Огромное значение для развития ребенка как социального существа имеет знание нормативов поведения. На протяжении раннего и дошкольного возраста ребенок, общаясь с окружающими его людьми (взрослыми, сверстниками и детьми других возрастов), усваивает социальные нормы поведения.

Скачать:

Предварительный просмотр:

ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА

Нравственное развитие личности ребенка определяется следующим: знанием норм, привычками поведения, эмоциональным отношением к нравственным нормам и внутренней позицией самого ребенка.
Огромное значение для развития ребенка как социального существа имеет знание нормативов поведения. На протяжении раннего и дошкольного возраста ребенок, общаясь с окружающими его людьми (взрослыми, сверстниками и детьми других возрастов), усваивает социальные нормы поведения. Усвоение норм предполагает следующее:
1. Ребенок постепенно начинает понимать и осмысливать их значение.
2. У ребенка в практике общения с другими людьми вырабатываются привычки поведения. В привычке представлена эмоционально переживаемая побудительная сила: когда ребенок действует, нарушая привычное поведение, это вызывает у него ощущение дискомфорта.
3. Ребенок проникается определенным эмоциональным отношениям к этим нормам.
4. Отношение к нравственным нормам и к их выполнению развивается у ребенка через общение со взрослыми. Взрослый помогает ребенку осмыслить правильность и необходимость определенного нравственного поступка. На фоне эмоциональной зависимости от взрослого у ребенка развивается притязание на признание.
Притязание на признание – одна из самых значимых человеческих потребностей. Она основана на стремлении ребенка получить высокую оценку своих достижений, отвечающих социальным требованиям общества.
Нереализованное притязание на признание может привести к различным нежелательным формам поведения, когда ребенок начинает придумывать неправду или хвастать.
Потребность в реализации притязания на признание проявляется в том, что дети начинают обращаться к взрослым за оценкой результатов деятельности и личных достижений. В этом случае очень важно поддержать ребенка. Взрослый должен с уважением и вниманием относиться к достижениям ребенка. Ни в коем случае нельзя говорить: «Ты не сможешь этого сделать», «Ты не знаешь этого», «У тебя не получится», и т.п. Подобные неуважительные реплики взрослого могут привести ребенка к потере уверенности в своих возможностях, у него может выработаться комплекс неполноценности, ощущение своей несостоятельности.

Особо значимой для малыша является оценка со стороны тех взрослых, которые относятся к нему с доверием и уважением. Оценка должна фиксировать внимание ребенка не только на том, как он поступил – хорошо или плохо, но и на том, какие последствия это имеет для других людей. Так постепенно ребенок учится ориентироваться в своем поведении на то, как отразится его поступок на окружающих.

Оценивая поступки ребенка, взрослый с помощью положительной оценки фиксирует правильный способ поведения, а с помощью отрицательной - разрушает негативный способ. Действенность оценки, ее влияние на моральное развитие малыша прямо зависит от умения педагога, родителей оказать оценочное воздействие. Оценка взрослого должна отвечать определенным требованиям, то есть быть:

Объективной и в то же время тактичной, поэтому в поступке сначала выделяют положительные стороны, об отрицательных говорят как бы вскользь, но так, чтобы ребенок понял, чем именно недоволен взрослый. Оценивать следует не самого ребенка, а его проступок. К порицанию следует прибегнуть в исключительных случаях, показав, как надо поступать;

Ориентированной на собственное поведение ребенка, а не на сравнивание его с другими детьми, чтобы не унижать в глазах взрослых, не разрушать совместную деятельность;

Дифференцированной, поскольку общие оценки ничего не дают для развития личности. Нужно показать, за что ребенок оценивается определенным образом. И ребенок будет стремиться повторить действие, чтобы снова заслужить положительную оценку;

Систематичной, а не даваться от случая к случаю;

Включающей сочетание вербальных и невербальных способов воздействия. К последним дошкольники особенно чувствительны. Соотношение разных способов оценки зависит от возраста, индивидуальных особенностей воспитанников, ситуации.

Важнейшим новообразованием дошкольного возраста является соподчинение мотивов. Возникающая иерархия мотивов придает определенную направленность всему поведению. По мере развития появляется возможность оценивать не только отдельные поступки ребенка, но и его поведение в целом как хорошее и плохое. Если главными мотивами поведения становиться общественные мотивы, соблюдение нравственных норм, ребенок в большинстве случаев будет действовать под их влиянием, не поддаваясь противоположным побуждениям, толкающим его на то, чтобы, например, обидеть другого или солгать. Напротив, преобладание у ребенка мотивов, заставляющих получать личное удовольствие, демонстрировать свое действительное или мнимое превосходство над другими, может привести к серьезным нарушениям правил поведения. Здесь потребуются специальные воспитательные меры, направленные на перестройку неблагоприятно складывающихся основ личности.

Известно, что в нравственном воспитании семье принадлежит ведущая роль.

Недаром В.А.Сухомлинский подчеркивал: «Ребенок - это зеркало нравственной жизни родителей». Положительный пример родителей способствует тому, что малыш легко и ненавязчиво учится жить в соответствии с нормами, принятыми в обществе. Норма, которая только декларируется, но не соблюдается взрослым, никогда не станет влиять на реальное поведение ребенка. Более того, малыш поймет, что нравственные нормы можно нарушать безнаказанно, соблюдать необязательно. Так рождается приспособленчество, лавирование. Ребенок неукоснительно выполняет норму в одних условиях и нарушает в других, не испытывая чувства вины.

Уважение личности ребенка, признание ценности его внутреннего мира, его потребностей и интересов способствуют воспитанию у него чувства собственного достоинства. Человек, лишенный этого чувства, позволит и себя, и другого унизить, допустить несправедливость. Чувство собственного достоинства помогает ребенку правильно оценить свои поступки и поступки других с точки зрения их гуманности: сам остро чувствуя унижение или несправедливость, он может представить, как больно это будет другому.

Большое внимание на развитие у малыша нравственных чувств оказывает чтение сказок, рассказов, где описывается борьба положительных и отрицательных персонажей. Ребенок сопереживает успехам и неудачам героя и его друзей, горячо желает им победы. Так формируется его представление о добре и зле, отношение к нравственному и безнравственному.

Семья располагает благоприятными условиями для привлечения ребенка-дошкольника к труду. Трудовые поручения, которые ребенок выполняет в семье, по содержанию разнообразнее, чем в детском саду, а необходимость их выполнения для него более очевидна. Характерны мотивы труда детей в семье: любовь к родителям и другим членам семьи, желание позаботиться о них, помочь, доставить им радость. В семье дети часто с удовольствием занимаются теми видами труда, которые не присутствуют в детском саду: стиркой белья, мытьем и вытиранием посуды, участвуют в приготовлении пищи, покупке продуктов и т. д. Используя труд в качестве средства нравственного воспитания, родителям необходимо анализировать мотивы, побуждающие ребенка выполнять данный вид труда. Создать наиболее действенный для ребенка мотив – значит вызвать у него волевые усилия, направить их на те цели, достижение которых взрослый считает полезным для нравственного развития дошкольника.

Особенности нравственного развития детей в дошкольном возрасте:

У детей складываются первые моральные суждения и оценки; первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы;

Возрастает действенность нравственных представлений;

Возникает сознательная нравственность, то есть поведение ребенка начинает опосредоваться нравственной нормой.

ТЕМА:

«ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

Дмитриева Татьяна Ивановна

ГБОУ «Звениговская санаторная школа-интернат»

ТЕМА: «ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

Вопросы нравственного развития, воспитания, совершенствования человека волновали общество всегда и во все времена. Особенно сейчас, когда все чаще можно встретить жестокость и насилие, проблема нравственного воспитания становится все более актуальной.

Нравственное воспитание является процессом, направленным на формирование личности ребенка и предполагает становление его отношений к Родине, обществу, людям, к труду, своим обязанностям и к самому себе.

Задача педагога начальных классов состоит в том, чтобы социально необходимые требования общества, такие, как долг, честь, совесть, достоинство превратить во внутренние стимулы личности каждого учащегося. Стержнем воспитания, определяющим нравственное развитие, является формирование гуманистических отношений и взаимоотношений детей.

Нравственное воспитание младшего школьника происходит как в учебном процессе, так и во внеурочное время. Переживания младших школьников, их радости и огорчения связаны с учебой. На уроке взаимодействуют все основные элементы воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, организация.

Во внеурочном процессе младшие школьники приучаются к самостоятельной работе, для успешного осуществления которой необходимо соотносить свои усилия с усилиями других, научиться слушать и понимать своих товарищей, сопоставлять свои знания со знаниями остальных, отстаивать мнение, помогать и принимать помощь. На занятиях могут переживать вместе острое чувство радости от самого процесса получения новых знаний, огорчения от неудач, ошибок. В воспитательном отношении все предметы, которые изучаются в школе, одинаково важны. Система нравственного просвещения строится концентрически, т.е. в каждом классе учащиеся знакомятся с нравственными понятиями, но объем знаний с каждым годом увеличивается, углубляется осознание нравственных понятий и представлений. В 1-ом классе учитель вводит понятия о доброжелательности и справедливости, о товариществе и дружбе, о коллективизме и личной ответственности за общее дело.

Программа этических бесед строится концентрически, т.е. в каждом классе изучаются, обсуждаются одни и те же нравственные проблемы (о товариществе, дружбе, счастье, свободе, справедливости, добре, зле, милосердии, долге, вине и др.), но конкретное содержание их изменяется с накоплением у детей знаний, опыта, нравственных отношений, задачами и содержанием воспитательной работы. Работа над воспитанием данных качеств у детей осуществляется в течение всех четырех лет обучения в начальной школе. Учитель, чтобы развить нравственное сознание школьников, помогает им осмыслить, как их собственный опыт, так и опыт других (пример товарищей, родителей и взрослых, примеры из художественной литературы).

Нравственное воспитание – формирование у учащихся способности видеть человека в окружающем мире, рассматривать его как наивысшую ценность, сопереживать человеку, содействовать благу человека и человечества через производство материальных и духовных ценностей.

Младший школьный возраст является благоприятным для начала воспитания моральных чувств и нравственных качеств: формирование личности вступает в сознательную фазу. Ребенок уже способен осознавать отношения между ним и окружающими, начинает разбираться в мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций. В раннем детстве закладывается способность радоваться жизни и умение мужественно переносить трудности. Дети чутки и восприимчивы ко всему, что их окружает. На этой основе можно формировать нравственные и гражданские убеждения, используя соответствующие методики.

Отношения к родине, другим странам и народам: любовь и преданность родине; нетерпимость к национальной и расовой неприязни; доброжелательность ко всем странам и народам; культура межнациональных отношений;

Отношения к труду: добросовестный труд на общее и личное благо; соблюдение дисциплины труда;

Отношения к общественному достоянию и материальным ценностям: забота о сохранении и умножении общественного достояния; бережливость; охрана природы;

Отношения к людям: коллективизм, демократизм, взаимопомощь, гуманность; взаимное уважение; забота о семье и воспитании детей;

Отношения к себе: высокое сознание гражданского долга; честность и правдивость; простота и скромность в общественной и личной жизни; нетерпимость к нарушениям общественного порядка и дисциплины; принципиальность.

Знания школьников о нравственных нормах, полученные на воспитательских часах, собственные жизненные наблюдения нередко бывают разрозненными и неполными, поэтому требуется специальная работа, связанная с обобщением полученных знаний. Учитель использует разные формы работы:

словесные (рассказ воспитателя, этическая беседа); практические (походы, экскурсии, спартакиады, олимпиады и конкурсы, и т.п.); наглядные (школьные музеи, выставки разных жанров, тематические стенды и др.).

этические беседы способствуют приобретению школьниками нравственных знаний, выработке у них этических представлений и понятий, воспитанию интереса к нравственным проблемам, стремлению к оценочной нравственной деятельности. Главное назначение этической беседы – помочь школьникам разобраться в сложных вопросах морали, сформировать у учащихся твердую нравственную позицию, помочь каждому школьнику осознать свой личный нравственный опыт поведения, привить воспитанникам умение вырабатывать нравственные взгляды.

На занятиях постоянно возникают определенные деловые и нравственные отношения между учащимися. Совместная работа школьников рождает между ними отношения, характеризующиеся многими признаками, которые свойственны отношениям в любой коллективной работе. Отношение каждого участника к своему делу как к общему, умение согласованно действовать вместе с другими для достижения общей цели, взаимная поддержка и в то же время требовательность друг к другу, умение критически относиться к себе, расценивать свой личный успех или неудачу с позиции сведения структуры учебной деятельности.

Формирование нравственного опыта школьников не может быть ограничено только их учебной деятельностью. Становление и развитие личности предполагает ее активное участие в общественно-полезном труде. Посильный труд ребят вливается в труд страны. В посильном труде на благо Родины воспитывается отношение к труду как важнейшей жизненной необходимости, потребность трудиться на благо общества, уважение к людям труда, бережное отношение к народному достоянию.

Воспитательный процесс строится таким образом, что в нем предусматривается ситуации, в которых школьник ставится перед необходимостью самостоятельно нравственного выбора. В процессе нравственного воспитания учащиеся должны не только понимать нравственные нормы, но у них должны сложиться правила нравственного поведения и сформироваться:

Способности к духовному развитию, реализации творческого потенциала в учебно- игровой, предметно-продуктивной, социально ориентированной деятельности на основе нравственных установок и моральных норм, непрерывного образования, самовоспитания и универсальной духовно-нравственной компенсации – «становиться лучше»;

Основы нравственного самосознания личности (совести) – способности младшего школьника формулировать собственные нравственные обязательства, осуществлять нравственный самоконтроль, требовать т себя выполнения моральных норм, давать нравственную оценку о своим и чужим поступкам;

Нравственный смысл учения;

Основы морали – осознанной обучающимися необходимости определенного поведения, обусловленного принятыми в обществе представлениями о добре и зле, должном и недопустимом, укрепление у обучающегося позитивной нравственной самооценки, самоуважения и жизненного оптимизма;

Эстетические потребности, ценности и чувства;

Способности открыто выражать и отстаивать свою нравственно оправданную позицию, проявлять критичность к собственным намерениям, мыслям и поступкам;

Способности к самостоятельным поступкам и действиям, совершаемым на основе морального выбора, к принятию ответственности за их результаты;

Осознание обучающимся ценности человеческой жизни, формирование умения противостоять в пределах своих возможностей действиям и влияниям, представляющим угрозу для жизни, физического и нравственного здоровья, духовной безопасности личности.

Результатом нравственного воспитания является нравственная воспитанность, которая материализуется в общественно ценных свойствах и качествах личности, проявляется в отношениях, деятельности, общении.

Успешность нравственного воспитания школьников во многом определяется работой, которую организует и проводит педагог. Слово воспитателя и учителя – это самый главный инструмент воспитания школьников. Он дает нравственную оценку поступкам, разбирая поведение реальных людей и персонажей произведений, изучаемых по школьной программе. Нравственному воспитанию школьников отвечает не только содержание предмета, но и методы, с помощью которых происходит обучение, атмосфера, царящая в классе, и сама личность учителя.

Нравственное воспитание школьников в коллективе наиболее эффективно тогда, когда каждый ученик занимает место, наиболее адекватное его возможностям, становясь при этом личностью незаменимой. Это помогает развиться чувству собственного достоинства и сформировать адекватную самооценку. Такое нравственное воспитание школьников без специального внешнего побуждения заставляет ребенка соответствовать нравственным представлениям, принятым в обществе.

Таким образом, нравственного воспитание младших школьников, осуществляемое в школе, обеспечивает формирование любви к Родине, бережное отношение к природе, творческое отношение к труду, а результатом его является коллективизм, здоровый индивидуализм, внимательное отношение к человеку, требовательность к себе, высокие нравственные чувства патриотизма, сочетание общественных и личных интересов.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте. Учась способам письма, счета, чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменение – он овладевает необходимыми способами служебных и умственных действий.

Ребенок в младшем школьном возрасте начинает думать об основаниях того, почему он думает так, а не иначе. Возникает механизм коррекции своего мышления со стороны логики, теоретического знания. Следовательно, ребенок становится способен подчинить намерение интеллектуальной цели. Дети не только луче запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают.

По-прежнему много времени дети уделяют игре. В ней развиваются чувства сотрудничества и соперничества, приобретают личностный смысл такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство.

Нравственное воспитание младших школьников должно стать одним из обязательных компонентов образовательного процесса. Школа для ребенка – та адаптивная среда, нравственная атмосфера которой обусловит его ценностные ориентации. Поэтому важно, чтобы нравственная воспитательная система взаимодействовала со всеми компонентами школьной жизни: уроком, переменой, внеурочной деятельностью, пронизывала всю жизнь ребят нравственным содержанием.

В дошкольном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для нравственного развития детей. В этот период расширяется и перестраивается система взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками, усложняются виды деятельности, возникает совместная со сверстниками деятельность. Напомним, что в раннем детстве ребенок освоил широкий круг предметных действий, «открыл» способы употребления предметов. Это «открытие» неизбежно привело его ко взрослому как к носителю общественного способа выполнения действий, как к образцу, с которым надо себя сравнивать. Ребенок пристально присматривается к миру взрослых, начиная выделять в нем взаимоотношения между людьми. Дошкольник постигает мир человеческих отношений, открывает законы, по которым строится взаимодействие людей, то есть нормы поведения. Стремясь стать взрослым, дошкольник подчиняет свои действия общественным нормам и правилам поведения.

Ведущим видом деятельности становится сюжетно-ролевая игра, где ребенок моделирует способы поведения, действия, взаимоотношения взрослых. В ней на первый план выдвигаются отношения между людьми и смысл их труда. Выполняя роли, ребенок учится действовать в соответствии с нравственными нормами, принятыми в человеческом обществе.

Нравственное развитие дошкольника включает три взаимосвязанные сферы. В сфере моральных знаний, суждений, представлений, то есть когнитивной сфере, дети овладевают различными сторонами общественного морального сознания, и прежде всего пониманием моральных требований, критериев моральной оценки. Ребенок учится добровольно следовать нормам морали, даже если ее нарушение связано с личной выгодой и малыш уверен в безнаказанности. Таким образом, овладев моральным поведением, ребенок способен сделать правильный моральный выбор не на словах, а в действии. В сфере морально ценных переживаний у ребенка складываются морально ценные и морально одобряемые отношения к другим людям. Так, у ребенка формируются гуманистические, альтруистские чувства и отношения, например внимание к нуждам и интересам других, способность считаться с ними, сочувствие чужим бедам и радостям, а также переживание вины при нарушении норм.

Для всех нравственных норм характерно то, что они закрепляют социальный способ поведения, который дошкольники выражают следующим образом: «Нельзя обманывать взрослых», «Маленьких нельзя обижать» и т.д. То есть дети констатируют, что можно делать, а" что нельзя. О сформированности понимания нравственной нормы можно говорить в том случае, если ребенок объясняет, почему норму необходимо соблюдать.

В дошкольном возрасте встречаются совершенно различные уровни такого понимания. Чем младше ребенок, тем чаще он объясняет необходимость выполнения нормы, ссылаясь на возможные последствия при ее соблюдении для себя или на требования взрослых, например: «Надо говорить правду, а то узнают и накажут», «Надо делиться игрушками. А потом кто-нибудь тебе тоже даст». В 5-7 лет ребенок понимает общественный смысл нравственной нормы, осознает ее объективную необходимость для регуляции взаимоотношений между людьми.

Так для старшего дошкольника все большую роль начинают играть интересы, желания другого человека. Дети этого возраста употребляют в речи слова, обозначающие нравственные качества и их антиподы (добрый, драчун, жадина, честный, ябеда и пр.), но связывают их с конкретной ситуацией из собственного опыта, что объясняется конкретной образностью детского мышления.

Если дошкольник наглядно видит последствия соблюдения или нарушения нормы, то ему легче понять ее содержание и отнести к себе. Чем конкретнее норма, чем ближе она к собственному опыту ребенка, тем легче она осознается.

Не случайно одним из самых отрицательных качеств у дошкольника считается жадность, ведь главная причина конфликтов между детьми состоит в том, что каждый хочет получить привлекательный предмет. Если игрушка недоступна, то ребенок переживает сильные отрицательные эмоции. Ребенок не только узнает и понимает норму, но и относит ее к определенной категории: «хорошо» или «плохо». Он стремится дать ей оценку. В старшем дошкольном возрасте развитие моральных оценок неразрывно связано с тем, как взрослый оценивает поступки детей. Так, легче понимаются и оцениваются те качества, которые взрослый чаще выделяет и оценивает. Старший дошкольник становится инициатором бесед с родителями и воспитателями, тему которых можно обозначить так: «Что такое хорошо, что такое плохо». В доказательство приведем данные Р.Х.Шакурова.

Важную роль в формировании нравственных суждений и оценок у детей играет художественная литература. Исследования А.В. Запорожца, которые были посвящены изучению восприятия дошкольниками сказки, позволили выделить следующие особенности. Ребенка не удовлетворяют неопределенные ситуации, когда неизвестно, кто хороший, а кто плохой. Дети сразу же стремятся выделить положительных героев и безоговорочно принимают их позиции. А по отношению ко всем, кто препятствует осуществлению их замыслов, становятся в резко отрицательное отношение. При слушании литературного произведения дошкольник занимает позицию «внутри него». Он стремится подражать любимым героям. Так возникают механизмы нравственной идентификации, внутреннее действие в воображаемом плане, обогащается личный опыт ребенка, ведь он активно переживает события, в которых не участвовал. Литературны персонажи фиксируются в сознании ребенка в соответствии с определенной характеристикой. Дошкольнику очень трудно отнести себя к отрицательному персонажу. Так, ребенок, даже понимая, что нарушил нравственную норму, не может отождествлять себя с Карабасом, а утверждает, что поступил как Буратино (С.Г.Якобсон).

Дети 3-4 лет не осознают мотивов своего отношения к герою, просто оценивая его как «плохой» или «хороший».

В 3-4 года ребенок уже может дать правильную моральную оценку, не осмысливая ситуацию, а перенося свое положительное или отрицательное отношение на конкретные поступки героев. Отношение к герою и определяет его оценку малышом. В возрасте около 4 лет может наблюдаться несовпадение эмоционального и морального отношения к герою. В 4-5 лет формируются понятия «плохо», «хорошо». Тогда и возникает оценка героя на основе содержания его поступков. Ребенок проникает во взаимодействие персонажей и учитывает не только то, кто выполнил действие, но и на кого оно направлено. После 4 лет с развитием сопереживания и содействия герою возникает нравственная аргументация. Теперь дети указывают на общественную значимость поступков. Таким образом, действия в воображаемом плане помогают ребенку подойти к осмыслению мотивов поведения, а эмоциональное отношение к герою начинает отделяться от моральной оценки его поступков.

Старшие дошкольники понимают моральную сторону народных сказок. Отрицательная моральная сторона поступков героев вызывает резкий протест и возмущение. Дети сознательно встают на сторону добра.

В возрасте 3-7 лет у детей складываются этические эталоны-образцы, которые содержат более или менее обобщенное представление о положительном или отрицательном поведении в жизненных ситуациях. Дошкольник соотносит свое поведение не только с конкретным взрослым, но и с обобщенным представлением. То есть внешний образец поведения взрослого переходит во внутренний план, расширяя возможности нравственного развития личности.

У старшего дошкольника формируются обобщенные представления о дружбе, взаимопомощи, преданности, доброте.

В качестве примера приведем сказку, придуманную Максимом Д. (5 лет 9 мес.).
«Жил-был злой король. Он не любил нищих и всегда их убивал. Но вот однажды появился русский рыцарь и сказал королю: «Что прикажете?» - «Убей всех нищих». А русский богатырь сказал: «Я добрый и не убиваю нищих». -«Ах, так! Давай драться». И король выбил из рук богатыря саблю. «Пусть я умру, но я не буду убивать». Король хотел размахнуться, чтобы ему отрубить голову. Но все-все нищие стали его колоть саблями. И король умер. И сказал русский богатырь: «Спасибо, что вы пришли на помощь». И вдруг один нищий скатился в воду. И он бросился за ним. Видит, подводное царство. Видит, одна корона лежит. И стал ее вытаскивать. Но вдруг появился огромный человек с хвостом: «Чего ты мою корону трогаешь? А то я тебя убью трезубцем».

Русский богатырь сказал: «Ты не наказывай меня, а привези в свое царство. Напои, накорми». «Ладно», - сказал морской царь. Накормил, напоил его. Богатырь сказал: «Найди мне жену». А царь ответил: «Хорошо. Есть у меня три дочери. Выбирай, которую тебе надо». - «Мне - которая с голубыми глазами. И зовут ее Анастасия». Превратил ее царь морской в девушку. Вместо хвоста у нее появились ноги: «Это твой жених». - «До свиданья, папочка. Буду тебя очень ждать». И они поженились».

В дошкольном возрасте нравственные представления дошкольника влияют на его обыденную жизнь. В реальной жизни ребенок демонстрирует попытки совершать нравственные действия и разрешать конфликты, проявляя эмоциональную направленность на окружающих.

Однако нравственные нормы, даже те, которые ребенок хорошо знает, не сразу начинают руководить его поведением. Первоначально они выполняются только по требованию взрослого или в его присутствии, легко нарушаются ребенком. Причем малыш не замечает этого нарушения и, отрицательно оценивая подобное поведение в целом, к себе отрицательную оценку не относит.

Усвоив норму, ребенок прежде всего начинает контролировать сверстника. Ему легче увидеть и оценить наличие нравственных качеств и выполнение норм сверстником, чем самим собой. Очень часто он правильно оценивает выполнение нравственных норм товарищами и ошибается в отношении себя. Стремление утвердиться в знании нравственной нормы приводит к появлению особых высказываний в адрес взрослых - «жалоб-заявлений», которые содержат сообщения о нарушении правил кем-то из детей. Ребенок, обращаясь ко взрослому, хочет утвердиться в том, правильно ли он понимает норму или правило. Постепенно, оценивая сверстника, сравнивая себя с ним, прислушиваясь к оценке своих поступков взрослыми и товарищами, малыш подходит к реальной самооценке.

У старших дошкольников все чаще наблюдается не прагматическое поведение, когда моральный поступок связан с выгодой для себя, а бескорыстное, когда поведение не зависит от внешнего контроля, а его мотивом является нравственная самооценка.

В возрасте 5-7 лет дошкольники переходят от стихийной нравственности к сознательной.

Для них нравственная норма начинает выступать как регулятор взаимоотношений между людьми. Старший
дошкольник понимает, что норму необходимо соблюдать, чтобы коллективная деятельность была успешной. Необходимость во внешнем контроле за соблюдением нормы со стороны взрослого отпадает. Поведение ребенка становится нравственным даже в отсутствие взрослого и в случае, если ребенок уверен в безнаказанности своего поступка и не видит выгоды для себя.

Таким образом, развитие моральных суждений и оценок необходимо, но недостаточно для нравственного развития. Главное - создать условия, когда норма морали начнет регулировать реальное поведение ребенка, то есть установить связь между нравственным сознанием и нравственным поведением. Только при наличии такой связи норма становится мотивом поведения и выполняет побуждающую смыслообразующую функцию. Тогда сознание ребенка переходит с результата на процесс выполнения нормы, и он следует норме ради нее самой, потому что не может поступать иначе. А соблюдение нормы выступает эмоциональным подкреплением для дошкольника. Взаимосвязь нравственного сознания и поведения устанавливается тогда, когда ребенка упражняют в нравственных поступках, ставят в ситуацию морального выбора, когда он сам решает, как поступить: пойти на интересную прогулку или помочь взрослому; съесть конфету самому или отнести маме; поиграть с новой игрушкой или уступить ее младшему. Делая выбор в пользу соблюдения нормы, преодолевая сиюминутные желания и поступаясь собственными интересами в пользу другого, чтобы порадовать его, ребенок получает удовольствие от того, что поступил правильно. Постепенно такое поведение становится привычкой и появляется потребность соблюдать норму.

В сфере развития нравственного поведения пример взрослого также играет важнейшую роль. Недаром В.А.Сухомлинский подчеркивал: «Ребенок - это зеркало нравственной жизни родителей». Положительный пример родителей способствует тому, что малыш легко и ненавязчиво учится жить в соответствии с нормами, принятыми в обществе. Норма, которая только декларируется, но не соблюдается взрослым, никогда не станет
влиять на реальное поведение ребенка. Более того, малыш поймет, что нравственные нормы можно нарушать безнаказанно, соблюдать необязательно. Так рождается приспособленчество, лавирование. Ребенок неукоснительно выполняет норму в одних условиях и нарушает в других, не испытывая чувства вины.

Можно наблюдать два способа поведения, коренным образом отличающихся друг от друга, когда дошкольник нарушает нравственные нормы. Во-первых, норма нарушается неосознанно, когда ребенок действует под влиянием ситуативных желаний. Такое поведение выступает как возрастная особенность. Это свидетельствует о несформированности механизмов произвольного поведения и о том, что норма еще не стала внутренней психологической инстанцией, а остается внешним требованием. Ребенок, находясь во власти сиюминутных желаний, совершает отрицательные поступки, не задумываясь о последствиях.

Во-вторых, при сознательном нарушении нормы, ребенок осознает противоречия между своим поведением и социально одобряемым образцом. В этом случае следует говорить о проступках. Чтобы показать их природу, сравним две очень схожие внешне, но на самом деле кардинально отличающиеся формы поведения: проступки и шалости. А.А.Люблинская показала их отличия.

Шалости характеризуются благожелательным отношением к людям. Ребенок активен, инициативен, изобретателен, а его поведение, окрашенное в яркий положительный эмоциональный тон, имеет бескорыстный характер. Виды шалостей различны. В раннем возрасте появляются шалости, выступающие вариантом игры, которая служит их источником. Они типичны для детей примерно до пяти лет. Ребенок сосредоточивается на действиях воображаемого персонажа. Шалости становятся самоцелью, источником бурных положительных эмоций, вытесняя сюжет, когда игровой сюжет сохраняется как фон и служит своеобразным оправданием выполняемых действий и их последствий.

В 4-7 лет у детей наблюдаются шалости, мотивом которых является вопрос «Что получится, если...?» (открыть кран и закрыть пальцем струю воды). Их источником выступает познавательное отношение у ребят к окружающему и стремление его исследовать. Такие шалости чаще встречаются у инициативных детей, в их основе лежат положительные черты формирующейся личности: активность, инициативность, любознательность.

На протяжении всего дошкольного детства заметны шалости, мотивированные вопросом «Что же я могу?». Их источником выступает развитие самостоятельности. Такие шалости граничат с озорством. А протекают они по такой схеме: ребенок нарушает правила и ждет реакции взрослого. Так он проверяет свою силу, утверждает свое «я», пытается как бы очертить круг дозволенного.

В основе большинства проступков лежит неумелое, но очень горячее стремление защитить свое «я» от переживаний, ущемлений и обид. К ним приводят частые наказания, немотивированные запреты, окрики, обидные прозвища, насмешки, недостаток любви и общения со взрослыми и сверстниками, чувство заброшенности и ненужности. Подчеркнем, что они появляются только тогда, когда ребенок не может положительно самоутвердиться вследствие неправильной по отношению к нему позиции взрослого. Нарисовал малыш рисунок, а воспитатель не заметил, похвалил другого. Тогда ребенок разорвал чужой рисунок и был замечен взрослым. Повторяясь, проступки образуют стиль поведения, закрепляются и превращаются в привычку. Они формируют отрицательные черты характера. Рассмотрим некоторые из них, наиболее часто встречающиеся у дошкольников: упрямство, лживость, драчливость.

Упрямство проявляется в том, что ребенок настаивает на своем требовании, даже если понимает его абсурдность и невыполнимость. Нередко дети сознательно выдвигают такие требования, которые взрослый не может выполнить. Упрямство возникает чаще всего в том случае, если взрослый ограничивает возможности малыша, не дает ему самостоятельно действовать и выражать свои желания. «Он еще маленький», - утверждают одни родители и стремятся все сделать за ребенка. «Он уже большой», - говорят другие и воздвигают целую батарею запретов, нередко без учета возрастных и индивидуальных возможностей. Часто заупрямившийся ребенок не может отказаться от первоначального требования. К основным причинам упрямства следует отнести протест ребенка против несправедливого отношения и унижения достоинства; нетактичность взрослых; неразумное ограничение самостоятельности и слишком строгое отношение к
ребенку; игнорирование его личных желаний.

Наиболее распространенные причины детской лжи - страх перед наказанием и отрицательный пример взрослого. Характерно, что ложь всегда имеет какой-то корыстный мотив, мотив утилитарной выгоды, чем и отличается от детской фантазии. Стремление переживать и действовать в воображаемой ситуации, потребность в самостоятельности, самоутверждении, притязание на признание приводят к детским фантазиям, в которых малыш преувеличивает свои возможности, например рассказывает о том, как он побывал
в разных странах, спасал людей от наводнения и прочее.

Сюжеты ребенок чаще всего черпает из кинофильмов, рассказов взрослых, детских книг. Создается впечатление, что он и сам верит в достоверность создаваемых в воображении образов. Но в описываемом случае ребенок не преследует никакой выгоды, и поэтому такое искажение действительности нельзя рассматривать как ложь. К фантазированию следует отнести рассказы детей о несуществующих животных, за которыми они ухаживают, о младших братьях и сестричках, с которыми играют. Причина сочинения этих рассказов состоит в недостатке общения со взрослыми и сверстниками или в неудовлетворенности им. Драчливость чаще всего возникает у гиперактивных детей, которые не находят иного применения своей энергии в каких-либо занятиях, играх. Драчливость является следствием того, что ребенок не умеет общаться, установить положительные отношения с товарищами, и тогда возникает стремление обижать других. Такую форму поведения ребенок начинает распространять не только на своих обидчиков, но и на маленьких, слабых, беззащитных. Он находит удовольствие в том, что его боятся. Ощущение своей силы приводит к еще большей драчливости и к еще большему ухудшению отношений со сверстниками. К драчливости приводит культ силы в семье, неправильная позиция взрослых: «Дай сдачи!», «Уважают только сильных».

В дошкольном возрасте возрастает влияние оценки взрослого на поведение детей, так как взрослый выступает образцом, эталоном, с которым ребенок сравнивает себя и свои действия.

В 2-3 года дети совершают положительные поступки по указанию взрослых, в порядке выполнения их требований. Ограничение своих желаний малышами возникает редко и только под влиянием симпатии или сочувствия. Совершая объективно положительные поступки, дети не осознают их необходимости и значения для других людей. В 3 года на основе моральной оценки взрослого дети устанавливают связь «хорошего» или «плохого» со своим действием, относят свои поступки к соответствующей категории. Они получают удовольствие от оценки «хорошо».

Положительная моральная оценка взрослого придает положительную окраску даже тем действиям, которые обычно совершались ребенком с полным равнодушием.

Оценивая поступки ребенка, взрослый с помощью положительной оценки фиксирует правильный способ поведения, а с помощью отрицательной - разрушает негативный способ. Действенность оценки, ее влияние на моральное развитие малыша прямо зависит от умения педагога, родителей оказать оценочное воздействие.

Оценка взрослого должна отвечать определенным требованиям, то есть быть:
- объективной и в то же время тактичной, поэтому в поступке сначала выделяют положительные стороны, об отрицательных говорят как бы вскользь, но так, чтобы ребенок понял, чем именно недоволен взрослый. Оценивать следует не самого ребенка, а его проступок. К порицанию следует прибегнуть в исключительных случаях, показав, как надо поступать;
- ориентированной на собственное поведение ребенка, а не на сравнивание его с другими детьми, чтобы не унижать в глазах взрослых, не разрушать совместную деятельность;
-дифференцированной, поскольку общие оценки ничего не дают для развития личности.

Нужно показать, за что ребенок оценивается определенным образом. И ребенок будет стремиться повторить действие, чтобы снова заслужить положительную оценку;
- систематичной, а не даваться от случая к случаю;
- включающей сочетание вербальных и невербальных способов воздействия. К последним дошкольники особенно чувствительны. Соотношение разных способов оценки зависит от возраста, индивидуальных особенностей воспитанников, ситуации.

Особенности нравственного развития детей в дошкольном возрасте:
- у детей складываются первые моральные суждения и оценки; первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы;
- возрастает действенность нравственных представлений;
- возникает сознательная нравственность, то есть поведение ребенка начинает опосредоваться нравственной нормой.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 13 г. Лысково Киселёва Анна Викторовна

Проблема нравственного воспитания интересовала педагогическую науку на протяжении долгих лет. Во все времена ценились в людях такие качества, как доброта, справедливость, милосердие, честность, отзывчивость, уважение к людям. Эти качества провозглашались как особо ценностные категории в трудах Я. А. Каменского, И. Г. Песталоцци, А. Дистервега. В трудах К.Д. Ушинского отмечается, что дети рано начинают чувствовать доброту и справедливость со стороны взрослых, сверстников и чутко реагируют на различные проявления недоброжелательности к ним. Лучшие педагоги в своей деятельности исходили, прежде всего, из воспитания глубоко нравственных качеств личности. Так, А. С. Макаренко, уделявший особое внимание формированию нравственных отношений в детском коллективе, В. А. Сухомлинский, показавший тесную связь нравственного воспитания с развитием эмоциональной сферы ребенка, его умением переживать, радоваться за других, воплотивший свои взгляды в практической деятельности, Ш. А. Амонашвили, обративший особое внимание на влияние взаимоотношений педагога и детей, родителей и детей на процесс нравственного воспитания.

Проблема нравственного воспитания сегодня приобретает особую актуальность. Недооценка воспитания нравственных качеств оборачивается изъянами в облике всего общества. Сегодня дефицит нравственности стал источником многих противоречий, наблюдаемых в нашей жизни. Все чаще наблюдаются проявления равнодушия, нетерпимости, агрессивности между людьми, что делает процесс воспитания нравственных качеств личности у детей особенно необходимым.

Дети – это наше будущее и оно будет таким, каким мы его сделаем. Необходимо заложить хороший фундамент нравственности еще в совсем юном возрасте и развивать его с течением времени и особенно актуально это становится в современном мире, в котором информационные технологии и СМИ прививают детям совсем иные ценности жизни. В настоящее время вопросам нравственного воспитания, на мой взгляд, должно больше уделяться внимания. Так как на современном этапе вся система образования направлена на культурное развитие ребенка в соответствии с культурно-исторической концепцией, лежащей в основе разработки стандартов дошкольного образования.

ФГОС ДО направлен на решение многих задач, и в том числе:

• объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультырных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
• формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств..

Согласно федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования содержание области «Социально-коммуникативное развитие» , направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формированию уважительного отношения к окружающим.

§ 1. Позитивные достижения и негативные образования в развитии личности

Условия нравственного развития личности ребенка. Нрав­ственное развитие личности ребенка определяется следующими образующими: знанием норм, привычками поведения, эмоциональ­ным отношением к нравственным нормам и внутренней позицией самого ребенка.

Первостепенное значение для развития ребенка как социально­го существа имеет знание нормативов поведения. На протяжении раннего и дошкольного возраста ребенок через общение с окружа­ющими его людьми (взрослыми, сверстниками и детьми других возрастов) усваивает социальные нормы поведения. Усвоение норм, во-первых, предполагает, что ребенок постепенно начинает понимать и осмысливать их значение. Усвоение норм, во-вторых, предполагает далее, что у ребенка в практике общения с другими людьми вырабатываются привычки поведения. В привычке пред­ставлена эмоционально переживаемая побудительная сила: когда ребенок действует, нарушая привычное поведение, это вызывает у него ощущение дискомфорта. Усвоение норм, в-третьих, предполагает, что ребенок проникается определенным эмоциональ­ным отношением к этим нормам.

Рассудочное и эмоциональное отношение к нравственным нормам и к их выполнению развивается" у ребенка через общение со взрослыми. Взрослый помогает ребенку сГсмыслить рациональность и необходимость определенного нравственного поступка, взрослый санкционирует своим отношением к поступку ребенка опреде­ленный тип поведения. На фоне эмоциональной зависимости от взрослого у ребенка развивается притязание на признание.

Притязание на признание со стороны взрослого. Притязание на признание - одна из самых значимых человеческих потребностей. Она основана на стремлении получить высокую оценку своих достижений, отвечающих социальным требованиям общества.

В дошкольном возрасте происходит насыщение мотивов поведения и деятельности новым социальным содержанием. В этот период перестраивается вся мотивационно-потребностная сфера, в том числе качественно меняется проявление потребности в признании. Дети начинают скрывать свои притязания,

открытое самовосхваление наблюдается лишь в редких случаях. Нереализованное притязание на признание может привести к нежелательным формам поведения, когда ребенок начинает нарочито придумывать неправду или хвастать.

4,5,4. Кирилл нашел два гриба." Его похвалили. Ему хочется еще найти, но грибы быстро не находятся.

Кирилл. Мама, я смотлю - что-то желтенькое. Думал, что масленок. Наклонился, смотлю - листик. (Неуверенно продолжает.) А под листиком был глибок.

Зачем ты придумал про грибок?

Кирилл (смущенно). Ну мне захотелось, чтЪб он там был.

Чуть позднее.

Кирилл. Я нашел глибочек, но он оказался челвивым. Я его и выблосил.

По тону чувствую, что неправда.

Зачем ты сочинил это?

Кирюшка засмеялся и убежал. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Притязание на признание проявляет себя и в том, что ребенок начинает бдительно следить за тем, какое внимание оказывают ему, а какое - его сверстнику или братишке.

4,5,11. Говорю Андрюше, укладывая его в постельку: «Ложись спать, козле­ночек мой маленький».

Кирилл. Мама, скажи и мне так.

Ложись спать, хороший мой, маленький мой.
Кирилл. Нет, как Андрюше.

Ложись спать, козленочек мой маленький. Кирилл. Вот так. (Довольный поворачивается на бок.)

Ребенок дошкольного возраста стремится к тому, чтобы взрослые им оставались довольны, и если он заслужил порицание, то всегда хочет исправить испортившееся отношение со взрослым.

4,10,6. Анд рюш а. Мама, Кирилка меня ударил тапочкой по лицу. - Вот это да. Кирилл, иди сядь в кресло. А н д р ю ш а. Мама, ты его накажешь сильно?

Вот сделаю свои дела, тогда поговорю с ним.

Через полчаса иду к Кириллу, который тихо дожидается на кресле своей участи.

Кирилл, иди ко мне.

Андрюша заинтересованно подошел: «Что ты ему сделаешь?»

Иди играй.

Увела Кирилла к себе в комнату.

Почему ты так гадко поступил? Сними-ка тапочек, я им сейчас ударю тебя,
как ты Андрюшу.

Кирилл. Мамочка, не надо. Я не хочу. Это плохо.

Вот видишь, сам понимаешь все, а делаешь так гадко. Ты не думай,
пожалуйста, я бы так не сделала. Я не хочу быть такой гадкой, как ты.

Отошла от Кирилла. Села опустив голову. К и р ю ш а. Ты что, мамочка?

Ничего. Мне очень грустно. Я думала, Кирюша будет всегда хороший, а ты?

Кирилл. Мамочка, я не буду.

Ты так часто говоришь.

Сижу опустив голову. Действительно расстроена.

Кирилл. Мамочка, не сиди такой. Я хочу, чтобы ты мною голдилась. Я буду сталаться. (На глазах у него навернулись слезы, но Кирилл отвернулся и вытер их украдкой.)

Иди, иди.

Кирилл пошел, обернулся: «Ну зачем ты так печально сидишь?» Возвратился ко мне.

Кирилл. Мамочка, вот увидишь. Я не хочу тебя оголчать. Ты будешь мною голдиться. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Потребность в признании в дошкольном возрасте выражается в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах. Ребенок пытается проецировать свой поступок на будущие реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди были ему благодарны, признали его хороший поступок.

5.3. Гильда наклеила картинки в тетрадку, которую собиралась подарить малознакомой девочке. При этом она рассуждала: «С моей стороны хорошо, что я это делаю, ведь когда люди что-нибудь дарят мне, они хорошо делают; и когда я дарю, я хорошо делаю. Но это еще лучше с моей стороны, потому что люди меня знают, а я дарю чужим людям, которых я раньше не знала». (Из-дневника К. Штерн.)

Потребность в реализации притязания на признание проявля­ется в том, что дети все чаще начинают обращаться к взрослым за оценкой результатов деятельности и личных достижений. В этом случае чрезвычайно важно поддержать ребенка. Нельзя обруши­вать на ребенка реплики типа: «Ты не сможешь этого сделать», «Ты не знаешь этого», «У тебя не получится», «Не мешай мне пустыми вопросами» и т. п. Подобные неуважительные реплики взрослого могут привести ребенка к потере уверенности в своих возможно­стях. У ребенка может выработаться комплекс неполноценности, ощущение своей несостоятельности. Комплекс неполноценности - один из труднейших моральных недостатков человека, затрудняю­щих его общение с другими людьми и создающих обременяющее человека тяжелое внутреннее самочувствие.

Происхождение негативных личностных образований. В нрав­ственном развитии, как и во всяком другом, осуществляется борьба противоположностей. От нашего жизненного опыта зачастую ускользает возможность непосредственного наблюдения того, какие ценности человеческой культуры определяют позитивные достижения личности, как происходит борьба противоположностей и каким образом в личности появляются негативные образования. Негативные образования - так называемые асоциальные формы поведения и соответствующие черты личности - по существу также есть продукт ее определенного развития, и они требуют специального изучения.

Развитие детей в общении с другими людьми будет неполным, если ребенком не движет потребность быть признанным. Но реализации этой же потребности могут сопутствовать такие негативные образования, как, например, ложь - нарочитое иска­жение истины в корыстных целях - или зависть - чувство досады, вызванное благополучием, успехом другого. Конечно, ложь может сопутствовать социальной потребности в признании, но не является обязательным компонентом самой этой потребности. В онтогенезе, когда внутренняя позиция ребенка еще только

начинает определяться в рамках общественно заданной деятельно­сти, возможно появление лжи. Одной из причин возникновения негативных личностных образований является неудовлетворение потребности в признании у социально незрелого индивида.

Обыденная жизнь постоянно сталкивает ребенка с разно­образными ситуациями, одни из которых он легко решает в соответствии с моральными нормами поведения, другие же провоцируют его на нарушение правил и ложь. Они существуют объективно: это проблемные ситуации, в которых происходит несовпадение моральных норм и импульсивных желаний ребенка. Психологически попав в такую ситуацию, ребенок может решить ее следующим образом:

1) выполнить правило;

2) удовлетворить свою потребность и тем самым нарушить
правило, но не скрывать этого от взрослых;

3) реализовав свою потребность и нарушив правило, скрыть
реальное поведение, чтобы избежать порицания. Третей тип
поведения подразумевает возникновение лжи.

Экспериментальное изучение детей в ситуациях выбора («двойной мотивации»). В дошкольном возрасте все чаще самоутверждение ребенка приобретает формы, нарушающие дисциплину. В неоднозначных ситуациях (ситуациях «двойной мотивации») происходит столкновение непосредственных импульсивных желаний детей и требований взрослого, и тогда ребенок нарушает правила. Для изучения поведения детей в ситуациях «двойной мотивации» была создана эксперименталь­ная модель, в которой сталкивались непосредственные импуль­сивные желания ребенка и требования взрослого. Ребенок в одно и то же время испытывал желания нарушить инструкцию взрослого и выполнить ее: не заглядывать в оставленную без присмотра привлекательную коробку (эксперимент «Загадочная коробка»); незаконно (не по правилам) не присваивать понравившийся предмет (эксперимент «Необычные жмурки»); незаконно не притязать на то, что не принадлежит ему по праву (эксперимент

«Лотерея»).

В экспериментах принимали участие дети всех дошкольных возрастов. Анализ материалов исследования показал, что стремле­ние быть признанным взрослым приобретает особый личностный смысл для ребенка. Уже в три-четыре года больше половины детей стремится удержать себя от соблазна. В пять-семь лет процент детей, выполняющих инструкцию, достаточно высок. Однако следование инструкции дается им непросто - отчетливо наблюда­ется борьба мотивов у детей. Так, в ситуации «Загадочная коробка» после ухода из комнаты экспериментатора дети вели себя по-разному: одни оглядывались на дверь, вскакивали со стула, рассматривали коробку, прикасались к ней, но удерживались от того, чтобы открыть ее и заглянуть; другие старались вовсе не смотреть на коробку, принуждая себя глядеть в сторону; третьи -

проигрывали желаемые действия символически. Так, пятилетний Митя, удостоверившись, что его никто не видит, все свое внимание направил на коробку. Он водил по ней пальцем, играл по крышке, как по клавишам пианино, нюхал коробку. Затем символически «приоткрыл» крышку коробки, «достал» нечто и «положил» в карман своей рубашки. Оглянувшись по сторонам, он «полез» в карман, «вытащил» это нечто и стал его «лизать». Мальчик «лизал» воображаемые сладости. После того как появился экспериментатор, Митя с гордостью сообщил, что он не заглядывал в коробку.

Следует указать, что для ребенка чрезвычайно значимо отношение взрослого к его победе над самим собой. Дети радуются, когда их одобряют, и заметно расстраиваются, если взрослый относится к их сообщению («Я не смотрел в коробку!») индиффе­рентно.

Однако в дошкольном возрасте достаточно много и детей, нарушающих инструкцию взрослого. При этом оказалось, что ребенок трех-четырех лет может нарушить инструкцию и безмя­тежно сообщить, что открывал коробку. В то же время дети пяти- семи лет, нарушив инструкцию, стремятся умолчать об этом. Солгав, они стараются продемонстрировать взрослому свою искреннюю правдивость, например смотрят «честными глазами» прямо в глаза взрослого. Большинство пятилетних детей после нарушения инструкции предпочитают сказать неправду. Шести­летние дети, нарушив инструкцию, так же направленно лгут.

Экспериментальное изучение психологических особенностей детей дошкольного возраста в заданной ситуации двойной мотивации позволило выявить три основных типа поведения детей: дисциплинированный, недисциплинированный правдивый, недис­циплинированный неправдивый.

Дисциплинированный тип поведения встречается во всех возрастных группах. При этом дошкольник по-разному выполняет инструкции взрослого. С трех-четырех лет дети начинают использо­вать приемы «отвлечения» от ситуации, провоцирующей наруше­ние инструкции. Дети пяти-семи лет в меньшей степени испытывают потребность в таких приемах, приобретая устойчивое умение осознанно сдерживать себя. С возрастом наблюдается смена мотивации дисциплинированного типа поведения. Если малыши чаще всего следуют инструкции из-за боязни порицания или желания эмоциональной идентификации со взрослым, то старшие дошкольники ведут себя дисциплинированно в силу осознания необходимости выполнения правил поведения.

Обратимся к протокольным записям эксперимента «Загадочная коробка».

Диана Т. (3,4) в отсутствие экспериментатора со всех сторон осматривает коробку, оглядывается по сторонам, на дверь, затем достает ленточку и начинает играть ею. Временами посматривает на коробку, протягивает к ней руки, но потом вновь достает ленточку.

Леня М. (4,6) в отсутствие экспериментатора встал, рассматривает коробку со всех сторон, ходит вокруг нее, наклоняется, почти касаясь носом, но руками не трогает. Затем садится, начинает вертеться на стуле, поворачивается вновь лицом к коробке, прячет руки под стол.

Павлик П. (5,8) после ухода экспериментатора смотрит по сторонам, на руки, подпрыгивает на стуле, дотягивается руками до коробки, но быстро убирает руки.

Вика У." (5,8) в отсутствие экспериментатора сидит спокойно, затем начинает напевать. Затем гладит стол рукой, приближая руку к коробке и уводя ее.

Недисциплинированный правдивый тип поведения выявлен во всех возрастных группах. Проявление этого типа в младшем и старшем дошкольном возрасте имеет свои особенности. Младший дошкольный возраст характеризуется преобладанием искренне-импульсивного поведения, которое проявляется в том, что дети, нарушив инструкцию" взрослого, легко признаются в своем нарушении.

Вова Т. (3,8) в отсутствие экспериментатора открыл коробку и стал рассматривать ее содержимое, не испытывая при этом никакого видимого б&покой-ства. На вопрос: «Ты заглядывал в коробку?» - ответил утвердительно.

Дети среднего и старшего дошкольного возраста, нарушив инструкцию, чаще всего испытывают эмоциональные затруднения: они смущены даже наедине сами с собой, взволнованны. При появлении взрослого смущенно сознаются в том, что нарушили требование.

Недисциплинированный неправдивый тип поведения может возникнуть в любом дошкольном возрасте. Однако ярче всего он представлен в пять-шесть лет.

Ира Т. (5,6) в отсутствие экспериментатора выглянула за дверь, затем вернулась к столу и открыла коробку. На вопрос экспериментатора: «Ты открывала коробку?» - ответила: «Нет».

В генезисе недисциплинированный правдивый тип поведения приобретает тенденцию к уменьшению. Наблюдается перемещение этого типа в сторону дисциплинированного правдивого или недисциплинированного неправдивого, т. е. с возрастом происходит закрепление крайних типов поведения. (Из материалов Г. Н. Ав-хач.)

Детская ложь. Ложь как нарочитое искажение истины появляется тогда, когда ребенок начинает понимать необходимость подчиняться определенным правилам, провозглашаемым взрос­лым. Такие ситуации становятся для ребенка ситуациями «двойной мотивации». Притязая на то, чтобы быть признанным взрослым, ребенок, нарушивший правило, часто прибегает ко лжи. Ложь может возникнуть как побочное следствие развития потребно­сти в притязании, потому что волевая сфера ребенка недостаточно развита для последовательного выполнения поступков, ведущих к признанию. Ложь возникает как компенсация недостаточности волевого (произвольного) поведения.

В реальной практике борьба с такими отрицательными явлениями, как ложь, часто сводится к тому, что взрослые

пытаются снизить уровень притязания ребенка тем, что уличают его во лжи: «Ты лжец!» Грубо изобличенная ложь, возникающая как средство реализации неосуществленных притязаний на призна­ние, не приведет к положительным результатам. Взрослый должен суметь оказать ребенку доверие и выразить уверенность в том, что он не будет впредь унижать себя ложью. В воспитании ребенка акцент должен делаться не на снижении притязания на признание, а придании правильного направления развитию этой потребности. Необходимо найти пути к снятию негативных образований, сопутствующих притязаниям ребенка. В содержание детских притязаний должно войти осознанное преодоление нега­тивных компонентов.

Ложь начинает развиваться, когда у ребенка не сформирова­лась потребность в правдивом отношении к другим людям, когда честность не стала качеством, повышающим значимость ребенка в глазах других людей.

Притязание на признание среди сверстников. Возникнув в процессе общения со взрослым, потребность в признании в дальнейшем переносится и на отношения со сверстниками. В этом случае потребность в признании получает развитие на принципи­ально новых основаниях: если взрослый стремится поддержать ребенка в его достижениях, то сверстники вступают в сложные отношения, в которых переплетены моменты взаимной поддержки и соревнования. Так как в дошкольном возрасте ведущей деятель­ностью является игра, то притязания в первую очередь отрабаты­ваются в самой игре и в реальных отношениях по поводу игры. В игре потребность в признании проявляется в д в у х планах: с одной стороны, ребенок хочет «быть как все», а с другой - «лучше, чем все». Дети ориентируются на достижения и формы поведения сверстников. Стремление «быть, как все» в определенной степени стимулирует развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего уровня.

Притязание на признание может проявляться и в стремлении «быть лучше, чем другие». Потребность в признании этого рода выражается в притязании» на определенный статус и роль в игре. Однако эти притязания не открыты свободному наблюдению. Поэтому, прежде чем судить о притязаниях детей на значимую для них роль, необходимо проанализировать по крайней мере две составляющие поведения ребенка: притязание его на значимую роль и умение осознать возможность реализации этого притязания. Для исследования этого вопроса был использован метод замеще­ния ребенка куклой-дублером, при помощи которого выяснилось, как дети притязают на значимую для всех роль.

Исследование проводилось в естественных условиях сюжетно-ролевой игры. Изучались дети в возрасте пяти-семи лет всех статусов социометрии. Для эксперимента формировались три типа групп. Одна группа - исключительно из игровых «звезд»; дру­гая - только из непопулярных; третья строилась по типу иерархии 186

любой реальной группы (эту группу составляли «звезды», популярные и непопулярные дети). Каждой группе, состоящей из пяти детей, экспериментатор рассказывал о ролях в предстоящей игре. При этом он особенно подчеркивал значимость главной роли. Первый подготовительный этап. Экспериментатор распреде­лял роли во всех типах групп. Дети должны были проиграть заданный сюжет.

Второй подготовительный этап. Экспериментатор повторно распределял те же роли, оставляя их за теми же исполнителями. На этот раз игра шла посредством кукол-дублеров. Каждый ребенок знал свою куклу, и все знали кукол друг друга. (Куклы подбира­лись по характерности,и в соответствии с полом ребенка, кроме того, у каждой куклы был значок-фото с портретом ребенка, которого она замещала.) Дети должны были проиграть заданный сюжет при помощи кукол.

Третий - основной этап. Право на распределение ролей предоставлялось каждому играющему. Распределение ролей осуществлялось между куклами-дублерами без свидетелей, т. е. в отсутствие заинтересованных участников игры. Эксперимент состо­ял в следующем. В экспериментальной комнате на пяти детских стульчиках сидели пять кукол-дублеров. Каждый ребенок прихо­дил в комнату, чтобы распределить роли между куклами-дублерами. Для этого он должен был пересадить кукол со стульчиков, расставленных в ряд, на места, символизирующие роли в игре.

Результаты исследования показали, что замещение куклой выявило истинные притязания ребенка на роль в игре. Следует подчеркнуть, что, если роли нарочито придается особая значи­мость, подавляющее большинство детей притязает на нее. Притязания не зависят от статуса ребенка в группе и от его реальных возможностей руководить играющими сверстниками.

Стремление «быть лучше, чем другие» создает мотивы успеха, является одним из условий развития воли и формирования рефлексии, т. е. способности осознавать свои достоинства и не­достатки.

В дошкольном возрасте в процессе взаимодействия со сверстниками развивающаяся потребность в признании выража­ется в притязании на значимое для всех место в группе ровесников. Однако это явление не лежит на поверхности, так как притязания на значимое место ребенок по большей части скрывает от окружающих. В условиях, где социальное развитие еще не поднимается до уровня жизненной позиции, до уровня мировоззре­ния, притязания отрабатываются на уровне межличностных отношений. Здесь позитивным достижениям личности ребенка могут сопутствовать такие негативные образования, которые возникают вопреки ожиданиям самих воспитателей. Их основой являются те же притязания («быть, как все» и «быть лучше, чем все»), реализуемые уже иными формами поведения.

Был проведен эксперимент с «естественной группой в под­ставной ситуации». Анализ материалов позволил установить, что стремление «быть, как все» может привести к конформному поведению.

В эксперименте участвовала группа детей. В эту группу входил и испытуемый. Вся группа получала одну информацию, а испытуемый - другую. Например, эксперимент с кашей (9/10 каши было сладкой, 1/10 - соленой). Экспериментатор предлагал детям по очереди попробовать кашу и сказать, сладкая ли она (все получали сладкую кашу, испытуемый - соленую). Такое решение эксперименталь­ного провоцирования на неверный ответ сохраняет всю естественность поведения группы, которая, воздействует на испытуемого. Уверенность группы заставляет испытуемого вопреки своим ощущениям присоединиться к группе и «быть, как все».

Как оказалось, младшие дошкольники (три-четыре года) обычно плохо ориентируются на высказывания сверстни­ков, прежде всего они исходят из своего восприятия. Ответы детеР в соответствии с тем, что они чувствуют, а не в соответствии с тек что говорят другие дети, объясняются не самостоятельность выбора поведения, а отсутствием ориентации на других детей. Есл!" же младшие дошкольники следуют за группой, то это происходит в результате того, что ребенок, который не сосредоточился нг вопросах взрослого, а был занят чем-либо (например, играл ее своими пальчиками или с пятном на столе) и не вникал в содержа ние вопроса, дает эхореакцию. При этом он эмоциональнс спокоен.

В пять-шесть лет дети начинают активно ориентироваться нг мнение сверстников. Их объяснения, почему они повторяют зг другими то, чего нет на самом деле, весьма однозначны: «Потом} что дети сказали так», «Они сказали так». При этом ребено* начинает чувствовать себя тревожно. В это время сюжетньк игры формируют общее отношение к сверстнику как к партнеру по общению, с мнением которого- ребенок должен считаться непре­менно.

Следующая возрастная группа - дети шести-семи лет. Средь хорошо знакомых им сверстников они уже проявляют тенденцию к самостоятельности, однако среди незнакомых они, как правило, конформны. Причем после эксперимента, когда они следовали за другими вопреки собственным знаниям, они старались показать взрослому, что на самом деле хорошо знают, как надо было правильно ответить. Так, мальчик говорит: «А зачем это они так глупо отвечали? На соленое говорили сладкое, на синее-красное».-«А ты почему сам так говорил?» - «Я? Я, как все».

Стремление «быть, как все» в ситуациях выбора линии поведения может привести к конформизму как личностной характеристике. Однако и стремлению «быть лучше, чем все» могут сопутствовать негативные компоненты.

Детская зависть. В дошкольном возрасте при реализации притязаний на главную роль в игре, на победу в спортивных соревнованиях и других аналогичных ситуациях в отношениях детей может возникнуть зависть. Она вызывается тем, что 188

у дошкольников на первый план выступают внешние социальные отношения и социальная иерархия («кто главней»).

Притязание на лидерство изучалось методом замещения ребенка куклой-дублером (см. выше). Как оказалось, дети пяти- семи лет открыто обнаруживали притязание на лидерство лишь в исключительной ситуации эксперимента.

При распределении ролей каждым ребенком в присутствии заинтересованных сверстников часть детей предлагает главную роль другому безоговорочно, часть детей заявляет свое право на главную роль. Большинство при распределении ролей действует опосредованно: ребенок, пользуясь правом распределять роли, выбирает другого, но при этом пытается заручиться обещанием, что тот в свою очередь выберет его.

Опыт взаимоотношений детей друг с другом приводит к развитию способности к самоанализу и рефлексии. На фоне формирования этих способностей начинают развиваться притяза­ния ребенка среди сверстников. Однако свои притязания на значимое место среди других ребенок обнаруживает в исключи­тельных, благоприятных для себя условиях.

Наблюдения за поведением детей при распределении ими ролей приводят к выводу, что открытое заявление своих притязаний на главную роль зависит не столько от внутренних притязаний на место, сколько от ощущения возможности получить это место. В качестве дополнительных ресурсов, подкрепляющих в ребенке уверенность в успехе своих притязаний и снижающих риск быть отвергнутым, могут выступать самые разные факторы: если игра организуется на территории ребенка, то это обстоятель­ство выступает для него как дополнительный шанс в его пользу; если при распределении ролей присутствует заинтересованный взрослый, то у каждого ребенка появляется ожидание, что взрослый поможет удовлетворить претензию каждого; сам сюжет игры может давать преимущества мальчикам или девочкам и т. д.

Ребенок боится риска, он избегает возможности быть отвергну­тым и не получить значимого для него места. Однако притязание на значимое место среди сверстников обретает для него личностный смысл. Подавление притязания на лучшее место порождает зависть.

Была предпринята попытка пронаблюдать возникновение зависти в специально построенных ситуациях «игры фортуны». С этой целью подбирались группы по трое детей. Эксперимент проводился на детях пяти, шести и семи лет. Дети, вращая рулетку, набирали очки, которые определяли движение их фишек к финишу. Они полагали, что успех определен их удачливостью. На самом деле экспериментатор решал, кому быть успешным.

Интересно отметить, что тот ребенок, которому постоянно везло, очень скоро оказывался на особом положении по отношению к двум неуспешным. Двое объединялись против успешного: они выражали всевозможные неудовольствия по его поводу, вспоминали его

прежние провинности перед ними и его проступки общего характера. Как только экспериментатор изменял ситуацию и успех доставался другому, очень быстро происходила перегруппировка в отношениях детей - новый успешный также попадал в ситуацию эмоциональной изоляции.

Притязающему ребенку становится сложно сопереживать признанному, радоваться радости победителя. Вместе с тем некоторые дети дошкольного возраста (четырех, пяти и шести лет) способны проявить сочувствие при условии собственного успеха. Сопереживание ребенка, достигшего успеха, неуспешному создает особую атмосферу солидарности: все участники этой ситуации становятся внимательнее друг к другу, доброжелательнее. Однако в соревновательных ситуациях дети часто проявляют такие негативные формы поведения, как зависть, злорадство, пренебре­жение, хвастовство.

Тебе просто везет! - говорит с завистью пятилетняя Алена.- Бессовестная
ты, Наташка, вот и все!

Не попадешь, не попадешь!! Я же говорил! - со злорадством восклицает
шестилетний Вова. (Из материалов Д. М. Рытвиной и И. С. Четверухиной.)

Для того чтобы предупредить успех другого, ребенок может совершать своеобразные символические действия. Эти действия совершаются в форме своеобразного детского «колдовства»: «Не попадешь, не попадешь!», «Мимо! Мимо!»

Эмоциональное самочувствие ребенка в группе. Положение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. От этого зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений к сверстникам.

«Звезда» (как и «предпочитаемые») находится в группе в атмосфере чистосердечного и искреннего обожания. «Звездой» ребенок становится за красоту, обаяние, за способность быстро оценивать ситуацию и быть лояльным, за то, что он знает, чего хочет, за способность, не колеблясь, брать на себя ответственность, не бояться риска и пр. Однако дети с особенно высокой популярно­стью могут «заразиться» излишней самоуверенностью, зазнай­ством.

«Пренебрегаемые», «изолированные» дети часто ощущают в отношении к себе незаинтересованность ровесников или пре­небрежительную снисходительность («Так уж и быть!»). Таких принимают в игру на посредственные роли. У этих дет,ей копится обида и готовность восстать против навязанных условий жизни в группе. В других случаях эти дети ищут пути установления отношений со «звездой» через заискивание, подарки, беспре­кословное подчинение. «Изолированный» испытывает «эмоцио­нальный голод» по общению со сверстниками. Чувства его остры: он может обожать кого-то из группы за его доблести (реальные и прочные или эфемерные) или ненавидеть за пренебрежение к своей персоне.

Почему же в детских группах появляются «изолированные»? Может быть, природа детской группы такова, что изгой ей просто необходим, чтобы остальные сознавали свое превосходство и утвер­ждались в своей состоятельности? Нет, это не так. Длительное изучение межличностных отношений детей показало, что изолиро­ванных может и не быть.

Как же появляются «изолированные» в детской группе?

Особое место в жизни детей занимают игры, цель которых - проверка собственной силы, познание своей цены. И не только это, но - реванш! Реванш во что бы то ни стало. Поэтому важно «кто лучше» и «кто еще лучше»: «У меня длиннее шаг!», «Я самый меткий!», «Я могу плюнуть дальше всех!», «Я самый быстрый!», «Я самый ловкий!», «Я самый смелый!» Так, в борьбе приобрета­ется признание в своей среде, детском сообществе. Благополучие детей зависит не только от того, как их расценивают взрослые, но и от мнения сверстников.

У детей твердые правила оценки членов своего ребячьего общества и они - увы!- не всегда и не во всем совпадают с мнением взрослых. Для взрослых нередко становится неожи­данностью, что в «звездах» оказывается не тот, на кого они надеялись.

«Изолированными» становятся по многим причинам. Один ребенок часто болеет, редко ходит в детский сад, и дети не успевают присмотреться к нему, да и сам он никого не знает, он всегда новенький. Другой имеет физические недостатки - грязный, течет из носа; толстый - не может быстро бегать - и тоже не принят в детское сообщество, его отвергают. Третий никогда прежде не посещал детский сад - не общался с другими детьми, не владеет ни навыками общения, ни игровыми приемами - и тоже не принят в детской группе. Причин, в силу которых ребенок оказывается «изолированным», много, следствие одно - социальное развитие осуществляется неполноценно. Ребенок с низкой популярно­стью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, замкнутым, отчужденным. Такой ребенок будет обижаться и жаловаться, хвастать и старать­ся подавлять, фальшивить и обманывать. Такому ребенку плохо, и другим с ним тоже плохо.

Эта болезнь социализации не должна превратиться в хрониче­ское состояние, в асоциальные свойства личности. Непопулярному ребенку нужно помочь реализовать притязания на признание среди ровесников. Необходимо проводить своего рода социальную терапию, чтобы предотвратить неправильное развитие ребенка, способствовать формированию у него активности.

Социальная терапия в данном случае должна исходить из двух основных положений. Во-первых, необходимо создание опреде­ленного социального микроклимата в детском коллективе, по­добрать разнообразные занятия, в которых каждый ребенок мог бы реализовать свое притязание на признание. Во-вторых,

у непопулярных детей следует специально развить социальные навыки общения.

В группе, где есть непопулярные дети, проводились специально организованные игры, где победителем оказывался непопулярный ребенок. Игры подбира­лись с учетом особенностей каждого непопулярного ребенка. Взрослый демонстри­ровал поощрительное отношение к непопулярному ребенку: предпочитал его, восхищался им. Кроме того, воспитатель поощрял непопулярных детей во всех видах деятельности - за дежурство, за хороший рисунок, аппликацию и т. д. Устой­чивое поощрение непопулярных взрослый демонстрировал в течение пяти-семи дней.

Столь простой прием социальной терапии детей дал быстрый и весьма заметный успех. Непопулярные стали более уравновешенными эмоционально и более активными во взаимоотношениях со сверстниками. Они начали более интенсивно общаться с другими детьми, демонстрировать им свои успехи. Их статус разительно изменился в глазах других детей: в подавляющем большинстве случаев пятилетние непопулярные стали «звездами»; большинство шестилетних из непопулярных попали в разряд предпочитаемых. (Из материалов Т. Н. Счастной.)

Конечно, приобретение популярности в детской группе только за счет поощрения взрослого не будет постоянным. Более прочная популярность должна быть закреплена реальными успехами ребенка в условиях его каждодневного общения со сверстниками.

От воспитателя требуется большая работа, направленная на регулирование детских взаимоотношений, создание в группе общей благожелательной атмосферы, выравнивание положения, занимае­мого в группе разными детьми.

§ 2. Роль этических эталонов в формировании личности ребенка