Принципы, направления, этапы и содержание коррекционной деятельности при работе с детьми – алаликами .

Основные положения была разработаны Натальей Николаевной Трауготт, Верой Константиновной Орфинской, Борисом Моисеевичем Гриншпун, Евгенией Федоровной Соботович.

Принципы работы с моторными алаликами . 1) Принцип опоры на онтогенез (на развитие в норме); Б.М. Гриншпун пишет, что логопеду необходимо ориентироваться на ключевые звенья онтогенеза: логопед должен помнить:

Развитие смысловой стороны речи опережает развитие собственной речи (произносительной ее стороны); развитие восприятия речи всегда предшествует появлению собственной речи;

Нормативное звукопроизношение у ребенка с нормальным речевым развитием формируется только на базе фразовой речи;

Необходимость развития предикативной функции речи, так как предметный словарь не формирует системной речи, систему языка формируют глаголы, так как обладают валентностью – продолжение;

Развитие фонематического слуха в норме всегда опережает правильное произношение звуков, так как фонематический слух выступает здесь в качестве основное ориентира, он руководит артикуляцией.

Принцип опоры на ведущую деятельность возраста.Логопед должен помнить, что речь не существует сама по себе, самостоятельно. Речь обслуживает другую деятельность, поэтому речь развивается последовательно и последовательно обслуживает ведущую деятельность (до 3-х лет – предметную (манипулирование предметами), с 3-х до 7-ми – речь развивается в рамках игровой деятельности). Предполагается, что логопед первоначально разрабатывает сценарий ведущей деятельности возраста, а затем на этот сценарий накладывается речевой сценарий.

Принцип системности.

Предполагает, что логопед должен сформировать те процессы, которые являются предпосылочными для появления речи. На основе этих процессов развиваем процессы восприятия и понимания речи. И только после этого можно переходить к формированию навыков собственной речи. Развитие речевой деятельности должно быть построено пошагово, то есть логопед специально отрабатывает те речевые действия, совокупность которых и составляет речь.

Принцип комплексного подхода.

Над развитием речи должны работать разные специалисты (психолог, воспитатель, музыкальный работник, медицинский работник).

Принцип научности.

Логопед должен быть образованным, должен знать закономерности овладения языковыми единицами. Данный принцип предопределяет развитие речемыслительной деятельности.

Этапы работы с детьми с моторной алалией (Соботович Е.Ф) (Слайд 3)

I этап – однословное предложение (работа с неговорящими детьми)

Цель этапа – вызвать подражательную речевую деятельность детей в форме любых звуковых проявлений, расширить объем понимания речи.

Основные направления работы этого этапа:

Развитие п онимани я речи .

1.Формировать умение вслушиваться в речь, понимать ее содержание, сосредотачиваться, настраиваться на восприятие речи и давать ответные двигательные и звуковые реакции.

Большие ноги шли по дороге. Топ-топ-топ.

Маленькие ножки шли по дорожке. Топ-топ-топ. Дети повторяют звукоподражательные элементы.

2.Расширять объем понимания чужой речи, накапливать пассивный словарный запас с ориентацией на понимание целостных словосочетаний, подкрепленных наглядным предметным действием.

Л. Вот охотник в лес идет,

Д. Пиф – пиф – паф,

Л. Он идет, идет, идет

Д. Пиф – пиф – паф,

Л. Волка серого убьет,

Д. Пиф – пиф – паф,

3.Формировать умение детей соотносить (в пассиве) предметы и действия с их словесным обозначением.

Кто это? Что это? Что делают? Возьми машину. Дай маме мишку? Кто сидит? Кто лежит? Кто смотрит?

4.Развивать понимание грамматических форм речи, понимание соотношения между членами предложения, понимания вопросов (вопросы задаются в контексте):

Кто? Что? Кого? У кого? Кому? Чем? Где? Куда? Откуда?

5.Формировать умение понимания предложных конструкций с предлогами –в, -на.

Сядь на стул.

Положи ложку в стакан.

6.Развивать способность понимания действий, совершаемых одним и тем же лицом. Покажи где мальчик спит, где ест, где гуляет.

7.Развивать у детей способность к быстрому переключению с одного действия на другое по словесной инструкции, различению утвердительных и отрицательных приказаний с частицей не .

Шагай – стой – беги – сядь – встань – прыгай.

Прыгай – не прыгай!

Возьми – не бери!

Пой – не пой!

8.Способствовать развитию зрительной и слуховой памяти, логического мышления в процессе запоминания названий игрушек, частей тела, одежды, обуви, названий животных и т.д. Следующее направление работы:

Формирование о бщеречевы х навык ов.

1.Способствовать формированию у детей речевого подражания и подражательности.

2.Формировать элементарные произносительные навыки:

А)работа над гласными [ а ], [ о ], [ у ], [ и ]

(узнавание и воспроизведение по беззвучной артикуляции)

Б)желательное, но не обязательное правильное произнесение зубно-губных [ п ], [ б ],

[ м ], переднеязычных [ т ], [ д ], [ н ] и заднеязычных [ к ], [ г ], [ х ].

Девочка качает куклу: «А-а-а!»

У мальчика болят зубы: «О-о-о»

Это дудочка. Я сыграю на дудочке: «У-у-у»

Ты сыграй на дудочке: «У-у-у»

Собака лает: «Ам-ам!»

Корова мычит: «Му-му!»

Кукушка кукует: «Ку-ку!»

Птички пищат: «Пи-пи-пи!»

3.Развивать интонационную выразительность, модуляцию голоса, вырабатывать правильное диафрагмально-реберное дыхание и длительность речевого выдоха на материале гласных звуков.

4.Способствовать развитию правильного понимания детьми эмоционально-выразительных движений рук, мимики и адекватного их использования.

Формирование фонематических представлений.

Логопед задает вопрос, ребенок должен с помощью звукоподражания дать ответ.

Как гудит паровоз?

Как воет волк? (ветер)

Как шипит гусь?

Развитие самостоятельной речи .

1.Вызывать у детей потребность подражать слову взрослого, подражать животным, подражать музыкальным инструментам, транспортным шумам.

Собака – ав-ав

Корова – му-у

Дудочка – ду-ду

2.Создавать ситуации, вызывающие потребность в речи.

Красивая кукла у логопеда: «Дай!»

3.Побуждать детей к договариванию фраз, начатых логопедом (на зрительной опоре).

Это мама, а это…

4.Формировать глагольный словарь (повелительное наклонение).

Иди, дай, неси, бери

5.Формировать звуко-слоговую структуру слова с правильным воспроизведением ударного слога и интонационно-ритмического рисунка в двусложных словах со слоговой структурой типа:

а)СГ + СГ (на, да, мама, Катя)

б)ГСГ (иди, усы)

Параллельно ведется работа по развитию общей мелкой моторики.

II этап . Первые формы слов.

Цель: формировать умение строить синтаксически и грамматически правильно двух-трехсловные предложения; расширять объем понимания чужой речи.

На данном этапе работа строится по тем же направлениям с постепенным усложнением предлагаемого ребенку материала.

Формировать умение узнавать предметы по их назначению

«Покажи то, чем ты будешь кушать»; «Чем ты будешь чистить зубы?»; «Чем ты нарисуешь домик?» и т.д.

Игра «Что это?» («У нее пушистый хвост, мягкая шерсть и длинные усы. Кто это? »)

Игра «Покажи количество»

Игра «Большой – маленький»

Формировать умение называть знакомые лица, предметы или предметные картинки

Имена близких людей, состоящих из двух слогов

а) одинаковых: мама, папа, баба, дядя и т.д.

б) из разных слогов с ударением на первом слоге: Вова, Таня, Катя, Коля

2) Односложные слова: мак, суп, гусь, кот, дом и т.д.

3) Двухсложные слова:

а) С ударением на первом слоге: вата, ноги, руки

б) С ударением на втором слоге: пила, нога, рука

4) Трехсложные слова:

а) С ударением на втором (среднем) слоге: машина, собака и т.д.

Формировать умение дифференцировать неречевые звуки, их направление.

Игры: «Угадай, что звучит» (Ребенок на слух определяет вид музыкального инструмента), «Где позвонили?» (Ребенок на слух определяет направление звука)

«Дятел», «Отхлопай как я» (Повторение ребенком ритма, воспроизведенного педагогом);

«Спой песенку» (Воспроизведение за педагогом ряда звуков)

«Поймай звук» (Взрослый воспроизводит ряд различных звуков, а ребенок должен выделить хлопком («поймать») заданный звук)

III этап – Двусоставное предложение.

Цель- учить детей грамматически правильно строить предложения типа именительный падеж существительного + согласованный глагол 3-его лица настоящего времени;

Воспроизводить ритмико – слоговую структуру трёхсложных слов с правильным произношением ударных и безударных гласных;

В понимании речи продолжить работу по различению грамматических форм слов.

Формировать у детей умения:

– различать слова (сущ.), сходные по звучанию (затем различающиеся лишь одним звуком); «Покажи, где …» горшок – порошок, бочка – точка

Различать слова (глаголы), близкие по звучанию; «Кого несут, а кого везут»

Не смешивать названия действий, которые обозначают похожие ситуации; «Покажи, кто спит, а кто лежит»

Различать названия действий, противоположных по значению; сними шапку – надень шапку;

Различать значения приставок в страдательных причастиях; за вязан (-а, -ы) – раз вязан (-а, -ы) узел, бант, шнурки;

Определять по грамматической форме глагола, кому принадлежит совершаемое действие – одному лицу или нескольким лицам; «Покажи, где мальчик сидит, а где дети сидят»

Определять взаимоотношения действующих лиц, уточнить реальность ситуации;

Где лиса поймала курицу, а где курица поймала лису?

IV этап – расширение объема предложения, сложное предложение

Цель: развивать связную речь на основе выполнения практических зданий в учебно-коммуникативных ситуациях.

Методика логопедического воздействия при сенсорной алалии .

Основные направления коррекции:

Сознательный анализ состава речи

Развитие фонематического восприятия

Понимание речевых структур

Основной принцип коррекционной работы: .

Последовательное и систематическое воздействие на все стороны речевой деятельности ребенка + специфическое лечение, стимулирующее созревание клеток коры головного мозга

Строгая организация звукового и речевого режима (т.к беспорядочная слуховая нагрузка задерживает развитие речи)

определяют часы и дни отдыха

ограничивают излишнее общение

исключают воздействие звуковых аппаратов: телефон, радио, телевизор

щадящий звуковой режим + ситуация зрительного и слухового голода («темная комната») – для повышения восприимчивости к звукам

привлечение внимания ребенка (попасть в поле его зрения, повернуть к себе, взять за руку)

пробуждение интереса к звукам окружающего мира и речевым звукам

различение шумов, звуков неречевого характера (звон ложки в стакане, стук карандаша)

развитие направленного внимания и работоспособности – вкладыши, разрезные картинки, палочки, мозаика – сортировка, классификация по цвету, форме, величине и т.д.)

развитие зрительной и двигательной подражаемости: «ладушки», «сорока»

развитие потребности общения, мотивации общения

различение звучащих игрушек и инструментов (Ребенок наблюдает за действием логопеда, делает действие сам, закрывает глаза (по жесту), различает источник звука)

Секрет: в работе избегают хлопков в ладоши, топанья по полу, стука по столу, т.к. в этих случаях воспринимается не звучание, а вибрация

введение в шумовой ряд сильного речевого звука (а,р,у), который связывается с предметом или явлением

нормализация работоспособности, поведения, деятельности (копирование действий, подчинение неречевым инструкциям)

выработка условных связей между словом и предметом или его изображением: УУУ- паровоз, РРР- собака, МУУУ- корова

различение слогов: АУ–УА–АМ; МА-ПА–НА-ТА

различение слов (с помощью двигательного, зрительного и тактильного подкрепления) – ребенок показывает картинку и выполняет движение

различение характера звука, источника звучания, его локализации

предметно-практические действия – не только повторение слова, а умение выполнить действие с предметом по словесной инструкции: ВЫПЕЙ МОЛОКО ИЗ БУТЫЛКИ, ПОДУЙ НА МОЛОКО, НАЛЕЙ МОЛОКО

понимание стандартных фраз (слова произносятся в определенном порядке с неизменной интонацией и носят обиходно-бытовой характер –

при общении с одним человеком

при общении с разными людьми

при определенной ситуации

с опорой на мимику, жест

развитие фонематического слуха

формирование собственной речи (не повторять и не заучивать фразы, а ставить ребенка в ситуацию мыслительных задач )

формирование понимания логических, грамматических и тематических групп слов:

посуда, мебель

мытье рук, мыло, полотенце, вода, мыть, вытирать

летит – летят

конкретизация понятий (цвет – красный, синий …, вкус – соленый, сладкий…)

раннее обучение грамоте

Возможность полной ликвидации сенсорной алалии исследователями ставится под сомнение. Прогноз неопределенный. Результат зависит от

состояния слуховой чувствительности

времени и характера проводимого лечения

коррекционно-воспитательного воздействия

возраста и интеллекта ребенка

Алалия - недоразвитие или отсутствие речи у детей при сохранном интеллекте и нормальном слухе. Причина алалии, чаще всего, связана с повреждением при родах речевых областей больших полушарий головного мозга. Ее также могут провоцировать травмы и мозговые заболевания, которые ребенок перенес в доречевой период жизни.

В относительно легких случаях отмечаются зачатки речи, которые характеризуются ограниченным запасом слов, трудностями при восприятии и порождении предложений (аграмматизм), затруднениями в усвоении письма и чтения.

Тяжелая степень алалии у детей проявляется лепетными отрывками слов или полным отсутствием речи.
Логопедическую работу с не говорящими детьми выстраивают поэтапно. Результат зависит от установочных целей, обоснованности тех речевых умений, которыми должен овладеть ребенок на определенном этапе, а также эффективности средств, путей и методов логопедического воздействия.

Логопедическая работа с детьми с моторной алалией базируется на онтогенетической последовательности развития речи по А. Н. Гвоздеву:
— предложение из одного слова;
— предложение из слов-корней;
— первые формы слов;
— усвоение флексий (изменения состава корня, падежных окончаний);
— усвоение предлогов;
— развернутая фразовая речь с формированием лексики, фонетики, грамматики.

Планирование логопедической работы следует строить на сохранных компонентах языковой системы, учитывая структуру дефекта речи. Учителю-логопеду необходимо помнить, что дети с алалией имеют замедленную динамику развития речи. Для таких детей важна благоприятная речевая среда, стимулирующая общение и речевую активность.

Этапы логопедической работы с детьми, имеющими моторную ала­лию

• Подготовительный.
• Формирование начальных речевых умений в диалогическом общении.
• Формирование высказываний в качестве главной единицы речевого действия.
• Формирование навыков связной речи и коммуникативного умения.

Каждый этап зависит от уровня речевого развития детей, начала логопедической работы, окружающих условий.
На подготовительном этапе преодолевается речевой негативизм, формируются психологические предпосылки для речевой деятельности, развивается общая и речевая моторика, формируется игровая деятель­ность, корректируется слуховое, зрительное, тактильное вос­приятие, развиваются умения, которые направлены на то, чтобы воспринять, осмыслить и понять речевое общение. Важно донести до ребенка мотивацию развития психической и речевой активности, подража­тельной деятельности и репродуктивной (отраженной) речи.

Первый этап обучения соответствует детям, у которых имеет место полное или частичное отсутствие общеупотреби­тельной речи.

На этапе формирования первона­чальных речевых умений в ситуациях элементарного диалога продолжается развитие всех психических процессов, общей и речевой моторики. Основное направление в работе — активизация пассивного словаря, овладение самыми простыми формами словообразова­ния и словоизменения на практике. Также проводится работа над грамматическим оформлением предложений, рассказом описательного характера и диалогом. На логопедических индивиду­альных занятиях обращается внимание на развитие грамматического строя речи, активизацию словаря, а не на правильное произношение, поскольку у детей с алалией возникновение звуков может быть спонтанным.

На этапе формирования высказывания в качестве главной единицы речевого действия продолжается работа по формированию экспрессивной ре­чи (определение мотива, проговаривание про себя и высказывание в виде активной устной речи); формирование грамматического структурирования, словообразо­вания; раз­вития фразовой речи, обогащение детского словаря.

На последнем этапе при проведении анализа звукового состава слова формируется умение пользоваться условными обозначениями: слово - длинная полоска, слог - короткая полоска, гласный звук - красный квадрат, согласный мяг­кий звук — зеленый квадрат, со­гласный твердый звук - синий квадрат.
Логопедические занятия более эффективны при общении с психотерапевтом, использовании физиотерапевтического и медикаментозного лечения.

Нарушение звукопроизношения и звуковой структуры слова

Нарушения звукопроизношения возможны по типу фонетического дефекта (искажения звуков) и фонематической (замены, смешения) или их сочетания.

Объем и характер нарушений индивидуален в каждом конкретном случае.

В синдром алалии может входить нарушение звукопроизношения по типу стертой дизатрии. Возможны диспраксические нарушения, которые чаще выражены в смешанных акустических-артикуляторно сходных звуках, а так же в заменах, пропусках, повторных слогов, т.е. в нарушениях слоговой структуры слов.

В случае, если у ребенка можно дифференцировать какую либо из форм моторной алалии характер дефекта фонетико-фонематическкой стороны речи будет различен - при МА может наблюдаться артикуляторно-кинестетическая диспраксия (поиск нужной артикуляции, замена звуков сходными по артикуляции)

Замены звуков у моторных алаликов часто не стабильны, вариативны. Они могут заменять звуки из разных фонетических групп, страдает избирательность языкового выбора на этапе программирования звуковой структуры слова. Замены чаще встречаются в словах (вербальная диспраксия), чем при изолированном произношении звуков (артикуляторная диспраксия).

Вербальная диспраксия - черта моторной алалии. Артикуляторная - возможный симптом, сопутствующий алалии.

При МА может наблюдаться кинетическая артикуляторная диспракстия, при которой грубо искажается слоговая структура слов. При этом дефекты произношения отдельных звуков могут быть не столь заметны. При коррекции МА работа над слоговой структурой слов может быть более важной задачей нежели коррекция отдельных дефектов произношения. Если в работе над звуко-слоговой структурой слова дефекты звукопроизношения не компенсируются, то над ними работают традиционно с помощью общепринятых способов постановки звуков:

По подражанию (с опорой на зрительное, слуховое восприятие, кинестетические ощущения)

От других правильно произносимых звуков

Механическим способом

От сформированной с помощью специальной артикуляторной гимнастики правильной беззвучной артикуляции

Смешанным способом.

Кроме того, при моторной алалии возможен сложный дефект - сочетание артикуляторной диспраксии со стертой дизартрией.

Нарушение слоговой структуры слов у детей с моторной алалией Упражнение в виде сведения слова к одному слога, преимущественно ударному (курица - ку)

Упрощение с сохранением слогов, стоящих рядом с ударными (велосипед - сипед)

Повтор слогов (тирг-титигр) Перестановки слогов

Этапы работы при моторной алалии

Активизация речевого подражания, в том числе собственно подражания (движениям кистей рук, ног, головы)

Практическое выделение из потока речи слов и предложений Формирование слогового восприятия и воспроизведения речи. Вызывание звукоподражаний (утрированное произношение гласных педагогом, отстукивание ритма)

Работа над слоговыми рифмовками со звуками раннего онтогенеза (отстукивание ритма)

Развитие направленности внимания на фонологический состав слов на материале слов-квазиомонимов:

слова, различающиеся только гласным звуком (кит-кот) слова, различающиеся согласным звуком (кони-пони)

Понимание основных грамматических форм слов (которые выражают очевидные, наглядно воспринимаемые и легко обобщаемые значения): единственное и множественное число существительных, основные и производные формы существительных со значением невзрослости,

уменьшительно-ласкательное значение, значение вместилища, видовые формы глаголов, числовые формы глаголов, родовые и числовые окончания.

Формирование практического навыка вычленения числовых окончаний существительных и глаголов

Формирование навыка практического вычленения падежных окончаний: Винительный прямого объекта отрабатывается в процессе ответов на вопросы: Кого? (Что?)

Винительный пространственных отношений формируется в процессе ответов на вопрос: Куда?

Родительный падеж для обозначения лица, которому что-либо принадлежит, отрабатывается в процессе ответов на вопрос: У кого?

Родительный падеж в значении материала, из которого сделан предмет: Из чего?

Для обозначения пространственных отношений: Откуда? Дательный падеж косвенного объекта формируется в процессе ответов на вопросы: Кому? Чему?

Пространственных отношений: К чему? К кому?

Предложный падеж пространственных отношений формируется в процессе ответов на вопросы: Где? На чем? В чем? Мысли и чувства: О ком? О чем?

Творительный падеж в значении орудия действия отрабатывается в процессе усвоения вопросов: Кем? Чем?

Для обозначения временных отношений: Когда? Творительный совместности действия: С кем? С чем? Пространственных отношений: Под чем? Над чем?

При прохождении каждой падежной формы существительное предъявляется сначала в форме именительного падежа, а затем косвенного. На всех этапах работы сначала прорабатываются одни однотипные окончания (например, мужского рода - слона, волка, льва, тигра, а затем женского рода - лису, белку, утку и т..). Каждая падежная форма отрабатывается в течение 1-3 месяцев, однако ее включают в целях повторения и закрепления и в последующие занятия. На протяжении всей работы детям следует читать специально подобранные тексты, где одно и то же слово употребляется в разных падежах.

Формирование навыка практического вычленения родовых окончаний существительных, глаголов и прилагательных

Отработка наиболее простых словообразовательных моделей: образование существительных с помощью суффиксов, имеющих значение уменьшительности, ласкательности, невзрослости; глаголов совершенного и несовершенного вида глаголов с наиболее распространенными приставками

На этом этапе ведётся активная работа по накоплению наблюдений ребенка над звуковым оформлением усвоенных по значению суффиксов и приставок в речи и их практическому выделению на материале стихов, текстов, игровых заданий.

Конструирование простого предложения: составление предложения из 2-х слов типа: Лягушка квакает составление предложений из 3-х слов типа: Папа ловит рыбу составление предложений из 4-слов типа: Папа ловит рыбу удочкой Формирование практических понятий о слове и предложении и практическое вычленение этих элементов языка из потока речи

Дальнейшая работа по развитию словаря и грамматического строя речи на основе вычленения фонем и морфем Этот этап включает в себя:

формирование навыка осознанного вычленения фонем и артикулем и на этой основе - расширение активного словаря и закрепление морфологических обобщений (компенсация апраксических расстройств)

дифференциация звуков в произношении

Формирование навыка слогового анализа слова и закрепление на этой основе морфологических грамматических стереотипов, развитие активного словаря

закрепление представлений о фонематической, слоговой и морфологической структуре слов и грамматических стереотипах в процессе чтения

Сенсорная алалия (СА)

Один из сложных и еще недостаточно изученных вопросов логопедии - сенсорная алалия. Причиной возникновения сенсорной алалии является корковое нарушение деятельности речеслухового анализатора при достаточно сохранном периферическом слухе и первично сохранном интеллекте. Непосредственными причинами могут быть травмы головы, перенесенный энцефалит.

Сенсорную алалию характеризует тяжелое недоразвитие восприятия речи, благодаря чему вторично недоразвивается и собственная речь ребенка.

Установление правильного диагноза в этих случаях осложнено прежде всего трудностью установления контакта с ребенком. Эта трудность резко возрастает в незнакомой для ребенка обстановке: он или возбуждается, стучит, кричит, или становится заторможенным, тогда как в привычной домашней обстановке он спокоен, наблюдателен, внимательно смотрит на окружающих, стараясь осмыслить их действия, много лепечет. Лепет может быть интонационно окрашен, в нем можно обнаружить обрывки услышанных слов, восклицаний, но они не имеют связи с ситуацией.

Для того чтобы привлечь внимание сенсорного алалика, обычно бывает недостаточно употребления звукового воздействия, необходимо попасть в поле его зрения, тронуть его, повернуть к себе его голову.

Первоначальное впечатление от сенсорного алалика заставляет думать или о ранней тяжелой тугоухости, или об умственной отсталости. Родители упорно настивают на том, что ребенок слышит, но не всегда одинаково. Последнее они склонны объяснять его упрямством, капризами.

Основным симптомом сенсорной алалии является нарушение понимания речи вследствие нарушения работы речеслухового анализатора, что возникает при преимущественном поражении височной доли доминантного полушария. Это приводит к недостаточному анализу и синтезу звуковых раздражителей, поступающих в кору головного мозга, как следствие этого не формируется связь между звуковым образом и обозначаемым им предметом. Ребенок слышат, но не понимает обращенную речь, так как у него не развиваются слуховые дифференцировки в воспринимающем механизме речи.

Возникающие под влиянием звучащего слова возбуждения не передаются в другие анализаторы из-за недоразвития мозговых клеток, и вся сложная динамическая структура, связанная со словом, не возбуждается. При сенсорной алалии имеется тяжелое нарушение аналитико-синтетической деятельности коркового конца речеслухового анализатора (в клетках верхневисочной извилины - петля Гешля), в которой происходит первичный анализ речевых звуков. У детей не формируется фонематическое восприятие, не дифференцируются фонемы и не воспринимается слово целиком, отмечаются несформированность акустико-гностических процессов, понижение способности к восприятию речевых звуков.

При отсутствии или недостаточности понимания речи прежде всего возникает вопрос о состоянии слуха человека. Как показали многократные специальные исследования, в подавляющем большинстве случаев дети с сенсорной алалией имеют некоторое незначительное снижение тонального (физического) слуха, но оно не столь серьезно, чтобы быть тормозом в развитии понимания речи.

Ю. А. Флоренская отмечала, что при сенсорной алалии (сенсорно-акустическом синдроме) имеется особое состояние акустической невозбудимости и истощаемости слуховой функции. Это приводит к неустойчивости слуховых реакций, трудностям образования слуховых дифференцировок, неполноценности слухового анализа и синтеза.

Проверка слуха у детей с сенсорной алалией очень трудна, при исследовании на специальной электроакустической аппаратуре обнаруживается слуховая неустойчивость: сигналы одинаковой частоты и громкости то воспринимаются, то не воспринимаются.

Особенности слухового внимания и восприятия при сенсорной алалии, их замедленность, неустойчивость, колебания (непостоянство слуховых реакций ребенка на звуковые раздражители) затрудняют правильную оценку состояния слуха. Реакция на звук прямо не зависит от его интенсивности. Отмечается нарушение произвольного слухового внимания: дети не слушают, не вслушиваются в звуки, быстро утомляются, отвлекаются, теряют интерес к звучаниям, слуховая функция истощается. Аудиометрические исследования бывают более убедительными, когда их проводят неоднократно и только после того, как ребенок свыкнется с ситуацией и правильно будет понимать задания.

Окончательный вывод о состоянии слуха ребенка делают только после сопоставления нескольких аудиограмм, взяв за предполагаемые показатели наиболее близкие совпадения данных 8-10 исследований.

При нормальном развитии понимание начинается с того, что происходит различение воспринимаемых слов, их узнавание, при этом вырабатываются нервные связи, благодаря которым разные звукосочетания связываются в слова. При сенсорной же алалии связь между словом и предметом (действием), который он обозначает, не формируется. Это явление исследователи называют замыкательной акупатией.

Нарушение понимания при сенсорной алалии существенно отличается от нарушения, вызванного снижением слуха. Наблюдения показывают, что обычно у слабослышащих бывает достаточно стабильный, устойчивый порог восприятия, ниже которого дифференциация звуковых сигналов становится невозможной. Сенсорное же нарушение отличается от сниженного слуха отсутствием четкого порога восприятия, у ребенка отмечается мерцающее непостоянство слуховой функции: сигналы одинаковой громкости то воспринимаются, то не воспринимаются. Это зависит от повышенной возбудимости или заторможенности ребенка, от его соматического и нервного состояния, от психической активности, особенностей окружающей среды, обстановки обследования, способов подачи сигналов и ряда других факторов. Иногда дети лучше воспринимают речь окружающих утром - после ночного сна рабочая функция коры мозга выше, а к вечеру по мере нарастающего утомления понимание речи ухудшается. В других случаях дети лучше воспринимают речь вечером, так как, видимо, утром еще продолжает действовать тормозной фон после ночного сна, а к вечеру, по мере тренировки, восприятие несколько улучшается, клетки мозга как бы включаются в рабочий ритм.

Увеличение громкости обращенной речи улучшает понимание слабослышащих детей и приводит к обратному эффекту у детей с сенсорной алалией. Сверхсильные раздражители вызывают запредельно охранительное торможение в коре головного мозга, и недоразвитые клетки впадают при этом в состояние функциональной блокады, повышается тормозной процесс, клетки выключаются из деятельности. Более тихую спокойную речь ребенок с сенсорной недостаточностью обычно воспринимает лучше, чем речь повышенной громкости, крик. Использование слуховых аппаратов улучшает восприятие слабослышащих и не приводит к улучшению восприятия при сенсорной алалии.

В отличие от слабослышащих дети с сенсорной алалией часто имеют W гиперакузию - повышенную чувствительность к звукам, безразличным для окружающих: шум сминаемой бумаги, шуршание спичек в коробке, звук капающей воды, тихий скрип и т. д. Слабослышащие эти сигналы не воспринимают. Дети с сенсорной алалией воспринимают такие звуки обостренно, дают на них болезненную реакцию: проявляют беспокойство, плачут, жалуются на боль в ушах и голове, на другие неприятные ощущения.

Дети с сенсорной алалией характерна эхололия , т.е. они спонтанно могут повторить отдельные слоги, звукосочетания, слова и короткие фразы, воспринимаемые ими из окружающего, без специального обучения, хотя повторение их является нестойким. Дети с нарушенным слухом в тяжелой степени самостоятельно обычно почерпнуть слова и фразы из окружающего не могут. Подражание звукам при сенсорной алалии непостоянно и во многом зависит от ситуации. Пассивный словарь ребенка неустойчив и заметно отстает от активного. Часто ребенок называет предмет в любой ситуации, а узнает его название только избирательно в определенных условиях. У детей с нарушением слуха в результате специального обучения быстро устанавливается связь между словом и предметом и эта связь устойчивая.

Состояние голоса у слабослышащего и ребенка с сенсорной алалией различно. Так, у слабослышащих он лишен звучности, звонкости, громкости, речь их недостаточно интонирована, лишена эмоциональной выразительности. А у детей с сенсорной алалией голос нормальный, они продуцируют звуки и слова с нормальными модуляциями и интонациями.

Слабослышащие дети более контактны, чем дети с сенсорной алалией. Эти и некоторые другие признаки помогают педагогам правильнее квалифицировать имеющееся у детей нарушение. Правильное диагностирование обеспечивает выбор наиболее действенных методических средств в системе коррекционно-воспитательного воздействия.

Похожая информация.

Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. Воспитание речи неговорящих детей-алаликов. Пособие для учителей-логопедов.- М.: Просвещение, 1966.

Методика Надежды Ивановны Кузьминой,

Веры Ивановны Рождественской

Рассчитана на дошкольников, посещающих логопедический кабинет при поликлинике, а также для специализированных ДОУ. По мнению авторов, в работе с детьми необходимо учитывать не только речевой аспект проблемы, но и ряд других отклонений.

Недостаточность общей моторики: дети неуклюжи, с трудом прыгают на одной ноге, ищут опору для рук (рука взрослого, стол, стена), не умеют самостоятельно одеться, раздеться, зашнуровать обувь; двигательные навыки усваиваются с трудом.

Недостаточность слухового внимания (неумение улавливать отдельные звуки и дифференцировать их).

Отклонение в области зрительных восприятий (различение цвета, формы предметов, воспроизведение их по образцу).

Отклонение в мотивационной сфере (недостаточная активность, вялость в работе, пониженный интерес к окружающему).

По всем этим направлениям должна вестись работа наряду с речевой.

Методикой предусмотрено начинать работу с развития и обогащения воспринимаемой

речи. Рекомендуется 3-ступенчатый урок – презентация М. Монтессори. Сначала ребенку показывается предмет (картинка, явление, действие), которое ясно и четко называется логопедом. Затем проводится проверка понимания и усвоения нового: ребенку предлагается показать предмет или картинку. Это вторая ступень. Третья ступень – называние предмета словом. У алалика необходимо с самого начала требовать называть предмет хотя бы в лепетной речи.

Урок-презентация выглядит так: 1 – Это мяч. 2 - Дай (покажи) мяч. 3 – Что ты мне дал (показал)?

Занятия по расширению и накоплению воспринимаемой речи проводятся в соответствии с лексическими темами, по которым работают не менее недели. Темы должны быть из окружающей жизни – «Времена года», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Игрушки», «Техника», «Транспорт» и т.п. Параллельно с расширением понимаемого словаря, должна проводиться работа по развитию экспрессивной речи в виде доступных для произношения звукоподражаний голосам животных, птиц, насекомых, транспорта и т.п.

Несмотря на то, что алалики не произносят многие звуки, в работе берутся звуки, которые легко поддаются зрительному, кинестетическому, тактильному восприятию, более легкие по своей артикуляции: В, Ф, П, Б, Т, Д и др. Получив устойчивое произношение звука, логопед вводит его в слова, легкие фразы и тексты. Весь материал ребенок должен проговорить за логопедом! Пересказ, а тем более самостоятельный рассказ для алаликов затруднен, поэтому его используют в конце коррекционной работы.

Форма проведения речевых занятий с дошкольниками – игра, особенно на первых порах.

Развитие общей моторики развитие моторики нижних конечностей

Прыжки на обеих ногах на одном месте, держась за руки логопеда, матери, за стол, стул.

Прыжки на правой, на левой ноге, поочередно, на одном месте, держась за стол, стул, за руку (для успешности деятельности ребенка).

Прыжки на правой, на левой ноге по прямой от стола к двери и обратно, самостоятельно или держась за руку логопеда, матери. При этих движениях логопед обязательно должен отметить, на какой ноге ребенку легче прыгать, при дальнейшей работе по моторике уделять больше внимания развитию этой конечности.

Ходьба - шаг на месте, на носочках, на пятках, маршировка по кругу.

Ходьба с подниманием и опусканием рук («как птички, как бабочки»), с покачиванием рук над головой («Как колоски, как деревья»).

Ходьба по узкой доске, положенной на пол, самостоятельно или держась за руку логопеда.

Прыжки через низко натянутую веревочку, самостоятельно или держась за руку логопеда.

Прыганье через скакалку.

Комплекс физических упражнений в виде зарядки, физминутки, игры.

РАЗВИТИЕ МОТОРИКИ ВЕРХНИХ КОНЕЧНОСТЕЙ

Игры с мячом (диаметр 15-20 см): ловить мяч обеими руками, подбрасывая его вверх, ударяя в пол, в стену, перебрасывая его логопеду, матери, ребенку.

Катание мяча по полу с попаданием его в ворота (прокатывание между стульями, кубиками, ножками стола).

Игра в «городки» - попадание мячом в расставленные на полу игрушки (мишка, кубики, кегли и др.). Усложнение – попасть мячом в конкретную игрушку из нескольких предлагаемых.

Катание по полу обруча.

Лазание по шведской стенке.

Конструирование домиков, столов, скамеек из кубиков, конструкторов и строительного материала по образцу, потом по памяти. На этом же материале вести знакомство с цветом, свойствами материалов, величиной, пространственными и временными представлениями.

Складывание из кубиков простых картинок по образцу (сначала предметных, потом сюжетных; из 2, 3, 4, 6, 9 кубиков).

Складывание гармошек из книжек-ширмочек, из толстой бумаги.

Раскладывание и сбор разборных игрушек – матрешек, шаров, яиц, чашек; нанизывание пирамид.

Составление предметных разрезных картинок сначала по образцу, затем по памяти.

Складывание из палочек, полосок, спичек геометрических фигур, элементов букв, букв (П,Т, Х, Ш) по образцу и по памяти.

Раскрашивание фигурок по контурам цветными карандашами, фломастерами, мелками.

Вырезывание по прямой линии цветных полосок, фигурок по контурам.

Раскрашивание рисунков по контурам (раскраски).

Многократное сжимание и разжимание руки в кулак.

Сильное пожимание в своей руке руки логопеда, ребенка и притягивание к себе.

Растягивание рук, положенных пальцы в пальцы («в замок»), в стороны (разрывание цепи).

Сжимание и разжимание резиновой груши, упругого мячика.

Поочередное сгибание и разгибание пальцев обеих рук.

Выполнение упражнения «решетка»: сделать решетку из 2 пальцев (средний и указательный) каждой руки и попеременно укладывать их: правая сверху, левая снизу и наоборот, проделывая это упражнение многократно.

Упражнение «коза», пальчиковая игра; многократно одной рукой (правой, левой), обеими.

Упражнение «Пальчики здороваются»: приложить ладони друг к другу, прикасаясь пальцами; мизинец к мизинцу, безымянный к безымянному и т.д.

Работа с мозаикой.

Шитье на ручной игрушечной машинке.

Проведение подвижных игр без речевого сопровождения и с речевым сопровождением.

Навыки самообслуживания: одевание и раздевание кукол, расстегивание пуговиц на платье, пальто, завязывание шнурков на ботинках, мытье рук, подметание пола щеткой и др.

Работа с дидактическим материалом по обучению навыкам самообслуживания – застегивание замка-молнии, «липучек», пуговиц, крючков, завязывание шнуров, шнурование и т.п.

РАБОТА С ПЛАСТИЛИНОМ – ЛЕПКА

Скатывание шариков – орешков.

Расплющивание шариков в лепешки, нажимая на шарики пальцами то правой, то левой руки.

Скатывание жгутиков, свертывание их в баранки, нанизывание их на ленточку.

Лепка детей по их замыслу.

ДВИГАТЕЛЬНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ С РЕЧЕВЫМ СОПРОВОЖДЕНИЕМ

Речевое сопровождение в форме несложных звукоподражаний

«Пчелки полетели» - звук З. Варианты: «Жуки полетели» - звук Ж, «Мухи …» - звук З; «Комары …» - звук Зь.

«Поезд» - звук У.

«Лошадки» - игра в парах, произносит НО, НО, НО…

«Пильщики». Двое детей становятся друг против друга, подают руки и, имитируя пилку дров, произносят звук З.

«Мишка». Изобразить, как тяжелой походкой ходит медведь, одновременно произнося: ТО, ТОП, ТОП…

«Зайка». Поскакать на носочках, подставив указательные пальчики над головой, и произносить: СКОК, СКОК, СКОК…

«Козочка». Дети семенят ножками, произнося: ТУПЫ, ТУПЫ, ТУПЫ…

РАЗВИТИЕ МОТОРИКИ АРТИКУЛЯЦИОННОГО АППАРАТА

Упражнения для губ

Вытягивание губ вперед трубочкой. Крепкое сжатие губ. Растягивание губ в улыбку. Вытягивание губ трубочкой и дутье на бумажку. Образование смычки и взрыва.

Открывание и закрывание губ. Вытягивание губ вперед, выполнение сосательных движений.

Всасывание верхней губы под нижнюю, нижней под верхнюю, чмоканье вытянутыми губами.

Вибрация губ (подражание фырканью лошади).

Упражнения для языка

Движение языком вперед и назад при умеренно открытом рте (как кошка лакает молоко).

«Часики».

Высунутым языком захватить сначала верхнюю губу, а потом нижнюю, попеременно.

«Птенчик».

«Лопаточка».

«Иголочка».

«Чашечка».

«Лошадка».

Присасывание языка к небу с последующим задуванием воздуха на кончик языка, издавая шепотный звук ТРР.

ИГРОВЫЕ ПРИЕМЫ ПОСТАНОВКИ ЗВУКОВ

Звуки С – З – Ц

Свист в пузырек –ССС…

Накачивание воздуха насосом – ССС…

Полет осы – ЗЗЗ…

Поманить рукой цыплят – ЦЫП – ЦЫП – ЦЫП…

Звуки Ш- Ж- Ч – Щ

Звук лопающегося пузыря – ШШШШ…

Мама спит – ШШШШ…

Кукла спит – ШШШШ…

Гусь шипит –ШШШШ…

Жук жужжит – ЖЖЖЖ…

Паровоз пыхтит – ЧЧЧ… (ЧУ – ЧУ – ЧУ).

Звуки Р – Л

Болтушка – БЛБЛБЛБ…

Остановить лошадку – ТПР (язык между губами – язык вибрирует).

Щелканье кончиком языка у верхних альвеол.

Балалайка. БЗЫНЬ – ДЗЫНЬ… или ДЫН – ДЫН – ДЫН. Можно одновременно производить вибрацию языка пальцем.

На язык, просунутый между губами, кладется длинная полоска бумаги. Вибрирующий язык вызывает дрожание полоски. Можно также на кончик языка положить мелко нарезанные полоски бумаги, и вибрирующий язык сдувает их.

Звуки К – Г – Х

Покашливание при вызывании звука К.

Подражание крику кукушки для вызывания звука К.

Подражание крику гуся для вызывания звука Г: ГА – ГА – Га…

Подуть на озябшие руки для вызывания звука Х.

Подражание рубке дров с произнесением междометия УХ.

Изображение зубной боли с произнесением междометия ОХ.

Подражание смеху ХА – ХА – ХА.

Звуки В – Ф – Б

Подражание вою ветра – ВВВ…

Потушить свечку, подуть на «ушибленное место» руки, подуть на горячий чай – ФФФ…

Вибрация губ пальцем при надутых щеках для вызывания звука Б.

Игра в бирюльки: при произнесении звука ВВВ … производить вибрацию губ пальцем для вызывания звука Б.

ВОСПИТАНИЕ СЛУХОВОГО ВНИМАНИЯ И ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА

Воспитание слухового внимания

Воспитание слухового внимания проводится на узнавание звуков музыкальных инструментов, игрушек или различных предметов; на указание направления звука инструментов, игрушки; на воспроизведение ритма в постукивании.

Воспитание слухового внимания на музыкальных инструментах. Логопед сначала знакомит ребенка с звучанием, например, гармошки, балалайки, затем ребенку завязывают глаза или предлагают отвернуться. После этого логопед играет на одном из инструментов, ребенку открывают глаза и предлагают указать, на каком инструменте играл логопед, дают его поиграть. Затем спрашивают название инструмента.

Воспитание слухового внимания на звучащих игрушках (барабан, дудочка, горн, рожок, свисток, колокольчик и др.) проводится так же, как и на музыкальных инструментах.

Воспитание слухового внимания на издаваемых различными предметами звуках: свист в пузырек, в ключ, удары молотком по дереву, по стеклу, железу, шуршание бумаги, шаркание ногой по полу и т.п. Здесь также сначала ребенка знакомят со звуками, потом он угадывает звук, затем сам воспроизводит и называет звук, предмет и действие.

Указание направления звука инструмента или игрушки: В кабинете должны быть несколько детей, которые рассаживаются по разным углам кабинета; одному завязывают глаза; один из детей играет на каком-нибудь инструменте, после чего у ребенка-алалика снимают повязку с глаз, и он должен указать направление услышанного звука.

Воспроизведение ритма хлопков в ладоши, стука о стол карандашом и т.п.: например, логопед ударяет в ладоши 2 раза и просит ребенка сделать столько же хлопков. Варианты заданий различны.

Воспитание слухового внимания к речи на выполнении приказаний и поручений. Логопед, прикрывая рот листом бумаги, говорит ребенку: «Дай кошку. Дай собаку» и т.п. Безошибочное выполнение заданий логопеда свидетельствует об умении ребенка слушать и слышать чужую речь.

Воспитание фонематического слуха

Фонематический слух –это представление ребенка о звуковом составе слова.

Основные этапы воспитания ФС:

различение и выделение а) слов в предложении; б) слогов в слове; в) звуков в слоге и слове с указанием их последовательности и количества;

дифференциация или сопоставление смыслоразличительных фонем в слоге, слове.

Различение, выделение слов в предложении надо проводить в игровой форме; например, дать ребенку ряд картинок и составить по ним предложения в 2, 3 слова.

Сказать ребенку предложение в 2, 3 слова, например «Мама дома», и предложить ему сосчитать в этом предложении слова. При назывании каждого слова хлопать в ладоши, отбивать мячом или притопывать ногой столько раз, сколько слов в предложении.

Выделение слогов в слове также проводится в игровой форме под хлопки в ладоши, под удары мячом в пол или подбрасывание вверх и притопывание ногой.

Логопед показывает картинку и называет первый слог картинки под хлопок, а ребенок заканчивает слово, делая хлопок в ладоши. Например: СА-НИ, ША-РЫ, ЛО-ПА-ТА.

Дети бросают друг другу мяч, произнося по слогам имена детей; подающий мяч говорит первый слог имени, принимающий – второй: ТА-НЯ, МИ-ША, МА-ША и т.п.

Дети самостоятельно называют предметы, картинки, отстукивая слоги руками, ногой или сопровождая броском мяча каждый слог в слове.

Выделение звуков в слоге и слове надо начинать с гласных звуков – А, О,У, И в слогах (АУ, УА), словах (АНЯ, АИСТ), а затем переходить к выделению согласных сначала в звукоподражаниях (МУ, АМ), а затем в начале и конце слова (ММАМА, ДОММ, ММУКА, ДЫММ).

Дифференциация или сопоставление смыслоразличительных фонем проводится с детьми на конкретном игровом материале – на игрушках, на картинках. Логопед показывает их: САНИ – ШУБА, ЗАЙКА – ЖУК, ЛОПАТА – РАМА; ребенок называет эти картинки, выделяя первый звук.

Ребенок самостоятельно отбирает картинки на требуемые звуки, например, на Л - Р, С – Ш, З – Ж, Б – П, Д –Т, называет их.

В период обучения ребенка грамоте воспитание ФС увязывается с работой по составлению слогов, слов из разрезной азбуки.

Хорошо также повторять за логопедом элементарные мелодии и напевы: «БАЮ – БАЮ- БАЮ – БАЙ…», «ЛЮЛИ – ЛЮЛИ – ЛЮЛИ…», «АЙ ЛЮЛИ, АЙ ЛЮЛИ, ЛЮЛИ, ЛЮЛИ…» и т.д.

РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНЫХ ВОСПРИЯТИЙ

Работа по развитию зрительных восприятий проводится на воспитании понятий цвета, формы, величины.

Понятие о цвете начинается с просьбы дать предмет такого же цвета, т.е. по образцу. Пример: логопед показывает карандаш красного цвета и просит найти карандаш такого же цвета.

Показывает красный кубик и просит найти кубик такого же цвета.

Найти такой же цвет в окружающей обстановке. Например, красное платье на ребенке, красную ручку на столе и т.д.

Положить в коробку сначала карандаши одного цвета, например, одни красные.

Положить в ящик кубики тоже одного цвета – красные. ПОСЛЕ ТОГО, КАК РЕБЕНОК ТВЕРДО УСВОИЛ ЭТОТ ЦВЕТ ПО ОБРАЗЦУ, МОЖНО ПЕРЕЙТИ К НАЗВАНИЮ ЭТОГО ЦВЕТА. ЛОГОПЕД ПОКАЗЫВАЕТ КРАСНУЮ ПОЛОСКУ БУМАГИ И ГОВОРИТ: «ЭТО КРАСНАЯ».

Логопед, обращаясь к ребенку, просит дать ему КРАСНЫЕ ПОЛОСКИ со стола, КРАСНЫЕ КАРАНДАШИ, КРАСНЫЕ КУБИКИ и т.д.

Сложить в коробку все карандаши, кубики, полоски красного цвета и т.п. ЭТИ ЗАНЯТИЯ ПРОДОЛЖАЮТСЯ ДО ТВЕРДОГО УСВОЕНИЯ РЕБЕНКОМ ДАННОГО ЦВЕТА. ЗАТЕМ ЛОГОПЕД ПЕРЕХОДИТ К УСВОЕНИЮ ПОНЯТИЯ ДРУГОГО ЦВЕТА НА ТАКИХ ЖЕ ВИДАХ ЗАНЯТИЙ. ПОРЯДОК УСВОЕНИЯ ЦВЕТОВ: КРАСНЫЙ, СИНИЙ, ЗЕЛЕНЫЙ, ЖЕЛТЫЙ, БЕЛЫЙ, ЧЕРНЫЙ. После усвоения основных цветов можно переходить к занятиям по различению этих цветов.

Дай красный шар, надень синее кольцо на палочку пирамиды и т.д.

Игра в цветную посуду: дай красную, синюю, зеленую чашку; дай красный чайник, желтый и т.п.

Игра в «Разноцветные картинки». Дай красный, синий, желтый, зеленый шар. Дай синюю, красную, желтую шапочку и т.д.

Найди в комнате предметы красного, синего, зеленого и т.п. цвета.

Найди на себе красный, синий, зеленый, желтый и т.п. цвет одежды.

Закрась контурные картинки – шар, треугольник – в требуемый цвет.

Закрась соответствующим цветом мак, елочку, лимон, василек. Детские работы логопед сохраняет для сравнения продвижения в навыках.

Развитие зрительных восприятий на формах предмета начинается с показа логопедом предметов одной формы – круглый мяч, круглый шар, яйцо, яблоко, апельсин, пуговица.

Логопед показывает круглый шарик и просит найти предмет такой же формы.

Найти предмет такой же формы в окружающей обстановке.

Нарисовать предмет такой же формы по образцу: шар, мяч, пуговицу и т.д.

Нарисовать предмет такой же формы по памяти.

Слепить из пластилина.

Вырезать эту форму из бумаги по контуру. ПОСЛЕ УСВОЕНИЯ ФОРМЫ ПО ОБРАЗЦУ МОЖНО ПЕРЕЙТИ К НАЗВАНИЮ ЭТОЙ ФОРМЫ: ЭТО КРУГЛЫЙ МЯЧ, ЭТО КРУГЛОЕ ЯБЛОКО, ЭТО КРУГЛАЯ ПУГОВИЦА.

Логопед просит дать ему круглые предметы из шкафа.

Вынуть круглые предметы из мешочка и назвать предмет и форму: КРУГЛЫЙ МЯЧ.

Таким же образом проводится развитие зрительных восприятий на других формах и параметрах величины предмета: длинный – короткий, толстый – тонкий, большой – маленький, высокий – низкий, широкий – узкий и др.

РАЗВИТИЕ ТАКТИЛЬНО-КИНЕСТЕТИЧЕСКИХ ОЩУЩЕНИЙ

Развитие тактильно-кинестетических ощущений проводится на узнавании свойств предмета: мягкости – твердости; вкуса: горький – сладкий; веса: тяжелый- легкий; термических свойств: холодный – горячий. Можно использовать такой материал:

мягкий пластилин, мягкая ткань, мягкая подушка, мягкая шапочка, шарф…;

твердый орех, сахар, кубик, расческа…;

сладкая конфета, сахар, варенье, торт…;

горький перец, лук, горчица, лекарство …;

тяжелый стол, молоток, ящик, книга…;

легкий кубик, шарик, лист бумаги, шелк…;

холодная вода, лед, металл, пол, руки …;

теплая батарея, вода, чай, молоко …

Каждое понятие (свойство предмета) дается по единому плану:

Логопед дает пощупать вату и говорит: «Вата мягкая». Потом дает пощупать кусок дерева и говорит «Дерево твердое».

Логопед кладет на стол сахар, хлеб, пластилин, орех, шапочку, кусок дерева, вату и просит дать ему все мягкое. Ребенок подает требуемые предметы и кладет в одну сторону. Затем логопед просит ребенка подать все твердое. Эти предметы кладутся в другую сторону.

Находит мягкие, твердые и т.д. предметы в кабинете и, если возможно, называет их.

Тактильно-кинестетические ощущения логопед широко использует при постановке звуков игровыми приемами (С – Ш, В – Ф, П – Б, С – З, Х, Ч, Ш и др.)

Логопедическая работа с детьми с моторной алалией направ­лена на всю систему языка: расширение, уточнение словаря, формирование фразовой речи, коррекцию звукопроизношения, фонематического слуха, анализа и синтеза. При планировании логопедической работы необходимо опираться на сохранные компоненты языковой системы, учитывать структуру речевого дефекта. Учителю-логопеду и воспитателю следует помнить, что у детей с алалией динамика развития речи замедлена. Важно создать благоприятную речевую среду, которая бы стимулиро­вала их речевую активность, общение.

Этапами логопедической работы с детьми с моторной ала­лией являются:

I. Подготовительный.

II. Формирование первоначальных речевых умений в си­
туациях диалогического общения.

III. Формирование высказывания как основной единицы речевого действия.

IV. Формирование коммуникативных умений и навыков связной речи .

Длительность каждого этапа зависит от уровня речевого развития ребёнка, времени начала логопедической работы, условий окружающей среды.

I. На подготовительном этапе работы решаются задачи ко формированию психологических предпосылок речевой деятельности, преодолению речевого негативизма, развитию общей и речевой моторики, формированию игровой деятель­ности, коррекции зрительного, слухового, тактильного вос­приятия, развитию умений, направленных на восприятие, осмысление и понимание речевого общения. Важно сформиро­вать у ребёнка мотивационную основу высказывания, разви­вать речевую и психическую активность, функции подража­тельной деятельности и отражённой (репродуктивной) речи.

Первый этап обучения обычно соответствует детям с ала­лией (первый уровень речевого развития), который характе­ризуется полным или частичным отсутствием общеупотреби­тельной речи. Речь детей имеет следующие особенности:

Использование многозначных слов, чаще в виде звуко подражаний: машина, поезд, велосипед - ту-ту; корова, собака, коза - ава, ав-ав; спать, сесть, лечь - ба;

Использование взаимозамен названий предметов названи ями действий: ако (окно) - закрыть, открыть; сет (шьёт) -игла; мя (мяч) - играть в мяч, бросать мяч;

Воспроизведение общеупотребительных слов в виде от дельных слогов и сочетаний: де - дедушка; ко - кошка; бака - собака; тотя - корова; атятъ ука - карандаш и руке; татик тя - у мальчика мяч;

Активное использование невербальных средств - жестоп, мимики, интонации параллельно с вербальными средствами. Например, вместо «не буду спать» ребёнок произносит «ни тя» и отрицательно крутит головой и хмурит лицо;

Называние одного и того же предмета в разных ситуаци ях разными словами: например, паук на разных картинках назывался сюк (жук), теля (пчела), атя (оса) и др.

У детей отмечается выраженная недостаточность в фор мировании импрессивной стороны речи. Они затрудняются I понимании простых предлогов («в», «на», «под» и др.), грам матических категорий единственного и множественного числа («дай ложку», «дай ложки»), мужского и женского рода.

Фразой дети с алалией (первый уровень речевого развития) практически не владеют. В отдельных случаях наблюдаются попытки высказаться лепетными предложениями: «Папа туту» (Папа уехал). Также у детей не сформирована способ­ность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова. Привлечь сознание детей к звуковой стороне речи удаётся только после длительной подготовительной работы. Лишь у детей, находящихся на верхней границе данного уровня, мож­но отметить появление слов с постоянным составом звуков. Обычно это слова, часто употребляемые в обиходе.

Образцом описания игрушки ребёнком с алалией (первым уровень речевого развития) является: «Маня. Вика. Бика. Сены. Сены. Бика. («Маленькая. Машинка. Едет. Колесо чёрное. Бибикает»). Таким образом, для детей с алалией ха­рактерно отсутствие речевых средств общения или лепетноо её состояние.

Задачами коррекционного обучения дошкольников с ала­лией являются:

Формирование умения вслушиваться в речь, понимать её содержание;

Развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний;

Обогащение словаря, уточнение лексических и грамма­тических значений слов;

Развитие умения пользоваться речевыми средствами в общении.

Учителю-логопеду прежде всего необходимо расположить ребёнка к себе, постараться снять скованность, нежелание общаться, а также формировать умение вслушиваться в об­ращенную к нему речь. Учитель-логопед осуществляет рабо­ту по преодолению речевого негативизма, так как у ребёнка с алалией отсутствует потребность в общении с детьми и пзрослыми. Для этого педагог создаёт игровые ситуации, при­влекает ребёнка к продуктивным совместным видам деятель­ности (рисованию, лепке и т. д.). На начальных этапах для вызывания у ребёнка речевого, двигательного подражания используются игры, например: «Игра в поезд», «В лошад­ки», «Пилим дрова», «Играем в мяч» и др. Варианты игр и речевой материал постепенно усложняются. Слова, которые подбирает учитель-логопед в начале работы, должны быть по­нятны детям и лёгкие по своей структуре (мама, папа, баба). Подбор игр, заданий предложен в пособиях Т. А. Датешидзе |5], Н. И. Кузьминой, В. И. Рождественской и др.

Учитель-логопед вызывает желание говорить путём соз­дания специальных игровых эмоционально значимых для ребёнка ситуаций (выбор игрушки), которые требуют ответ­ной реакции (жестом, произнесением звукокомплекса и пр.). 11ужно использовать и те ситуации, которые возникают спон­танно. Данная работа (стимулирование желания говорить), являющаяся основной на подготовительном этапе, проводится параллельно с обогащением словарного запаса. Первое время говорит учитель-логопед, развёртывая игровую ситуацию. Действия он сопровождает восклицаниями, простыми слова­ми, вовлекая ребёнка в подражание действиям и словам («Мя-

чик - бах!»). Всякая речевая реакция ребёнка повторяется, подхватывается, поощряется. В таких играх, как, например, «Гуси-гуси», «Кто как кричит?» (имитация звуков) и других, жесты и восклицания ребёнка оформляются речью учителя логопеда. Важно обращать внимание на интонирование. Ре­бёнок принимает участие в повторении такой игры. Затем он начинает подражать дома. Развитие этой подражательности постепенно смягчает явления оральной апраксии.

Первые речевые проявления у ребёнка непроизвольны (повторить сам не может), поэтому не следует требовать по­вторения, исправлять неправильно сказанное.

Необходимо специально подбирать игрушки (куклы, жи вотные), дидактический материал, который можно использо вать как стимуляцию к звукопроизношению - для преодо ления в игре речевого негативизма. Ребёнку предлагаются но только картинки, но и игрушки и предметы, что способствует развитию речедвигательного анализатора. Развитие речевых действий стимулируется ритмическими повторами (потешки, сказки с повторами - «Репка», «Колобок» и др.).

Таким образом, используется ситуативно-деловая формм общения, предполагающая эмоциональный контакт с ребёи ком, осуществление совместной со взрослым предметной дея тельности. В работе учитывается онтогенетический принцип: в экспрессивную речь вводятся только те слова, которые име-ются в импрессивной речи ребёнка.

Важным моментом в работе учителя-логопеда является ис­пользование заданий, направленных на развитие понимания речи. На первых этапах развития понимания речи не требуем от ребёнка с алалией точности понимания отдельных слов: там-тут, открой-закрой. В понимании речи ребёнок опира ется не на различное звуковое выражение слов, а на широкий контекст вопроса. Поэтому вопросы учителя-логопеда в беседах, направленных на выявление понимания слов, предложений, должны содержать подсказывающие слова: положи кубик на стол, возьми книгу с полки.

Взрослый, используя ситуативные моменты, называет предметы, которые берёт ребёнок, называет действия, которыо совершает ребёнок или взрослый с этим предметом. Педагог

говорит короткими предложениями, состоящими из двух-четырёх слов, повторяя их два-три раза. Одни и те же слова полезно употреблять в разных грамматических формах. Все слова проговариваются с естественной интонацией, без скан­дирования, но с несколько выделенным ударным слогом.

Усвоение слов пассивного словаря осуществляется путём проведения различных игр :

«Поручения». Игра содержит сначала одну, затем две, потом три инструкции, например: «Принеси куклу в шапоч­ке; принеси куклу в шапочке с кисточкой; принеси куклу в шапочке с кисточкой и посади её на стульчик».

«Делай, что я сказал(а)». Эти игры проводятся с одно­временным показом действия, обозначенного словом. Напри­мер, взрослый говорит:

Мы идём: топ-топ. (Ребёнок идёт за взрослым.)

Побежали: шлёп-шлёп. (Ребёнок бежит за взрослым.)
И устали: стоп! (Ребёнок останавливается вместе

с взрослым.) После нескольких повторений игровых действий со слова­ми и показом этих действий взрослым ребёнок выполняет эти движения самостоятельно в соответствии со словами игры.

Эффективным приёмом в процессе усвоения ребёнком слов, обогащающих качества предметов (величину, цвет, конфигу­рацию), являются игры по классификации предметов, изо­бражений, геометрических фигур в соответствии с заданным качеством. Начинают работу с классификации игрушек. Для таких игр удобно использовать коллекции мелких игрушек (пример заданий: выбери все машинки; выбери всех кукол). Можно классифицировать геометрические тела (выбери все шарики; принеси все кружки). Далее классифицируются гео­метрические фигуры по цвету (принеси все красные фигурки) и по размеру (принеси все большие фигуры) и т. д.

Интерес у ребёнка вызывает работа с мозаикой. Она на­минается с усвоения слова такая (ой). Могут быть исполь­зованы следующие игры:

«Грибки». Взрослый показывает мозаику красного цве­
та, закрепляет её на поле для выкладывания.

Взрослый: Найди такой грибок. (Ребёнок находит та­кую же мозаику и закрепляет её.)

Взрослый (показывая два пальца): Два грибка. (Ребёнок повторяет движение, показывая два пальца).

Взрослый: Это красные грибки. Найди ещё такой же
грибок. И т. д. !

«Яблонъка». Взрослый заранее выкладывает контур де­рева, состоящий из ствола (прямая линия) и кроны (замкну тая кривая линия).

Взрослый: На яблоньке вот такое яблочко (закрепляет красную мозаику). Красное яблоко. Найди такое же. (Ребёнок закрепляет красную мозаику в пределах контура кроны.)

Взрослый: На яблоньке красные яблочки. Вот столько, два (показывает два пальца). (Ребёнок показывает два пальца.)

Взрослый (закрепляя зелёную мозаику): На яблот, ке вот такое яблоко. Найди такое же. Яблочки наверху Погладь яблочки на яблоньке. Подул ветер. Упали яблочки (переносит мозаику вниз). Яблочки внизу, под яблонькой. Но гладь яблочки внизу.

В формировании пассивного словаря используется работ с картинками: предметными, сюжетными. Изображения пн этих картинках должны быть яркими, крупными, реалист ч ными. Этот вид работы возможен с детьми, находящимися щя номинативном уровне понимания речи. Например:

«Умный пальчик». На столе разложены картинки с иап бражением предметов.

Взрослый: Покажи лошадку, покажи куклу... (Ребёнок показывает указательным пальцем правой руки названную картинку.)

Работа с картинками, изображающими действие, возможна с детьми, находящимися на предикативном уровне понимании речи: вначале различаются глаголы, обозначающие действии людей или животных, с называнием того, кто совершает д«Й ствие: Покажи, где скачет лошадка, где спит мальчик... Зптч « формируется умение различать действия, совершаемые одним лицом: Покажи, где мальчик спит, где мальчик сидит...

Следующий этап развития понимания речи - понимание форм слов: Покажи, где стол - где столик, где мяч -

мячи, где мяч на стуле, где мяч под стулом. Ребёнку осо­бенно сложно дифференцировать формы глаголов: возвратные и невозвратные глаголы {мальчик моет - мальчик моется); глаголы движения с различными приставками (машина еха­ла - машина приехала, пальто застегнули - расстегнули); глаголы прошедшего времени женского и мужского рода (Же­ня упал - Женя упала); глаголы настоящего времени един­ственного и множественного числа (летит - летят), поэто­му формированию умений различать указанные формы слов уделяется особое внимание на логопедических занятиях.

Большое внимание в развитии импрессивной речи следует уделить различению слов с противоположными значения­ми (антонимов) разных частей речи: день-ночь; много-мало; аысоко-низко; длинный(ая)-короткий(ая). Можно использо­вать рисование предметов с противоположными качествами (что помогает ребёнку мышечно ощутить значение слов), на­пример:

Рисуем длинную дорожку (ведём ручку ребёнка с фло­мастером) - рисуем короткую дорожку;

На большой тарелке много ягод (рисуем много малень­ких замкнутых кривых) - на маленькой тарелке мало ягод

И Т. Д.

При подборе заданий учитель-логопед опирается на тема­тический подход («Игрушки», «Семья», «Одежда» и т. д.). Необходимо научить ребёнка понимать обобщающее значе­ние слова: Покажи, где девочка играет с куклой. Покажи, !<><■ девочка играет с пирамидкой. Покажи всё, с чем можно.-рать. Наряду с формированием речи на логопедических заня-ИЯХ проводится работа по развитию других познавательных роцессов (внимания, памяти, восприятия, мышления) ребён-:и. Для этого используются разнообразные игры типа «Чего tn стало?», «Внимательные ушки», «Эхо» и т. д.

Па подготовительном этапе проводится работа по разви­тии) предикативной функции речи и предупреждению появ- Н "им аграмматизма путём овладения ребёнком с алалией (цементами грамматического строя речи . Работа прово-utT"i и поэтапно в следующей последовательности:

1. Опора на однословную фразу. Отправной точкой рече вого развития избирается минимальный, коммуникативно значимый отрезок - однословная фраза («на, дай, ам» и др.). Фон, на котором проводится работа, - это общение учителя-логопеда с ребёнком. Первоначальная цель - соз­дание единства двигательной и словесной реакции. Учитель-логопед побуждает ребёнка к выполнению определённого действия: «Сядь! Дай! Иди!» Ребёнок выполняет эти действия, а учитель-логопед присоединяется к действиям ребёнка и произносит в такт шагам «Я иду». Через некоторое время - та же инструкция, но учитель-логопед уже спрашивает: «Что ты делаешь?» - «Иду. Несу». Здесь реализуется задача раз­вития умений, направленных на восприятие, осмысление и понимание речевого общения. Такая форма общения приво­дит к диалогу. После первого ответа ребёнка аналогичная работа проводится на другом материале: «Сиди! Беги! Ри­суй!» Учитель-логопед использует вопросы двух типов: «Ты идёшь?» - «Иду»; общий вопрос: «Что ты делаешь?»

2. Формирование предложений из двух слов на базе одно слоеных предложений. Отрабатываются предложения, состоя­щие из глагола и существительного в форме косвенного падежа: «Дай лялю», «Возьми мишку». На вопрос: «Что ты несёшь?» ребёнок отвечает: «Лялю, мишку». Сразу же обращается внимание на окончание существительных (лялю, мишку) - учитель-логопед выделяет голосом. Потом отрабатывается более сложный ответ на вопрос: «Что ты несёшь?» Ребёнок отвечает «Несу лялю».

3. Формирование моделей предложений из двух главных члс нов - подлежащего и сказуемого. В отличие от предыдущего на этом этапе ребёнок высказывает суждение не о своих действиях, а о состоянии других детей или предметов. Сначала эти модели отрабатываются в группе детей («Коля сидит», «Лена идёт»), а потом уже на дидактическом материале. Примеры вопросов и ответов: «Кто идёт?» и др. Сначала ребёнок отвечает одним словом «Лена», а затем уже предложением из двух слов.

В процессе индивидуальной коррекционно-развивающей работы учителю-логопеду следует применять такие словесные приёмы, как:

Речевой образец (правильная, предварительно продуман­ная речевая деятельность педагога);

Повторное проговаривание (преднамеренное, многократ­ное повторение одного и того же речевого элемента: звука, слова, фразы);

Объяснение (раскрытие сущности некоторых явлений и способов действия);

Оценка детской речи (мотивированное суждение о рече­вом высказывании ребёнка, характеризующее качество вы­полнения речевой деятельности);

Вопрос (словесное обращение, требующее ответа) и др.
Речь учителя-логопеда и других педагогов должна быть

правильной по форме, богатой лексически, предельно эмоцио­нальной, выразительной, насыщенной прибаутками, потеш­ками и в то же время простой, не загромождённой лишними словами.

Важным условием для формирования речевой активности ребёнка с алалией является использование педагогом различ­ных способов поощрения и сюрпризных моментов (одобрение, похвала, наклейка, фишка и т. д.). Учитывая личностные особенности детей с алалией, педагог привлекает воспитуемых 1С работе в качестве своих помощников («Помоги раздать кар­тинки», «Собери краски и положи их в коробку»).

Итак, основным на подготовительном этапе является соз­дание стимулов, пусковых механизмов, которые должны обе­спечить развитие речи и усвоение языковой системы (реали­зация принципа преодоления речевого негативизма). В соот­ветствии с этим работа направлена на развитие неречевых и речевых процессов. Основное внимание при этом уделяется семантической стороне, а не фонетической реализации речи (на начальных этапах допускается приблизительное произ­несение звуков ребёнком).

П. На этане формирования у детей с алалией первона­чальных речевых умений в ситуациях диалогического обще­ния продолжается работа по развитию общей и речевой мото­рики, всех психических процессов. Основным направлением в работе является активизация пассивного словаря и практи-

ческое овладение наиболее простыми формами словообразова ния, словоизменения. Также ведётся работа над распростра нением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера. На индивиду альных логопедических занятиях особое внимание обращается не на формирование правильного звукопроизношения, а им активизацию словаря, развитие грамматического строя речи, так как у детей с алалией звуки могут возникать спонтанно. Основными задачами являются:

Первостепенное развитие предикативной функции речи, синтаксического строя речи, её диалогической формы;

Формирование механизма экспрессивной речи (семантн ческих, лексических, фонетико-фонематических операций).

Второй этап обучения обычно соответствует детям с алали ей (второй уровень речевого развития): дети располагают ужо некоторым количеством общеупотребительных слов, но звуко слоговая структура их искажена. В речи ещё сохраняются слова, характерные для лепета, - аморфные (Дека аси зё. -J Девочка несёт флажок). Характерна склонность к расшире­нию значения слов (полисемия). У некоторых детей можно наблюдать фразу из 2-3 слов, но фраза аграмматична; при чём не просто наличие отдельных грамматических ошибок, а полный аграмматизм (Я была лелька. - Я была на ёлке). Для детей характерно осуществление общения посредством использования постоянного, хотя искажённого и ограничен­ного запаса общеупотребительных слов. Понимание обиход­ной речи достаточно развито. Речевые возможности детей возрастают, общение осуществляется как с помощью жестов, сопровождаемых лепетом, так и посредством искажённых в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Высказывания детей имеют особенности:

а) со стороны лексики:

Ограниченность пассивного словаря;

Незнание не только оттенков цветов, но и основных цве­тов (зелёный, коричневый и т. д.);

Ограниченность предметного и глагольного словаря по темам «Животные», «Растения» и т. д.;

Замена слов близкими по смыслу (спит - лежит) и др.

б) со стороны грамматического строя:

Пропуски предлогов (пат ковати - спать на кровати; нига идит той - книга лежит на столе); замена предлогов (гип лятет на делевим - гриб растёт на дереве);

Отсутствие согласования прилагательных существитель­ными (гая кати - горячая каша; каий пата - красное платье); числительных с существительными (ет пати - пять пальцев) и т. д. ;

Смешение падежных форм (исую кадас - рисую каран­дашом; едет машину - едет на машине) и др.

Навыками словообразования дети не владеют.

в) со стороны фонетики:

Не сформированы звуки (как правило, не менее 6 нару­шений звукопроизношения: дефекты озвончения, смягчения, сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, йотацизм и дефекты нёб­ных звуков). Например: пат нига - пять книг, папутъка - бабушка, дука - рука и т. д.;

Грубое нарушение слоговой структуры и звуконапол-няемости слов: батик - бантик, мого - много, памика - пирамидка; перестановка и добавление слогов: теленёнок - телёнок, ядыги - ягоды;

Недостаточность фонематического восприятия и как след­ствие - трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

Дети используют простые предложения, состоящие из 2 -3 слов, реже из 4. Редко употребляют союзы и частицы. Например: Да тена ника - Дай жёлтую книгу, Де кася ися асом - Дети красят листья карандашом.

Примерами произношения слов детьми со вторым уровнем речевого развития являются: голова - гада; трамвай - та-лань, гвозди - дети; огурец - дулесь и т. д.

Образцом рассказа по серии сюжетных картинок «Мишка и мёд» ребёнка с алалией (второй уровень речевого развития) является: Митя идя гыка. Идя по есу. Ези мёд. Митя ез гы-ка. Итыт птены. Потом зана. Митя бези. Птены итыт. («Мишка увидел дырку (дупло). Идёт по лесу. Лежит мёд. Мишка залез к дырке. Летят пчёлы. Потом жалят. Мишка Оежит. Пчёлы летят»).

Работа проводится в трёх направлениях:

Обогащение словаря и преодоление парафазии (непра­вильное употребление отдельных слов - замены);

Формирование фразы и включение её в связную речь;

Формирование звукопроизношения (при этом основным является не постановка звуков, а развитие слухового вос­приятия).

Работа над словом начинается с уточнения и активизации словарного запаса. Ребёнок учится различать и называть пред­меты, действия, выделять признаки и качества предметов, различать предметы по их назначению, цвету, вкусу. Усваи­ваются некоторые слова, обозначающие качества предметов (хорошо, близко). В этот период проводится работа над слова­ми с пространственными отношениями, над простыми предло­гами (в, на). Одновременно усваиваются личные местоимения в единственном и множественном числе и притяжательные местоимения (мой, наш, я). Приёмы такой работы описаны Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой , Н. И. Кузьминой, В. И. Рож­дественской , Т. Б. Филичевой .

На данном этапе работы на индивидуальных занятиях у ребёнка с алалией учитель-логопед закрепляет умения осу­ществлять словообразование и словоизменение. Следует учи­тывать, что дети с моторной алалией могут испытывать в одном случае трудности при овладении слоговой структурой слова; в другом - при звуковом оформлении. Следовательно, логопедическая работа должна носить дифференцированный характер: больше внимания надо уделять работе над слоговой структурой или над звукопроизношением.

Исследования А. К. Марковой показывают, что овла­дение слоговым составом слова не стоит в прямой зависи­мости от овладения отдельными звуками. В одних случаях при наличии правильного произношения отдельных звуков (изолированно) слоговая структура слова может искажаться. В других - искажение отдельных звуков не приводит к на­рушению слоговой структуры.

Формирование слоговой структуры слова осуществляется в определённой последовательности:

1. Двухсложные слова из двух открытых слогов - папа, вата, ухо.

2. Трёхсложные слова из открытых слогов - малина, лимоны.

3. Односложные слова с закрытыми слогами - дом, кот, лев.

4. Двухсложные слова с одним закрытым слогом - ка­ток, лимон.

5. Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова - кофта, весна, папка.

6. Двухсложные слова с закрытым слогом и стечением со­гласных - компот, зонтик.

7. Трёхсложные слова с закрытым слогом - котёнок, телефон.

8. Трёхсложные слова со стечением согласных - конфе­ты, дедушка.

9. Трёхсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом - памятник.

10. Трёхсложные слова с двумя стечениями согласных - винтовка.

11. Односложные слова со стечением согласных в начале и конце слова - кнут, танк.

12. Двухсложные слова с двумя стечениями - кнопка, клетка.

13. Четырёхсложные слова с открытыми слогами - пау­тина.

Такая последовательность отрабатывается и на индивиду­альных, и на групповых занятиях. При формировании слого­вой структуры слова используются следующие виды работы:

Заучивание каждого слова путём многократного повторе­ния. Важно не принуждать ребёнка, а заинтересовывать. Сна­чала слово проговаривает учитель-логопед, потом повторяет ре­бёнок, слово подкрепляется зрительным образом (картинка);

Договаривание недостающих слогов в словах при опоре на картинки;

Проговаривание слов с отхлопыванием количества слогов;

Определение количества слогов с выкладыванием фишек по количеству слогов;

Отражённое произнесение слова в различных ситуациях;

Составление слов из доступных для произношения слогов.

Для формирования слоговой и ритмической структуры ре­чи последовательно используются следующие задания :

1. Научить ребёнка на слух дифференцировать длинные и ко­роткие слова: машинисты - кот, панама - суп, каша - дуб.

2. Отхлопывать предложенный рисунок слова, например: 1111, ///

3. Запоминать и проговаривать:

Сочетания из однородных слогов:

а) с разным ударением - па, папа, папа, папапа, папапа;

в) разной интонацией;

Сочетания из одинаковых согласных и разных гласных
звуков: папупы, татуты, какукы. Их также следует произ­
носить с разным ударением, силой голоса и интонацией, по­
степенно включая их в слова и предложения: У папы. Тата.
У Таты мама.

4. Запомнить и повторить:

Сочетания из разных согласных и одинаковых гласных звуков: ката, катама, катама; ката, ка-та-ма; панама, канава.

Слоговые сочетания со стечением согласных звуков: то - кто; ва - ква; ам, ам - кто там?

Слоговые сочетания с разными гласными и согласными звуками: патукы, вамопу, тыкабу.

Названные упражнения способствуют введению в речь детей односложных, двух-, трёх- и четырёхсложных слов с закрытыми и открытыми слогами, состоящих из правильно произносимых звуков.

При преобладании у ребёнка с алалией трудностей при овладении слоговой структурой слова учитель-логопед уделяет больше внимания работе по формированию умений словоиз­менения. В процессе накопления словаря нужно обратить внимание на некоторые наиболее доступные и легко разли­чимые грамматические формы слова, например, на отработку единственного и множественного числа существительных и некоторых глаголов {дом - дома, сидит - сидят).

Для овладения практическим навыком морфологического анализа слов важно, чтобы ребёнок не только различал на 120

слух, но и владел мыслительной операцией сопоставления слов по звучанию и значению. Работа проводится с учётом перехода от наглядных форм к отвлечённым: вначале сравни­ваются изображённые на картинках предметы {слон - слоны, шар - шары и др.) и уточняется значение этих слов (обо­значение одного и нескольких предметов). Далее внимание ребёнка фиксируется на изменениях в звуковом составе слова (окончания интонируются учителем-логопедом), затем вы­деляется флексия и делается вывод о её использовании для обозначения грамматического значения числа. Аналогично анализируются существительные, имеющие во множественном числе другие окончания (мак - маки, рак - раки, жук - жуки, бык - быки и др.,).

Е. Ф. Соботович предлагает свои приёмы по форми­рованию словоизменения. По мнению автора, работа должна быть направлена не только на различение пары грамматиче­ски противопоставленных слов, но и на определение значений слов и словосочетаний, т. е. привлекается внимание детей к изменению значения слов в связи с их различным граммати­ческим оформлением. Например, нужно учить детей распозна­вать слова, предъявляемые в следующем порядке: нож, слоны, ножи, мишка, ножи, мишки, зайцы, заяц. Учитель-логопед просит показать, где слоны, а на картинке изображён слон - в единственном числе. Таким образом внимание ребёнка на­правляется на грамматические формы.

Используются и другие приёмы, например:

Нахождение в комнате и показ одного или нескольких предметов (где книга, книги; кубик, кубики);

Показ на картинках предметов в единственном и множе­ственном числе;

Игра в картинное лото «Один - много»;

Проговаривание вместе с учителем-логопедом рядов су­ществительных множественного числа с выделением голосом их окончаний (губы, зубы, цветы, сады, дубы; булки, полки, галки, палки, вилки).

Одновременно с формированием умения выделять число­вые окончания существительных проводится работа по вы­членению окончаний единственного и множественного числа

глагола с использованием заданий типа «Покажи, где идёт, где идут; где моет - моют». Дети проговаривают однотип­ные окончания глаголов (рисует, танцует, кушает; поют, копают, читают; несут, везут, идут, бегут; летят, стоят, сидят); завершают называемые учителем-логопедом предло­жения путём показа соответствующей картинки (По дороге едет... . По дороге едут... . На столе лежит... . На столе лежат... .).

При формировании грамматических форм словообразова­ния и словоизменения нужно учитывать последовательность их формирования в онтогенезе:

1. Единственное и множественное число существительных (мяч - мячи).

2. Глагольные формы: числовые формы (сидит - сидят); видовые формы (делать - сделать) - временные отноше­ния; три рода глаголов прошедшего времени (ушёл, ушла, ушло). Разграничение родовых окончаний глаголов прошед­шего времени осуществляется с помощью сравнения действий в реальной ситуации (рисовал - рисовала; писал - писа­ла) с выделением различий в значении и звучании. С целью определения по глаголу прошедшего времени лица, которое совершало действие, используются такие приёмы работы, как проговаривание рядов слов с однотипными окончаниями (пела, ела, мыла, шла); игры с сигнальными карточками, изображаю­щими мальчика и девочку (О ком я говорю: бежала, спала, вязала, писала; читал, рисовал, клеил, лепил?) и т. п.

3. Родовые окончания прилагательных в согласовании с
существительными (синий мяч). Работа проводится в следую­
щей последовательности: женский род единственного числа,
мужской род единственного числа, средний род единственного
числа, множественное число. Выбор указанной последователь­
ности работы продиктован различной степенью сложности
усвоения связей согласования прилагательных и существи­
тельных женского, мужского и среднего рода. Прилагатель­
ные мужского и среднего рода имеют большее разнообразие в
окончаниях, чем прилагательные женского рода. Кроме того,
окончание в вопросе к прилагательным женского рода (ка­
кая?) совпадает как с ударными (большая, голубая, цветная),

так и с безударными (вкусная, холодная, новая) окончаниями самих прилагательных.

Внимание ребёнка фиксируется на окончаниях прилага­тельных, их соответствии окончаниям вопросов (при этом используется приём акцентирования голосом данных оконча­ний). Выполняются такие виды работ, как:

Повторение за учителем-логопедом словосочетаний и предложений с прилагательными (с выделением голосом окон­чаний);

Называние предметных картинок и подбор к ним слов, отвечающих на вопросы какой? какая? какое? какие?;

Подбор слов-признаков к словам, обозначающим пред­меты, с помощью вопросов учителя-логопеда;

Определение предмета по его признакам (круглый, жёл­тый - мяч, круглая, тяжёлая - репа; круглое, жёлтое - солнце);

Образование формы множественного числа (Растёт крас­ная роза. - Растут красные розы. В вазе белая лилия. - В вазе белые лилии);

Составление словосочетаний с опорой на картинки (си­ний ремень, синяя сумка, синее ведро, синие карандаши);

Завершение предложений по образцу (Куртка красная, а шарф... . Сахар сладкий, а лимон... .);

Распространение предложений путём подбора слов, обо­значающих признаки, к словам, обозначающим предметы (Лежит лента. Лента какая? Красная. Лежит красная лента; Дует ветер. Ветер какой? Сильный. Дует сильный ветер.).

Значительная часть указанных упражнений проводится в игровой форме с использованием дидактических игр «Найди по цвету, вкусу», «Какой формы?», «Времена года», «Мага­зин» и др.

Ребёнку с менее выраженными трудностями овладения сло­говой структурой слова требуется кропотливая работа по фор­мированию звукового состава слова. Для лучшего закрепления каждой артикуляции звука её следует подробно объяснять ребёнку и показывать. Необходимым является показ муляжа, зрительный контроль над собственной артикуляцией. Вводить

звуки следует в те слова, которые доступны ребёнку для по­нимания.

Развитие словарного запаса должно протекать в тесной связи с развитием произношения (формируются умения раз­личать звуки, определять последовательность звуков в слове, правильно и чётко произносить слово). Уже здесь накапли­ваемые слова приобретают чёткую слоговую структуру. Лишь некоторые слова могут произноситься приближенно.

О. Н. Усановой выделен сокращённый ряд звуков, использование которого позволяет построить работу с учётом сложности их артикуляции, последовательности появления в речи детей с моторной алалией: м, п/б, т/д, тъ/дъ, сь, зь, к/г, ль, р, н, х, ф/в, л, ш/ж, ц, ч, щ.

При работе звонкие звуки уточняются параллельно с глу хими парами. Мягкие звуки можно вызвать по подражанию, в то время как появление твёрдых звуков требует предвари­тельной подготовки артикуляции.

Большое значение имеет последовательность усвоения зву­ков в определённой позиции слов: сначала в конце слова (нос, фокус), так как для ребёнка с алалией эта позиция является наиболее устойчивой; затем - в середине (миска); потом - в начале (свет).

При подборе материала учитывается контрастность звуков I словах, т. е. подбираются слова, в которых не содержатся звуки из одной фонетической группы. Чем больше контрастность зву­ков (например, в слове шкаф звуки шик контрастны по месту и способу образования, а в слове шрам звуки ш и р контрастны по месту, способу образования, звучности, поэтому второе сте­чение более устойчиво), тем больше шансов на правильное их употребление. Наиболее благоприятным для правильного про­изнесения стечения согласных звуков является контраст их по способу образования (скок, спал). Менее благоприятен контраст по месту образования звуков (звон, шла). Постепенно звуки одной фонетической группы позиционно сближаются в слове.

Коррекцию фонетических нарушений у детей с алалией следует рассматривать в тесной связи с особенностями лек­сического и грамматического развития детей (Р. Е. Левина, Е. Ф. Маркова, В. К. Орфинская, Е. Ф. Соботович, О. Н. Уса-

нова и др.). Формирование фонетической стороны речи зависит от развития словаря ребёнка. Звуки могут появляться спон­танно, однако ребёнок допускает ошибки при воспроизведении звукового состава слова (при условии правильного произнесе­ния изолированно).

Таким образом, логопедическая работа должна быть диф­ференцированной в зависимости от трудностей, испытывае­мых ребёнком (преимущественно в слоговой структуре слова или в звуковом наполнении). Для работы с ребёнком с трудно­стями слоговой структуры используется приём формирования звука в составе слова, т. е. фактически звуки вызываются по подражанию при расширении словарного запаса и работе над фразой. Нужно фиксировать внимание на звучании звука и на его месте в слове. Для ребёнка с трудностями в произноше­нии отдельных звуков порядок работы иной. Отсутствующие в изолированном произношении звуки самостоятельно не формируются, поэтому необходима артикуляционная гимна­стика, подготовка артикуляционного аппарата, зеркальный контроль. Звук лучше закреплять на знакомых словах.

Формирование фразовой речи на втором этапе логопедиче­ской работы осуществляется в следующих направлениях:

Работа над грамматическим строем речи;

Работа над структурой предложения;

Работа над его интонационным оформлением.

Используется система речевых упражнений, в основе ко­торой лежит постепенный переход от простого нераспростра­нённого предложения к распространённому. Работа по рас­пространению предложения ведётся постепенно с введением в предложение:

Прямого и косвенного дополнения в форме творительного, винительного, дательного падежей (Мама шьёт платье);

Определения (Маленькая девочка собирает ягоды);

Косвенного дополнения в форме винительного, роди­тельного, дательного и творительного падежей с предлогом (Лодка плывёт к берегу);

Обстоятельства места (Дети пошли в лес).
Параллельно с формированием распространённого пред­
ложения формируется простое предложение с однородными

Членами. Используется приём наращивания предложения, по­зволяющий развивать слуховое внимание и память ребёнка, фор мируется умение составлять назывные предложения ("Кто больше запомнит? Вот стол. Вот стол и стул. Вот стол, стул и доска; Это ручка. Это ручка и карандаш. Это ручка, карандаш, и книги; Тут кукла. Тут кукла и машинка. Тут кукла, машинка и зайка. Тут кукла, машинка, зайка и мишка.)

Учитель-логопед проводит работу по формированию уме ния грамматически верно оформлять предложения. Она на­чинается с согласования:

Существительных с прилагательными в роде, числе, падеже;

Местоимения с глаголами в числе, лице, роде;

Существительного с глаголами прошедшего времени и роде и числе.

Ребёнок выполняет действия с предметами или показываем соответствующую картинку и тем самым соотносит каждый вопрос с определённой падежной формой. Обязательным на занятии является привлечение внимания ребёнка к звучанию окончаний косвенных падежей. Для этого учитель-логопед чётко интонирует флексии. Каждая словоформа соотносится I формой именительного падежа, что, с одной стороны, помога ет выделению флексий, с другой - способствует накоплению опыта ребёнка в оперировании языковыми знаками. На за­нятиях используются:

Выполнение поручений, инструкций (Нарисуй стрелу, кота. Положи на книгу. Дай Саше ручку. Вова, лови Катю. Катя, лови Вову);

Дидактические игры («Чудесный мешочек», «Чего не ста­ло?», «Что без чего?», «Чьи вещи?», «Кому это нужно?», «Кто где живёт?», «Что где растёт?», «Кто чем работает?», «Кто чем управляет?», «Пары предметов» и др.);

Ответы на вопросы путём показа соответствующих кар­тинок (Покажи, где кошка ловит мышку; где мышка ловит кошку; где кот сидит на стуле, где кот под стулом);

Определение правильного и неправильного высказыва­ния (Чай с сахаром или Чай с сахар; Ягоды в лес или Ягоды в лесу; Я иду к столу или Я иду к стол);

Проговаривание однотипных флексий и их подстановка
в начатое учителем-логопедом предложение (Мы видим кота,
слона, собаку, утку, рубашку. Книга лежит на столе, сту­
ле, окне, доске. Мальчик играет с другом, братом, соседом,
котом).

Параллельно осуществляется работа над интонацией, ис­пользуемой в предложении - повествовательной, восклица­тельной, вопросительной, по формированию диалогической речи в игре. Для закрепления интонаций ребёнку предлагает­ся заучивание небольших диалогов (из сказок) - как посте­пенный переход к монологической связной речи. Например, при инсценировке сказки «Репка» закрепляются формы кос­венного падежа: одно и то же слово употребляется в разных падежах, с разной интонацией {Позвал дед бабку: «Бабка, иди! Позвала внучка Жучку: «Жучка, иди!»).

С. Н. Шаховская рекомендует использовать приём за­учивания наизусть словосочетаний и фраз, воспроизведение которых приближает высказывание ребёнка к связной речи. Например, заучивание упрощённого текста сказки «Красная Шапочка»: «Мама дала молоко, масло, хлеб. На, Таня, иди к бабе. Баба жила в лесу. У бабы болит голова. В лесу был волк*. Воспроизведение подобного заученного текста быстро становится доступным ребёнку и доставляет ему большое удовольствие.

III. На этапе формирования высказывания как основной единицы речевого действия основными задачами являются: продолжение работы по формированию экспрессивной ре­чи - формирование системы значений слов (синтагматиче­ские, парадигматические связи); формирование словообразо­вания, грамматического структурирования; дальнейшее раз­витие фразовой речи, обогащение словаря детей.

Третий этап обучения соответствует детям с алалией (тре­тий уровень речевого развития), который характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Лексические трудности связаны с называнием:

Частей предметов и объектов {сиденье, ствол, колено,
.штылок, рукав, подъезд и т. д.);

Глаголов, уточняющих действие (приклеивает, лакает, откусывает, лижет, грызёт - «ест»);

Приставочных глаголов {шёл, перешёл, вышел, зашёл и

Антонимов (глубокий-мелкий, гладкий-шершавый, густой жидкий и т. д.);

Относительных прилагательных (глиняный, грушевый, шерстяной и т. д.); оттенков цветов (оранжевый, серый, са­латовый и т. д.);

Форм предметов (не могут найти овальные, квадратные, треугольные предметы).

Часто дети заменяют названия профессий названием дей ствий (например, тётя продаёт бананы - вместо продавец); видовые понятия родовыми и наоборот (ромашка - роза, ва силёк - цветок), замещение названий признаков (длинный - большой, короткий - не короткий, маленький - узкий и т. д.)

у детей с алалией наблюдаются особенности в упо­треблении эмоциональной лексики (И. Ю. Кондратенко). На­пример, лексические замены:

Одних предметов другими (плачная - грустная, улы бочная - весёлая);

Названий признаков словосочетанием или предложением (он боится - испуганный);

Названий признаков названиями действий (грустит -грустная);

На основе недостаточной дифференцированности эмоцио­нальных состояний (злой, испуганный - грустный);

Одного названия другим на основе фонетической близо­сти звуков (Девочка была грузная (грустная)) и др.

Грамматические ошибки заключаются:

В неправильном употреблении предлогов «в», «к», «с» («со»), «из-за», «из-под», «между», «через», «над» (Кошка вылезла под кровати; Книга лежит от-полки и т. д.);

Нарушении согласования различных частей речи (Подо шёл к два мишкам; Заботился о машинка; Хочу тебя цветов подарить и т. д.);

Построении предложений (Девочка цветы в вазу поста­
вила; Потому что больно, потому плачу).

Фонетические ошибки проявляются:

В неправильном произнесении звуков, особенно близких по звучанию: мягкие-твёрдые, звонкие-глухие, а также звуков ть-ч, л-р, с-ш и т. п.;

Искажении слоговой структуры и звуконаполняемости слов (милиционер - мицинер, воспитательница - питати-фа, фотография - атагафия и т. д.);

Воспроизведении ряда слов, слогов, близких по звуча­нию (па-ба-па, та - тя, дом - том - ком и т. д.).

Связная речь характеризуется перечисленными особенно­стями. Высказывания детей отличаются нечёткостью, наруше­нием последовательности, отсутствием причинно-следственных связей. Дошкольники затрудняются в использовании разных видов творческого рассказывания, рассказывания по памяти. Дети испытывают трудности в воспроизведении текстов по образцу, заучивании стихотворений. Предлагается пример рассказа по картинке 5-летнего ребёнка с алалией (третий уровень речевого развития): «Дети фипили фнигака. Дети катавифа на фанки. Дети катавифа ив гойки. Питатинифа повала детёф дефкий фат». (Дети слепили снеговика. Дети катались на санках. Дети катались с горки. Воспитательница позвала детей в детский сад.)

Учитель-логопед направляет усилия не только на формиро­вание фразовой речи, но и на практическое овладение форма­ми словообразования и словоизменения. Это нужно проводить параллельно с обогащением словаря (на каждом занятии).

В работе по обогащению словаря ребёнка необходимо пом­нить о системе связей, в которые включены слова, об объеди­нении слов в такие группы, как:

Ассоциации (вода - мыло, полотенце, течёт). Эта груп­па наиболее важна, так как нужна для житейского общения. Здесь устанавливаются парадигматические связи;

Понятийная, которая организуется по принципу объ­единения абстрактных функциональных признаков (все обобщающие понятия - мебель, транспорт и т. д., слова,

обозначающие временные понятия: вчера, сегодня, завтра, утро, день, вечер, год, месяц и др.; а также слова, характери зующие действия: близко, быстро, чисто и т. д.);

Лексико-семантическая группа, предполагающая подбор синонимов, антонимов;

Лексико-грамматическая группа, направленная на под бор существительных, глаголов и др. Это наиболее абстракт ные связи между словами, работа по усвоению которых про водится в школьный период.

Практическое усвоение способов словообразования и нако пления наблюдений над морфологическим составом слова осу ществляется на данном этапе работы в следующем порядке:

1. Образование существительных мужского рода с суф фиксами -ик, -ок - производных форм существительных со значением уменьшительности (гриб - грибок). Всегда исполь зуется наглядность.

2. Образование глаголов от глагольных основ с помощью приставок. Понимание оттенков значений глаголов несколько затруднено (ушёл, вышел, пришёл), поэтому учитель-логопед демонстрирует действия.

3. Образование существительных женского рода с суффик сом -к- (рыбка, ручка). Начинаем с показа уменьшительных предметов, далее сравниваем их.

4. Образование существительных с суффиксами -енок, -онок (медвежонок, котёнок).

5. Образование существительных женского рода с суффик сами -очк-, -ечк- (лодочка, кружечка).

6. Образование качественных прилагательных с суффик сами -ее, -ей, -е (высокий - выше, красивый - красивее). Используется приём сравнения: слова включаются в пред ложения типа: Это дерево высокое, а это выше. Бежит бы стро - быстрее. Одновременно идёт усвоение сравнительной степени наречий, которые поясняют действие.

7. Образование качественных прилагательных уменьши тельно-ласкательного значения. Легче всего проводить работу на цвете (беленький).

8. Образование относительных прилагательных. Оно вызы вает значительные трудности у ребёнка с моторной алалией.

Такие прилагательные вводятся только тогда, когда хорошо освоены основы слов, от которых они образуются. Усвоение относительных прилагательных проводится в следующем по­рядке:

а) прилагательных, указывающих на отношение к какому-
либо растению с суффиксом -ое- (берёзовый);

б) прилагательных со значением отнесённости к определён­
ному времени с суффиксом -н- (летний, зимний);

в) прилагательных, определяющих принадлежность пред­
метов по месту их нахождения с суффиксом -н- (степной,
лесной);

г) прилагательных, определяющих принадлежность пред­
метов к продукту питания с суффиксом -н- (лимонный).

Продолжается работа по формированию умения струк­турирования предложения. Она начинается с упражнений в практическом составлении простых нераспространённых пред­ложений по картинке и наглядной ситуации. Ребёнок учится отвечать на вопросы: Кто это? Что это? Повторяются фор­мы единственного и множественного числа существительных, времена глаголов (настоящее и прошедшее), вводится буду­щее время.

Ребёнок усваивает предлоги в, на, под и новые - за, около, с, со, из и учится правильно употреблять их с существитель­ными. Эти предлоги показываются в различных значениях, например: цели (за грибами), пространственные (в корзину, со стола).

На индивидуальных занятиях с ребёнком закрепляется умение построения предложений с дополнением и обстоятель­ством в следующей последовательности:

Составление и отработка предложений с прямым или косвенным дополнением: употребление беспредложных кон­струкций существительных винительного падежа (Мальчик читает книгу. Бабушка пьёт чай. Коза ест капусту), да­тельного падежа (Серёжа позвонил маме. Птицы рады вес­не. Маша написала бабушке), творительного падежа (Мама гладит утюгом. Аня рисует карандашом. Бабушка работает врачом) и предложных конструкций винительного падежа

(Мальчики говорили про футбол), творительного падежа (Сестра играет с братом), предложного падежа (Девочка думает о маме);

Составление и отработка предложений с обстоятельством
места: употребление предложно-падежных конструкций суще­
ствительных родительного падежа с предлогами из, у, возле
(Дым идёт из трубы. Дерево растёт у дороги. Ученик стоит
возле доски), дательного падежа с предлогами к, по (Ученик
идёт к доске. Жук ползёт по земле), винительного падежа
с предлогами в, на, за (Лена смотрит в окно. Кошка лезет
на стол. Ученик сел за парту), творительного падежа с пред­
логами над, под, за (Лампа висит над столом. Кот сидит
под стулом. Мячик упал за диван), предложного падежа с
предлогами на, в (Цветы стоят на окне. Чашки стоят I
шкафу).

Анализ составленных предложений осуществляется путём определения с помощью вопросов предикативных отношений, составления схемы предложения с помощью фишек, графи­ческих изображений и оречевления программы предложений в устной речи. Вначале ребёнок добавляет соответствующие окончания в предложения, произносимые учителем-логопедом (Художник нарисовал бел..., ли..., коро...) с опорой на картин­ки, затем произносит предложения самостоятельно. Помимо составления предложений по картинкам с использованием вопросов и без них применяются такие виды работы, как:

Ответы на вопросы с опорой на образец (Чем режут колба су? Колбасу режут ножом. Чем едят кашу? Чем едят мясо?);

Добавление недостающих слов в стихотворения, читае­мые учителем-логопедом;

Подбор разных вариантов завершения предложений (Де­ти рады (чему?)... Мы пришли (к кому?)...);

Составление предложений, противоположных по смыслу (Птичка села на ветку. - Птичка слетела с ветки);

Оречевление выполняемых действий (Я положил ручку на стол. Я взял ручку со стола).

Большинство указанных видов работы проводится в игро­вой форме с использованием дидактических игр и упражнений «Чего не стало?» «Чьи это вещи?» «Из чего сделано?», «Кому

что нужно?», «Любимое занятие», «Что ты любишь?», «Кто за кем?» и др.

На занятиях ребёнок упражняется в распространении пред­ложений путём их наращивания по образцу, данному учителем-логопедом, и самостоятельно (На столе не стало ручки; На столе не стало ручки и книжки; На столе не стало ручки, книжки и карандаша или - Мама варила варенье из вишни; Мама варила варенье их вишни и малины; Мама варила ва­ренье из вишни, малины и клубники).

У ребёнка с алалией закрепляется умение составлять слож­носочинённые предложения с союзами «и, а». Отрабатываются грамматические структуры с присоединительным союзом «и» (Наступила весна, и стало тепло. Пришла осень, и птицы улетают на юг. На улице идёт дождь, и мама взяла зонт), а также с противительным союзом «а» (Огурец зелёный, а помидор красный. Молоток тяжёлый, а карандаш, лёгкий. Петя читает, а Коля играет в мяч. Оля спит, а Маша уже встала). При построении сложносочинённых предложений используются предметные и сюжетные картинки, демонстра­ция конкретных действий; упражнения проводятся в игро­вой форме (Какие это предметы?, Кто что делает?, Что сначала, что потом?, Всё наоборот и др.). Ребёнок учится конструировать сложное предложение из двух простых с опо­рой на парные картинки, схему.

Работа над диалогической речью предшествует формирова­нию связной монологической речи. Она включает формирова­ние у детей умения отвечать на поставленные вопросы (уметь давать краткие и полные ответы); умения задавать вопросы; умения свободно и непринуждённо вести беседу.

Обучение умению отвечать на вопросы начинается с от­ветов на репродуктивные вопросы (Кто? Кто это? Что? Что это? Что делает?}. Ответы на репродуктивные вопросы но­сят однословный характер (Что это? - Мячик. Что делает кот? - Спит). Далее переходят к ответам двухсловными предложениями (Кто это? - Это мальчик. Что делает кот? - Кот спит).

Использование поисковых вопросов (Где? Куда? Откуда? Как? Когда? Сколько? Какой?) предполагает ответы полными

распространёнными предложениями (Где спит кот? - Кот спит на диване).

После этого детей обучают умению отвечать на проблем­ные вопросы почему? зачем?. Ответы на них предполагают употребление сложноподчинённых предложений с придаточ­ными причины или цели. Детям следует оказывать помощь (в форме образца ответа) и использовать приём подсказываю­щего начала ответа.

Работа по формированию умений задавать вопросы пре­дусматривает следующие приёмы:

Использование готовых ответов: ребёнок учится состав­лять вопросы по указанному предложению. Так, взрослый или ребёнок говорит: У Ани голубые глаза, а ребёнок состав­ляет вопрос: Какие глаза у Ани? и т. п.;

Использование анализа рисунков ребёнка. Например, рисунок «Мой друг» предусматривает возникновение сле­дующих вопросов: Кто твой друг? Какое у него настроение? Почему?;

Построение вопросов с опорой на наглядность. Ребёнку предъявляются сюжетные картинки (например, используются ситуации из дидактической игры «Оцени поступок»): Рассмо­три картинку. Скажи, что ответил мальчик, когда его ма­ма спросила, кто разбил вазу. (Мальчик ответил: «Сестра разбила вазу»; «Кошка разбила вазу»; «Мама, это я разбил вазу» и др.;;

Введение на занятиях коммуникативных заданий в фор­ме учебно-речевых ситуаций, в ходе которых ребёнок выпол­няет речевые действия от имени другого лица. Примерные задания: Ты встретил своего друга на улице. Как ты поздо­роваешься с ним?; К вам в группу пришёл новый ребёнок. Как ты узнаешь его имя? и др.;

Использование демонстрации действий с предметами с помощью невербальных средств общения. Педагог обраща­ется к ребёнку с просьбой: Катя, спроси меня, что я делаю. Скажи: «Что вы делаете?» Виды заданий: подметать пол к прыгать на скакалке, ловить рыбу и др.

Следует отметить, что формирование умения задавать во­прос требует последовательного усложнения речевого материа-

л а и постепенного уменьшения помощи со стороны взрослого. Предложенные приёмы работы способствуют также каче­ственному и количественному обогащению словарного запаса, формированию грамматического строя речи, развитию способ­ности к речевому самоконтролю.

Формирование умения свободно и непринуждённо вести беседу осуществляется по содержанию литературных произве­дений, картинам, пейзажу, в различных ситуациях общения. Например, использование ситуаций: Ты пришёл на детский праздник, где никого не знаешь. Познакомься с ребятами; Девочка хочет узнать у незнакомого человека время; Ты в незнакомом городе и тебе нужно пройти к метро (музею, зоопарку). Навстречу идёт прохожий и....

Важной задачей логопедической работы является научить детей связно и последовательно, грамматически и фонети­чески правильно излагать свои мысли. Методика работы по развитию связной речи дошкольников освещена в работах В. П. Глухова, Л. Н. Ефименковой, Н. С. Жуковой, Т. Б. Фи-личевой, Т. А. Ткаченко, С. Н. Шаховской и др.

Работа над связной речью начинается с формирования моти­ва деятельности и организации развёрнутой программы выска­зывания. В качестве плана высказывания используются серии сюжетных картин, символические изображения, картинки с изображением отдельных предметов и др.

В. П. Глухов предлагает систему обучения детей рас­сказыванию в несколько этапов, учитывая следующую после­довательность: составление высказывания по наглядному вос­приятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества. Т. А. Ткаченко при работе над формированием связной речи рекомендует использовать наглядность и моделирование пла­на высказывания. Предлагаются упражнения в порядке воз­растающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свёртыванием» плана высказывания:

Пересказ рассказа по наглядному действию;

Рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) дей­ствия;

Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

Пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

Составление рассказа по серии сюжетных картин;

Пересказ рассказа по сюжетной картине;

Рассказ по сюжетной картине.

Работа по развитию связной речи включает обогащение словаря; обучение составлению и придумыванию рассказов, загадок; разучивание стихотворений. Используются такт-приёмы работы, как:

Показ и называние нового предмета, его признаков, дей ствий;

Объяснение происхождения данного слова (чайник - по суда, в которой кипятят чай);

Употребление расширенного значения известных слово сочетаний (громадный дом - это очень большой дом, тот, который выше всех других домов);

Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам (игра «Кто как кричит», «Кто как передвигается» и др.); наречий к названиям различных дей­ствий (Лампа висит над столом (как?) - ...(низко); Кошка мяукает (как?) - ...(жалобно); эпитетов к предмету (У этого платья рукава... (короткие, длинные, узкие, грязные); одно-коренных слов (дом - домовой, домик, домище);

Распространение предложений путём введения обстоя­тельств причины, следствия, условия, цели.

Учитель-логопед обучает детей составлению рассказов по сюжетной картинке, по серии картин, рассказов-описаний, а также пересказу. Эффективными приёмами для составления рассказов являются использование наглядных схем, разыгры­вание эпизодов сюжета картин.

Обучение связной описательной речи у дошкольников с третьим уровнем речевого развития осуществляется поэтапно и включает следующие виды работы:

1. Подготовительные упражнения к описанию предметов (упражнения на узнавание предметов с использованием игру­шек, муляжей, игр-лото, натуральных предметов и т. д.). На­пример, после отгадывания загадок-описаний предметов ребё­нок отвечает на вопросы, связанные с выделением признаков предмета; сравнивает предметы (мяч - арбуз - помидор).

2. Формирование первоначальных навыков самостоятельного описания и описания предметов по основным признакам (опи­сание по вопросам, по плану-схеме, без предваряющего плана, с опорой только на образец). Например, первоначально описание предмета по вопросам состоит из 4-5 фраз, включающих основ­ные признаки: Это лимон. Лимон жёлтого цвета. По форме лимон овальный. На ощупь он твёрдый; на вкус он кислый.

3. Обучение развёрнутому описанию предмета (например: Это яблоко. По форме яблоко круглое. Это яблоко красного цвета. На вкус оно сладкое. На ощупь яблоко твёрдое, глад­кое. Яблоко растёт на яблоне в саду. Яблоки едят. Они по­лезны. Яблоко - это фрукт). Продуктивным является приём параллельного описания педагогом и ребёнком двух однотип­ных предметов:

Ребёнок У меня тоже собака. У меня собака вся чёрная.

Лапки у неё беленькие. Шерсть у собаки длинная и мягкая. И т. д.

4. Закрепление навыков описания: описание предмета по памяти, по собственному рисунку, включение описаний в раз­личные ситуации. Применение этих приёмов эффективно на основе свежих впечатлений ребёнка: например, после посеще­ния зоопарка, живого уголка, коллективного труда по уходу за растениями, занятий по ознакомлению с природой.

5. В конце обучения используются упражнения на сравне­ние описаний предметов:

Дополнение предложений начатых педагогом (У гуся шея длинная, а у утки...);

Составление предложений по вопросам типа (Каков на вкус лимон и апельсин?);

Выделение контрастных признаков предметов (Апельсин большой - мандарин маленький);

Параллельное описание двух предметов (описание кошки
и собаки, коровы и козы...) и др.

Обучение пересказу осуществляется поэтапно и включает следующие приёмы :

Проведение предварительной беседы;

Чтение педагогом рассказа с выкладыванием отдельных элементов сюжета;

Сопряжённое проговаривание рассказа;

Повторное чтение рассказа с последующим раскладыва­нием соответствующих картинок;

Угадывание одной из убранных картинок;

Восстановление нарушенной последовательности картинок;

Чтение рассказа и самостоятельный пересказ его детьми.
На третьем этапе проводится целенаправленная работа

по формированию звукопроизношения. Все звуки повторя­ются на усложнённом речевом материале. Методика работы по формированию звукопроизношения представлена в книге «Основы теории и практики логопедии» .