма демонстративным, а тревога заметно более сильной, чем накануне. Ребенок опять вернулся к коробке с игрушками, и при помощи кукол и других объектов, он разыгрывал передо мной свои ассоциации, всякий раз заново прибегая к словам, когда ему удавалось преодолеть сопротивление. На третий день из-за вскрытого в предыдущие два дня материала тревога возросла еще больше. Выражение ассоциаций практически полностью перетекло в игру - с предметами и с водой.

Если оба вышеописанных принципа применять последовательно, то есть пойти за ребенком в избранном им способе репрезентации, а также ясно отдавать себе отчет в том, насколько легко зарождается у него тревога, мы вправе будем рассматривать ассоциации, как важнейшее аналитическое средство, но используемое, как уже было отмечено, лишь время от времени, и как одно из средств в числе многих других.

Полагаю, поэтому, что высказывание Анны Фрейд остается неполным, когда она говорит: «Временами, вынужденные непроизвольные ассоциации равным образом приходят нам на помощь» (на стр. 41). Появление или отсутствие ассоциаций всегда зависит от определенного правильного настроя анализируемого, отнюдь не от случая. Что касается Эго, мы сможем прибегать к означенному средству в гораздо более широких пределах, чем это кажется. Не так уж редко именно словесные ассоциации перебрасывают мостик к реальности, отчасти это объясняется тем, что с тревогой они связаны самым тесным образом, более непосредственно, чем непрямые, ирреальные репрезентации. С этой точки зрения, даже если речь идет о совсем маленьких детях, никакой анализ я бы не рассматривала, как законченный, прежде чем ребенок сумеет выразить себя в словах, настолько насколько он вообще на это способен, и благодаря этому самовыражению объединить анализ и реальность.

Итак, наблюдается очевидная аналогия между описанной техникой и той, что мы применяем в психоанализе взрослых. Единственное отличие заключается в том, что у детей преобладание бессознательного намного заметнее, чем у взрослых, соответственно, избираемый ребенком способ самовыражения укоренен в его психике гораздо глубже. Кроме того, необходимо учитывать, что у детей тенденции повторно испытывать тревогу несравнимо более мощные.

Безусловно, это справедливо для анализа как латентного, так и препубертатного периода, а до известных пределов, даже и для пубертата. В некоторых аналитических случаях, когда пациент находился на одной из перечисленных стадий, мне приходилось прибегать к измененной форме моей техники, по сравнению с той, что я обычно использую в работе с маленькими детьми.

Все то, о чем я только что сказала, как мне кажется, несколько ослабляет вескость двух принципиальных возражений, приводимых Анной Фрейд против моей техники игры. Прежде всего, она оспаривает право допустить, что главной движущей силой игры ребенка является ее символическое содержание, а в последствие, право рассматривать детскую игру как эквивалент словесных ассоциаций взрослых пациентов. Она настаивает, что игра не соответствует идее сознательного намерения взрослого человека продвинуться в своем анализе, которое «позволяет ему исключить, когда он ассоциирует, любое сознательное вмешательство в свободное течение своих мыслей и любые действия по управлению им».

В противовес этому возражению приведу другое: сознательное намерение взрослых пациентов (которое, по моему опыту далеко не столь эффективно, как то предполагает Анна Фрейд) совершенно излишне для маленьких детей, и я имею в виду не только совсем крох, едва вышедших из младенческого возраста. Из сказанного мной о полном доминировании бессознательного у детей прямо следует, что нет никакого смысла в приложении специальных усилий к тому, чтобы искусственно исключить несвободное течение мыслей в сознании. Впрочем, сама Анна Фрейд также предполагает подобную возможность (на стр. 49).

Если я посвятила несколько полных страниц описанию моей техники, котирую рекомендую для анализа детей, то именно потому, что вопрос о ней видится мне основополагающим для решения общей проблемы детского психоанализа. Когда Анна Фрейд отвергает технику игры, ее доводы относятся не только к анализу маленьких детей, но и, полагаю, к моему пониманию основных принципов, которые приняты в психоанализе детей более старшего возраста. Игровая техника дарит нам огромное количество материала и открывает доступ к самым глубоким слоям психики, но, используя ее, мы неминуемо приходим к исследованию Эдипова комплекса, и как бы там ни было, никто не вправе предписывать и устанавливать какие-либо искусственные ограничения психоанализу, который волен двигаться в любых направлениях. Желая избежать анализа Эдипова комплекса, придется избегать также использования аналитической техники игры, даже в измененной, модифицированной форме, предназначенной для детей более старшего возраста.

Отсюда следует, что вопрос относится не к нашим представлениям о том, может или не может детский психоанализ зайти также далеко, как психоанализ взрослых, но должен ли он заходить также далеко. Для ответа на этот вопрос нам понадобиться изучить соображения, которые Анна Фрейд в четвертой главе своей книги выдвигает против глубинного анализа.

Но прежде того, мне бы хотелось высказаться по поводу заключения Анны Фрейд к третьей главе о роли переноса в детском психоанализе.

В ней Анна Фрейд, описывая ряд основных различий трансферной ситуации у взрослых и у детей, приходит к выводу, что у ребенка можно встретить вполне сформированный перенос, но он никогда не бывает невротическим. Чтобы обосновать свое утверждение она приводит следующий теоретический аргумент: дети, говорит она, в отличие от взрослых не готовы приступить к пересмотру своих любовных привязанностей, так как подлинные объекты этой любви, имеются в виду, родители, по-прежнему существуют и действуют как таковые объекты в реальности.

Для того, чтобы опровергнуть этот аргумент, который я нахожу ошибочным, необходимо подробнейшим образом изучить структуру инфантильного Супер-Эго. Но так как я намеревалась чуть дальше посвятить ему особое внимание, ограничусь здесь лишь несколькими утверждениями, которые будут обоснованы в продолжении моего доклада.

Анализ самых маленьких детей показал мне, что ребенок трех лет уже прошел наиболее важную часть развития Эдипова комплекса. Как следствие, отрицание и чувство вины уже заметно отдалены в нем от объектов, которых он желал изначально. Отношения с ними тоже подверглось таким изменениям и деформациям, что объектами испытываемой в настоящий момент любви становятся имаго примитивных объектов.

Другими словами, дети замечательно способны пересматривать свои отношения и привязанности, в том числе и к психоаналитику, причем, это касается и основополагающих моментов, а также сказывается на окончательном итоге. Но здесь мы сталкиваемся с очередным теоретическим возражением. Анне Фрейд образ детского аналитика видится совершенно иначе, нежели образ психоаналитика, работающего с взрослыми пациентами, который должен быть «нейтральным, транспарантным (прозрачным, незамутненным), чистым белым листом, используемым пациентом для записи любых своих фантазий», который избегает налагать какие-либо запреты и предоставлять возможности для удовлетворения. Тем не менее, по моему опыту, этот образ именно таков, и в полной мере относится к детским психоаналитикам, которые могут и должны вести себя в полном соответствии с приведенным выше описанием, как только возникла психоаналитическая ситуация. Деятельность детского аналитика все время остается такой же самоочевидной, так как даже когда он полностью погружается в игры и фантазии ребенка, адаптируясь к его специфическому способу репрезентации, он не делает ничего, что отличалось бы от обычной практики анализа взрослых. Точно также добровольно следует он за фантазией своих пациентов. Но за рамками этого процесса я никогда не позволяю себе предоставлять своим маленьким пациентам возможности получать удовлетворение в какой бы то ни было форме, идет ли речь о подарках, нежности, личных встречах вне времени аналитических сеансов и т. д. Кратко говоря, я придерживаюсь, в целом, правил, которые установлены для психоанализа взрослых. Поддержка и облегчение, которые обеспечивает психоанализ, - вот, что я даю свои маленьким пациентам, причем, дети начинают ощущать их сравнительно скоро, даже если перед тем не испытывали никаких болезненных проявлений. Более того, они могут быть совершенно уверены в моей абсолютной искренности и открытости по отношению к ним, что соответствует уровню доверия, которое они мне оказывают.

В то же время, основываясь на собственном опыте, я вынуждена опровергнуть вывод, сделанный Анной Фрейд, также как и ее теоретические вводные, - я считаю, что невроз трансфера окончательно формируется у ребенка точно таким же образом, как и у взрослого человека. По ходу анализа детей я нередко замечаю, что его симптомы могут усиливаться или ослабевать, или модифицироваться параллельно с изменениями психоаналитической ситуации. Я вижу, как обостряются или угасают аффекты, чье появление напрямую зависит от прогресса в анализе и отношения к аналитику, то есть ко мне, в данном случае. Я непосредственно наблюдаю, что тревога порождается, а реакции формируются, отталкиваясь от этой аналитической основы. Родители, которые внимательны к своим детям порой высказывают мне свое удивление, когда у ребенка неожиданно возвращаются давно исчезнувшие привычки. Никогда я не утверждала, что дети проявляют свои реакции только в отношениях со мной: по большей части такие проявления носят отсроченный характер, так как во время аналитических сеансов подавляются и откладываются на потом. Конечно же, иногда случается, особенно, если прорываются мощные аффекты, чье выражение может сопровождаться жестокостью, что некоторая доля тревоги направлена на тех, кто непосредственно окружает ребенка, но в любом случае, это временное явление, которого невозможно полностью избежать даже в анализе взрослых.

Следовательно, по данному пункту мой опыт абсолютно расходится с наблюдениями Анны Фрейд. Причины этих противоречий обнаружить проще простого - они проистекают от различных способов использовать перенос, что и позволяет мне прийти к тем выводам, о которых я уже упоминала. Анна Фрейд считает, что позитивный трансфер - есть необходимое условие для любой аналитической работы с детьми, а негативный - рассматривает как нежелательный. «Во всех случаях анализа детей особенно неудобно, если негативные тенденции проявляются по отношению к аналитику, несмотря на свет, который он может пролить на множество проблем. Мы стремимся разрушить эти тенденции или изменить их как можно быстрее. По настоящему продуктивная работа проводится только тогда, когда отношение к аналитику позитивно», - пишет Анна Фрейд (на стр. 51).

Из книги Элементарный психоанализ автора Решетников Михаил Михайлович

Современное отношение к психоанализу Современное отношение к психоанализу достаточно многообразно: от полного неприятия до догматической приверженности ортодоксальным идеям Фрейда, между которыми можно было бы расположить обширные направления и научные школы

Из книги Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных автора Берн Эрик

5. Кто должен подвергнуться психоанализу? Первоначально психоанализ был разработан главным образом для лечения неврозов. Со временем обнаружилось, что он приносит пользу не только очевидным невротикам, но и многим другим. Из наиболее обычных видов невроза,

Из книги FAQ по психоаналитической терапии автора Автор неизвестен

5. Кому следует подвергнуться психоанализу? Если бы Медея посетила в тот древнегреческий день свою терапевтическую группу, то не случилось бы все это кровавое

Из книги Дети и деньги. Что разрешать, как запрещать, к чему готовиться автора Демина Катерина Александровна

БИБЛИОГРАФИЯ ПО ПСИХОАНАЛИЗУ Автономова. С. «К спорам о научности психоанализа»./ ВФ,4,1991 г. с.58.Адлер А. «Практика и теория индивидуальной психологии». М.,1993 г.Афасижев М. «Фрейдизм и буржуазное искусство». М., аука, 1971.Вердильоне А. «Мое ремесло. Десять лет скандала ради

Из книги Психоаналитические теории личности автора Блюм Джералд

Глава семнадцатая, посвященная законному детскому труду Уже лет с девяти у родителей многих детей возникает мысль, что за некоторые телодвижения можно платить им деньги. И если сначала она (мысль) кажется довольно дикой, то постепенно все проникаются уверенностью, что

Из книги Здоровое общество автора Фромм Эрих Зелигманн

О ПАРАДОКСАХ ОТНОШЕНИЯ К ПСИХОАНАЛИЗУ И ПОЧЕМУ АКТУАЛЬНА КНИГА ДЖ. БЛЮМА Истина менее заношена, чем слова, потому что не так доступна. Вовенарг Отношение к фрейдовскому психоанализу и различным течениям постфрейдизма в советский период отличалось крайней

Из книги Полезная книга для мамы и папы автора Скачкова Ксения

Из книги Расчленение Кафки [Статьи по прикладному психоанализу] автора Благовещенский Никита Александрович

Из книги Психоаналитическая традиция и современность автора Лейбин Валерий Моисеевич

Часть 2. Статьи по прикладному психоанализу

Из книги Необычная книга для обычных родителей. Простые ответы на самые част(н)ые вопросы автора Милованова Анна Викторовна

Отношение к психоанализу в дореволюционной России В одной из своих работ, посвященных истории психоанализа, Фрейд подчеркнул, что начиная с 1907 года его учение получило распространение во многих странах мира, включая Англию, Венгрию, Голландию, Польшу, Швецию, Францию.

Из книги Психоанализ [Введение в психологию бессознательных процессов] автора Куттер Петер

Из книги 85 вопросов к детскому психологу автора Андрющенко Ирина Викторовна

Статьи Мичерлихов, посвященные психоанализу политики В заключение мы спросим себя, почему в истории немецкого народа в период 1933–1945 гг. стали жуткой реальностью убийства миллионов и невероятные страдания еще большего количества людей, как тогдашних врагов, так и

Предисловие. Становление и развитие детского психоанализа

Возникновение психоанализа было связано с исследованием и лечением невротических заболеваний взрослых людей. Однако выдвинутое З. Фрейдом (1856-1939) положение о том, что истоки возникновения невротических расстройств уходят своими корнями в детство и связаны с особенностями психосексуального развития ребенка, с необходимостью подводило к изучению детских неврозов. Не случайно основатель психоанализа уделял самое пристальное внимание проблеме Эдипова комплекса, связанного с инфантильной сексуальностью и являющегося, по его мнению, «ядром неврозов». Не случайно и то, что лечение взрослых невротиков предполагало выявление средствами психоанализа воспоминаний пациентов о различного рода ситуациях, событиях, переживаниях, имевших место в их раннем детстве и относящихся к первым годам их жизни.

З. Фрейд работал в основном со взрослыми пациентами. Тем не менее ему приходилось подчас обращаться к детским случаям. Наглядным примером в этом отношении может служить его публикация «Анализ фобии пятилетнего мальчика» (1909) , в которой изложен ставший классикой случай «маленького Ганса». Правда, само лечение пятилетнего мальчика проводилось его отцом, а З. Фрейд лишь руководил этим лечением и только один раз принимал участие в разговоре с ребенком. Однако опубликованная им работа способствовала привлечению внимания психоаналитиков к анализу детских неврозов. Так, венгерский психоаналитик Ш. Ференци (1873-1933) в работе «Маленький петушатник» изложил случай странного поведения маленького мальчика, Арпада, проявлявшего повышенный интерес к курам, испытывавшего страх перед петухом и выражавшего чрезмерную любовь и ненависть к птицам.

«Анализ фобии пятилетнего мальчика» З. Фрейда и «Маленький петушатник» Ш. Ференци служили скорее наглядной демонстрацией подтверждения психоаналитических идей, нежели руководством по осуществлению психоанализа детских неврозов. Ни в той, ни в другой работе не содержались рекомендации относительно того, как и каким образом можно использовать психоанализ в процессе конкретной терапевтической работы с детьми. Напротив, в них высказывались такие суждения, которые свидетельствовали о технических трудностях психоанализа при лечении детей и сомнениях по поводу возможностей непосредственного его применения к детским неврозам.

З. Фрейд подчеркивал, что именно благодаря отцу «маленького Ганса» удалось побудить ребенка к определенным признаниям и что только совмещение в одном лице родительского и врачебного авторитета, а также совпадение нежных чувств и научных интересов сделали возможным использовать метод, который «в подобных случаях вообще вряд ли мог бы быть применим». Ш. Ференци заметил, что в случае Арпада «прямое психоаналитическое обследование оказалось невозможным», и ему пришлось ограничиться тем, чтобы просить заинтересованную в этом случае даму делать заметки, записывать изречения и фиксировать странные поступки ребенка.

Тем не менее З. Фрейд считал, что в будущем детские психоаналитические сеансы приобретут большее значение, чем это имело место на начальной стадии развития психоанализа. В работе «Проблема дилетантского анализа» (1926) он писал о ценности детских психоаналитических сеансов для развития теории и о практическом интересе, связанном с обнаружением того, что большое число детей в своем развитии проходят одну из невротических фаз. При этом он подчеркивал, что в интересах ребенка «аналитическое влияние необходимо соединить с воспитательными мероприятиями» и что эта техника «еще ждет своей разработки».

Отталкиваясь от этих идей, последующие психоаналитики приступили к практическому анализу детских неврозов, что нашло свое отражение, в частности, в терапевтической деятельности А. Фрейд (1895-1982), М. Кляйн (1882-1960), Д. Винникотта (1896-1971) и других аналитиков. Публикации А. Фрейд «Введение в технику детского психоанализа» (1927) , «Детство в норме и патологии» (1965) , работы М. Кляйн «Психоанализ детей» (1932) , «Психоаналитическая игровая техника: ее история и значение» (1955) , книга Д. Винникотта «“Пигля”: Отчет о психоаналитическом лечении маленькой девочки» (1977) оказали заметное влияние на становление и развитие детского психоанализа.

Дочь основателя психоанализа Анна Фрейд была одной из первых, кто способствовал становлению и развитию детского психоанализа. Будучи младшей из шести детей З. Фрейда, она не только находилась рядом с ним всю свою жизнь, выполняя роль личного секретаря и ухаживая за отцом, на протяжении шестнадцати лет страдавшего от ракового заболевания, но и, став психоаналитиком, активно включилась в профессиональную деятельность, связанную с Международным психоаналитическим движением.

А. Фрейд не имела медицинского образования. Закончив лицей и получив педагогическое образование в 1914 году, на протяжении пяти лет она работала учительницей. Не встречая возражений со стороны отца, молодая учительница имела возможность посещать его лекции и присутствовать на некоторых заседаниях Венского психоаналитического общества. Проявив интерес к психоаналитическим идеям, в 1918-1921 годах она прошла личный анализ у своего отца. С 1918 года она стала принимать участие в Международных психоаналитических конгрессах. Осуществив самостоятельное психоаналитическое исследование пятнадцатилетней девочки и выступив с докладом «Фантазия избиения во сне и наяву», в 1922 году А. Фрейд стала членом Венского психоаналитического общества.

В 1920 году З. Фрейд подарил своей дочери кольцо, подобное тому, которое носили особенно приближенные к нему мужчины-аналитики, входящие в состав «тайного комитета». В 1923 году А. Фрейд открыла собственную психоаналитическую практику, а в 1924 году стала членом «тайного комитета», заменив ближайшего сподвижника основателя психоанализа О. Ранка (1884-1939), который, выдвинув свои собственные идеи о травме рождения и не встретив поддержки среди ближайшего окружения З. Фрейда, вышел из состава данного комитета. В 1924 году она возглавила Венский психоаналитический институт, в котором стала читать лекции по детскому психоанализу. В том же году она повторно прошла анализ у своего отца, в 1931 году – стала секретарем Венского психоаналитического общества.

Летом 1938 года А. Фрейд вместе со своим отцом покинула Австрию и эмигрировала в Англию. После смерти З. Фрейда она способствовала изданию его собрания сочинений. Во время второй мировой войны А. Фрейд оказывала помощь детям, пострадавшим от бомбардировок Лондона, открыла детский приют-ясли, осуществляла терапевтическую и исследовательскую деятельность. С 1944 по 1949 год была Генеральным секретарем Международной психоаналитической ассоциации. В 1947 году в Хэмпстеде организовала курсы подготовки специалистов в области детского психоанализа, в 1952 году возглавила Хэмпстедскую клинику детской терапии, которая в 1984 году была переименована в Центр Анны Фрейд.

А. Фрейд неоднократно выезжала с лекциями в США, принимала активное участие в работе Международных психоаналитических конгрессов. Была почетным доктором Шеффильского (Англия), Венского (Австрия), Гарвардского, Колумбийского, Чикагского, Филадельфийского (США) университетов. В 1973 году была избрана почетным президентом Международной психоаналитической ассоциации. Умерла в октябре 1982 года. В возрасте 86 лет.

А. Фрейд – автор многочисленных статей и ряда книг, включая «Введение в технику детского психоанализа» (1927) , «Введение в психоанализ для педагогов» (1930) , «Я и механизмы защиты» (1936) , «Норма и патология детства» (1965) . Ее идейное наследие нашло свое отражение в собрании сочинений, изданном в десяти томах.

В своей исследовательской и терапевтической деятельности А. Фрейд исходила из того, что детский психоанализ требует специальной техники, поскольку в отличие от взрослого ребенок является незрелым, несамостоятельным существом, решение на анализ никогда не исходит от него самого, он не чувствует никакого нарушения и чаще всего у него нет сознания того, что он болен. Учитывая эти особенности, детский психоанализ предполагает прежде всего более или менее длительный подготовительный период, на протяжении которого осуществляется как бы «дрессировка» ребенка для анализа (сознание болезни, доверие, согласие на лечение).

По мнению А. Фрейд, работающему с детьми аналитику необходимо придерживаться следующих правил: он не должен оставаться безличным по отношению к маленькому пациенту; вместо толкования свободных ассоциаций и поступков пациента аналитик должен направить свое внимание туда, где «разыгрываются невротические реакции», то есть на домашнюю среду, окружающую ребенка; аналитик должен учитывать то обстоятельство, что внешний мир оказывает «на механизм инфантильного невроза и на течение анализа» более сильное влияние, чем у взрослого пациента; при работе с ребенком аналитик должен суметь занять место его Я-идеала, и ему не следует начинать свою терапевтическую деятельность до тех пор, пока не будет уверен в том, что он «окончательно овладел этой психической инстанцией ребенка»; аналитик должен обладать авторитетом в воспитательном отношении, то есть анализировать и воспитывать, позволять и запрещать, «разрывать и вновь связывать».

Излагая свои взгляды на специфику детского психоанализа, А. Фрейд выступила против позиции М. Кляйн, в соответствии с которой предпринимались попытки интерпретации поведения детей с точки зрения психоаналитического подхода к взрослым, учитывающего сексуальную символику в ее непосредственном смысловом значении. Как и основатель психоанализа, она критически отнеслась к рассмотрению игровой деятельности детей, преломленной через призму символического отображения реальных сексуальных отношений между родителями, что было характерно для М. Кляйн.

В отличие от А. Фрейд, считавшей, что анализ ребенка уместен только в случае инфантильного невроза, М. Кляйн придерживалась точки зрения, согласно которой психоанализ приемлем и для развития нормальных детей. Используя психоаналитические методы исследования и лечения, она разработала технику детского психоанализа, основанную на игре и ранних объектных отношениях. Свободной игре ребенка придавалось такое же значение, как и свободным ассоциациям взрослого пациента. Соответственно за игровыми действиями ребенка усматривались символические значения, в психоаналитической интерпретации совпадающие или, во всяком случае, мало чем отличающиеся от аналитической работы со взрослыми. Связанные с игрой действия ребенка расшифровывались и толковались в плане проявления его сексуальных и агрессивных желаний: столкновение двух игрушек между собой рассматривалось как выражение наблюдения интимных отношений между родителями; опрокидывание какой-либо игрушки – как агрессивные действия, направленные против одного из родителей. Игровая аналитическая техника не требует подготовительного этапа к анализу и дает возможность лучше понять объектные отношения между ребенком и родителями, в первую очередь детские переживания, связанные с матерью. В основу детского психоанализа должно быть положено, по мнению М. Кляйн, представление о том, что удовлетворение и фрустрация, либидозные и деструктивные импульсы формируются на самых ранних стадиях развития ребенка, в течение трех-четырех первых месяцев его жизни, когда у него появляется восприятие «хорошего» и «плохого» объекта («хорошей» и «плохой» груди матери). На ранних стадиях развития ребенка проявляется то, что может быть названо «младенческим неврозом», характеризующимся депрессивной тревогой. Последняя, как считала М. Кляйн, «играет жизненно важную роль в раннем развитии ребенка, и нормой является завершение инфантильных неврозов где-то к сроку около середины первого года жизни».

Во второй половине 20-х и начале 40-х годов проходили идейные столкновения между А. Фрейд и М. Кляйн, обусловленные их различными взглядами на детский психоанализ. Особенно острыми эти столкновения были в Англии, куда М. Кляйн переехала в 1926 году, а А. Фрейд – в 1938 году.

Отголоски этих дискуссий сохранились до сих пор среди психоаналитиков, специализирующихся в области психоанализа детских невротических заболеваний. Во всяком случае, среди современных психоаналитиков нет единого мнения по поводу того, в какой степени следует доверять детской игре в процессе анализа ребенка: отражает ли его игра действительные жизненные ситуации, свидетельствующие о внутренних конфликтах, или в ней проявляется сопротивление выражению конфликтов; является ли игра ребенка своего рода переносом или излюбленным средством выражения; находит ли он в ней средство «бегства в болезнь» или игра ребенка сама по себе обладает целебной силой.

В настоящее время одни психоаналитики придерживаются взглядов А. Фрейд, другие – разделяют идеи М. Кляйн, третьи – используют все ценное, что имелось в учениях этих двух представителей детского психоанализа. В данной хрестоматии содержатся материалы, принадлежащие перу А. Фрейд, и в ней отражена соответственно одна из позиций, связанная с пониманием специфики детского психоанализа и его техники. Для того чтобы составить более полное представление о возможных подходах к рассмотрению психического развития ребенка, возникновения психических расстройств детей и методов их лечения, читатель может обратиться к опубликованным на русском языке работам, приведенным в списке литературы. Однако мне представляется, что ознакомление с детским психоанализом необходимо начинать с чтения соответствующих работ А. Фрейд. Именно поэтому предлагаемая читателю хрестоматия включает в себя исследования данного автора как необходимую предпосылку для дальнейшего овладения психоаналитическими знаниями в сфере терапии, воспитания и образования детей.

Валерий Лейбин,

действительный член Академии педагогических и социальных наук,

главный научный сотрудник

Института системных исследований РАН

Раздел I
Психоанализ раннего детства

Амнезия событий раннего детства и Эдипов комплекс

Мы все прекрасно знаем, что преподаватели относятся к психоанализу с известной долей скептицизма и недоверия. Но так как вы, учителя, работающие в Детских дневных центрах , решили все же прослушать краткий курс моих лекций, вы, видимо, тем или иным путем пришли к заключению, что более близкое знакомство с новой дисциплиной сможет оказать определенную помощь в вашей нелегкой работе. После прослушивания этих четырех лекций вы сможете оценить, ошибались ли вы в своих ожиданиях и сумела ли я оправдать хоть часть ваших надежд.

В определенном смысле у меня нет для вас ничего абсолютно нового. Я бы не достигла своей цели, если бы попыталась рассказать вам о поведении школьников или детей, посещающих Дневные центры, так как в этом отношении вы находитесь в более выгодном положении. Через ваши руки ежедневно проходит огромное количество материала, наглядно демонстрирующего весь спектр явлений: от детей, отстающих в умственном и физическом развитии, запуганных, упрямых, лживых, испорченных дурным обращением, до жестоких, агрессивных и склонных к совершению преступлений. Я лучше уклонюсь от попыток оглашения всего списка, так как вы все равно обнаружите в нем много пробелов.

Тем не менее даже хорошее знакомство со всем многообразием ситуаций может препятствовать постижению истинного смысла этих феноменов. Вы, так же как школьные учителя и воспитатели детских садов, должны беспрестанно действовать. Жизнедеятельность в классе требует постоянного вмешательства с вашей стороны: вы должны делать замечания, поддерживать дисциплину и порядок в классе, следить, чтобы дети не сидели без дела, давать им советы и указания. Ваша администрация была бы крайне недовольна, если бы вам вдруг пришло в голову перейти на позиции пассивного наблюдателя. Так уж устроено, что в силу своей профессиональной деятельности вы знакомитесь с бесчисленными видимыми проявлениями поведения детей, но вы не можете ни охватить взглядом весь спектр этих явлений, ни проследить истоки детского поведения, на которое вы вынуждены реагировать.

Возможно, вы не можете правильно оценить и классифицировать материал, которым обладаете, не столько из-за отсутствия возможности беспрепятственного наблюдения, сколько потому, что такая классификация требует специальных знаний. Представим себе на минуту, что кто-нибудь из присутствующих здесь особенно заинтересован в том, чтобы выяснить, почему некоторые дети в определенной группе страдают нарушениями зрения или рахитом. Ему известно, что эти дети живут в убогих, сырых домах, но только медик сможет внятно объяснить, каким образом сырость влияет на физическое состояние ребенка. Другой, возможно, сконцентрировал свое внимание на тех опасностях, которым подвержены, по причине своих врожденных качеств, дети страдающих алкоголизмом родителей; в этом случае необходимо обратиться к изучению наследственности. Тот, кто интересуется взаимосвязью между такими явлениями, как безработица, нехватка жилья и отсутствие заботы о ребенке, должен заняться изучением социологии. Точно так же учитель, интересующийся психологическими детерминантами всех этих явлений, желающий понять разницу между ними и проследить их постепенное развитие на конкретных примерах, может обратиться за информацией к психоанализу.

Мне кажется, что такое обогащение знаниями может оказать вам значительную поддержку в вашей практической деятельности. На это есть две причины. Дневные центры – это новейший образовательный институт в Вене. Он предназначен для детей, которые по тем или иным причинам после уроков остаются без присмотра родителей. Идея создания подобных центров – превентивная мера, попытка предотвратить негативные последствия, возникающие в результате снижения заботы о детях. Своим существованием они обязаны убеждению, что на развитие вызывающего и асоциального поведения на ранних стадиях можно сравнительно легко повлиять в благоприятной атмосфере таких центров, напоминающей школьную или домашнюю обстановку. Позже, когда выросшие без родительского присмотра, совершившие преступления подростки оказываются в исправительном заведении, сделать это значительно сложнее, а порой просто невозможно.

Тем не менее в настоящий момент посещение Дневных центров не может быть принудительным. В то время как посещение школы является обязательным, вопрос о доверии своего ребенка на попечение работникам Центра оставлен на усмотрение родителей. По этой причине Дневные центры должны постоянно доказывать то, что их существование не является бесполезным, завоевывая авторитет в глазах каждого ребенка и родителя своей успешной работой, точно так же, как до указа об обязательной прививке против оспы надо было снова и снова убеждать родителей в необходимости такой прививки.

Но работники Дневных центров указывают на другое затруднение, присущее их положению. В большинстве случаев им приходится иметь дело с детьми, уже успевшими пройти через руки различных воспитателей. Они отмечают, что эти дети, по крайней мере вначале, неадекватно реагируют на них самих и их поступки. Они приходят с уже сложившимися представлениями и нередко своим поведением выражают недоверие, тревогу или пренебрежение по отношению к учителю. Такое отношение у них выработалось в результате предыдущего общения со взрослыми. К тому же жизнь ребенка в Дневном центре – не более чем приложение к его школьной жизни, и Центры в основном осваивают более либеральные, гуманные и современные способы воспитания, чем те, которые преобладают в большинстве школ. Таким образом, школа, требуя от ребенка определенного стандарта поведения и внушая ему такой стандарт, нередко создает для Центров препятствия в достижении цели.

Так что положение работников Дневных центров далеко не завидное. Они постоянно сталкиваются с трудными задачами, требующими независимого решения и вмешательства; и это не говоря уже о том, что они не являются главными и самыми важными взрослыми в жизни ребенка.

Школьные учителя на это могут сказать, что мы не правы, расценивая их положение как наиболее благоприятное. Они также утверждают, что чаще всего получают ребенка слишком поздно; очень сложно, например, в первом классе начальной школы привить ребенку правильное и серьезное отношение к учебе и к преподавателям, если прежде ему была знакома только беззаботная атмосфера детского сада. Они несут с собой в школу модель поведения, приобретенную в детском саду, и отношение, не приемлемое в условиях школы.

В соответствии с вышесказанным работники детских садов имеют дело с еще не испорченной воспитанием группой, а следовательно, находятся в более выгодном положении. Но даже от них мы, к нашему изумлению, слышим жалобы, что их трех– шестилетние воспитанники уже являются сформировавшимися личностями. Каждый ребенок наделен свойственными только ему чертами характера и реагирует на действия воспитателей по-своему. С каждым ребенком воспитатель связывает определенные ожидания, конкретные надежды и опасения, у каждого из них свои пристрастия, каждый по-своему выражает зависть и нежность, требует любви и отвергает ее. И речи не может быть о влиянии личности воспитателя на покорное, еще не сформировавшееся существо. Воспитательница имеет дело с маленькими личностями, сложными и с трудом поддающимися влиянию.

Поэтому учителя и воспитатели – в школах, в Дневных центрах или детских садах – всегда оказываются в одинаково трудном положении. Очевидно, что формирование личности завершается раньше, чем мы себе это представляли. Чтобы выявить происхождение тех особенностей характера ребенка, которые причиняют преподавателю столько хлопот, исследователь должен обратиться к периоду, предшествующему его поступлению в воспитательные заведения, к первым взрослым в жизни ребенка, то есть к периоду до шести лет и к его родителям.

Возможно, у вас появилось ощущение, что таким образом задача упрощается. Вместо того чтобы день ото дня наблюдать поведение детей старшего возраста в школах и Дневных центрах, мы постараемся собрать сведения об их впечатлениях и воспоминаниях ранних лет.

На первый взгляд это совсем не сложно. Вы всегда стремились к тому, чтобы отношения с доверенными вам детьми были искренними и открытыми. Сейчас это очень пригодится. Отвечая на ваши вопросы, ребенок будет готов рассказать вам все.

Я советую каждому из вас совершить такую попытку, но предупреждаю вас, что вы получите скудные результаты. Дети не рассказывают о своем прошлом, зато они охотно расскажут вам о событиях последних нескольких дней или недель, о проведенных выходных, о своем последнем дне рождения, возможно даже о прошлогоднем Рождестве. Но здесь их воспоминания обрываются, или, в любом случае, дети теряют способность рассказывать о них.

Вы можете сказать, что наша уверенность в том, что ребенок в состоянии вспомнить свое прошлое, не имеет под собой оснований. Следует иметь в виду, что дети не могут отличить важные события от незначительных. Поэтому вы считаете, что будет разумнее и продуктивнее задать наши вопросы не ребенку, а взрослому, интересующемуся исследованием раннего опыта своего детства.

Я, конечно, рекомендую вам воспользоваться также и этим, вторым способом, но знаю, что вы будете удивлены, когда обнаружите, что приятелю, искренне желающему помочь вам, почти нечего сказать. Его более или менее осознанные воспоминания с небольшим количеством пробелов обратятся, может быть, к пятому или шестому году жизни. Он опишет свои школьные годы, возможно даже дом, где он жил на третьем, четвертом и пятом году жизни, имена братьев и сестер и даты; он может даже упомянуть такое особое событие, как переезд из одного дома в другой, или какой-то необычный случай. На этом список иссякнет, прежде чем вы обнаружите искомое, а именно знаки того, как его пятилетнее развитие вело к формированию характерных черт личности.

Разумеется, это подходящий повод для нового разочарования. События, о которых мы хотим услышать, играющие столь важную роль в формировании характера индивида, касаются самых интимных переживаний в его жизни. Это тот опыт, который каждый хранит как самое сокровенное и, не допуская к нему никого, кроме самого себя, застенчиво скрывает даже от самых близких друзей. Учитывая это обстоятельство, следует обратиться за информацией к единственному человеку, готовому ее выдать. Иными словами, каждый исследователь должен изучить самого себя. Здесь дело касается нас самих, и мы должны положиться на способность нормального взрослого человека помнить прошлое, на нашу заинтересованность в этих сведениях и желание преодолеть все барьеры, препятствующие личности выдать свои секреты другим.

Тем не менее, даже если мы подойдем к этому делу со всей заинтересованностью и вниманием и будем предельно откровенны, результаты все равно будут скудными. Нам не удастся пролить свет на ранние годы нашей жизни и собрать непрерывную цепочку воспоминаний того периода. Мы можем связать события с определенными периодами времени, которые для различных индивидов могут быть совершенно разными. Для некоторых это пятый год жизни, для кого-то – четвертый, еще для кого-то – третий. Однако до этого момента в сознании каждого из нас существует большой пробел, темнота, на фоне которой выделяются лишь некоторые беспорядочные и бессвязные фрагменты, при ближайшем рассмотрении лишенные значения и смысла.

Например, молодой человек не помнит ничего из первых четырех лет своего детства, кроме короткого эпизода на корабле, где капитан в красивой форме протягивает к нему руки, чтобы поднять его над парапетом. Опрос других людей показал, что в тот же период времени он пережил серьезные потрясения и тяжелейшие удары судьбы. Или опять же, в памяти девушки, раннее детство которой было богато эмоциональными переживаниями, среди путаницы событий сохранилось лишь одно четкое воспоминание: во время прогулки в детской коляске она поворачивается назад и смотрит на няню, толкающую коляску!

Вы, конечно, согласитесь, что здесь мы сталкиваемся с крайне противоречивым набором фактов. С одной стороны, из наших наблюдений за маленькими детьми и рассказов родственников о нашем детстве мы знаем, что поведение ребенка на этой стадии развития осмысленно и активно; он выражает свое отношение к происходящему, во многих отношениях проявляет себя как разумное существо. С другой стороны, этот период стерся из его памяти или, в лучшем случае, оставил о себе крайне скудные воспоминания. Согласно свидетельствам школьных учителей и воспитателей детских садов, по истечении этих ранних детских лет человек вступает в жизнь в качестве полностью сформировавшейся личности. Но все же память работает так, будто в этот период, когда ребенок наиболее восприимчив и чувствителен, когда происходит комплексное развитие его личности, ничего достойного запоминания не происходило.

До сих пор академическая психология попадала в эту ловушку. В качестве материала для своих исследований ученые брали только ту часть психической жизни индивида, которая известна ему самому, что неизбежно приводило к недооценке значения первых лет жизни, остававшихся для него неизвестными.

Первую попытку разрешения этого противоречия совершил психоанализ. Исследовав природу ошибочных действий, которые человек совершает в своей повседневной жизни, забывая и теряя вещи или кладя их не на свое место, читая или слыша неверное слово, психоанализ доказал, что такие ошибки не являются случайными. Прежде такие случаи объясняли, не особенно вдумываясь, как результат невнимательности, усталости или просто случайности. Психоаналитические исследования показали, что, как правило, мы ничего не забываем, кроме того, что мы по той или иной веской причине не хотели бы помнить, хотя эта причина обычно нам не известна.

Подобным образом, исследуя пробелы в воспоминаниях детства, психоанализ прибегает к нетрадиционным способам объяснения. Он утверждает, что столь поразительный феномен не имел бы места без серьезных на то оснований. Именно этот мрак, окутывающий первые годы жизни, и препятствия, возникающие на пути каждого, совершающего какую-либо попытку рассеять его, привели психоаналитиков к мысли, что тут скрывается что-то важное. Точно так же взломщик, наткнувшийся на особенно изощренное устройство замка, приходит к выводу, что усилия, которые он приложит, чтобы взломать его, будут щедро вознаграждены; люди не причинили бы себе столько хлопот, чтобы запереть нечто бесполезное!

Но в данный момент в мои планы не входит объяснение, каким образом психоанализ справился с этой целью – восстановить воспоминания детства. Описание метода психоанализа само по себе займет больше времени, чем имеется в нашем распоряжении. Его более детальное рассмотрение и исследование мы оставим на случай другого курса лекций. Сейчас нас интересует главным образом содержание первых пяти лет жизни, в той мере, в которой психоанализу удалось восстановить его. Я напомню только, что это восстановление совершалось путем толкования сновидений и объяснения происхождения ошибок, совершенных как здоровыми людьми, так и пациентами, страдающими неврозами.

Психоаналитическая реконструкция воспоминаний детства апеллирует к самой ранней поре младенчества, к периоду, когда ребенок обладает только наследственными качествами, присущими ему от рождения, – иными словами, к тому состоянию, в котором мы тщетно надеялись застать его в момент поступления в учебное заведение. То, что нам известно об этой стадии развития, не впечатляет. Новорожденные дети во многом схожи с детенышами животных, однако в некотором отношении находятся в менее выгодном положении, чем молодые животные. Последние зависят от своих матерей только в течение непродолжительного периода времени, самое большее, нескольких недель. После этого они превращаются в самостоятельных особей, способных обходиться без посторонней помощи. С детьми дело обстоит иначе.

Ребенок по крайней мере в течение года находится в такой зависимости от матери, что погиб бы в ту же минуту, когда мать перестала бы заботиться о нем. Но даже по прошествии года младенчества до независимости еще далеко. Ребенок не в состоянии добывать пищу и средства к существованию, защититься от опасности. Как известно, на то, чтобы полностью освободиться от опеки взрослых и стать самостоятельным, требуется пятнадцать лет, а то и больше.

Судьбу ребенка неизбежно определяет его продолжительная зависимость от взрослого, что также отличает людей от особей животного мира. Мать играет в течение первого года жизни самую важную роль в судьбе ребенка, хотя бы потому, что ее нежная забота – единственная его защита, это ощущение остается на всю жизнь. Ребенок чувствует себя в безопасности до тех пор, пока он знает, что мать находится поблизости, и дитя беспокойством или возмущением демонстрирует свою беспомощность, когда мать покидает его. Без матери он не смог бы утолить свой голод; ее присутствие становится жизненно важным для него.

Первая лекция по психоанализу для педагогов (1930). Текст дан по изданию: Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. Т. I. М., 1999. С. 8–22.

Немецкое Hort здесь переводится как «Детский дневной центр». Его устав гласит: «Центры созданы по модели детских садов, но предназначены главным образом для детей от 6 до 14 лет. В то время как детские сады принимают детей только до 6 лет, то есть дошкольного возраста, центры Hort посещают те дети, родители которых уходят на работу на весь день и которые вынуждены были бы проводить свободное от школы время на улице. Здесь, в центрах Hort, они готовят уроки, участвуют в коллективных играх, ходят на прогулки».