Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

План

Введение

1.3 Психокоррекция страхов старших дошкольников средствами арт - терапии

Глава 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СТРАХОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Исследование страхов у детей старшего дошкольного возраста

2.2 Программа по коррекции страхов у детей дошкольного возраста с помощью методов арт-терапии

Заключение

Список литературы

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение

Дошкольный возраст является наиболее сензитивным для формирования эмоциональных форм общения ребенка. Закладывающиеся в дошкольном периоде образовательные, мировоззренческие, нравственные, культурные приоритеты определяют и эмоциональное развитие. Существует и фактор эмоциональных нарушений в поведении дошкольников, вызванных современными реалиями социально-информационной среды. Формализованное общение с родителями, нивелирование детской субкультуры, ограничение игровых форм освоения действительности и избыток информации, неадекватной для восприятия детей старшего дошкольного возраста, - являются источниками формирования и закрепления у детей негативных эмоциональных состояний - страхов, тревожности, беспокойства и т.д. В свою очередь актуализация страхов сопровождается нарушениями адекватного психического развития, что отрицательно воздействует на становление личности ребенка.

Арт-терапия является эффективным средством гармонизации эмоциональной сферы детей, относится к психологическому воздействию искусством посредством занятия творчеством. Арт-терапия способствует избавлению ребенка от чрезмерного эмоционального напряжения, нейтрализует страхи, снижает тревожность, позволяет пережить положительные эмоции.

Проблема разработки программ с применением психологических методов коррекции детских страхов остается актуальной. Возникает необходимость разработать и апробировать коррекционно-развивающую программу для работы с детскими страхами, с включением в нее методов арт-терапии, способствующих амплификации и интенсификации развития, полноценному проживанию ребенком возрастного этапа, что будет способствовать снижению количества страхов за счет повышения эмоциональных ресурсов. Поэтому актуальность исследования заключается в использовании арт-терапии в рамках учебно-воспитательного процесса дошкольного образовательного учреждения с целью коррекции страхов старших дошкольников. Проблема исследования обусловлена возникшими к настоящему времени в теории и практике дошкольного воспитания рядом противоречиями между востребованностью арт-терапии в психокоррекционной работе и недостатком практических исследований по использованию арт-терапии в качестве средства психокоррекции страхов детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: определить эффективность психологической коррекции страхов у детей старшего дошкольного возраста средствами арт-терапии.

Объект исследования: страх у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: средства арт-терапии по коррекции страха у детей старшего дошкольного возраста.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой работа по использованию средств арт-терапии является эффективность в процессе у детей старшего дошкольного возраста, уровень страха у детей снизится.

1. Определить теоретические подходы к вопросу проявления страха у детей старшего дошкольного возраста.

2. Выявить наличие страха у детей старшего дошкольного возраста.

3. Изучить природу страхов у детей и причины их возникновения.

4. Охарактеризовать арт-терапию как инструмент коррекции страхов у детей старшего дошкольного возраста.

5. Разработать и апробировать комплекс мероприятий для коррекции страхов.

Методы исследования:

Теоретические: теоретико-методологический и критический анализ психолого-педагогической научно-методической литературы по проблеме исследования, анализ, синтез, обобщение, систематизация;

Экспериментальные: наблюдение; тестирование; опрос; анализ продуктов деятельности детей; методы качественного и количественного анализа экспериментальных данных: интерпретация результатов.

Теоретическая и практическая значимость. Изучена психолого-педагогическая литература по проблеме психологической коррекции страхов старших дошкольников средствами арт-терапии. Результаты исследования обогащают и дополняют научное знание в рамках исследования проблемы. Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы для разработки программ психологической коррекции дошкольников в рамках консультативной и тренинговой практик.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, представленного 60 источниками.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИИ ДЕТСКИХ СТРАХОВ МЕТОДАМИ АРТ-ТЕРАПИИ

1.1 Понятие "страха" в психолого-педагогических исследованиях. Причины возникновения детских страхов

В настоящее время проблемы детских страхов исследуются множеством ученых, что обусловлено тем, что наличие страхов может явиться причиной нарушения личностного развития в дошкольный период. Ученые разных наук неоднократно предпринимали попытки дать трактовку понятию "страх".

Так, З. Фрейд в качестве страха рассматривал состояние аффекта, объединение соответствующих ощущений с соответствующими иннервациями разрядки напряжения и их восприятия. По мнению Овчаровой, страх является эмоциональным отражением в сознании индивида конкретной угрозы для жизни и благополучия. Согласно Ю. А. Неймеру, А. В. Петровскому, М. Г. Ярошевскому, страх можно определить в качестве эмоционального состояния, формирующегося в ситуациях угрозы биологическому либо социальному существованию, ориентированное на источник опасности, действительной или воображаемой .

А. И. Захаров страх считал фундаментальной эмоцией, вырабатывающейся на воздействие потенциально угрожающего стимула, ученым страх рассматривался в качестве естественного сопровождения развития человека. А. И. Захаров классифицировал страхи по характеру (природные, социальные, ситуативные, личностные), по степени реальности (реальные и воображаемые), по степени интенсивности (острые и хронические). Согласно Г. Крайгу, страх является эмоцией, способствующей научению, если проявляется в мягкой форме.

К. Изард, А. И. Захаров, М. И. Чистякова, П. Дако, Л. С. Выготский рассматривали страх как одну из сильнейших эмоций человека. Эмоция страха обусловлена защитным характером, основана на самосохранении . И. П. Павлов страх считал проявлением естественного рефлекса, как пассивно-оборонительную реакцию.

Позитивные функции страха отмечают такие исследователи, как В. И. Орлов, Е. И. Рогов, И. Н. Степанова. В. И. Орлов указывал на то, что страх наделен охранительной и регуляторной функцией, а Е. И. Рогов не признавал вредность страха для человека, и указывал на способности страха регулировать деятельность и поведение человека. По мнению И. Н. Степановой, страх является средством познания окружающей реальности, способствует формированию избирательно-критического отношения к окружающему, играет социализирующую роль в личностном формировании.

Философско-психологический уровень рассмотрения проблемы "страхов" (А. Кемпински, Р. Мэй, Ч. Спилбергер, М. Хайдегер, К. Ясперс) ориентирован на рассмотрение страха в контексте экзистенционализма. И. М. Сеченовым, И. П. Павловым, У. Джеймсом, Г. К. Ланге в рамках психофизиологического уровня производился анализ механизмов возникновения страха во его взаимосвязи с психической и психофизической активностью. С точки зрения психолого-педагогического уровня страх рассматривается в изучении влияния негативных эмоциональных состояний на протекание психических процессов в условиях учебно-воспитательной деятельности - Л. И. Божович, В. К. Вилюнас, А. И. Захаров, В. С. Мухина, А. М. Прихожан, А. А. Реан и др. .

Феномен страха многие исследователи относят к классу эмоциональных явлений. Э. Клаперед, П. М. Яклбсон страх рассматривают в качестве чувства, П. М. Вильсон, Д. Риттер - как эмоцию, аффект, Ж. Ньюттен - как мотивацию; Л. А. Корпенко, В. А. Петренко - как эмоциональное состояние; А. М. Прихожан - как аффективно-личностное образование.

Теоретический анализ источников позволил выделить следующие подходы к определению "страха":

Страх представляет собой целостность, служащую структурообразующей жизнедеятельности (В. М. Бехтерев, П. Ф. Каптерев, Н. С. Ежкова);

Страх как форма оценки ситуации, тип отношения к миру, поведенческий акт отношений и оценки, способствующий формированию личностных качеств (А. И. Белоусов, В. В. Зеньковский, К. Д. Ушинский);

Страх как фактор, определяющий эффективность воспитательно-образовательного процесса (Н. И. Новиков, П. Ф. Каптерев, В. А. Левин);

Страх как средство воспитания (Н. И. Пирогов, И. И. Бецкой, Н. И. Новиков, К. Д. Ушинский и др.) .

По мнению А. И. Захарова, страхи подразделяются на естественные, связанные с возрастным периодом, характеризующиеся кратковременностью, не оказывающие воздействия на характер поведения и взаимоотношения индивида и на патологические - сопровождающиеся непроизвольностью, длительным характером, оказывающими негативное влияние на взаимоотношения и поведение личности, что создает предпосылки для заострения возрастных страхов . Кроме того, реальные и острые страхи обусловлены ситуационными воздействиями, а хронические - личностными особенностями. Генезис страха предопределен реальным воздействием потенциально опасных факторов как их предвосхищение. Характер угрозы, интенсивность и специфика переживания детерминируют вариации страха в виде диапазона оттенков, представленных опасениями, боязнью, испугами, ужасом. В ситуации неопределенности опасности возникающее состояние характеризуется как тревога.

Продуктивен подход к пониманию тревожности и проблеме различения тревоги и страха с позиции введенного известным отечественным психиатром Ф. Б. Березиным понятия «явления тревожного ряда» . Этот подход позволяет провести различия между конкретным страхом как реакцией на объективную, однозначно понимаемую угрозу, и иррациональным страхом, возникающим при нарастании тревоги и проявляющимся в опредмечивании, конкретизации неопределенной опасности. При этом объекты, с которыми связывается последний, не обязательно отражают реальную причину тревоги, действительную угрозу. В этом плане тревога и страх представляют собой разные уровни явлений тревожного ряда, причем тревога в собственном смысле слова предшествует иррациональному страху .

В дошкольном возрасте эмоциональное развитие ребенка претерпевает существенные изменения ввиду дифференциации отдельных характеристик. Возрастную динамику эмоционального развития определяют эмоциональные новообразования, последовательно формирующиеся на разных этапах онтогенеза: ситуативная вариативность эмоционального реагирования, расширение ряда эмоциональных модальностей.

В дошкольном возрасте тревожность проистекает в результате фрустрации потребности в надежности и защищенности со стороны ближайшего окружения, отражая неудовлетворенность именно данной потребности, являющейся ведущей в данном возрасте. В дошкольном возрасте наиболее частыми являются переживания страхов, в результате формирования которых наиболее угрожаемым образом является эмоционально насыщенный конкретизированный образ, характеризующийся зачастую фантастическим и иррациональным характером (страх темноты, сказочных персонажей, воображаемых существ и т.д.) .

Закрепление и усиление страха происходит по механизму «замкнутого психологического круга», ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует их увеличению и сохранению .

Страхи имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в его источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенные страхи большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы. Это являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей .

С позиций социального подхода, ориентированного на средовые факторы, обусловливающие причины страхов, неправильное воспитание в семье и неблагоприятные отношения с родителями служат ведущими для возникновения у ребенка страхов. Особенно при отвержении матерью ребенка у него формируется страх быть отвергнутым вследствие невозможности удовлетворения потребности в любви и ласке. Причиной возникновения страхов может служить и неправильный тип воспитания - гиперпротекция, гипопротекция, большое количество ограничений и санкций и т.д. Родители зачастую культивируют "правильность" поведения: отношение к ребенку может включать жесткий контроль, регламентированные нормы и правила, отступление от которых может повлечь наказание. В таком случае поведение ребенка обусловлено страхом отступления от норм и правил, установленных взрослыми . Страхи могут быть спровоцированы и отсрочкой подкрепления, что вызывает состояние неуверенности .

Причиной возникновения страхов может послужить и смена социального окружения, изменение окружающей обстановки, привычных условий и ритма жизни. Следствием страхов может стать и личностная тревожность матери, которая устанавливает симбиотические отношения с ребенком, стараясь оградить ребенка от потенциальных жизненных трудностей и воображаемых опасностей. В итоге ребенок начинает испытывать страх при отсутствии матери. Источником возникновения страхов у детей является расхождение между положением, занимаемым ребенком в коллективе сверстников, и тем положением, которое он стремится занять. Поэтому нарушения социального статуса также служат причиной страхов.

Старшие дошкольники отличаются превалированием социальных страхов, выражающихся угрозой благополучию ребенка в контексте его взаимоотношений с окружающей средой. Ведущим страхом в этом возрасте является страх несоответствия общественным требованиям микро- и макросоциального окружения.

Переживания в форме конкретизированных страхов характеризуется недифференцированным ожиданием неблагополучия. Дети дошкольного возраста испытывают страх темноты, сказочных персонажей, воображаемых страшных существ. Ситуативные страхи у детей могут быть спровоцированы ситуациями разлуки с родителями, изменением привычной обстановки, и т.д. .

Наличие страхов у детей дошкольного возраста свидетельствует, по мнению Г. Эберлейна, о неспособности детей контролировать собственные чувства. А.И. Захаровым охарактеризованы факторы, связанные с возникновением детских страхов:

Наличие страхов у родителей;

Проявление родителями тревожности в отношениях с ребенком, чрезмерное предохранение его от опасностей, изоляция от коммуникаций;

Ранняя рационализация чувств ребенка, связанная с чрезмерной принципиальностью родителей либо их эмоциональным неприятием;

Конфликтные взаимодействия между родителями ребенка;

Наличие чрезмерного количества запретов либо полное предоставление свободы ребенку со стороны родителей, наличие нереализуемых угроз;

Отсутствие ролевой идентификации с родителем;

Психические травмы, способствующие повышенной чувствительности к различным страхам;

Психическое заражение страхами в процессе общения со сверстниками и родителями .

Согласно М. Кузьминой, среди причин возникновения страхов и тревожности у детей в семье, можно выделить следующие:

Традиционализм семейных отношений - в данном случае взаимоотношения родителей с ребенком основаны на принципах "должен" и "обязан", что выражается в прямых посылах и угрозах по отношению к ребенку;

Недоверие родителей к ребенку;

Отчужденность родителей - многие родители часто ездят отдыхать без детей, в результате ребенок ощущает себя ненужным, брошенным, развивается страх одиночества;

Изменчивость воспитательных требований - часто непоследовательность как родителей, так и воспитателей, а также эмоциональная лабильность взрослых порождают возникновение у ребенка растерянности и тревоги;

Ситуации соперничества и конкуренции - часто вызывают тревожность у детей, поскольку дети стремятся любыми путями добиться высоких результатов;

Ситуация повышенной ответственности - при этом тревога формируется в результате боязни ребенка не оправдать надежды взрослых и быть по этой причине отвергнутыми;

Уход ребенка в мир фантазий, рассматриваемому им как психологическое убежище, в котором разрешаются неразрешимые конфликты, удовлетворяются нереализованные потребности .

Основными страхами дошкольников младшего дошкольного возраста являются страхи разлуки с родителями, страхи темноты, страхи одиночества, страхи медицинского характера и т.д. Страхи способны оказывать негативное воздействие на развитие эмоциональной сферы ребенка. Старший дошкольный возраст является наиболее сензитивным для воздействия негативных психологических воздействий, возникающие страхи могут приобретать патологическую форму. Т. П. Симпсоном старший дошкольный возраст охарактеризован как "колыбель неврозов". Согласно А. С. Устиновой источником внушенных страхов у детей служат окружающие их взрослые. В качестве причин страха можно отметить активную работу воображения. По К. Хорни закрепление страхов и тревоги взаимосвязано к депривацией ведущих возрастных потребностей, приобретающих гипертрофированный характер .

В современной психологии приводится классификация страхов на навязчивые, бредовые и сверхценные. Среди навязчивых детских страхов можно отметить страх высоты, боязнь открытых и закрытых пространств и т.д., все они обусловлены страхом перед обстоятельствами конкретных ситуаций. Бредовые страхи беспричинны, и свидетельствуют об отклонениях в психике ребенка. Сверхценные страхи зачастую первоначально соответствуют определенной ситуации, впоследствии становятся особо значимыми, и самым распространенным страхом у старших дошкольников является страх смерти, проявляясь опосредованно, через другие страхи. Это также и страхи темноты, страхи сказочных персонажей, страхи нападения, воды, огня, боли и резких звуков .

Возникновению страхов, согласно П. П. Петровой, у детей могут различные причины: отсутствие различных игр среди сверстников, гиперсоциализированная забота матери, воспитание ребенка в неполной семье; склонность старших дошкольников к идентификации себя с родителем того же пола; наличие страхов у родителей; наличие единственного ребенка в семье, находящегося в более тесном контакте с родителями .

К. Ясперс соотносит страх с определенным объектом или предметом, в то время как тревога ощущается в отсутствии взаимосвязи со стимулом - "свободно плавающая тревога" . Соответственно, тревога, выступая в форме неопредмеченного страха, способна приобретать уже форму экзистенциальных страхов которые, в свою очередь, способствуют образованию предметных страхов: адекватных (функциональных, адаптивных) и неадекватных (дисфункциональных, дезадаптивных). Неадекватные страхи представлены воображаемыми и внушенными - мнимыми, не связанными с реальными опасностями. Источником внушенных страхов могут стать значимые взрослые и сверстники. Персонажи воображаемых страхов имеют ритуальные формы своей нейтрализации, вовлекая ребенка в процесс борьбы со страхом. Внушенные страхи не основаны на нейтрализации, поэтому ребенок выступает пассивной жертвой неконтролируемого страха. Страх заражения, по А. И. Захарову, является внушенным, и служит источником повышенной чувствительности к экзистенциальному страху смерти, эмоциональной реакцией ребенка на внушенную угрозу .

В старшем дошкольном возрасте у детей развиваются способности к сопереживанию, планированию действий и предвосхищению, что опосредует усложнение психологической структуры страхов. В этом возрасте возникают социальные страхи, основанные на осознании собственной роли в социуме. Страхи могут возникать и как следствие нарушенных взаимоотношений ребенка с социальным окружением, воспитания в конфликтных семьях, при наличии асоциального поведения родителей, неприятии ребенка в семье, излишней требовательности родителей, постоянных угрозах и запугиваниях со стороны родителей.

1.2 Арт-терапия как метод психокоррекции

Терапия представляет собой совокупность психокоррекционных методик, имеющих различия и особенности, определяющиеся как жанровой принадлежностью к определенному виду искусства, так и направленностью, технологией психокоррекционного лечебного применения. Арт-терапия основана на использовании визуальной и пластической экспрессии, что особенно актуально в ситуации неспособности ребенка выразить с помощью слов собственное эмоциональное состояние.

Арт-терапия является совокупностью методик, построенных на применении разных видов искусства в своеобразной символической форме и позволяющих с помощью стимулирования художественно-творческих (креативных) проявлений ребенка с проблемами осуществить коррекцию нарушений психосоматических, психоэмоциональных процессов и отклонений в личностном развитии .

Методологическую основу арт-терапевтического направления в психологии заложили такие известие психологи и психотерапевты, как О. Постальчук, М. Мауро, К. Тисдейла, К. Кейз, Т. Боронска, М. Либманн, К. Дрюкер, С. Льюис, Д. Байере, П. Луззатто, Д. Калманович, Б. Ллойд, Д. Мерфи, Э. Крамер, К. Кейз и Т. Дэлли, Д. Вудз, Д. Энли.

История возникновения арт-терапии для коррекции эмоционально-личностных проблем детей уходит истоками ко второй мировой войне, когда данные методы применялись к детям, испытавшим стресс в фашистских лагерях. Адриан Хилл является родоначальником термина "арттерапия" (терапия искусством). Концептуальной базой арт-терапии служили теоретические идеи З. Фрейда и К. Г. Юнга, К. Роджерса, А. Маслоу. Сущность арт-терапии по мнению ученых заключается в гармонизации личностного развития посредством самовыражения и самопознания в продуктах творчества. Создаваемые личностью продукты способствуют налаживанию конструктивных взаимоотношений с окружающими.

Механизмы коррекционного воздействия арт-терапии многообразны. С помощью искусства в особой символической форме происходит реконструкция травмирующей ситуации, ее разрешение посредством переструктурирования, в основе чего лежат творческие способности личности.

Целями арт-терапии являются следующие:

1. При работе над рисунками, скульптурами и т.д. происходит выброс негативных эмоций и напряжения, что является и социально приемлемым выходом и агрессии.

2. Посредством зрительных образов разрешаются неосознаваемые внутренние конфликты.

3. Проявление в невербальных средствах мыслей и чувств личности.

4. Развитие чувства внутренного контроля, экспериментирование с кинестетическими и зрительными ощущениями.

Кроме того, арт-терапия направлена на развитие познавательных и созидательных навыков, способствует повышению самооценки, нормализации эмоционального состояния. В психологии арт-терапия представлена пассивными и активными формами. При пассивной форме личность является потребителем картин, книг, музыкальных произведений, созданных другими людьми. Активная форма направлена на создание самим клиентом продуктов творчества.

В настоящее время применяются всевозможные варианты применения метода арт-терапии:

Использование уже существующих произведений искусства посредством их анализа и интерпретации участниками;

Побуждение личности к самостоятельному творческому процессу;

Самостоятельное творчество на основе использования уже существующих произведений искусства.

Направления арт-терапии достаточно многообразны. Динамически ориентированная арттерапия основывается на психоанализе - выражении внутренних конфликтов посредством создания визуальных образов. М. Наумбург считала, что сформированные в подсознании первичные мысли и переживания способны выражаться в форме образов и символов. При этом образы художественного творчества являются отражением всей совокупности подсознательных процессов - страхов, внутренних конфликтов, воспоминаний, сновидений. В рамках динамически ориентированной арт-терапии выделяют творческую, интегральную, деятельную, проективную, сублимационную арт-терапии. К средствам арт-терапии относят резьбу по дереву, чеканку, мозаику, витражи, лепку, рисунок, поделки из меха и тканей, плетение, шитье, выжигание .

В качестве целей гештальториентированной терапии выступают: восстановление "Я - функции", осознание и интерпретация личностью переживаний на основе образов-символов; развитие творчества, оригинальности, гибкости. Приемами арт-терапии являются: рисование, ваяние, моделирование с бумагой, красками, деревом, камнем, образные разговоры, написание рассказов, пение, музыка, выразительное движение тела .

Арт-терапия служит источником активизации положительных эмоций, снятию напряженности, повышению самооценки. Эмоциональная заинтересованность создает предпосылки для эффективного коррекционного воздействия. Поскольку ведущая цель арт-терапии заключается в самовыражении и самопознании личности через искусство, важнейшим принципом метода служит одобрительное принятие продуктов творческой изобразительной деятельности независимо от формы, качества и представленного содержания.

При использовании арт-терапии в форме рисунка существуют возрастные ограничения, поскольку до 6 летнего возраста происходит формирование символической деятельности дошкольников, детьми только начинают осваиваться материалы и способы изображений. В данном возрасте изобразительная деятельность служит в качестве игрового экспериментирования и не является формой коррекции .

В соответствии с характером и продуктом творческой деятельности существуют такие виды арт-терапии, как рисуночная, библиотерапия, музыкотерапия, хореотерапия, драмтерапия и т.д.

Музыкотерапия - метод арт-терапии, основанный на использовании музыки как средства коррекции. Метод широко применяется при коррекции эмоциональных отклонений и развития эмоциональной сферы при индивидуальном и групповом прослушивании музыкальных произведений. Музыка служит средством, способствующим снижению и устранению эмоционального напряжения за счет клинического эффекта воздействия. Так, Альтшулер доказала, что музыка способствует установлению словесного контакта при соответствии эмоциональному тонусу личности. Соответственно должен быть определен правильный подбор музыкальной программы, соответствующий выбору необходимого темпа и тональности музыкальных произведений, для получения сильной эмоциональной реакции. Формирование богатой эмоциональной сферы ребенка достигается за счет вовлечения его в широкий круг музыкальных художественных переживаний .

Эмоциональная окраска образов, возникающих у дошкольников при восприятии музыки, дифференцируется в зависимости от индивидуальных особенностей музыкального восприятия, степени музыкальной подготовки. Доказана эмоциональная значимость музыкальных элементов, что доказывает способность ритма и тональности музыки вызывать у ребенка состояние, адекватное характеру раздражителя: минорные тональности обнаруживают депрессивный эффект, быстрые пульсирующие ритмы действуют возбуждающе и вызывают отрицательные эмоции, мягкие ритмы успокаивают, диссонансы - возбуждают, консонансы - успокаивают. Л. С. Брусиловским, В. Ю. Завьяловой, К. Швабе описаны различные эмоциональные отреагирования в процессе использования музыкотерапии.

Основными коррекционными направлениями музыкотерапии являются:

Эмоциональное активирование в ходе вербальной психотерапии;

Развитие навыков межличностного общения, коммуникативных функций и способностей;

Регулирующее влияние на психовегетативные процессы;

Повышение эстетических потребностей приобретение новых средств эмоциональной экспрессии.

Исследованием влияния музыки на детей занимались У. Грюс, З Мюллер, И. Медераке, К. Ульбрих, детально рассматривавшие разные виды детской музыкотерапии, включая пантомиму, рисование под музыку. Данными авторами описана методика обучения детей распознаванию эмоций на музыкальных уроках с усложнением заданий. На первом уроке дети получают 6 карточек с изображением детского лица с различной мимикой: радости, гнева, грусти, удивления, внимания, задумчивости. Авторы методики назвали их «картами настроения». Прослушав музыкальную пьесу, дети должны поднять одну из карт. Если все поднятые карты совпадают по настроению с настроением музыки, то эмоции, изображенные на них, не называются. На последующих трех уроках дети, наоборот, учатся словесно описывать чувства, вызываемые контрастными музыкальными произведениями и соотносить их с «картами настроения». Так как мимика на «картах настроения» решена неоднозначно, то дети могут сразу после прослушивания одного и того же произведения показать две разные карты. Для характеристики музыкальных образов, своих чувств и звучания музыки дети пользуются наборами полярных определений (веселый -- грустный; медленный -- быстрый; ясное -- мрачное; и т.д.) .

Библиотерапия, согласно В. М. Мясищеву, представляет совокупность книговедения, психологии, психотерапии, психокоррекции. Данный метод представляет собой коррекционное воздействие на ребенка посредством специально подобранной литературы в целях оптимизации психического состояния. Методика библиотерапии представлена следующими этапами:

Составление библиотерапевтической рецептуры;

Ориентировка в возможностях жанров библиотерапии;

Составление списка;

Определение приоритетных направлений и жанров, составление читательского дневника.

Метод применяется при работе с детьми, имеющих проблемы эмоционального и личностного плана. Групповая форма проведения представлена занятиями с несколькими детьми, с которыми проводятся чтения, дискуссии, направленные на выявление отношения к чтению. Дошкольники, отождествляя переживания литературных героев со своими собственными, учатся контролировать эмоциональные реакции, анализировать эмоциональный опыт. Ребенок, проявляя личные эмоции, может сравнивать и сопоставлять их с эмоциями других людей, учиться избавляться от негативных эмоциональных состояний. В воображении детей проигрываются диалоги, альтернативные по сравнению с главными литературными героями поведение и переживания. Ребенок получает новый опыт, знания о новых формах поведения, опыт эмоциональной проработки конкретных жизненных ситуаций. Чтение сюжетов, совпадающих с реальными жизненными сюжетами, позволяет ребенку предвидеть возможный выход в идентичных ситуациях, и адекватно эмоционально на них отреагировать.

Танцевальная терапия применяется при работе с детьми, у которых имеются эмоциональные расстройства, проблемы коммуникативного плана. В ходе танцевальной терапии ребенок осознает собственное тело, формирует в сознании позитивный образ тела, исследует собственные чувства в процессе приобретения группового опыта. Танцевальные движения, физический контакт и взаимодействия способствуют формированию и развитию глубоких чувств.

Существуют различные техники танцевально-двигательной терапии: кинестетическая эмпатия; преувеличение движения; трансформация движения в коммуникацию. Задачей танцевальной терапии служит формирование спонтанных движений, свободы, выразительности движений, отражающих личностные черты ребенка. Основная установка заключается в акценте на том, что эмоциональные сдвиги способны изменить самочувствие и настроение, что соответственно приводит и к изменению характера танцевальных движений. Помимо этого, танцевальная терапия направлена на:

Оптимизацию эмоционального состояния дошкольников;

Совершенствование двигательного репертуара тела за счет нивелирования изъянов и выбора соответствующих движений;

Выработку позитивного образа тела у детей, связанного с позитивным образом "Я";

Обучение дошкольников социально приемлемому поведению посредством установления взаимосвязи между танцевальными движениями и окружающими, создания условий для творческого взаимодействия;

Высвобождение подавляемых чувств через экспрессию танца и исследование латентных конфликтов, являющихся источниками психологического напряжения;

Повышение двигательной, эмоциональной активности, раскрепощение.

Специальные упражнения танцевальной терапии представляют собой свободное раскачивание, движения, требующие собранности и контроля над телом, чередование расслабления и собранности, связанных с дыхательным циклом, перемещение по помещению строго определенным образом.

Выделяют следующие способы использования ребенком художественного материала: манипуляции исследования материала; деструктивное поведение; стереотипное воспроизведение рисунков; изображение графических пиктограмм; создание адекватных образов, выражающих потребность ребенка в самовыражении.

Сочинение историй, рассказов применяется для оживления и вербализации чувств путем поиска вдохновения в творчестве. Данный метод способствует освобождению от негативных переживаний. Р. М. Стиртцингером был описан метод "общего сочинения историй" ребенком и взрослым: в начале ребенок рассказывает какую-либо историю, а затем ее продолжает взрослый, дополняя ее более продуктивными методами разрешения противоречий и конфликтов. Этот метод способствует осознанию ребенком собственного "Я", осознанию гнева и агрессии, и безопасного их выражения .

Сказкотерапия - метод арт-терапии, основанный на использовании сказочной формы для развития эмоциональных качеств и творческих способностей ребенка. Тексты сказок способны вызывать эффективный эмоциональный резонанс у детей. В качестве коррекционных функций сказки рассматривается: психологическая подготовка ребенка к напряженным эмоциональным ситуациям; символическое отреагирование физиологических и эмоциональных стрессов; принятие в символической форме своей физической активности . При работе со сказкой используются следующие приемы: использование сказки как метафоры, рисование по мотивам сказки, обсуждение мотивов действий персонажа, проигрывание эпизодов сказки, использование сказки как притчи-нравоучения, творческая работа по мотивам сказки . Сказки не только расширяют представления ребенка, обогащают его знания о действительности, главное - они вводят его в особый, исключительный мир чувств, глубоких переживаний и эмоциональных открытий .

Эмоциональное восприятие сказок является сложной и динамичной внутренней деятельностью, с привлечением всех познавательных процессов ребенка. Сказки не только расширяют знания и представления детей об окружающей действительности, они вводят ребенка в мир глубоких переживаний и эмоциональных открытий. Сопереживание персонажам сказок представляет собой комплекс чувств, представленных состраданием, осуждением, гневом, удивлением. Отдельные эмоции согласно каждому индивидуальному комплексу занимают соответствующее место по приоритетности, значимости, продолжительности, устойчивости и интенсивности. Внутреннее сопереживание и желание содействовать героям произведений формирует у ребенка не только новые знания и представления, но и новое отношение к людям, предметам, явлениям . Во время прослушивания сказки происходит активное общение детей с ее героями, что способствует обогащению эмоционального опыта детей, формированию образно-эмоционального обобщения художественного материала, поскольку эмоциональное отношение к героям всегда ярко окрашено .

Сказки заставляют ребенка испытывать волнение, сопереживание, что предполагает формирование моральных оценок у ребенка. В соответствии с этим у ребенка вырабатываются и закрепляются правильные эмоциональные оценки и чувства . В сказках у ребенка существует возможность постигнуть первые эмоциональные открытия чувствами и эмоциями. При эмоциональном восприятии книг ребенок, проходя с героями произведений весь воображаемый путь, описываемый в книге, настраивается на сочувствие и сопереживание, чему в значительной степени способствует композиционная основа сказок и произведений. В сказках для детей очень привлекательным является противопоставление добра и зла, фантастические и наделенные особой смысловой нагрузкой нравственные образы, выразительный язык, динамика событий, причинно-следственные связи явлений, результаты поступков. В роли слушателя дошкольнику очень трудно подчас оставаться, поскольку захватывающие описания способствуют активному действию детей, которым хочется вмешиваться в ход повествуемых книгой событий: плачут, смеются, злятся, разочаровываться, в чем проявляется эмоциональная подвижность. В результате у детей вырабатывается новое отношение к окружающему . Сказка предоставляет ребенку возможность именно в сказочной и доступной форме осознать такие сложные чувства, как любовь и ненависть, гнев и сострадание. Известно, что в дошкольном детстве эмоции отличаются нестойким характером, сопровождаясь резким переходом от одного эмоционального состояния к другому. В этом смысле в сказке заключено огромное количество возможностей для эффективной гармонизации и стабилизации эмоциональной сферы ребенка. При восприятии ребенком сказок происходит воздействие на процесс формирования у него нравственных идеалов и представлений, процесс формирования нравственных качеств личности, составляющих внутренний мир ребенка. Сказка дидактична по содержанию, но эмоциональна по форме, отчего эта дидактичность не замечается ребенком и воспринимается на эмоциональном уровне. Это воздействие сказки поддерживается яркостью восприятия, "наивным реализмом", впечатлительностью детей, навсегда оставаясь в эмоциональной памяти .

В процессе чтения сказок у детей происходит эмоциональное объединение со сказочным персонажем, соответственно вместе с ним ребенок ищет выходы из различных сложных ситуаций пополняет эмоциональный багаж новыми переживаниями героя. Сказки делятся на художественные, дидактические, психокоррекционные, психотерапевтические, медитативные. Сказки способствуют накоплению ребенком эмоционального опыта, снимают психоэмоциональное напряжение.

Лучшему пониманию сказки помогает инсценирование их с помощью игрушек, настольного театра. Через художественные образы устанавливаются эмоциональные отношения взрослого (воспитателя) и детей, происходит развитие эмоциональной сферы детей. Выразительное рассказывание, беседы о героях сказок, о чувствах, которые они испытывают, рассматривание иллюстраций известных художников, игры «в сказку» - все это формирует эмоциональную восприимчивость детей.

Куклотерапия представляет собой метод идентификации ребенка с любимым героем мультфильма, сказки. Кукла является промежуточным объектом взаимодействия ребенка и взрослого, по мере разворачивания спектакля (сюжета) происходит нарастание эмоционального напряжения у ребенка, которое, достигнув пика, сменяется бурными поведенческими эмоциональными реакциями, и соответствующим снятием нервно-психического напряжения. Куклотерапия представлена как в отечественной, так и в зарубежной практике - Ф. Зимбардо, И. Г. Выгодская, А. И. Захаров, А. Спиваковская и др. Процесс куклотерапии представлен следующими этапами: изготовлением кукол, использованием кукол для отреагирования значимых эмоциональных состояний. В куклотерапии используются такие варианты кукол, как куклы-марионетки, пальчиковые куклы, теневые куклы, веревочные куклы, плоскостные куклы, перчаточные куклы, куклы-костюмы .

Психогимнастика - является средством оптимизации перцептивной сферы личности посредством применения этюдов и игр, основанных на двигательной экспрессии. Психогимнастика, являющаяся невербальным методом групповой работы, направлена на коррекцию эмоционально-личностной сферы ребенка через выражение эмоциональных состояний и переживаний с помощью движений, мимики и пантомимики.

Задачами психогимнастики являются: снятие эмоционального напряжения, страхов; сокращение эмоциональной дистанции между участниками; развитие способностей к выражению собственных чувств, эмоциональных состояний.

Занятия психогимнастики включают мимические и пантомимические этюды на выражение эмоциональных состояний и социально окрашенных чувств; этюды и игры на выражение отдельных эмоций; психомышечную тренировку на снятие эмоционального напряжения и внушение желательного настроения. Особое значение М. И. Чистякова придает положительным эмоциям. Поэтому все игры и этюды на вызывание выражения эмоций должны обязательно включать эмоции радости, которые являются заключительными для каждого этюда. Полностью занятие заканчивается обучением детей саморегуляции и их успокоением .

Рисуночная терапия, являясь разновидностью арттерапии, применяется для преодоления дошкольниками трудностей эмоционального развития, депрессии, пониженном эмоциональном тонусе, импульсивности эмоциональных реакций, переживаниях эмоционального отвержения, трудностях в межличностных взаимоотношениях, повышенной тревожности, страхах, дисгармоничной самооценке и т.д. Данный метод арттерапии широко применяется для коррекции эмоциональных нарушений детей, преодолении коммуникативных барьеров, излишней стеснительности при использовании продуктивного воображения и активного восприятия ребенка.

Изотерапия - предполагает терапию с помощью изобразительного творчества. Среди техник изотерапии выделяют следующие: техника медитативного рисунка (создание циркулярных композиций); техника направленной визуализации; марания (спонтанные рисунки в абстрактной манере); штриховка (хаотичное нанесение линий); рисунок на стекле; рисование пальцами; рисование сыпучими материалами и продуктами; и т.д.

В результате происходит эффективное эмоциональное отреагирование, облегчается процесс коммуникации, организуется невербальный контакт посредством создаваемого продукта творческой деятельности, развивается способность к саморегуляции. В целом ребенком осознаются собственные чувства, состояния и переживания, что создает основу для регуляции эмоциональных реакций.

Рисование - является методом отражения в сознании окружающей действительности и ее моделирование в процессе творческого акта. В процессе рисования развивается чувственно-двигательная координация, мышление ребенка. Рисование служит и специфическим способом выражения различных эмоций, методом снятия страхов и психического напряжения. Задачей рисования является осознание проблем, не поддающихся вербализации, переключение внимания ребенка на положительные эмоции. Рисование позволяет интерпретировать всевозможные эмоциональные проблемы дошкольников, выражаемые графическим путем. Неосознаваемые ребенком по разным причинам чувства и эмоции могут быть проработаны при использовании проективного рисования.

Согласно классификации С. Кратохила проективное рисование представлено следующими методиками: свободным рисованием, коммуникативным рисованием, совместным и дополнительным рисованием. В детском возрасте применение рисуночной терапии особенно эффективно. В ходе таких занятий создается атмосфера психологической безопасности для ребенка, осуществляется эмоциональная поддержка ребенка, происходит вербализация чувств и переживаний ребенка в процессе создания рисунка.

На занятиях рисуночной терапией ребенку предоставляется возможность свободно выражать собственные мысли и чувства, дать выход негативным эмоциям, чувствам и переживаниям, перестроить отношение к травмирующим образам. Рисуночная терапия направлена на эмоциональную поддержку детей и достижение желаемых изменений в эмоционально-психологическом плане, позволяет ребенку пережить психотравмирующие его ситуации и восстановить эмоциональный баланс . Именно посредством рисунка происходит коррекция и профилактика негативных эмоциональных состояний. Через динамику изменения рисунка осуществляется диагностика эмоциональных проблем ребенка, требующих коррекции.

Песочная терапия является невербальной формой психокоррекции, основанной на творческом самовыражении, способствующем отреагированию внутреннего напряжения на бессознательно-символическом уровне. Данный метод арт-терапии комбинирует невербальный процесс построения композиции и рассказ о смысле созданной композиции через выражение экспрессии . Игровая терапия является арт-методом коррекции эмоциональных расстройств у детей. Метод базируется на свойственном способе взаимодействия детей с окружающим миром игре. В ходе игры дети переживают чувства контроля над ситуацией, самореализуются, выражают чувства посредством моделируемых в игре реальных жизненных ситуаций.

Задачами игровой терапии являются: развитие способностей эмоциональной саморегуляции; развитие чувства самоценности; оптимизация взаимоотношений с окружающими; коррекция "Я - концепции".

Таким образом все рассмотренные арт-терапевтические методики в психокоррекции способствуют гармонизации личности детей посредством развития способностей самовыражения и самопознания, обеспечивают коррекцию психоэмоционального состояния ребенка посредством соприкосновения с искусством.

1.3 Психокоррекция страхов старших дошкольников средствами арт-терапии

Под «психологической коррекцией» понимается определенная форма психолого-педагогической деятельности, которая направлена на исправление особенностей психического развития, не соответствующих гипотетической «оптимальной» модели этого развития, норме или возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза, с учетом принятых в возрастной психологии системе критериев. Психологическая коррекция - "исправление" и оптимизация процесса психического развития личности, предполагает применение естественных движущих сил для психического и личностного развития .

Основными методами и средствами, способствующими преодолению страхов и тревожности старших дошкольников, являются игры, использование психогимнастики, техники выразительных движений, этюдов, тренингов, психомышечной тренировки, мимики и пантомимики, литературных произведений и сказок, игр-драматизаций.

Использование данных направлений работы формирует такие умения детей, как произвольное направление внимания на испытываемые ощущения страха; умение дифференцировать различные эмоциональные состояния; умение направлять внимание и на экспрессивные движения и мышечные ощущения, сопровождающие собственные эмоции.

Посредством музыкальной деятельности дети обогащаются разнообразными слуховыми представлениями, осознают и распознают эмоции, переданные композитором в музыкальном произведении.

Сказкотерапия является средством совершенствования способов взаимодействия детей с окружающим миром, через сказку можно узнать об эмоциональных переживаниях детей, часто не осознаваемых ими. Метод способствует восстановлению эмоционального равновесия детей. Сказки помогают детям пережить положительные эмоции сравнения себя с героями. Разыгрывание сценок из сказок, музыкальное сопровождение сказок формирует у детей способности выражения эмоций и чувств .

Использование глины, музыки, рисования, песка - помогает детям избавляться от негативных эмоций. На занятиях арт-терапией создаются соответствующие условия для оптимизации положительного эмоционального фона у детей, снятия эмоционального напряжения, тревожности и страхов.

Музыкотерапия благодаря своим уникальным особенностям способна влиять на эмоциональное состояние детей, порождать у них глубокие эмоциональные переживания, способна волновать и радовать ребенка, соответственно именно музыка служит одним из главных средств развития эмоциональной отзывчивости у дошкольников. В музыкотерапии часто применяются мелодические и ритмические импровизации, заключающиеся в эмоциональном напряжении и расслаблении, выражении положительных эмоций, что помогает избавиться от страхов.

Для коррекции страхов у дошкольников важна терапевтическая функция ролевой игры. Терапевтические функции игры рассматривались такими представителями психоаналитического подхода, как А. Фрейд и М. Кляйн, которые занимались изучением деятельности ребенка в игре. Интерпретация детских игр производилась в соответствии с трактовкой традиционных психоаналитических воззрений. Так, А. Фрейд использовала игру для выстраивания конструктивных взаимоотношений между терапевтом и ребенком; а М. Кляйн ориентировалась на игру как на средство самовыражения, и в соответствии с этим интерпретировала игровую деятельность детей .

В дальнейшем возникло направление недирективной игровой психотерапии, основанной на психологических воззрениях К. Роджерса, В. Экслайна, и Г. Л. Лэндрета. В ходе директивной игровой терапии (Д. Леви), представленной в виде спонтанной игры с соблюдением безопасных психотерапевтических условий, происходило развитие личностных ресурсов ребенка. Освобождающая терапия была направлена на придумывании сюжета, затрагивающего основную проблему ребенка. А. И. Захаровым подобная игровая терапия использовалась в качестве эффективного средства для устранения страхов, боязни, которые были спровоцированы предшествующим травмирующим опытом. Ребенку в готовом виде предлагались заранее продуманный план игры и приблизительное распределение ролей, что обеспечивало вариативность решения имеющихся проблем. В итоге отмечалось четкое осознание ребенком собственных внутренних конфликтов и противоречий, способствующих развитию тревожности .

А. И. Захаровым была разработана методика игровой психотерапии, которая доказала эффективность при работе с детскими страхами. При этом последовательность приема ребенка предполагала проведение беседы, затем спонтанной игры и направленной игры, и завершалась внушением.

Игровая психотерапия обладают терапевтической функцией, игры предоставляют ребенку возможность в условном (ослабленном) виде пережить травмирующие жизненные обстоятельства, соответственно происходит эмоциональное отреагирование - катарсис . Успех в игре предопределяет лучшую адаптацию в реальной жизни за счет эмоционального насыщения игрой, критического переосмысления ребенком в игре собственных неудач и страхов. Включаясь в игровую деятельность, ребенок преодолевает порог страха и застенчивости, учится соизмерять собственное поведение с требованиями окружающих. Подражание в игре любимым героям и персонажам способствуют преодолению страха и тревожности. Овладение навыками коллективной игры избавляет детей от излишнего беспокойства, а эмоциональная насыщенность игр обогащает эмоциональный мир ребенка. Таким образом, игры служат естественным формой нейтрализации детских страхов, позволяя воспроизводить в косвенной форме вызывающе страх жизненные ситуации.

Подобные документы

Проблема детских страхов в психологии. Причины и последствия возникновения страхов у детей старшего дошкольного возраста. Направление работы по коррекции детских боязней и фобий. Игротерапия как способ психологической коррекции страхов у дошкольников.

курсовая работа , добавлен 03.03.2016


Психоаналитический подход в исследовании детских страхов и фобий. Положительное и отрицательное воздействие страха на личность. Факторы, участвующие в возникновении страхов. Сущность и направления коррекционных воздействий при работе с детскими страхами.

дипломная работа , добавлен 17.11.2014


Понятие, формы и виды страха. Причины развития патологических форм. Пути преодоления страхов у дошкольников. Игровая коррекция, рисование и лепка детских страхов. Исследование причин появления и методика выявления страхов у детей с помощью рисования.

реферат , добавлен 03.04.2011


Проблема фобий в современной психологической и педагогической литературе. Природа детских страхов. Личностная тревожность как фактор формирования страха у ребёнка. Способы коррекции детских страхов. Диагностические методики. Коррекция детских страхов.

дипломная работа , добавлен 22.10.2008


Сущность и виды страхов у детей старшего дошкольного возраста. Теоретическое обоснование психологических причин фобий у детей. Основные способы их коррекции. Особенности применения арт-терапии в качестве метода преодоления страхов у дошкольников.

дипломная работа , добавлен 27.03.2014


Проблема страхов в старшем дошкольном возрасте. Страх и причины его возникновения в дошкольном возрасте. Врожденные детерминанты страха. Влияние семейных взаимоотношений на формирование детских страхов. Характеристика методов психологической коррекции.

дипломная работа , добавлен 09.01.2013


Теоретические аспекты особенности страхов детей дошкольного возраста. Изучение факторов, обуславливающих развитие детских страхов. Проблема детских страхов, их возрастная динамика. Воображение как фактор, обуславливающий развитие детских страхов.

курсовая работа , добавлен 12.09.2010


Исследование приемов и методов работы социального педагога по коррекции страхов средствами арт-терапии у детей, вынужденно сменивших место жительства. Изучение возрастной динамики страха, определение причин и следствий распространения детских страхов.

дипломная работа , добавлен 16.08.2011


Проявления детских страхов, страх как наиболее опасная эмоция. Развитие страха в зависимости от возраста и пола. Классификация страхов: острый (пароксизмальный) и хронический (постоянный), инстинктивный и социально-опосредованный, реальный и воображаемый.

реферат , добавлен 19.03.2009


Исследование проблемы изучения страхов у детей дошкольного возраста. Рассмотрение подходов к преодолению детских страхов. Особенности страхов у детей с нарушением зрения. Использование коррекционно-развивающих занятий как средства преодоления страхов.

Назад Вперёд

Внимание! Предварительный просмотр слайдов используется исключительно в ознакомительных целях и может не давать представления о всех возможностях презентации. Если вас заинтересовала данная работа, пожалуйста, загрузите полную версию.

Выбор коррекционных методов зависит от многих факторов и, прежде всего, от характера страха, причин его возникновения и индивидуальных особенностей ребенка. В психолого-педагогической литературе описаны различные способы арт-терапевтической коррекции детских страхов.

В целом, предлагаемые методики условно можно разделить на следующие группы:

• рисование страха ;
• вербализация страха ;
• экспрессивная драматизация страха .

Детская потребность в ярких образах ненасытна. Необходимо не только удовлетворить ее, но и использовать для развития внимания, наблюдательности, профилактики и коррекции тревожности и страхов. Некоторые дети больше чувствуют и понимают, чем могут сказать, они интуитивно выбирают рисунок среди других способов самовыражения. Этот своего рода невербальный способ коммуникации позволяет детям отреагировать свои эмоциональные проблемы, поэтому мы считаем арт-терапевтические упражнения наиболее приемлемыми для преодоления страхов в работе с дошкольниками.

Так как, арт-терапия – это специализированная форма психотерапии, основанная на использовании средств искусства, как правило, изобразительного, ее цель состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания. Изобразительная деятельность, подобно игре, позволяет “более глубоко осмысливать интересующие ребенка сюжеты” и предоставляет естественную возможность для развития моторики, воображения, гибкости и пластичности мышления. Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам и переживаниям, желаниям и мечтам.

Мы выделяем несколько аспектов экспрессивной, изобразительной деятельности ребенка, а именно, диагностический, терапевтический, катарсический, бихевиоральный, развивающий.

Диагностический аспект (продуты изобразительной деятельности - ценная информация о психологическом развитии, эмоциональном состоянии, наличии внутренних конфликтов и переживаний ребенка).

Терапевтический аспект (процесс эмоциональной экспрессии предоставляет возможность работать не только с мыслями, но и с чувствами ребенка).

Катарсический аспект (рисование является безопасным способом разрядки напряжения, снимает фрустрацию, ослабляет чувство неполноценности).

Бихевиоральный, поведенческий аспект (в рисунке проигрываются возможные решения, анализируются ситуации и проблемы).

Развивающий аспект (в процессе изобразительной деятельности развивается воображение, гибкость и пластичность мышления).

Практическая ценность рисования состоит в предоставлении ребенку дополнительных возможностей для невербального выражения фантазий и переживаний.

Применение арт-терапевтических упражнений в коррекционной работе позволяет получить следующие позитивные результаты: обеспечивает эффективное эмоциональное отреагирование; облегчает процесс коммуникации для замкнутых, стеснительных детей; оказывает дополнительное влияние на осознание ребенком своих чувств, переживаний, эмоциональных состояний; существенно повышает личностную ценность, содействует повышению уверенности в себе.

На первом, ориентировочном этапе, проводятся групповые занятия, идет установление эмоционально-позитивного контакта с каждым ребенком, знакомство участников группы и установление взаимоотношений, ориентировка в обстановке комнаты, а также знакомство с правилами и нормами поведения во время занятий.

Второй этап – это этап объективирования конфликтных ситуаций и эмоциональных переживаний. На этом этапе ставятся следующие задачи: объективирование негативных тенденций личностного развития ребенка в изобразительной деятельности, в общении со сверстниками; диагностика трудностей личностного развития ребенка и особенностей его поведения в конфликтных ситуациях с помощью художественно-продуктивной деятельности; эмоциональное отреагирование ребенком негативных чувств и переживаний.

Третий этап – индивидуальный. Основные задачи на этом этапе таковы: формирование адекватных способов поведения в конфликтных ситуациях; развитие способности к осознанию себя и своих возможностей, преодоление неуверенности в себе; формирование способности к произвольной регуляции эмоций; формирование предпосылок для преодоления тревожности и страхов.

Четвертый этап – обобщающе-закрепляющий; его задачи: обобщение сформированных на предшествующем этапе адекватных способов поведения ребенка, способов преодоления тревожности и страхов.

Исходя из представлений А.И. Копытина и Л.Д. Лебедевой об этапах групповых занятий, мы предлагаем следующую структуру групповой арт-терапевтической работы.

Основные процедуры:

1. Подготовительный настрой;

2. “Разогрев” (пальчиковая гимнастика, дыхательные, графические упражнения, упражнения под музыку);

3. Актуализация ощущений, эмоций (упражнения с песком);

4. Индивидуальная работа (рисунок, поделка);

5. Драматизация, обсуждение;

6. Коллективная работа;

7. Заключение (рефлексия).

Каждое занятие начинается с подготовки детей к спонтанной, художественной деятельности. Для этого используются различные игры, двигательные и танцевальные упражнения, несложные изобразительные приемы. Например, Л.Д. Лебедева предлагает различные варианты техники “Каракули” (“каракули Винникотта”, “каракули тела”), техника “закрытых глаз”, “автографы”, “эстафета линий”, позволяющие снизить контроль со стороны сознания в процессе рисования (Д.Винникотг, Ф.Кейн, М.Ричардсон, Э.Ульман и др.) . При рисовании с закрытыми глазами, ребенок способен лучше настроиться на свои переживания, мысли, внутренний мир. Отмечая данную особенность непроизвольных рисунков, Г.Фурт даже назвал их молитвой своему внутреннему “Я” .

М.Бетенски считает, что каракули создают свободное символическое пространство для борьбы между хаосом и автономией и позволяют добиться некоторой целостности, интегрированности .

В качестве примера, рассмотрим несколько вариантов арт-терапевтических упражнений и техник (по М.Либман, М.Наумбург) . Настроиться на работу помогает упражнение “Рисование в пространстве”, в котором размашистые движения воображаемой кисти по “пространству картины” (в воздухе) постепенно переходят в мелкие мазки, штрихи. Отметим также одно из понравившихся детям упражнений, которое называется “Прогулка по пространству тетрадного листа”. Участникам предлагается представить себя одинокими буквами и прогуливаться по условной территории, не нарушая поля и границы страницы. По сигналу ведущего все замирают, а затем обсуждается, кто в какой части листа находится.

Таким образом, все упражнения разогрева предполагают концентрацию внимания детей на собственных ощущениях, чувствах, эмоциональных состояниях. Это, по словам Дж.Райн [см., 18], помогает каждому определить то направление, которое процесс его самовыражения примет сам по себе.

Второй этап (“разогрев”) включает элементы пальчиковой гимнастики, упражнения в тетради или рисование под музыку, дыхательные упражнения.

В содержание второго этапа целесообразно включить упражнения на развитие пространственной ориентации, координации движений и графических навыков, где необходимо, например, нарисовать обеими руками одновременно рисунок по образцу, будь то: “Морской пейзаж” или “Геометрические фигуры” или “Домик с трубой” (см. ). Во втором этапе можно чередовать упражнения: так, на одном занятии использовать упражнения на развитие пространственной ориентации, на другом – упражнения, которые выполняются в тетради, на третьем – дыхательные упражнения, а, на четвертом занятии – музыкальные упражнения.

Пальчиковые игры, по мнению А.Е. Белой , очень эмоциональны, увлекательны, отображают реальность окружающего мира - предметы, животных, людей, их деятельность, явления природы. В ходе “пальчиковых игр”, дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности . Пальчиковые игры, по мнению А.Ю. Хвостовцева, не только побуждают к творчеству (сочинительство своих движений), но и оказывают положительное воздействие на контакт ребенка с самим собой, со своим телом, дают заряд положительных эмоций .

Упражнения в индивидуальных тетрадях предназначены для раскрепощения ребенка, настроя его на художественно-продуктивную деятельность. Примерами таких упражнений является рисование по опорным точкам, графические упражнения – “Парашютисты”, “Обведи по линиям”, “Дождик”, “Дорожки”, “Соедини по точкам”, “Штриховка” и др.

Во второй этап можно включать элементы музыкальной и танцевальной терапии в сочетании с изобразительным творчеством. Можно предложить детям рисовать под музыку. С закрытыми глазами дети рисуют любые линии, геометрические фигуры. Затем другим цветом, который соответствует в данный момент настроению, рисуются “каракули” с открытыми глазами. После такой процедуры другой участник должен дополнить сделанную работу таким образом, чтобы получилось узнаваемое изображение.

На третьем этапе (актуализация ощущений, эмоций ) используются терапевтические упражнения с песком. Упражнения для данного этапа заимствованы у Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, Т.М. Грабенко . Сначала ребята представляют ситуацию, свои ощущения страха в той или иной ситуации, а затем рассказывают о своих чувствах. Испытываемые чувства они изображают на подносе с песком с помощью разного рода отпечатков и линий.

Песочная композиция создается на песочной основе, находящейся на мелком прямоугольном подносе размером 50x70x7.

Свойства песка позволяют создавать из него универсальные структуры, что становится возможным благодаря прямому тактильному контакту ребенка с материалом. Песочница – своеобразная миниатюрная модель естественной природной среды, включающей в себя пляжи, океан, небо. Эта природная среда является тем местом, где человек получает первый опыт творческой работы и где игра, изобразительная деятельность, спонтанность и креативность тесно связаны между собой. Тактильный контакт с песком придает творческому процессу определенность и индивидуализированный характер. Работа с песком и миниатюрными фигурками активизирует фантазию и воображение ребенка. По мере того как создаваемый ребенком образ обретает форму, происходит прояснение его смысла. Образы способны исцелять за счет того, что они способствуют включению неосознаваемых психических содержаний в сознание и, тем самым, обеспечивают взаимодействие “Я” с источником психической жизни .

Актуализация ощущений, эмоций с помощью арт-терапевтических упражнений с песком предполагает упражнения на развитие тактильных, кинестетических ощущений, а также работу с формочками: “пирожки”, “горки”.

Упражнения на разглаженной поверхности песка – рисунки, отпечатки. Плоская поверхность песка служит основой для рисования и создания отпечатков (рук, других частей тела или предметов).

Л.Штейнхардт выделяет три основных типа работы с песком. Первый тип работ относится к совершению определенных манипуляций с песочной поверхностью (заполнение песком формочек, изображение на песчаной поверхности линии, отпечатков, создание горок). Второй тип работ связан с проникновением в толщу песка (рытье ямок и тоннелей, прятание в песок предметов и последующее их извлечение). К третьему типу принадлежат работы, в которых используется вода. Согласно юнгианскому подходу, “песочная терапия является одним из связующих звеньев между арт-терапией и глубинной психологией” .

Четвертый этап занятия очень важен, он предполагает индивидуальное творчество для исследования ребенком собственных чувств, проблем и переживаний. Ребенок в символической форме сообщает о себе, старается понять и проанализировать эмоции, сознательно вызывать, управлять и в определенной степени их контролировать. По утверждению Э.Крамер , продукт изобразительного творчества сублимирует разрушительные, агрессивные тенденции и предупреждает тем самым их непосредственное проявление в поступках. По мнению А.И. Захарова, рисование – “... это творческий акт, позволяющий детям ощутить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных переживаний, развить эмпатию, быть самим собой, свободно выражать мечты и надежды” . Интерес, проявляющийся при рисовании, гасит эмоцию страха, появляется сосредоточение и творческое удовлетворение от выполненного задания. Повышенная тревожность, страхи преодолеваются благодаря методу рисуночной терапии (изображение ребенком на рисунке ситуации противостояния и борьбы с объектом, олицетворяющим страх, в которой “страх” терпит поражение).

На этапе индивидуальной работы дети рисуют углем страх в виде маски (по Л.Д. Лебедевой). В Приложении 1 представлены детские работы на тему “Маска страха”. На данном этапе можно использовать технику пластилиновой живописи. Так, при изображении образа дерева, многие ребята предпочитают пластилин (см., Приложение 2 ). Они сочиняют истории, которые “дерево” хотело бы рассказать от первого лица.

Отметим, что чем сильнее страх, тем больше манипуляций с рисунком производит ребенок (некоторые ребята закрашивают весь рисунок, другие пытаются помять, разорвать, выбросить). Этап индивидуальной работы предполагает сублимацию и канализацию агрессивных инстинктов по символическим каналам. Это бессознательные процессы, определяющие выбор темы и поиск адекватной формы переживания аффекта. Многие считают сублимацию более адаптивной, поскольку она приводит к социально одобряемым результатам. Поэтому, одним из вариантов сублимации является творчество, в ходе которого ребенок трансформирует свои фантазии в художественные образы. Рисунок помогает не только выразить чувство, но его и осознать. Невидимый страх, материализованный в рисунке, лишается эмоциональной напряженности, своей пугающей составляющей.

На пятом этапе хорошо использовать приемы драматизации. Для этого детям можно предложить для разыгрывания сцен, драматизации и вербализации общения, кукол. Заметим, что при изображении доброго персонажа, дети вырисовывают глаза, губы, волосы. Рисуя лицо злого персонажа, ребята используют “ломкие” линии, заостренные углы. Многие выражают агрессию, изображая зубы, пустые глазницы, острый нос.

Разыгрывание страха помогает отреагировать напряжение, снять его, перенести на куклу. Играя со своим ожившим страхом, ребенок бессознательно запечатлевает то, что он может сам управлять своим страхом. Придуманная история про свой страх разыгрывается, потом куклы, изображающие “страхи”, уничтожаются (см., в Приложении 3 - пример арт-терапевтического занятия “Добрая Баба-яга”). Степень открытости и откровенности зависит от уровня доверия к группе, психологу, личных особенностей и определяется самим ребенком. Если он по каким-то причинам отказывается участвовать в этой форме работы, настаивать не следует. Можно предложить сочинить историю про свой рисунок и придумать для него название. Начало рассказа “Жил-был человек, похожий на меня...” помогает ребенку в словах выразить свое внутреннее состояние. Р.Гарднер считал, что именно детские рассказы открывают путь к внутренним конфликтам, переживаниям, защитным реакциям ребенка и с помощью них можно составить представление о ребенке, его ценностях и интересах, отношениях с окружающими .

Дети рассказывают о том, что изображено на рисунках, то есть выражают словами свои страхи.

Юра: “...страшный волк, мчится быстрый поезд, Кощей”;

Влад: “...поезд едет, и я падаю под колеса; отрубленные головы, вампиры”;

Наташа: “...быстрый поезд едет мимо меня, но я стою далеко от него; я боюсь заблудиться в лесу”;

Маша: “...мальчик прыгает из окна”.

Обсуждение, входящее в пятый этап занятия, помогает улучшить самочувствие и в какой-то мере освободиться от внутренних переживаний. Каждый ребенок показывает свою работу, делится впечатлениями, рассказывает о мыслях, эмоциях, которые возникли у него в процессе изобразительной деятельности.

После окончания обсуждения рисунков называются те страхи, в отношении которых достигнут положительный эффект, рисунки с бывшими страхами рвутся или убираются.

Наташа: “...я не боюсь ходить в лес. Там много красивых деревьев, цветов”.

Юра: “...я не боюсь Кощеев, они в сказках”.

Рисунки, на которых изображены оставшиеся страхи, отдаются обратно со словами: “А теперь ты нарисуй так, чтобы было видно, что ты не боишься”. Ребятам подсказывается, что страх сказочных персонажей можно изобразить, например, следующим образом: не ребенок убегает от Бабы-яги, а она от него. Теперь ребенок должен изобразить себя в активной, противостоящей страху позиции.

По мнению Р.В. Овчаровой, подобные установки действует в качестве “косвенного внушения или дополнительного стимула преодоления страха. Опять же необходимо продумать, как лучше выполнить задание, представить себе варианты, остановиться на одном из них и графически воплотить его посредством достаточно продолжительного волевого усилия” .

В малых группах участники придумывают сюжет и разыгрывают небольшие комические спектакли, в которых эмоциональное переключение приводит к катарсису, освобождению от неприятных эмоций. В ходе таких драматизаций ребенок забывает о страхах, одерживает победы. Подражание любимым героям (Джек-Воробей), помогает побороть страх. Изменение психического состояния происходит потому, что в ходе драматизации жизненные обстоятельства переживаются в условном, а значит, ослабленном виде. Данный этап предназначен для ситуаций “публичного” проживания страха, так, например, на занятии “Рисуем маски”, ребятам можно предложить придумать название и содержание истории, в которой маски были бы главными действующими лицами; а, далее, расположить их на листе ватмана и дорисовать “картину”.

Непосредственно перед просмотром новых рисунков вместе со старыми, дается инструкция: “Если ты перестал бояться того или иного страха, изображенного на твоем рисунке, то скажи, что перестал, если нет, то скажи, еще боюсь” .

Некоторые ребята изображают активными себя на рисунках, что говорит о преодолении страхов.

Влад: “...я догоняю волка с палкой. Он боится меня”.

Юра: “...я в вагоне поезда и мне ничего не страшно”.

Маша: “...мальчик хорошо приземлился, так как надел парашют”.

Самое главное, чтобы ребенок сам приступил к рисованию своих страхов, преодолев внутренний психологический барьер неуверенности и страха своих страхов. Как считает Е.Н. Степанова, данное обстоятельство позволяет обеспечить постепенную деактуализацию страха в сознании, овладению его образом, и, наконец, ребенок начнет верить в свои силы и возможности . Придумывая и рассказывая “страшные” истории со счастливым концом ребята освобождаются от психической энергии, направленной на разрушение и агрессию .

В итоге, участники занятия приобретают ценный опыт осознания и контроля своих эмоциональных состояний.

В качестве шестого этапа группового арт-терапевтического занятия предлагается выполнение коллективной работы. Например, создание общей работы, с использованием кусочков цветной бумаги. Также, можно предложить ребятам упражнение, активизирующие воображение, вызывающие творческий интерес (например, придумать и изобразить животное, которое ничего и никого не боится).

Модификацией данного упражнения является создание единого группового рисунка. Задается определенная тема, например, нарисовать лекарства от страха и по кругу передается один лист бумаги, на котором каждый по очереди изображает что-либо по собственному замыслу или дополняет работу предыдущих авторов.

Заключительный, седьмой этап, предполагает подведение итогов работы, рефлексивный анализ, вербализацию мыслей, ощущений, чувств, которые возникли в процессе индивидуальной и коллективной работы. Всем желающим ребятам дается возможность выступить, рассказать, интерпретировать свою работу, дополнить, “подправить” и объяснить то, что не удалось изобразить. При этом реализуется потребность быть понятым и принятым группой. Завершая занятие, важно подчеркивать успех каждого и всей группы, в целом.

Преодоление различных страхов, а также неадекватной завышенной тревожности у детей достигается благодаря арт-терапевтическому методу экспрессивного рисования (изображению ребенком ситуации противостояния и борьбы с объектом, олицетворяющим страх, в которой этот страх терпит поражение).

Экспрессивный рисунок – является безопасным способом выпустить “пар” и разрядить напряжение. С помощью зрительных образов ребенку легче выразить неосознаваемые внутренние конфликты и страхи, чем высказать их в словах. Такая работа особенно ценна для тех, кто недостаточно хорошо владеет речью. С помощью рисунка можно выяснить мысли и чувства, которые ребенок привык подавлять. Невербальная речь (рисунок) позволяет обходить “цензуру сознания”, поэтому она уникальна для исследования бессознательных процессов.

Арт-терапевтические упражнения служат средством свободного самовыражения и самопознания, они имеют “инсайт-ориентированный” характер; предполагают атмосферу доверия, внимания к внутреннему миру ребенка.

Применение арт-терапевтических упражнений незаменимо в случаях эмоциональных нарушений (страх, тревожность) и коммуникативной некомпетентности. В случае трудностей общения – замкнутости, низкой заинтересованности в сверстниках или излишней стеснительности – арт-терапевтические занятия позволяют объединить детей в группу (при сохранении индивидуального характера их деятельности) и облегчить процесс их коммуникации, опосредовать ее общим творческим процессом и его продуктами. Примеры контрсуггестивных упражнений в арт-терапевтической коррекции представлены в Приложении 4 .

В процессе рисования происходит “оживление чувства страха” , и вместе с тем осознание условного характера этого изображения. Идентификация рисунка со страхом помогает ребенку овладеть ситуацией, приобрести власть и чувство превосходства над ним, право поступить так, как захочется (подарить, порвать и др.).

Литература

1. Белая А.Е. Пальчиковые игры для развития речи дошкольников. – М.: ООО “Издательство Астрель”, 2002. – 46с.
2. Бетенски М. Что ты видешь? Новые методы арт – терапии. М.: Из-во ЭКСМО – Пресс. 2002. С. 256.
3. Бретт Д. “Жила-была девочка, похожая на тебя...” / Пер. с англ. Г.А. Павлова. М.: Независимая фирма “Класс”. 1996. С.224.
4. Гудман Р. Обсуждение и создание детских рисунков // Практикум по арт – терапии. СПб.: Питер, 1999. С.256.
5. Гульянц Э.К., Гриднева С.В., Тащева А.И. Психологическая коррекция страха у детей дошкольного возраста (от 3 до 5) с помощью куклотерапии // Современная семья: проблемы и перспективы. Ростов-на-Дону. 1994.
6. Ермолаева М.В. Практическая психология детского творчества. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. – 194с.
7. Запорожец А.В. Эмоциональное развитие дошкольника. - М., 1985.
8. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. – СПб.: Издательство “Союз”, 2004. – 448с.
9. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. М.: Педагогика, 1986. – 98с.
10. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – 448с.
11. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Волшебный источник творчества: Сказкотерапия // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работе, 1997, № 3. С. 96- 112.
12. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по песочной терапии. – СПб.: Изд. “Речь”, 2002. – 224с.
13. Изард К.Э. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2008.
14. Капранова С.В. В вашем классе – неблагополучный ребенок // Народное образование, 1998, № 2. С. 155- 166.
15. Капранова С.В. Путешествие с волшебной кисточкой. Ростов н/Д. 1997.
16. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. – М., 1997. – 192с.
17. Коноваленко С.В. Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет. Практикум для психологов и логопедов. - М.: Гном и Д.
18. Копытин А.И. Теория и практика арт- терапии – СПб.: Питер, 2002. – 368с.
19. Лебедева Л.Д. Практика арт- терапии: подходы, диагностика, система занятий. – СПб.: Речь, 2003. – 256с.
20. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Международная педагогическая академия, 1994. – С. 226.
21. Моисеева Р. Пальчиковые игры-упражнения // Д.В.,2000, №10. С.42-53.
22. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе.- М.: ТЦ “Сфера”, 1999. – 240с.
23. О’Коннор К. Теория и практика игровой психотерапии. 2-е изд. – СПб.: Питер, 2002. – 464с.
24. Орлова Л.В. Использование художественно-продуктивной деятельности в развитии сенсомоторики детей с ДЦП (практикум для психологов, педагогов и логопедов). Издательство “Весть” ГОУ ВПО “ШГПУ”, 2005. – 48с.
25. Орлова Л.В. Психологическая коррекция страхов у детей дошкольного возраста средствами сенсомоторной арт-терапии (практикум для психологов, педагогов и родителей) Издательство “Весть” ГОУ ВПО “ШГПУ”, 2006. – 134с.
26. Поршнев Б.Ф. Контрсуггестия и история // История и психология. - М.: Мысль. 1972.
27. Прихожан А.М. Диагностика личностной тревожности.// Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. – М., 1983. – с.102-134
28. Сказка как источник творчества детей: Пособия для педагогов дошк. учреждений / Науч. рук. Ю.А. Лебедев. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 288с.
29. Степанова Е. Поиграем в “забавные страхи и смешные ужасы”?// Дошкольное воспитание № 5. 1997. С. 65- 69.
30. Ферс Г.М. Тайный мир рисунка: Исцеление через искусство. СПб.: Европейский Дом, 2000. С. 176
31. Хвостовцев А.Ю. Умные ручки. Пальчиковые потешки для детей от 3 месяцев до 7 лет. – Новосибирск: Сиб. унив. изд-во, 2008. – 153с.
32. Шабанова И. Рисуем играя // Д.В., 2000, №10. С.2-14.
33. Штейнгардт Л. Юганская песочная психотерапия. – СПб.: Питер, 2001. – 320с.
34. Kramer E. Art Therapy With Children. New York: Schocken Books, Inc., 1977.

Из опыта работы психолога речевого центра

Арт-терапия - это своеобразная форма психотерапии, которая основана на занятиях творчеством. Говоря простым языком, это терапия искусством. Ее целью является развитие самовыражения и самопознания ребенка. К основным методам данной терапии относятся рисунки, аппликации, изготовление фигурок из пластилина или же других конструкций из подручных материалов. Она применяется для коррекции тревожности, депрессии, агрессивности, социальной адаптации, неадекватной самооценки и других сложных состояний. Рассмотрим этот вид терапии применительно к комплексам и страхам.

Работая с детьми, очень важно использовать как можно более гибкие формы воздействия на психику. Такую возможность нам предоставляет метод арт-терапии, который помогает ребенку осознать, проиграть и пережить конфликтную ситуацию или проблему удобным и доступным для его психики способом. Наиболее эффективна коррекция страхов методом рисования. Для этого, за месяц до начала психологического анализа, дети приносят свои уже готовые рисунки и показывают их другим детям в группе. Это помогает вызвать у ребенка интерес к рисованию. На следующем этапе занятий дети выбирают себе темы для рисунков, а психолог их анализирует. Далее детям предлагают выполнить рисунки на определенные темы: «кого я боюсь», «я дома», «я гуляю» и т.д. Задача четвертого этапа - устранить имеющиеся страхи. Для этого психолог обсуждает их вместе с ребенком, а затем предлагает нарисовать.

Очень важно, анализируя рисунки, одобрять их, проявлять интерес, чтобы вызвать у ребенка гордость за ответственно выполненное задание. Спустя какое-то время малышу показывают его рисунки и спрашивают, вызывают ли они страх. Если ответ отрицательный, ребенка обязательно нужно похвалить. Те страхи, которые преодолеть не удалось, рисуют снова, а затем психолог предлагает нарисовать то, чего ребенок уже не боится, стимулируя преодоление страхов.

Каждый человек обладает способностью одновременно переживать несколько эмоций. Внутренняя борьба этих эмоций между собой вызывает определенные чувства, которые называют комплексами.

Способы арт-терапии , направленные на борьбу с комплексами, позволяют нам снять напряжение, урегулировать психосоматические процессы, смоделировать положительное психоэмоциональное состояние, скорректировать нарушения в общении и сформировать адекватную самооценку.

В исследовании нами предложена арт-терапевтическая программа.

Цель данной индивидуальной арт-терапевтической программы - комплексное психокоррекционное, психопрофилактическое на страхи у детей старшего дошкольного возраста.

Ослабление или устранение имеющихся у дошкольников поведенческих и эмоциональных нарушений, появляющихся в форме страхов, тревожно-фобических реакций и невротических симптомов, агрессивных тенденций, импульсивности, симптомов психосоматических расстройств;

Формирование положительной самооценки;

Реализация творческого потенциала;

Развитие навыков психической саморегуляции и способности к конструктивному выражению эмоций, способствующих их более успешной адаптации к школе и социуму.

Использование данной программы не предполагает какие-либо возрастные ограничения, но разработана для старших дошкольников, имеющих нарушения в эмоциональной сфере и личностной сфере (депрессии, фобии, тревожность, агрессивность, заниженную самооценку). Продолжительность занятий, учитывая специфику (индивидуальное творчество), не может быть строго регламентирована. В среднем, время на проведение одного занятия может составить от 1 часа до 2 часов. Занятия проводятся 1 раз в неделю. Возможно также реализация программы в форме групповой работы (от 3 до 10 человек), что привносит в работу некоторые коррективы по взаимодействию в группе (обсуждение и принятие правил работы в группе, групповое обсуждение результатов деятельности, групповая рефлексия).

Ожидаемые результаты:

Освобождение ребенка от негативных переживаний (фобий, страхов и т.п.), внутри личностных конфликтов;

Адекватная самооценка;

Удовлетворенность собой и своим окружением;

Свобода творческого самопроявления;

Умение работать со своими переживаниями (анализ, отреагирование, принятие и т.д.);

Раскрытие внутренних ресурсов ребенка;

Стремление к самопознанию и самовыражению.

Развитое чувство внутреннего контроля.

Основные элементы программы сведены в таблицу 1.

Таблица 1

Основные этапы программы коррекционной работы

Название этапа
Ориентировочный этап	На групповых занятиях, идет установление эмоционально-позитивного контакта с каждым ребенком, знакомство участников группы и установление взаимоотношений, ориентировка в обстановке комнаты, а также знакомство с правилами и нормами поведения во время занятий
Этап объективирования конфликтных ситуаций и эмоциональных переживаний	На этом этапе ставятся следующие задачи: объективирование негативных тенденций личностного развития ребенка в изобразительной деятельности, в общении со сверстниками; диагностика трудностей личностного развития ребенка и особенностей его поведения в конфликтных ситуациях с помощью художественно-продуктивной деятельности; эмоциональное отреагирование ребенком негативных чувств и переживаний.
Индивидуальный этап	Основные задачи на этом этапе таковы: формирование адекватных способов поведения в конфликтных ситуациях; развитие способности к осознанию себя и своих возможностей, преодоление неуверенности в себе; формирование способности к произвольной регуляции эмоций; формирование предпосылок для преодоления тревожности и страхов
Обобщающе-закрепляющий этап	Задачи этого этапа: обобщение сформированных на предшествующем этапе адекватных способов поведения ребенка, способов преодоления тревожности и страхов.

Рис. 1. Структура групповой арт-терапевтической работы

В Таблице 2. приведено примерное тематическое планирование.

Таблица 2.

Тематическое планирование

	Тема занятия	Продолжительность занятия	Сроки реализации
	Занятие 1. Вводное.
	Занятие 2. «Каракули».
	Занятие 3. «Рисуем чувство».
	Занятие 4. «Лепим свой страх».
	Занятие 5. «Истории в картинках».
	Занятие 6. «Монотипия».
	Занятие 7. Отдарок на подарок
	Занятие 8. Рисование на руках
	Занятие 9. Герб моей семьи
	Занятие 10. Заключительное занятие.

Для подготовительного настроя можно использовать различные игры, двигательные и танцевальные упражнения, несложные изобразительные приемы. Например, можно использовать развивающий мультик «Каракули» - учимся рисовать карандашом вместе с героями развивающего мультфильма Каракули! Пончо приготовил кое-что особенное для Фломика, ведь у Фломика сегодня - День рождения. А пока Фломик угадывает, что же на рисунке, мы с Пончо научимся рисовать тортик! Все упражнения разогрева предполагают концентрацию внимания детей на собственных ощущениях, чувствах, эмоциональных состояниях.

Второй этап («разогрев») включает элементы пальчиковой гимнастики, упражнения в тетради или рисование под музыку, дыхательные упражнения. Пример пальчиковой гимнастики «Птички» на рисунке 2.5.

Пальчиковые игры, по мнению автора, очень эмоциональны, увлекательны, отображают реальность окружающего мира - предметы, животных, людей, их деятельность, явления природы. В ходе «пальчиковых игр», дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности, они оказывают положительное воздействие на контакт ребенка с самим собой, со своим телом, дают заряд положительных эмоций.

Рис. 1.

В Таблице 3. приведен другой вариант пальчиковой гимнастики

детский страх арт терапия

Таблица 3.

Пальчиковая гимнастика

Во второй этап можно включать элементы музыкальной и танцевальной терапии в сочетании с изобразительным творчеством. В содержание второго этапа целесообразно включить упражнения на развитие пространственной ориентации, координации движений и графических навыков, где необходимо, например, нарисовать обеими руками одновременно рисунок по образцу, будь то: «Морской пейзаж» или «Геометрические фигуры» или «Домик с трубой». Во втором этапе можно чередовать упражнения: так, на одном занятии использовать упражнения на развитие пространственной ориентации, на другом - упражнения, которые выполняются в тетради, на третьем - дыхательные упражнения, а, на четвертом занятии - музыкальные упражнения.

Упражнения в индивидуальных тетрадях предназначены для раскрепощения ребенка, настроя его на художественно-продуктивную деятельность. Примерами таких упражнений является рисование по опорным точкам, графические упражнения - «Обведи по линиям», «Дождик», «Дорожки», «Соедини по точкам», «Штриховка» и др.

На третьем этапе (актуализация ощущений, эмоций) используются терапевтические упражнения с песком. Сначала ребята представляют ситуацию, свои ощущения страха в той или иной ситуации, а затем рассказывают о своих чувствах. Испытываемые чувства они изображают на подносе с песком с помощью разного рода отпечатков и линий.

Игра с песком - это своеобразная самотерапия ребенка с помощью психолога. Ребенок является хозяином в ящике с песком и, переживая это чувство, он становится внутренне сильнее, потому что может изменять свои картинки, сюжеты, отношения и настроения. В играх на песке идут войны, борьба добра и зла, но ребенок всегда знает, что добро победит! И этот опыт очень важен для его будущей жизни. В песочной терапии дети обретают внутреннюю свободу и уверенность, что их никто не осудит и примет их такими, какими они есть. Сначала на песке, а затем и в реальной жизни!

Цель такой терапии - не менять и переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать ему возможность быть самим собой.

Чем полезны игры с песком?

Развивают восприятие, мышление, память, внимание, речь, навыки самоконтроля и саморегуляции, творческое мышление, воображение и фантазию;

Формируют у ребенка представления об окружающем мире;

Развивают мелкую моторику, глазомер;

Успокаивают и расслабляют, снимая напряжение;

Воспитывают чувство успешности и уверенности в себе (вот как я могу!);

Помогают познавать внешний и свой внутренний мир.

К формам и вариантам песочной терапии относятся:

Игровые методы. Дидактический игровой практикум с использованием песочницы применяют для самых маленьких. Ученые доказали, что песок поглощает негативную энергию, успокаивает, наполняет гармонией. Именно поэтому так полезно малышам играть в песочнице.

С целью диагностики (индивидуальная и групповая форма).

Метод психокоррекционного воздействия (например, при наличии у ребенка эмоциональных и поведенческих нарушений невротического характера. В других случаях - в качестве вспомогательного средства, позволяющего стимулировать ребенка, развить его сенсомоторные навыки, снизить эмоциональное напряжение и т. д.)

В качестве психопрофилактического, развивающего средства. Психопрофилактика проводится с целью недопущения проблемных ситуаций. Имея замечательное свойство «заземлять» негативную психическую энергию - песок является прекрасным психопрофилактическим средством. Психопрофилактический и развивающий аспекты проявляются в постановке сказок и мифов в песочнице. Играя вместе с ребенком, можно передавать ему собственный жизненный опыт.

В психологическом консультировании детей, подростков и взрослых. В качестве оказания первичной психологической помощи.

Четвертый этап занятия очень важен, он предполагает индивидуальное творчество для исследования ребенком собственных чувств, проблем и переживаний. Ребенок в символической форме сообщает о себе, старается понять и проанализировать эмоции, сознательно вызывать, управлять и в определенной степени их контролировать. На этапе индивидуальной работы дети рисуют углем страх в виде маски. В Приложении 3 представлены детские работы на тему «Маска страха». На данном этапе можно использовать технику пластилиновой живописи. Работа в технике пластилиновой живописи развивает моторику пальцев рук, точность движений, фантазию, абстрактное мышление, внимание, художественные навыки работы с пластическими материалами.

В приложении 4 ребята изобразили образа дерева, ежика, рыбки. Вместе с воспитателями ребята сочиняли истории, которые «дерево», «ежик», «рыбка» хотели бы рассказать от первого лица. Чем сильнее страх, тем больше манипуляций с рисунком производит ребенок (некоторые ребята закрашивают весь рисунок, другие пытаются помять, разорвать, выбросить). Этап индивидуальной работы предполагает сублимацию и канализацию агрессивных инстинктов по символическим каналам. Это бессознательные процессы, определяющие выбор темы и поиск адекватной формы переживания аффекта. Многие считают сублимацию более адаптивной, поскольку она приводит к социально одобряемым результатам. Творчество, в ходе которого ребенок трансформирует свои фантазии в художественные образы является одним из вариантов сублимации является. Рисунок помогает не только выразить чувство, но его и осознать. Невидимый страх, материализованный в рисунке, лишается эмоциональной напряженности, своей пугающей составляющей.

На пятом этапе хорошо использовать приемы драматизации. Для этого детям можно предложить для разыгрывания сцен, драматизации и вербализации общения, кукол. Заметим, что при изображении доброго персонажа, дети вырисовывают глаза, губы, волосы. Рисуя лицо злого персонажа, ребята используют «ломкие» линии, заостренные углы. Многие выражают агрессию, изображая зубы, пустые глазницы, острый нос.

Разыгрывание страха помогает отреагировать напряжение, снять его, перенести на куклу. Играя со своим ожившим страхом, ребенок бессознательно запечатлевает то, что он может сам управлять своим страхом. Придуманная история про свой страх разыгрывается, потом куклы, изображающие «страхи», уничтожаются Приложение 5 - пример арт-терапевтического занятия “Добрая Баба-яга”. Степень открытости и откровенности зависит от уровня доверия к группе, психологу, личных особенностей и определяется самим ребенком. Если он по каким-то причинам отказывается участвовать в этой форме работы, настаивать не следует. Можно предложить сочинить историю про свой рисунок и придумать для него название. Начало рассказа «Жил-был человек, похожий на меня...» помогает ребенку в словах выразить свое внутреннее состояние.

Дети рассказывают о том, что изображено на рисунках, то есть выражают словами свои страхи.

Вадик: «...воет страшный волк, мчится быстрый поезд, Кощей»;

Сергей: «...поезд едет, и я падаю под колеса; отрубленные головы, вампиры»;

Лариса: «...быстрый поезд едет мимо меня, но я стою далеко от него; я боюсь заблудиться в лесу»;

Лиза: «...мальчик прыгает из окна».

Обсуждение, входящее в пятый этап занятия, помогает улучшить самочувствие и в какой-то мере освободиться от внутренних переживаний. Каждый ребенок показывает свою работу, делится впечатлениями, рассказывает о мыслях, эмоциях, которые возникли у него в процессе изобразительной деятельности.

После окончания обсуждения рисунков называются те страхи, в отношении которых, достигнут положительный эффект, рисунки с бывшими страхами рвутся или убираются.

Лариса: «...я не боюсь ходить в лес. Там много красивых деревьев, цветов».

Вадик: «...я не боюсь Кощеев, они в сказках».

Рисунки, на которых изображены оставшиеся страхи, отдаются обратно со словами: «А теперь ты нарисуй так, чтобы было видно, что ты не боишься». Ребятам подсказывается, что страх сказочных персонажей можно изобразить, например, следующим образом: не ребенок убегает от Бабы-яги, а она от него. Теперь ребенок должен изобразить себя в активной, противостоящей страху позиции.

Для освобождения от неприятных эмоций в малых группах участники придумывают сюжет и разыгрывают небольшие комические спектакли, в которых эмоциональное переключение приводит к катарсису. В ходе таких драматизаций ребенок забывает о страхах, одерживает победы. Подражание любимым героям (Робин Гуд), помогает побороть страх. Изменение психического состояния происходит потому, что в ходе драматизации жизненные обстоятельства переживаются в условном, а значит, ослабленном виде. Данный этап предназначен для ситуаций «публичного» проживания страха, так, например, на занятии «Рисуем маски», ребятам можно предложить придумать название и содержание истории, в которой маски были бы главными действующими лицами; а, далее, расположить их на листе ватмана и дорисовать «картину».

Непосредственно перед просмотром новых рисунков вместе со старыми, дается инструкция: «Если ты перестал бояться того или иного страха, изображенного на твоем рисунке, то скажи, что перестал, если нет, то скажи, еще боюсь».

Некоторые ребята изображают активными себя на рисунках, что говорит о преодолении страхов.

Вадик: “...я догоняю волка с палкой. Он убегает от меня и боится меня”.

Лиза: “...мальчик хорошо приземлился, так как надел парашют”.

Сергей: “...я в вагоне поезда и мне ничего не страшно”.

Самое главное, чтобы ребенок сам приступил к рисованию своих страхов, преодолев внутренний психологический барьер неуверенности и страха своих страхов. Придумывая и рассказывая “страшные” истории со счастливым концом ребята освобождаются от психической энергии, направленной на разрушение и агрессию.

В итоге, участники занятия приобретают ценный опыт осознания и контроля своих эмоциональных состояний.

В качестве шестого этапа группового арт-терапевтического занятия предлагается выполнение коллективной работы. Например, создание общей работы, с использованием кусочков цветной бумаги. Также, можно предложить ребятам упражнение, активизирующие воображение, вызывающие творческий интерес (например, придумать и изобразить животное, которое ничего и никого не боится).

Модификацией данного упражнения является создание единого группового рисунка. Задается определенная тема, например, нарисовать лекарства от страха и по кругу передается один лист бумаги, на котором каждый по очереди изображает что-либо по собственному замыслу или дополняет работу предыдущих авторов.

Заключительный, седьмой этап, предполагает подведение итогов работы, рефлексивный анализ, вербализацию мыслей, ощущений, чувств, которые возникли в процессе индивидуальной и коллективной работы. Всем желающим ребятам дается возможность выступить, рассказать, интерпретировать свою работу, дополнить, “подправить” и объяснить то, что не удалось изобразить. При этом реализуется потребность быть понятым и принятым группой. Завершая занятие, важно подчеркивать успех каждого и всей группы, в целом.

Преодоление различных страхов, а также неадекватной завышенной тревожности у детей достигается благодаря арт-терапевтическому методу экспрессивного рисования (изображению ребенком ситуации противостояния и борьбы с объектом, олицетворяющим страх, в которой этот страх терпит поражение).

Экспрессивный рисунок - является безопасным способом выпустить “пар” и разрядить напряжение. С помощью зрительных образов ребенку легче выразить неосознаваемые внутренние конфликты и страхи, чем высказать их в словах. Такая работа особенно ценна для тех, кто недостаточно хорошо владеет речью. С помощью рисунка можно выяснить мысли и чувства, которые ребенок привык подавлять. Невербальная речь (рисунок) позволяет обходить “цензуру сознания”, поэтому она уникальна для исследования бессознательных процессов.

Арт-терапевтические упражнения служат средством свободного самовыражения и самопознания, они имеют “инсайт-ориентированный” характер; предполагают атмосферу доверия, внимания к внутреннему миру ребенка.

Применение арт-терапевтических упражнений незаменимо в случаях эмоциональных нарушений (страх, тревожность) и коммуникативной некомпетентности. В случае трудностей общения - замкнутости, низкой заинтересованности в сверстниках или излишней стеснительности - арт-терапевтические занятия позволяют объединить детей в группу (при сохранении индивидуального характера их деятельности) и облегчить процесс их коммуникации, опосредовать ее общим творческим процессом и его продуктами. Примеры контрсуггестивных упражнений в арт-терапевтической коррекции представлены в Приложении 6.

В процессе рисования происходит “оживление чувства страха”, и вместе с тем осознание условного характера этого изображения. Идентификация рисунка со страхом помогает ребенку овладеть ситуацией, приобрести власть и чувство превосходства над ним, право поступить так, как захочется (подарить, порвать и др.).

Применение арт-терапевтических упражнений положительно воздействует на эмоциональную сферу ребенка, меняя его поведение, корректируя некоторые негативные его личностные особенности и развивая мыслительные процессы. Благоприятное эмоциональное состояние способствует развитию креативности, творческого потенциала и, соответственно, позитивному развитию личности ребенка.

Для снижения количества переживаемых ребёнком страхов нами были проведены коррекционные занятия при помощи арт-терапии.

После реализации описанной выше программы социальной реабилитации, которая должна была повысить уровень социальной адаптации дошкольников, было проведено итоговое измерение уровня страхов тревожности у детей. Результаты повторного измерения параметров представлены на рисунке 2.6, 2.7, 2.8, 2,9.

По результатам исследования по методике « Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки)», нами было получено следующее: у 14 детей средний уровень тревожности, что составляет 70%, у 6 испытуемых низкий уровень тревожности, что составляет 30%, высокий уровень тревожности у детей пропал. Графически результаты представлены на рисунке 2.6.

Рисунок 2.6. Результаты исследования по методике « Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки)»

Результаты повторного измерения параметров представлены на рисунке 2.6.

Рис. 2.6.

После реализации коррекционной программы результаты опроса по методике «Страхи в домиках» А. И. Захарова и М. А. Панфиловой позволила нам снизить выявленные ранее детские страхи. Результаты исследования приведены на рис. 2.8.

Рис. 2.8.

Из данных рисунка 2.8. видно, что как у мальчиков, так и у девочек снизились страхи смерти родителей, наказания, сказочных персонажей, темноты, страшных снов, животных, огня, войны, уколов.

При анализе диагностированного материала проективного рисуночного теста «Нарисуй свой страх» А.И. Захарова. (20 рисунков) после проведения коррекционной работы были получены следующие результаты: страх животных снизился с 80% до 60%, страх закрытого пространства (лифта) с 16% снизился до 10%, социально-опосредованный страх боязни преступника пропал.

Таким образом, в результате реализации программы по психологической коррекции страхов средствами арт-терапии у детей старшего дошкольного возраста уровень страхов испытуемых значительно снизилась, а также переживаемые страхи.

Применение арт-терапевтических упражнений в коррекционной работе позволяет получить следующие позитивные результаты: обеспечивает эффективное эмоциональное отреагирование; облегчает процесс коммуникации для замкнутых, стеснительных детей; оказывает дополнительное влияние на осознание ребенком своих чувств, переживаний, эмоциональных состояний; существенно повышает личностную ценность, содействует повышению уверенности в себе.