Развитие образной памяти у детей старшего дошкольного возраста

Введение

Глава?. Научно-теоретические основы изучения образной памяти детей старшего дошкольного возраста

1 Психологические особенности развития детей старшего дошкольного возраста

Глава??. Экспериментальное изучение развития образной памяти старших дошкольников (на примере игровой деятельности)

1 Методика и организация исследования

4 Контрольный срез

Заключение

Библиография

Приложение

Введение

В настоящее время в детской психологии и педагогике проблема развития образной памяти у детей старшего дошкольного возраста является одной из актуальных и обсуждаемых, поскольку образная память обеспечивает адаптацию личности ребенка, способствует успешной подготовке к школе за счёт того, что она обеспечивает длительное хранение информации, что необходимо для прочного усвоения знаний. Осуществленный в этом направлении поиск позволил ведущим психологам, таким, как Л.С. Выготский, Л.Н. Лурия, П.П.Блонский, С.Л.Рубинштейн, З.М. Истомина, Литвак А.Г. и др., внести весомый вклад в разработку основ образной памяти, изучение процесса её развития.

Так, вопрос о месте и роли образной памяти в системе других видов памяти, о их развитии впервые в психологии был широко рассмотрен П. П. Блонским, решавшим эту проблему с позиций выдвинутой им общей концепции развития памяти. Основным в этой концепции является положение о том, что 4 вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в данной последовательности. Блонский писал: " В филогенезе различные виды памяти, развивающиеся последовательно один за другим, находятся на различных уровнях сознания, относятся к различным ступеням развития сознания…, все виды памяти не что иное, как различные уровни памяти, или, точнее, различные стадии развития памяти" . Т.о., в филогенезе мы имеем ряд: моторная память?образная память?логическая память."

Все сказанное выше не означает, что психическое развитие ребенка идет исключительно по своим внутренним законам и не поддается развивающему воздействию. Речь идет о том, что можно ускорить и интенсифицировать прохождение тех или иных этапов развития памяти ребенка, но нельзя миновать ни один из них без ущерба для психического склада личности в целом.

В дошкольном возрасте интенсивно формируются образные формы познания. Среди них образная память занимает центральное место. Дошкольный период сензитивен к развитию образной памяти, в нём кроется большой потенциал развития именно этого вида памяти. Поэтому необходимо использовать большие возможности развития образной памяти в дошкольном возрасте.

Под образной памятью в психологии традиционно понимается память на многообразие конкретного наглядного материала: предметов и их признаков, картин природы и жизни, запахов, вкусовых ощущений и прочее. То есть, это запоминание, сохранение и воспроизведение образов самих предметов или их изображений, это - память на представление.

И тот факт, что память развивается у дошкольника наиболее интенсивно по сравнению с другими способностями, не значит, что следует довольствоваться этим фактом. Наоборот, следует максимально развивать память ребенка в период, когда к этому располагают все факторы. Поэтому нужно говорить о развитии памяти ребенка. Ведь с возрастом эти способности утрачиваются. Мы полагаем, что тренировка механизмов образного регулирования психики с детства может воспрепятствовать утрате этих уникальных способностей детской психики.

Для эффективного развития образной памяти старших школьников необходимо выявить условия, способствующие этому развитию. Данный аспект проблемы недостаточно изучен в специальной психолого-педагогической литературе. Всем вышесказанным и объясняется актуальность проводимого нами исследования.

Дидактические игры и упражнения нами рассматривается как одно из основных психологических условий, которое увеличивает продуктивность образной памяти старшего дошкольника. Применение дидактических игр и упражнений призвано дополнить усеченную информацию до полного образа.

Объект исследования: образная память в старшем дошкольном возрасте.

Предмет исследования: процесс развития образной памяти старших дошкольников с помощью дидактических игр и упражнений.

Цель исследования: выявить эффективность пути развития и совершенствования образной памяти детей старшего школьного возраста в игровой деятельности как средства гармоничного и естественного запоминания информации.

Гипотеза исследования. Уровень развития образной памяти старших дошкольников может быть повышен при условии использования специальных дидактических игр и упражнений.

Для достижения данной цели были поставлены и решены следующие задачи:

.изучить специальную литературу по исследуемой теме;

2.выявить психологические особенности развития образной памяти у старших дошкольников;

3.разработать и реализовать комплекс дидактических игр и упражнений по развитию образной памяти у старших дошкольников;

.дать оценку эффективности предложенного комплекса дидактических игр и упражнений по развитию образной памяти у старших дошкольников.

Экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе дошкольного учреждения №9 муниципия Комрат. В исследовании приняли участие 29 детей старшей группы, из них 13 мальчиков и 16 девочек. Физическое состояние детей соответствует возрастным требованиям. У детей на достаточном уровне сформирована познавательная и игровая мотивация.

Методы исследования: в ходе нашего исследования был использован комплексный подход, включающий в себя: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; эксперимент, предполагающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы; метод количественного анализа данных, наблюдение.

Для изучения развития образной памяти старших школьников в рамках психолого-педагогического эксперимента были использованы следующие методики:

· Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной;

·методика "Узнавание фигур" Т.Е. Рыбакова;

·методика "Весёлые картинки" Т.В. Розанова.

Практическая значимость работы.

В данной работе представлены способы экспериментального исследования образной памяти у детей старшего дошкольного возраста, представлены варианты обработки и оценки результатов. Приемы и методы развития образной памяти дошкольников, описанные в работе, могут быть применены практическими работниками в дошкольных учреждениях на занятиях и во внеурочной деятельности, а также вне учреждения. Материал данного исследования может быть использован студентами - будущими дошкольными работниками, практикующими педагогами и их родителями.

Структура работы: лицензионная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы, состоящего из 40 источников, и приложения. Работа проиллюстрирована 9 таблицами и 8 диаграммами.

Глава ?. Научно-теоретические основы изучения образной памяти детей старшего дошкольного возраста

1 Психические особенности развития детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст является периодом интенсивного психического развития ребенка. Особенности этого этапа проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.

Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) является прямым продолжением раннего возраста в плане общей сензитивности, осуществляемой неудержимостью онтогенетического потенциала к развитию. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками.

В дошкольном возрасте в совместной деятельности со взрослыми и под их руководством ребенок овладевает рядом предметных действий. Некоторые из них дети могут выполняться только при непосредственной помощи и при участии взрослых, другие - производят самостоятельно.

Самостоятельность в дошкольном возрасте проявляется в том, что каждый здоровый ребенок в узкой сфере своей практической жизни и в пределах своих небольших возможностей стремится действовать без помощи взрослых, проявлять некоторую независимость от них.

Проявление самостоятельности во всем том, в чем ребенок действительно может обойтись без помощи взрослых, приобретает постепенно форму стремления действовать независимо от взрослых и без их помощи даже в тех сферах, которые еще недоступны ребенку, в частности выполнять действия, которыми ребенок еще полностью не овладел. В процессе усвоения детьми и социального опыта не только приобретаются отдельные знания и умения, но и развиваются способности, формируется личность ребенка.

Ребенок приобщается к духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений, складывающихся у него с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования его личности.

Признав важное значение для психического развития ребенка его общечеловеческих и индивидуальных органических особенностей, а также хода их созревания в онтогенезе, необходимо, однако, подчеркнуть, что эти особенности представляют собой лишь условия, лишь необходимые предпосылки, а не движущие причины формирования человеческой психики. Как справедливо указывал Л.С. Выготский , ни одно из специфически человеческих психических качеств, таких, как образная память, логическое мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий и т.д., не может возникнуть лишь путем вызревания органических задатков. Для формирования такого рода качеств, требуются определенные социальные условия жизни и воспитания.

Проблема роли среды в психическом развитии ребенка решается по-разному, в зависимости от понимания общей природы изучаемого генетического процесса. Социальная среда (и преобразованная человеческим трудом природа) не просто внешнее условие, а подлинный источник развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те материальные и духовные ценности, в которых воплощены способности человеческого рода и которыми отдельный индивид должен овладеть в процессе своего развития.

Усвоение детьми общественного опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме. Проблема роли различных видов деятельности в психическом развитии ребенка интенсивно разрабатывалась в детской психологии. Изучались психологические особенности игры, учения и труда у детей различных возрастов и влияние этих видов деятельности на развитие отдельных психических процессов и формирование личности ребенка в целом. Исследования ориентировочной части деятельности позволили более глубоко проникнуть в ее структуру и более детально выяснить роль в усвоении нового опыта. Обнаружилось, что ориентировочные компоненты какой-либо целостной деятельности выполняют функцию употребления, моделирования тех материальных или идеальных предметов, с которыми ребенок действует, и приводят к сознанию адекватных представлений или понятий о конкретных предметах. Это положение имеет не только теоретическое, но и важное практическое значение. Специальная организация ориентировочной деятельности играет существенную роль в процессе педагогического руководства различными видами деятельности детей.

Признание детерминированности психического развития условиями жизни и воспитанием не отрицает собой логики этого развития, наличия в нем определенного самодвижения. Каждая новая ступень психического развития ребенка закономерно следует за предыдущей, и переход от одной ступени к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними причинами. Как во всяком диалектическом процессе, в процессе развития ребенка возникают противоречия, связанные с переходом от одной стадии развития к другой. Одно из основных противоречий такого рода - противоречие между возросшими физиологическими и психическими возможностями ребенка и сложившимися ранее видами взаимоотношений с окружающими людьми и формами деятельности. Эти противоречия, приобретающие подчас драматический характер возрастных кризисов, разрешаются путем установления новых взаимоотношений ребенка с окружающими, формированиями новых видов деятельности, что знаменует собой переход на следующую возрастную ступень психического развития.

В дошкольном детстве продолжается интенсивное созревание организма. Наряду с общим ростом происходит анатомическое формирование и функциональное развитие тканей и органов. Важное значение имеют окостенение скелета, увеличение массы мышц, развитие органов дыхания и кровообращения. Вес мозга увеличивается от 1110 до 1350г. Усиливается регулирующая роль коры больших полушарий, ее контроль над подкорковыми центрами. Возрастает скорость образования условных рефлексов, особенно интенсивно развивается вторая сигнальная система.

Дошкольный возраст характеризуется возникновением новой социальной ситуации развития ребенка. Место, занимаемое дошкольником среди окружающих людей, существенно отличается от того, которое характерно для ребенка раннего детского возраста. У ребенка проявляется круг элементарных обязанностей. Новые формы приобретает связь ребенка со взрослыми: совместная деятельность сменяется самостоятельным выполнением указаний взрослого. Впервые становится возможным сравнительно систематическое обучение ребенка по определенной программе. Но, как указывал Л.С. Выготский, эта программа может быть реализована лишь в той мере, в какой она становится собственной программой ребенка.

Существенной особенностью дошкольного возраста является возникновение определенных взаимоотношений ребенка со сверстниками, образование "детского общества". Собственная внутренняя позиция дошкольника по отношению к другим людям характеризуется возрастающим осознанием собственного "я" и значения своих поступков, огромным интересом к миру взрослых, их деятельности и взаимоотношениям.

Особенности социальной ситуации развития дошкольника выражаются в характерных для него видах деятельности, прежде всего в сюжетно-ролевой игре. Стремление приобщиться к миру взрослых в сочетании с отсутствием необходимым для этого знаний и умений приводит к тому, что ребенок осваивает этот мир в доступной для него игровой форме. Особенности благоприятные условия для развития детей дошкольного воспитания. В детских дошкольных учреждениях реализуется программа обучения детей, складываются первоначальные формы их совместной деятельности, возникает общественное мнение. Как показывают результаты специально проведенных исследований, общий уровень психического развития и степень подготовленности к обучению в школе оказываются в среднем выше у детей, воспитывающихся в детском саду, чем у детей, не посещающих детского сада.

Психическое развитие детей дошкольного возраста обусловлено противоречиями, которые возникают у них в связи с развитием многих потребностей: в общении, игре, движениях, во внешних впечатлениях. От того, как будут развиваться потребности дошкольника, зависит развитие и становление его личности.

Взаимодействие ребенка со средой и в первую очередь с социальным окружением, усвоение им опыта взрослых в различных видах деятельности (игровой, учебной и т.д.) играют первостепенную роль в его психическим развитии, становлении его личности.

Эмоциональная жизнь дошкольника связана с господством чувств над всеми сторонами деятельности ребенка. Эмоциональность характеризуется непроизвольностью, непосредственностью, яркостью: чувства быстро вспыхивают и угасают, настроение неустойчиво, проявления эмоций очень бурно. Ребенок легко начинает испытывать чувства симпатии, привязанности, любви, сострадания, жалости, остро переживает и ласку, и похвалу, и наказание, и порицание, легко реагирует на конфликтные ситуации, быстро расстраивается от неудач, легко обижается и плачет, бурно выражает чувства к героям книг и фильмов. Но все это так, же быстро угасает и забывается.

Только в особо нужных ситуациях и только старшие дошкольники могут сдерживать свои чувства, скрыть их внешние проявления.

Источником эмоциональных переживаний ребенка становятся в первую очередь его взаимоотношения со взрослыми и другими детьми, а также те ситуации, которые произвели на него новое, необычное, сильное впечатление. Поэтому чем больше впечатлений получает ребенок, тем более дифференцированными становятся его эмоциональные переживания.

Для психического развития детей первых двух лет жизни характерен быстрый темп. В этот период интенсивно увеличивается рост и вес ребенка (особенно на первом году), усиленно развиваются все функции организма. К году ребенок овладевает самостоятельной ходьбой. На втором и третьем году жизни его основные движения совершенствуются, он начинает координировать свою двигательную активность с окружающими. Большие успехи делает ребенок в овладении родным языком. Если в активном словаре годовалого ребенка, как правило, насчитывается 10-12 слов, то к двум годам число их увеличивается до 200-300, а к трем - до 1500 слов.

Обладая высокой пластичностью функций мозга и психики, ребенок имеет большие потенциальные возможности развития, реализация которых зависит от непосредственного влияния окружающих взрослых, от воспитания и обучения.

В педагогической практике дошкольный возраст традиционно рассматривался как период, в течение которого психическое и личностное развитие ребенка как бы дозревает, до того уровня, который позволит ему органично перейти к систематическому школьному обучению. До недавнего времени многие родители и воспитатели считали (а некоторые убеждены в этом и до сих пор), что не имеет смысла предъявлять какие-либо особые требования к развитию ребенка-дошкольника, если оно находится в пределах возрастной нормы. Они были убеждены, что достижение ребенком 6-7-летнего возраста или поступление в школу автоматически приведет его к достижению требуемого уровня школьной зрелости.

Осознание обществом того факта, что поступивший в школу ребенок далеко не всегда обладает тем уровнем развития познавательных психических процессов и личностных качеств, который необходим для успешного обучения, вызвало к жизни проблему готовности к школьному обучению, обучению, сначала в плане диагностики, а затем коррекции и специально организованной работы по подготовке ребенка к школе. С точки зрения многих взрослых, ценность дошкольного этапа жизни ребенка состоит лишь в том, чтобы как можно лучше подготовить ребенка к школе, как можно большему успеть его научить, что, безусловно, сужает и обедняет психическое и личностное развитие ребенка. психического развития ребенка 6-7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятия, обобщенные нормы мышления, смысловые запоминание. У ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, опираясь на нее можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия на основе усвоения общественных норм поведения. Его поведения характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.

Все сказанное выше не означает, что психическое развитие ребенка идет исключительно по своим внутренним законам и не поддается развивающему воздействию. Речь идет о том, что можно ускорить и интенсифицировать прохождение тех или иных этапов развития ребенка, но нельзя миновать ни один из них без ущерба для психического склада личности в целом.

А также "можно предположить, что в филогенезе различные виды памяти, развивающиеся последовательно один за другим, находятся на различных уровнях сознания, относятся к различным ступеням развития сознания…, все виды памяти не что иное, как различные уровни памяти, или, точнее, различные стадии развития памяти" . Т.о., в филогенезе мы имеем ряд: моторная память? образная память? логическая память. Дошкольный период сензитивен к развитию образной памяти, в нём кроется большой потенциал развития именно этого вида памяти. Поэтому необходимо использовать большие возможности развития образной памяти в дошкольном возрасте.

Таким образом, дошкольное детство - особый период в развитии личности. Это время активной социализации ребенка, развития его познавательной сферы. Это небольшой отрезок в жизни человека. Но за это время ребенок приобретает значительно больше, чем за всю последующую жизнь, в том числе и в мнемической деятельности.

2 Образная память в психолого-педагогической литературе

Проблема памяти - ровесница психологии как науки. С тех пор как у человека, уже прошедшего огромный путь становления, сформировались высшие формы отражения действительности - сознание и самосознание, способность памяти стала для него одной из самых интересных и любимых загадок.

Рассматривать образную память следует, прежде всего, как вид памяти. Поэтому считаем необходимым уделить внимание изначально характеристике памяти как психическому явлению.

Древние говорили: "Мысль изреченная есть ложь". Каждому знакомо состояние озарения, когда кажется, что понимаешь все до таких глубин, твоей мысли доступно все, такая резкость и ясность воображения… И как бледно и тускло выглядит все это, когда переводишь в слова. Вообразить вилку легко, а попробуй описать ее словами. Простота тут кажущаяся. Сначала надо воспринять, потом понять, потом - подобрать слова. Не всякий способен хорошо описать что-либо, но в воображении все гениальны. Сны всем снятся, а это ведь внутренние произведение искусства. А уж к описанию надо подбирать мнемотехнические опоры, которые позволят запомнить то, что не совсем понятно. Поэтому мнемонисты внедряют элементы образной памяти, говоря, что сначала необходимо понять смысл. Человек со словесной памятью попадает в заколдованный круг. Чтобы улучшать память - надо все время специально учиться и тренироваться: для того, чтобы учиться - нужна память. Вся эта нагрузка падает ни три процента мозга.

Механизм образной памяти совершенно противоположен. Сначала человек воспринимает безразлично что (события, цифры, буквы, слова) путем упомянутого ранее озарения, переводимого не в малый круг знаний, выраженный ограниченным запасом слов, а в тот безграничный запас образов, которые щедро поставляет нам окружающий мир. Абстрактное (словесное) мышление это схема. И образы вставляются в нее. Как страницы в книгу. Они сохраняются столько, сколько необходимо. Когда нужно, они встают перед мысленным взором. А раз так, то наше абстрактное мышление свободно и может делать с перелистываемыми образами что угодно: использовать при сдаче экзаменов, вносить поправки в схему, додумывать любые недостающие детали .

Образная память искусственно вызывает недостающие ощущения, дополняя усеченную информацию до полноценного образа, его вызвавшего. Включение всех каналов восприятия отменяет принцип "Повторение - мать учения". Повторение разрушает то, что человек запомнил. Природа во второй раз не повторяет. А что такое мгновенное запоминание? Это адекватная реакция. Никаких стрессов, уверенность в себе, умственная работа становится творческой. От здоровой психики зависит и хорошее здоровье. Не тратишь время на зубрежку - оно освобождается для более продуктивной деятельности. Сумел вообразить - значит помнишь. Обучение теперь сводится к пониманию. Понял - представил. Представил - уже знаешь. Но на этом не исчерпываются полезные свойства образной памяти .

Способность воспроизводить через любой промежуток времени, забывать по заказу, заниматься несколькими делами сразу без потери качества, восстанавливать любую картинку после беглого взгляда и так далее. То есть образная память возвращает целостное детское восприятие мира, восстанавливает естественную память, учит творческому мышлению. Это более стойкая форма памяти, разрушить которую почти невозможно, так как она исходит из интересов и профессиональных знаний самого человека и уже неотделима от его личности. Все, что он будет делать, после приобретения, точнее возвращения, своей естественной гениальности, будет делать ее методами, неуклонно совершенствуя и систему и себя своей жизнью. Растет скорость самой работы. Кроме того, что снят стресс учебы, освобождено от зубрежки время и улучшилось здоровье, растет емкость оперативной памяти. Если словесная - это 7+(-) 2 бит/сек на один образ, то образная - 60+(-) 5 бит/сек. Бит информации - это однозначный вопрос с ответом "да" или "нет". Если мозг словесной памятью задает пять-девять таких вопросов в секунду, то образной 55-65. кроме того, запомним, что человек даже в окружении книг может творчески работать только с тем, что держит в голове .

На протяжении столетий механизмы и функции памяти привлекали внимание философов, генетиков, медиков, кибернетиков и т.д.

Память далеко не сразу была выделена как специфическая психическая функция. Она рассматривалась как основа всякого знания. В античности философы считали, что человек - это дощечка для письма, на которой ничего не написано при рождении, а в течение жизни на ней запечатлеваются происходящие события.

Экспериментальные исследования начались с изучения функций памяти, преимущественно на основе бессмысленного материала. Постепенно появились представления об образной, словесно-логической и модально-специфической памяти.

Одной из первых психологических теорий памяти, сформулированных на основе экспериментальных данных, была ассоциативная теория (XVII - XIX). Представители данного направления (Г. Мюллер, А. Пильцекер и др.) считали, что в основе памяти лежит сложная система ассоциаций. В конце XIX века появилась гештальт-теория (К. Готшальд, В. Келер и др.), в рамках которой память понималась как целостная система - гештальт, состоящая из запоминания, сохранения и воспроизведения воспринятого опыта. В начале ХХ века возникла смысловая теория памяти (А. Бине, К. Бюлер и др.), в которой большое значение предавалось смысловому содержанию материала при его запоминании и воспроизведении. В 50-е г.г. XX в. разрабатывается информационно-кибернетическая теория памяти. Представители данного направления (Д.Б. Бродбент, П. Линдслей и д.р.) рассматривали процессы памяти с точки зрения их технического и алгоритмического моделирования.

В психологии преимущественное развитие получило направление в изучении памяти, связанное с общепсихологической теорией деятельности. Понимание памяти как действия явилось самым существенным достижением психологии памяти 20-30-х годов XX в.. В этой теории память определяется как особый вид психической деятельности, включающий систему теоретических и практических действий, подчинённых решению мнемической задачи - запоминание, сохранение и воспроизведение разнообразной информации (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.) . Считается, что особенности, которые присущи любой форме человеческой деятельности - опосредованность, целенаправленность, мотивированость - относятся и к памяти. А.Н. Леонтьев писал, что благодаря этому стало возможным исследование не только результатов запоминания, но и самой деятельности запоминания, её внутреннего строения.

Еще одна теория памяти, выдвинутая в психологии - теория отражения. В ней память рассматривалась как отражение человеком реальной действительности, неразрывно связанное с деятельностью.

Таким образом, становится очевидным, что изучение памяти имеет богатую историю, как в зарубежной, так и в отечественной психологии. Приведённый экскурс в историю проблемы памяти показал, что существуют разнообразные подходы к пониманию термина "память".

В данном исследовании мы будет опираться на следующее определение памяти. Память - это психический процесс, заключающийся в запоминании, сохранении, воспроизведении и переработке человеком разнообразной информации (А.Н. Леонтьев) .

А.Н. Леонтьев и другие исследователи отмечают, что функции памяти заключены в запечатлении, сохранении и воспроизведении информации. Благодаря этому передаётся генетическая и приобретаемая в процессе индивидуальной жизни информация. Память является одним из условий научения, приобретения знаний, формирования умения и навыков. Она лежит в основе совершенствования и адаптации организма путём проецирования прошлого опыта на текущую ситуацию.

Образная память - это запоминание, сохранение и воспроизведение образов самих предметов или их изображений, это - память на представление.

"Когда различные исследователи изучали память, то одни изучали главным образом образную память, память-воображение, другие - моторную, память-привычку, а третьи - логическую память, память-рассказ, или память-мышление. Неудивительно, что, изучая совершенно различные виды памяти, исследователи приходили к различным результатам, однако, думая, что все они изучают одно и то же" . "Разногласия между исследователями можно объяснить субъективными причинами - субъективными несовершенствованиями исследователей .

Блонский выделяет четыре вида памяти: моторную память - привычку; логическую память - рассказ; образную память - воображение; аффективную память, память чувств. .

А.Н. Леонтьев не считал память механической в подлинном смысле этого слова. Из истории проблемы памяти видно, что с самого начала научные разработки проблемы память рассматривается в теснейшей связи с воображением, а объектом памяти считаются образы. "Условимся называть память, имеющую дело с образами - образной памятью" .

"Образ" - субъективная картина мира или его фрагментов, включая самого субъекта, других людей, пространственное окружение и временную последовательность событий. С точки зрения теории познания, образ - одна из форм отражения объективной реальности. В когнитивной психологии обсуждается проблема соотношения образа, возникающего в результате актуального восприятия. Анализ пространственных преобразований воспринимаемых и представляемых предметов свидетельствует о близости лежащих в их основе процессов. Поэтому было выдвинуто предположение о существовании гипотетической нейрофизиологической структуры - "зрительного буфера", активация которого сенсорной информацией или сведениями из долговременной памяти приводит к возникновению наглядного образа, хотя, как показала история проблемы памяти, память была осознана в начале психологии как обладание образами, т.е. как образная память, и поэтому была очень сближена с воображением, тем не менее, именно образная память и до сегодняшнего дня изучена недостаточно. Не образы, а представления, понимаемые как идеи, изучались эмпирической психологией. Экспериментальные же исследования памяти ушли далеко: в огромном большинстве случаев они занимались изучением памяти речевых (бессмысленные слои) и мануальных движений. Конечно, проблема образа не могла быть игнорируема психологией. За последние полвека вышло множество работ об образах. Но проблема образов в этих работах все больше и больше обособлялась от проблемы памяти, проблема образной памяти как таковая осталась в тени.

"Легче всего объяснить это тем, что у людей память преимущественно не образная. У нас имеются лишь остатки образной памяти. Наши воспоминания - обычно рассказы, и лишь иногда в воспоминания вмешиваются образы . Тем не менее, исследования образной памяти обещают много дать. С генетической точки зрения довольно правдоподобно предположение, что образная память является результатом более древней нервной организации. "Образная память, несомненно, в филогенезе появляется раньше логической и не раз поражала путешественников своей силой у первобытных племен . "Моторная и аффективная памяти в филогенезе появляются очень рано". В этом убеждают опыты Иеркеса над дождевыми червями, эти виды памяти имеются и у них… Моторную память можно обнаружить даже у простейших…" .

В филогенезе мы имеем ряд (согласно П.П. Блонскому): моторная память?аффективная?образная?логическая. "Чем ближе к началу этого ряда, тем в меньшей степени имеет место сознание, и даже, наоборот, активность его мешает памяти… Как образная, так и логическая лежит уже в сфере сознания" .

Специфике развития образной памяти в дошкольном возрасте посвящён следующий параграф данной работы.

3 Развитие образной памяти у детей дошкольного возраста

Вопрос о развитии памяти в онтогенезе породил в психологии большие споры. При всей кажущейся очевидности и несомненной актуальности вопроса, теоретические положения учения о развитии памяти детей, так называемого дошкольного возраста, не имеют классического однообразия. Ни по одной теме в психологии нет столько споров, сколько их имеется в теориях, объясняющих проблему развития памяти.

К.Д. Ушинский придал решающее значение в развитии наглядно - образной памяти ребенка практическому взаимодействию с деятельностью "столкновение с телами внешнего мира…, получении беспрерывного ряда ощущений, а вместе с тем опытов и приноровлений". Формирование ранних форм памяти у ребенка он связывал с активной анализирующей и синтезирующей деятельностью "чувствующих снарядов", с различием, сравнением, обобщением чувственного материала. В исследовании П,П.Блонского было установлено, что образная память возникает на втором году жизни и связана с речью с момента ее появления у ребенка. Блонский отмечает, что детский возраст - возраст очень ярких образов. Чем меньше ребенок, тем теснее вербальная память сотрудничает с образной. А.Н. Леонтьев также считает, что образная память связана с речью с момента ее появления у ребенка. Образная и логическая память, с его точки зрения, составляют две основные ступени в развитии памяти человека. Он утверждал, что образная память является генетической основой логической памяти.

В ряде исследователей образная память детей дошкольного возраста изучалась в сравнении со словесной (З.М.Истомина, А.Г. Литвак). В работах установлено, что в дошкольном возрасте развиваются оба вида памяти: образная и словесно-логическая. Авторы отмечают темп развития образной памяти. Однако абсолютная продуктивность образной памяти на всех возрастных этапах превышает продуктивность словесной памяти. Во всех возрастных группах дошкольного возраста лучше запоминался наглядный материал по сравнению со словесным. Отмечалось усиление регулирующей роли слова а процессе запоминания образного материала. В исследовании З.М.Истоминой подчеркивается, что для того, чтобы речь выступала как средство произвольного управления образами, для этого необходимо, чтобы между образами предметов и их словесными обозначениями складывались двухсторонние связи. В исследованиях А.Н. Леонтьева изучалось взаимодействие образа и слова при непосредственном переводе образного содержания в вербальное и вербального в образное в условиях межъязыкового перевода у детей дошкольного возраста. Было выявлено, что перевод вербального содержания в образное определяется уровнем сформированности представлений, а перевод образного содержания в вербальное определяется особенностями словесных обозначений.

В ряде работ, выполненных под руководством З.М.Истоминой, изучались закономерности развития памяти у детей, пути ее совершенствования. В некоторых из них выявлены некоторые особенности запоминания образного материала у детей дошкольного возраста .

Образная память, по утверждению С.Л.Рубинштейна, - это память на представления. Особенности представлений у детей-дошкольников изучались Л.С.Выготским, были выявлены их особенности в детском возрасте: фрагментарность, неустойчивость, непроизвольность. Показано, что детские представления непосредственно подготавливают переход к мышлению в понятиях (Л.С.Выготский) . Развитие представлений у детей идет по пути увеличения в них элемента обобщения. Представления с возрастом совершенствуются по линии отражения отдельных признаков предметов, происходит подчеркивание особенностей объекта в представлении. Отмечается, что для формирования и воспроизведения представления необходимы практические действия.

В работах С.Л.Рубинштейна установлено, что более эффективно запоминание у детей в том случае, когда оно опирается не на разрозненные представления, а на систему представлений о предметах.

В ряде исследований С.Л.Рубинштейна было отмечено повышение с возрастом продуктивности произвольного запоминания. Это говорит о том, что в дошкольном возрасте у детей начинает формироваться мнемическая деятельность со специфическими целями и способами ее выполнения. При этом велико значение специального изучения развития произвольной памяти у детей дошкольного возраста. Именно этой проблеме и было посвящено экспериментальное исследование С.Л.Рубинштейна.

В старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания. Опыты показали, что у детей старшего дошкольного возраста запоминание, как и припоминание, зависит не от случайных ситуативных моментов, а от наличия специального намерения, специальной цели и способов запоминания. В дальнейшем развитие памяти выражается именно в развитии способов запоминания и припоминания, т.е. в развитии операций произвольной памяти.

Вопрос о взаимоотношениях образной и словесно-логической памяти в их развитии впервые в отечественной психологии был широко рассмотрен П. П. Блонским, решавшим эту проблему с позиций выдвинутой им общей концепции развития памяти.

Основным в этой концепции является положение о том, что 4 вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в данной последовательности. Образная память есть более ранний и низкий уровень развития памяти по сравнению со словесной (вербальной).

Самый ранний вид - моторная или двигательная память начальное свое выражение находит в первых, двигательных условных рефлексах детей, прежде всего в той своеобразной условной реакции, которая наступает, когда ребенка берут на руки в положение кормления. Эта реакция наблюдается уже на первом месяце после рождения. Начало эмоциональной или аффективной памяти, выражающейся в появлении аффективной реакции до непосредственного действия, вызывающего ее стимула, П.П.Блонский относит к первому полугодию жизни ребенка.

Более раннее появление образной памяти не означает ее последующею исчезновения и замены словесной памятью. Однако образная память, утверждает П.П.Блонский, продолжает оставаться более низким уровнем памяти по сравнению с вербальной. Это относится и к наиболее развитым - зрительным образам памяти, возникающим легче всего тогда, когда сознание человека находится на белее низком уровне, чем при полном, совершенном бодрствовании. На зрительную память можно смотреть только как на низкий вид памяти. Обычно зрительная память бедна, поэтому несравненно полезнее другой, более высокий вид памяти - память-рассказ.

В процессе освоения группировки как приема логического запоминания дети испытывали трудности. С.Л.Рубинштейн отмечает, что на первых этапах у многих детей наблюдается раздвоение умственной и мнемической деятельности. Оно проявляется в следующем: выполняя операцию мыслительной группировки, дети забывают о том, что надо нужно запоминать картинки, а когда стараются запомнить, перестают группировать. Однако, когда этот прием осваивается детьми, он приносит значительный мнемический эффект. С.Л.Рубинштейн отмечает, что уже в младшем дошкольном возрасте у детей наблюдаются сдвиги в запоминании вследствие овладения ими группировкой как познавательным действием. Дети старшего и среднего дошкольного возраста, успешно овладевая классификацией, сознательно используют ее в качестве способа запоминания.

Овладение детьми смысловым соотнесением как самостоятельным интеллектуальным действием осуществляется в несколько этапов возрастающей сложности. Сначала необходимо научиться находить к предложенной картинке тождественную. После дети учатся находить к данной картинке не тождественную, а лишь сходную с ней по содержанию, близкую по смыслу. На следующем этапе задание усложняется: к названию (слову) необходимо подобрать картинку с изображением предмета, обозначенного этим словом, а затем - подобрать картинку, близкую слову по содержанию. З.М.Истомина подчеркивает, что занятия повторяются столько раз, сколько требуется для того, чтобы дети научились правильно соотносить картинки.

Для использования смыслового соотнесения слов с картинками в мнемических целях требуется условие: дети должны хорошо овладеть не только прямыми, но и обратными операциям. Важно, чтобы эти операции были хорошо отработаны сами по себе. Это условие для перехода умственного действия в мнемический прием.

В процессе обучения смысловому соотнесению как приему запоминания З.М.Истоминой были выявлены заметные возрастные и индивидуальные различия. Опыты показали, что для формирования смыслового соотнесения как мнемического приема детям младшего дошкольного возраста, необходимо разное число сеансов обучения, многократное решение различных задач. У старших дошкольников количество шагов обучения заметно сокращается. С возрастом увеличивается количество смысловых связей и уменьшается количество связей, установленных на случайных ассоциациях.

До старшего дошкольного возраста преобладают связи на основе ассоциации по смежности. Самая высокая продуктивность воспроизведения имеет место при опоре на смысловые связи, как связи по сходству и смежности. Самая низкая продуктивность обнаруживается у детей, установивших случайные связи. В целом использование детьми приема смыслового соотнесения оказывает положительное влияние на продуктивность мнемических деятельности, и эффективность его применения с возрастом увеличивается.

Таким образом, качественные изменения работы памяти могут происходить в сравнительно раннем периоде развития ребенка (в среднем дошкольном возрасте), но лишь при условии специально организованного, целенаправленного обучения программам логического запоминания. Целесообразно одновременное обучение детей различным приемам логического запоминания, т.к. они опираются на аналогичные мыслительные операции. Существенную роль в повышении продуктивности запоминания играет также самоконтроль. Результаты данных исследований представляются весьма важными в связи в подготовкой дошкольников к обучению в школе.

Задачу изучения роли слова в развитии памяти у ребенка рассматривал С.Л.Рубинштейн.

Нетрудно видеть, что результаты всех работ, посвященных исследованию взаимоотношений образной и словесной памяти, образа и слова в процессах запоминания и воспроизведения, указывают на неразрывное единство обоих видов памяти, на единство чувственного (предметного, образного, конкретного) и словесно-логического, абстрактного в запоминании и воспроизведении.

Достаточно простыми и понятными представляются теоретические положения концепции развития памяти, предложенной П.П. Блонским. Основным положением данной концепции о соотношении образной и словесной памяти в их развитии является утверждение о том, что четыре вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в данной последовательности.

Самый ранний вид - моторная или двигательная память начальное свое выражение находит в первых, условных двигательных рефлексах детей. Эта реакция наблюдается уже на первом месяце после рождения.

Начало эмоциональной или аффективной памяти, относится к первому полугодию жизни ребенка.

Первые зачатки свободных воспоминаний, с которыми, можно связывать начало образной памяти, относятся им ко второму году жизни.

Более высокий вид памяти - память-рассказ. Она имеется у ребенка уже в 3-4 года, когда начинают развиваться самые основы логики. Память-рассказ и представляет собой подлинную словесную память, которую необходимо отличать от запоминания и воспроизведения речевых движений, например, при заучивании бессмысленного словесного материала. Представляя собой, высший уровень памяти, память-рассказ, в свою очередь, не сразу выступает в наиболее совершенных формах. Она проходит путь, характеризующийся основными стадиями развития рассказа. Первоначально рассказ - это только словесное сопровождение действия, далее это слова, сопровождаемые действием, и лишь затем словесный рассказ выступает сам по себе, как живое и образное сообщение.

Память в дошкольном возрасте носит преимущественно непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было направлено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.

Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.

Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного возраста значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Непроизвольное запоминание в дошкольном возрасте может быть прочным и точным. Если события этой поры имели эмоциональную значимость и произвели впечатление на ребенка, они могут сохраниться в памяти на всю оставшуюся жизнь. Дошкольный возраст является периодом, освобожденным от амнезии младенчества и раннего возраста.

Первые припоминания впечатлений, полученных в раннем детстве, относятся обычно к возрасту около трёх лет (имеются в виду воспоминания взрослых людей, связанные с детством). Было установлено, что почти 75% первых детских воспоминаний приходится на возраст от трёх до четырёх лет. Это значит, что к данному возрасту, т.е. к началу раннего дошкольного детства, у ребёнка связываются долговременная память и её основные механизмы. Одним из них является ассоциативная связь запоминаемого материала с эмоциональными переживаниями.

У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память.

У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти, который носит название эйдетической памяти. Образы эйдетической памяти по своей яркости и отчетливости приближаются к образам восприятия. После однократного восприятия материала и очень небольшой умственной обработки, ребенок продолжает "видеть" материал, и прекрасно восстанавливает его. Эйдетическая память - возрастное явление. Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, в период школьного обучения обычно утрачивают эту способность. На самом деле, такой вид памяти не так уж и редок, и имеется у многих детей.

На протяжении первого года жизни заметно увеличивается латентный период узнавания. Если восьми-, девятимесячный ребенок узнает близкого человека после двух-, трех- недельной разлуки, то ребенок второго года жизни может узнавать знакомое лицо после полутора- и двухмесячного перерыва. На втором году жизни резко увеличивается объем и прочность детской памяти, что связано не только с созреванием нервного аппарата ребенка, но и с освоением ходьбы, которая способствует быстрому обогащению опыта ребенка.

Развитие моторной памяти начинается в середине первого года жизни. Освоение предметных действий создает благоприятные условия для запоминания выполняемых движений и действий. Те из них, которые получают сильное эмоциональное и деловое подкрепление в виде достигаемого ребенком желаемого результата, быстро упрочиваются. На втором году жизни простые движения схватывания предметов выполняются легко и организованно. Ребенок воспроизводит их по мере надобности в соответствующих условиях.

На третьем году жизни на основе двигательной памяти у ребенка вырабатываются действия. Они составляют основу навыков, формирующих уже в последующие периоды. К таким несформированными еще навыкам относятся, например, движения рук при умывании, действия ложкой во время еды. Зашнуровывание ботинок, застегивание пуговиц, перешагивание через препятствия, бег, прыжки и многие другие.

В дошкольном детстве развивается особенно важный вид памяти - память на слова. Начиная с 6 месяцев, ребенок запоминает некоторые звукосочетания, а затем и слова, которые связываются с определенными предметами, лицами, действиями. В это время еще можно выделить специально словесную память, тогда как в последующие годы она сливается со смысловой. Освоение разговорной речи ведет к быстрому развитию смысловой памяти и памяти на целые словесные цепи, комплексы.

На втором году жизни начавший ходить ребенок узнает много предметов, вещей и, различно действуя с ними, обогащает свои знания об окружающем мире. Так начинают накапливаться первичные представления о вещах, людях, событиях, представления, об удаленности и направлении, о выполняемых движениях. На основе формирующейся обратной афферентации действия с вещами становятся все более точными, согласованными и разнообразными.

Изменяется и сам процесс памяти: она постепенно освобождается от опоры на восприятие. Наряду с узнаванием формируется и воспроизведение, сначала непроизвольное, вызванное вопросом, подсказкой взрослого, сходным предметом или ситуацией, а затем и произвольное.

Развитие памяти в дошкольном возрасте также характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. З.М. Истомина проанализировала, как идет процесс становления произвольного и опосредованного запоминания у дошкольников, и пришла к следующим выводам. В дошкольном возрасте трех, четырех лет запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т.е. без специального обучения мнемическим операциям, являются непроизвольными. В дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.

Различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие. Например, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и в своем развитие как бы обгоняет его. От интереса ребенка к выполняемой им деятельности и мотивации этой деятельности зависит развитие у него процессов памяти.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.

С возрастом развивается способность ребенка оценивать возможности собственной памяти, причем, чем старше дети, тем лучше они могут это делать. Со временем становятся более разнообразные и гибкие стратегии запоминания и воспроизведения материала, которые применяет ребенок.

В дошкольном возрасте память по скорости развития опережает другие способности. Главным видом памяти является образная, ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка. На протяжении дошкольного возраста значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Словесно-логическая память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Дошкольный период - эпоха господства природной, непосредственной, непроизвольной памяти. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и пр. Элементы произвольного поведения - это главное достижение дошкольного возраста. Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний.

К концу дошкольного детства у ребенка появляются элементы произвольной памяти. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить.

Однако тот факт, что память развивается у дошкольника наиболее интенсивно по сравнению с другими способностями, не значит, что следует довольствоваться этим фактом. Наоборот, следует максимально развивать память ребенка в период, когда к этому располагают все факторы. Поэтому можно говорить о развитии памяти ребенка начиная с раннего детства.

Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет господствующее положение. Развитие пространственных представлений ребенка к 6-7 годам достигает высокого уровня. Для детей характерны попытки проведения анализа пространственных ситуаций.

Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Накопление к дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития памяти повышает у ребенка чувство уверенности в своих силах. Растущему ребенку важно и интересно улавливать связь между прошлым и настоящим. Так происходит развитие его памяти и становление его внутреннего мира.

Итак, подведём некоторые итоги.

Четыре вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в данной последовательности. Образная память есть более ранний и низкий уровень развития памяти по сравнению со словесной (вербальной).

Первые зачатки свободных воспоминаний, с которыми, по словам Блонского, пожалуй, было бы осторожнее всего связывать начало образной памяти, относится им ко второму году жизни.

Также следует признать правильным утверждения Блонского, что мы еще не знаем, когда появляются у детей образы. Им сделан вывод, что образная память появляется несколько раньше вербальной, но значительно позже моторной и аффективной.

Более раннее появление образной памяти не означает ее последующею исчезновения и замены словесной памятью. Однако образная память продолжает оставаться более низким уровнем памяти по сравнению с вербальной. Сензитивным периодом для развития образной памяти является возраст от 5 до 6 лет. Планируя и осуществляя работу с дошкольниками необходимо знать и учитывать данные особенности развития памяти у детей, в том числе и образной.

4 Условия развития образной памяти у детей старшего дошкольного возраста

Для эффективного развития образной памяти старших дошкольников необходимо выявить условия, способствующие этому развитию.

Коррекционно-развивающая работа современного типа должна не только основываться на структуре и иерархии конкретного варианта психического развития, но и учитывать взаимодействие и взаимовлияние всех базовых составляющих, на основе чего создается оптимальная последовательность включения тех или иных специальных воздействий.

З.М. Истомина выдвигает принцип замещающего онтогенеза как основу всякой развивающей и коррекционной работы. При реализации данного принципа необходимо учитывать: актуальный уровень психического развития ребенка, законы и закономерности нормативного развития, последовательность и специфику прохождения ребенком этапов и сроков психомоторного, речевого и эмоционального развития, определяющую роль формирования базовых предпосылок, ведущий тип мотивации деятельности, поэтапность в формировании новых видов деятельности.

На настоящий момент в психологической литературе чаще предлагаются такие отдельные методы и направления развития образной памяти, как: дидактическая игра, упражнения на развитие образной памяти, внимания, восприятия, активизация межполушарного взаимодействия, обучение приемам запоминания, обогащение перцептивного зрительного опыта, обучение самоконтролю, формирование интересов и склонностей личности, создание эмоционального настроя и др.

По мнению Л.С. Выготского, Н. Дорониной и др. развитие всех психических процессов более эффективно в ведущем виде деятельности. В дошкольном детстве таковым является игра. Продуктивность запоминания в игре у детей старшего дошкольного возраста намного выше, чем вне ее, поэтому следует использовать в работе как можно больше игр, в частности дидактических.

В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: Ф.Н. Блехер, Л.А. Венгероми др. В исследованиях накоплены факты, характеризующие дидактическую игру как форму организации обучения.

Дидактическая игра создает игровую мотивацию, помогает в непринуждённой форме выполнять предложенную ребёнку задания. Роль взрослого в дидактической игре двойственна: с одной стороны он руководит познавательным процессом, организует обучение детей, а с другой - выполняет роль участника игры, партнёра, направляет каждого ребёнка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образец поведения в игре.

Задача дидактической игры не только закрепление имеющихся у детей старшего дошкольного возраста знаний, но и приобретение новых.

Игра выполняет две важные функции. Первая функция игры - развивающая: игра активно способствует развитию или перестраиванию психических процессов, начиная от самых простых и кончая самым сложным. Вторая функция - компенсаторная - основана на том, что игра представляется как иная реальность, выступающая главным в хаосе реальной жизни. Ребёнка она привлекает возможностью раскрыть способности, которые сложно реализовать во взрослом мире. Дошкольники обычно отстают по своим психическим возможностям и имеют комплекс трудностей при формировании представления о реальной действительности. Поэтому для снижения или полной ликвидации подобных отклонений большое значение имеет дидактическая игра в работе с детьми.

Однако необходима специальная методика организации и проведения дидактических игр со старшими дошкольниками. Педагоги должны учитывать, что в данном возрасте следует отдавать приоритет развитию именно образной памяти.

В формировании правильных образов окружающего мира старших дошкольников активно участвуют не только анализаторные системы, но и поисковая деятельность ребёнка.

Следующим психологическим условием развития зрительной образной памяти старшего дошкольника является использование упражнений на развитие памяти, восприятия, внимания.

Так, процесс запоминания должен начинаться со специально организованного восприятия, направленного на выделение таких признаков объекта, как цвет, форма, величина, пространственное положение частей объекта и объектов относительно друг друга, их количество. При активизации восприятия дошкольников З.М. Истомина рекомендует использовать заполненные и силуэтные фигуры, нежели контурные. Восприятие незнакомых или малознакомых объектов взрослый должен сопровождать словесным объяснением и контролировать действия детей. Если ребёнок испытывает затруднения в обследовании предмета, то необходимо провести эту работу совместно с ним. Нельзя забывать, что у 26% слабовидящих отмечается нарушение цветового зрения. Поэтому, для наилучшего восприятия предметов З.М. Истомина рекомендует детям с косоглазием 5-10 лет предъявлять предметы преимущественно жёлто-красно-оранжевых и зелёные тонов. При выполнении заданий необходимо увеличить время на их выполнение в 2-3 раза, по сравнению с нормой. Эта необходимость обусловлена трудностями координации движений, несогласованностью движений руки и глаза ребёнка с дефектами зрения. Патология зрительного органа обосновывает необходимость предъявления зрительного материал с расстояния 30-33 см. Картинки предъявляются под углом 5-45%.

Важным фактором эффективности мнемической деятельности старших дошкольников является предварительная активизация внимания. В случае развития зрительной образной памяти необходимо активизировать как слуховое (для повышения эффективности восприятия инструкции), так и зрительное (для подготовки дошкольника к зрительной работе). Внимание дошкольников характеризуется быстрой утомляемостью. В связи с этим, рекомендуется предъявлять детям доступный наглядный материал, количественно не перегруженный.

Всё это способствует выработке усидчивости и сосредоточенности внимания при выполнении заданий ребёнком. После этого целесообразно преступать непосредственно к выполнению мнемических задач.

Важным моментом в развитии зрительной образной памяти старших дошкольников является обучение приемам запоминания. З.М. Истомина утверждает, что овладение приемами запоминания зависит: от степени освоения соответствующих мыслительных операций; от содержания и характера материала; от характера обучения; от наличия потребности в правильном и точном запоминании и припоминании, стремления проверить его результаты.

Обучение приемам запоминания требует сложной и последовательной стратегии и разделяется на два этапа:

этап - формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки, как умственных действий;

этап - формирование умения применять эти действия для решения мнемических задач.

П.И. Зинченко отмечает, что на первых этапах у многих детей наблюдается раздвоение умственной и мнемической деятельности. Оно проявляется в следующем: выполняя операцию смысловой группировки, дети забывают о том, что нужно запоминать картинки, а когда стараются запомнить, перестают группировать.

По мнению П.И. Зинченко большое значение имеет сравнение как прием логического запоминания. Особенно важное значение имеет подчеркивание различий в объектах. Это обеспечивает специализацию связей при запоминании и направляет воспроизведение образов объектов по определенному пути. Установление только общих связей может затруднять их припоминание. Запоминание объекта осуществляется тем быстрее и прочнее, чем резче выступают различия между ними. Поэтому сравнение объекта следует начинать с ярко выявленных различий и только после этого переходить к различиям менее заметным.

П.И. Зинченко среди условий продуктивности запоминания отмечает понимание материала. Понятное запоминается быстрее и прочнее, потому что содержательно ассоциируется с уже усвоенными раннее знаниями, с прошлым опытом. Непонятный материал обычно не вызывает интереса к себе. Он считает, что одним из важных средств запоминания является пересказ запоминаемого содержания. Воспроизведение, особенно своими словами, улучшает понимание материала.

Также необходимо уделять внимание правильной организации повторений. Необходимо правильно распределить повторения во времени; менять и форму повторений, то есть одни и те же задачи можно решать на новом содержании. Для прочного запоминания лучшим вариантом поделить материал на части. И, конечно, надо постоянно поддерживать интерес детей и не забывать об их возрастных особенностях и возможностях.

Что же касается развития самоконтроля детей, состоящего в проверке результатов запоминания и анализе ошибок, то, следует побуждать ребенка, контролировать и оценивать мнемическую деятельность, как свою, так и сверстников. Для этого целесообразно сравнивать результаты воспроизведения с образцом.

На развитие зрительной образной памяти дошкольника оказывают влияние и такие факторы как личностная значимость, заинтересованность в выполнении задания и достижении результата, эмоциональность.

На современном этапе развития науки рядом учёных (П.И. Зинченко и др.) доказано, что нормальное функционирование организма возможно лишь при согласованной работе обоих полушарий. Известно, что каждое полушарие делает различный вклад в ту или иную психическую функцию. Очевидным становиться, что одним из условий развития образной памяти является активизация и стабилизация работы мозгового субстрата. При этом специалисты отмечают, что занятия необходимо начинать не только с предварительной активизации внимания, но и мозгового субстрата, с последующей стабилизацией его работы.

Таким образом, анализ проблемы по выявлению эффективных путей развития образной памяти в старшем дошкольном возрасте показывает, что психологическая наука располагает весьма широким спектром знаний по этому вопросу.

На настоящий момент в психолого-педагогической литературе изучены и систематизированы различные психолого-педагогические условия развития образной памяти у детей старшего дошкольного возраста. К ним относят: упражнения на развитие внимания, восприятия, активизация межполушарного взаимодействия, обучение приемам запоминания, обогащение перцептивного зрительного опыта, обучение самоконтролю в процессах памяти и пр. Авторами подчеркивается необходимость использования игры как ведущего вида деятельности в дошкольном детстве.

В исследованиях накоплены факты, характеризующие дидактическую игру как форму организации обучения, выполняющую важные функции; правила, требования и особенности ее организации (этапы, методы, оборудование, руководство и пр.) в зависимости от нарушения, имеющегося у ребенка.

Учёт и реализация представленных психологических условий может служить гарантией эффективного развития образной памяти старших дошкольников.

Итак, теоретический анализ зарубежных исследований показывает значительную заинтересованность в поиске психологических условий по развитию зрительной образной памяти в дошкольный период.

На сегодняшний день исследователями:

установлены физиологические основы, психическая организация, виды памяти, функции, процессы, особенности связи образной памяти с другими психическими процессами, состояниями и свойствами;

определены основные механизмы возникновения образов памяти, их типы, закономерности преобразования;

обозначены особенности генезиса развития образной памяти в дошкольный период, в том числе и у детей старшего дошкольного возраста;

Выявлены общие закономерности и специфические особенности зрительных образов, индивидуальные различия, развитие способов запоминания материала;

Систематизированы различные психолого-педагогические условия развития зрительной образной памяти у детей дошкольного возраста, учёт и реализация которых служит гарантией эффективного развития образной памяти дошкольников.

Таким образом, дидактическая игра является одним из основных психологических условий, которое увеличивает продуктивность мнемической деятельности старшего дошкольника.

Ещё одним психологическим условием развития образной памяти старших дошкольников является обогащение перцептивного зрительного опыта. П.И. Зинченко говорит, что необходимо широко использовать наглядный материал. Во время объяснения детям нового материала и повторении уже знакомого полезно сочетать словесные объяснения с показом натуры или с изображением тех предметов или явлений, о которых идет речь. П.И. Зинченко рекомендует детям показывать предметы в натуральном виде. Они дают наиболее полные представления о реальных объектах, их свойствах. Далее от натурального объекта переходить к модели, макету, рисунку, схеме. При использовании макетов желательно учитывать реальную форму и цвет объектов.

При этом все же важно опираться не только на зрение ребенка, но и на другие органы чувств - слух, обоняние, осязание (С.Л. Рубинштейн). Несмотря на то, что у детей старшего дошкольного возраста возрастает роль зрения, практическое действенное знакомство с предметами все еще имеет значение. Активное ощупывание и различные действия ребенка с предметами обеспечивает лучшее и более полное узнавание этого предмета и сохранение правильного и ясного образа. Исследование незнакомых или мало знакомых предметов детям с нарушениями зрения необходимо начинать с непосредственно практического ощупывания предмета, постепенно переходя ко всё большей опоре на зрительное восприятие.

С целью обогащения перцептивного зрительного опыта детям должны предъявляться такие объекты, которые содержат достаточный набор характерных признаков, доступных для восприятия всеми сохранными анализаторами. Они должны иметь характерную форму, яркую цветовую насыщенность (70-100%), отличительный характер поверхности, соответствующий запах, вкус и т.д. Контрастность предъявляемых объектов по отношению к фону должна составлять 60 -100%.

Итак, в работе со старшими дошкольниками необходимо учитывать различные психолого-педагогические условия развития образной памяти у детей. К ним относят: использование игр и упражнений на развитие памяти, внимания, восприятия, активизацию межполушарного взаимодействия, обучение приемам запоминания, обогащение перцептивного опыта, обучение самоконтролю в процессах памяти и пр.

В проводимом нами исследовании подробно рассматривается роль дидактических игр и упражнений в развитии и совершенствовании образной памяти детей дошкольного возраста. Этому посвящена следующая глава нашей работы.

Глава ??. Экспериментальное изучение развития образной памяти старших дошкольников (на примере игровой деятельности)

2.1 Методика и организация исследования

Цель эмпирического исследования: выявить особенности проявления образной памяти у детей старшего дошкольного возраста и ее развитие в игровой деятельности.

1. отобрать необходимый психодиагностический инструментарий с целью определения уровня развития образной памяти у старших дошкольников;
2. определить исходный уровень развития образной памяти у исследуемых детей;
3. разработать и реализовать комплекс игр по развитию образной памяти у старших дошкольников;
4. выявить возможности развития образной памяти у старших дошкольников.

База исследования: исследование проводилось на базе дошкольного учреждения №9 , в котором принимали участие 29 детей старшей группы.

Характеристика группы испытуемых: в старшей группе 29 детей, из них 13 мальчиков и 16 девочек. Физическое состояние детей соответствует возрастным требованиям. У детей на достаточном уровне сформирована познавательная и игровая мотивация.

Исследование проходило в несколько этапов:

I этап (ноябрь 2011г. - январь 2012г.). Анализ состояния проблемы в психолого-педагогической литературе, определение основных параметров исследования, комплекса диагностических методик, гипотезы.

II этап (февраль - март 2012г.). Проведение экспериментальной работы по проверке гипотезы.

III этап (апрель 2012 г.). Обработка полученных данных, оформление лиценционной работы.

Исследование включало три этапа эксперимента: констатирующий, формирующий и контрольный.

Для изучения развития образной памяти старших школьников, нами были использованы следующие методики:

·Методика "Изучение уровня развития произвольной образной памяти" Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной;

·Методика "Узнавание фигур" Т.Е. Рыбакова;

При проведении исследования все дети находились в одинаковых условиях эксперимента. Работа проводилась индивидуально с каждым ребенком.

Опишем использованные нами методики.

Методика "Изучение уровня развития произвольной образной памяти"

Методика "Узнавание фигур".

Используется для определения уровня развития, объёма и особенностей образной памяти.

) абстрактные изображения.

) время, затраченное на поиск фигур на втором листе;

) принятие и усвоение мнемической задачи;

) использование ребенком мнемических приемов.

высокий уровень - ребёнок узнает 9 - 7 изображений за 45 - 55 секунд, принимает, усваивает и удерживает мнемическую задачу в течение всей деятельности, пользуется такими мнемическими приёмами как смысловая группировка, вербализация (открытая/ внутренняя), ассоциации (по сходству, по противоположности);

средний уровень - узнаёт 6 - 4 изображения за 65 - 75 секунд, принимает, усваивает мнемическую задачу, но не удерживает её до конца выполнения задания, пользуется таким мнемическим приёмом запоминания как вербализация (открытая / внутренняя);

низкий уровень - ребёнок узнает 3 - 0 изображений за 90 секунд и более, в редких случаях принимает мнемическую задачу или не принимает её вообще, не использует мнемические приёмы.

"Весёлые картинки" Т.В. Розановой.

Наблюдение за детьми используется как дополнительный метод.

Результаты использования данных методик в рамках констатирующего исследования, включённых в диагностический комплекс, представлены в следующем параграфе данной работы.

2 Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента

Все результаты апробированных на старших дошкольниках трех методик, мы ввели в одну таблицу, на которой представлен и общий уровень развития образной памяти у детей. Уровни развития образной памяти на констатирующем этапе эксперимента

дети дошкольный образный память

Таблица №1.

№Имя ребёнкаУровни развития образной памяти / МетодикиИзучение уровня произвольной образной памяти (в баллах)Узнавание фигуру (количество изображений)Весёлые картинки (в баллах)Общий уровень развития образной памяти1Алексей Н.22 высокий 7высокий26 высокийвысокий2Анна Л.24 высокий7высокий20среднийвысокий3Вова Р.17средний7высокий26 высокийвысокий4Дима В.22 высокий 9высокий25 высокий высокий5Женя Л.24 высокий9высокий25 высокийвысокий6Катя А.23 высокий7высокий19среднийвысокий7Елена Р.21 высокий5средний25 высокийвысокий8Костя К.17средний7высокий25 высокийвысокий9Максим В.23 высокий7высокий18среднийвысокий10Маша Т.22 высокий7высокий17среднийвысокий11Наташа Е.17средний 4 средний17средний средний12Ольга М.18средний4средний18среднийсредний13Роман Е.17средний5 средний19среднийсредний14Таня К.18средний6 средний20среднийсредний15Олеся Ш.17средний5 средний22среднийсредний16Алексей Л.18средний4средний18среднийсредний17Алиса В.17средний6 средний20среднийсредний18Вадим А.18средний4 средний15низкийсредний19Дима К.18средний4 средний14низкийсредний20Женя В.15низкий5 средний20среднийсредний21Олеся К.12низкий1низкий10низкийнизкий22Руслан З.15низкий1низкий19среднийнизкий23Маша У. 18средний2низкий9низкийнизкий24Максим П.12низкий1низкий16низкийнизкий25Маша Л.15низкий5средний15низкийнизкий26Нина К.13низкий3низкий13низкийнизкий27Олеся П.12низкий1низкий10низкийнизкий28Радик З.15низкий1низкий19среднийнизкий29Маша У. 18средний2низкий9низкийнизкий

Проанализируем полученные результаты отдельно по каждой методике.

Итак, при изучении зрительной образной памяти по методике "Изучение уровня развития произвольной образной памяти", были получены результаты, представленные в табл. 2..рис.1

Табл. 2. Распределение испытуемых по уровням развития зрительной образной памяти по методике "Изучение уровня развития произвольной образной памяти"

МетодикаУровниВысокийСредний Низкий Чел.%Чел.%Чел.%Изучение уровня произвольной образной памяти827,591344.85827.59

Рис. 1 Значения уровней развития зрительной образной памяти

Данные табл. 2 и рис.1 наглядно показывают, что дети демонстрируют различные уровни развития произвольной образной памяти по методике "Изучение уровня развития произвольной образной памяти": высокий уровень показало 27.59%, средний - 44.85%, детей с низким уровнем развития зрительной образной памяти -27.59% .

Для детей, имеющих высокий уровень развития зрительной образной памяти, характерна вариабельность скорости запоминания и воспроизведения объектов. Дошкольники демонстрировали высокую продуктивность воспроизведения: чаще показывали идентичные эталону изображения. Дети принимали, усваивали и удерживали мнемическую задачу в течение всей деятельности. При запоминании дошкольники использовали не частичный способ запоминания, т.е. заучивали материал не целостно, а отдельные части изолированно друг от друга. Воспитанники, имеющие высокий уровень развития зрительной образной памяти, в 27,59% случаях при запоминании использовали открытую вербализацию. При этом дети называли предмет, не выделяли его отдельные характеристики. Дошкольники внимательно слушали инструкцию и следовали ей до конца выполнения задания.

Дети, имеющие средний уровень развития зрительной образной памяти с разной скоростью запоминали предъявляемые объекты. Отмечалась сниженная продуктивность воспроизведения - дети чаще показывали изображения, отличающиеся какой-нибудь деталью от эталона. В большинстве случаев дошкольниками принималась мнемическая задача. При запоминании они использовали открытую вербализацию в меньшей мере. Они не проявляли интереса к предложенной им деятельности, невнимательно слушали инструкцию и выполняли задание. У детей наблюдалась тревожность.

Также была использована методика "Узнавание фигур, целью которой являлось определение уровня развития, объёма и особенностей образной памяти.

Обработка результатов осуществлялась на основании следующих критериев:

) количество правильно запомненных фигур;

) время, затраченное на поиск фигур на втором листе;

) принятие и усвоение мнемической задачи;

) использование ребенком мнемических приемов.

С учетом данных показателей присваивался определенный уровень развития зрительной образной памяти: высокий уровень; средний уровень; низкий уровень.

При изучении зрительной образной памяти по методике "Узнавание фигур" были получены результаты, представленные в табл. 3 и рис. 2.

Табл. 3. Распределение испытуемых по уровням развития образной памяти по методике "Узнавание фигур"

МетодикаУровниВысокийСреднийНизкий Чел.%Чел.%Чел.%Узнавание фигур931, 051241.4827,59

Рис. 2. Распределение испытуемых по уровням развития образной памяти по методике "Узнавание фигур"

Данные табл. 3 и рис. 2 наглядно показывают, что уровни развития зрительной образной памяти по методике "Узнавание фигур" у детей различны. Высокий уровень развития зрительной образной памяти показало 31.05% испытуемых. Средний уровень имеет 41.4% испытуемых. Низкий уровень развития зрительной образной памяти у 27.59% старших дошкольников.

В ходе исследования было обнаружено, что для испытуемых с высоким уровнем требовалось разное временя для запоминания и воспроизведения предъявленных фигур. При запоминании дети использовали частичный способ запоминания, т.е. заучивали материал не целостно, а отдельные части изолированно друг от друга.

Воспитанники отличались высокой продуктивностью воспроизведения: дети показывали идентичную эталону фигуру. Дошкольники принимали, усваивали и удерживали задачу запомнить-припомнить в течение всей деятельности. Дети использовали такие приёмы запоминания как смысловая группировка, открытая вербализация и ассоциации. Дошкольники внимательно слушали и следовали инструкции. Они были увлечены процессом выполнения предложенного им задания на протяжении всей диагностики. Дети со средним уровнем развития зрительной образной памяти в течение небольшого количества времени запоминали материал. При запоминании воспитанники опирались на частичный способ запоминания. Дошкольники воспроизводили материал быстро, либо долго искали запоминаемый предмет на втором листе. Отмечалась сниженная продуктивность воспроизведения: для детей был характерен показ схожего с эталоном изображения. Дошкольники принимали задачу запомнить-припомнить, но не всегда удерживали её конца. Воспитанники при запоминании использовали открытую вербализацию в 44% случаях. У детей отмечалась сниженная произвольность поведения, выражающаяся в повышенной отвлекаемости при выполнении задания. Также для них характерна пониженная заинтересованность в выполнении задания, либо её полное отсутствие. У детей со средним уровнем развития зрительной образной памяти наблюдалась тревожность в поведении. Это проявлялось в защитной позе детей, в избегании контакта "глаза в глаза", в неуверенном воспроизведении фигур, дети интересовались у исследователя в правильности их выбора. Дети с низким уровнем развития допускали много ошибок. При изучении образной памяти по методике "Весёлые картинки" были получены результаты, представленные в табл. 4 и рис. 3.

Табл. 4. Распределение испытуемых по уровням развития образной памяти по методике "Весёлые картинки".

МетодикаУровниВысокийСреднийНизкий Чел.%Чел.%Чел.%"Весёлые картинки"620.71344,851034,5

Рис. 3. Распределение испытуемых по уровням развития образной памяти по методике "Весёлые картинки".

Данные табл. 4 и рис. 3 наглядно показывают, что высокий уровень (27 -25баллов) лишь у шести детей (20,70%), у них выявлена возможность удержать в памяти не только 2, 3, 4, 5 слова, но и 6- 7 слов при их одноразовом предъявлении. При использовании данной методики выявлено доминирование среднего уровня развития зрительной образной память у 13 (44,85%) старших школьников. И 10 (34,50%) испытуемых показали низкий уровень развития образной памяти.

Таким образом, по полученным данным трех методик можно выделить три уровня развития образной памяти по качественному критерию:

С высоким уровнем развития образной памяти - Алексей Н. , Анна Л., Вова Р. ,Дима В., Женя Л., Катя А., Елена Р., Костя К., Максим В., Маша Т. Всего 10 (20.70%) из всех обследованных детей. С низким уровнем развития образной памяти - Олеся К., Руслан З., Маша У., Максим П., Маша Л., Нина К., Олеся П., Радик З., Маша У. Всего 9 (34,50%) старших дошкольников. Со средним уровнем развития образной памяти - оставшиеся десять детей.

Количественные показатели на основании использования всех трёх методик представлены в таблице 5.

Таблица 5. Сводная таблица результатов констатирующего исследования

МетодикиУровни (в %)ВысокийСреднийНизкийКоличество детей%Количество детей%Количество детей%Изучение уровня произвольной образной памяти 827.591344.85827.59Узнаём фигуры931,51241.4827.59"Веселые картинки"620,71344,881034,5

Рис 4. Результаты констатирующего исследования

Итак, результаты психодиагностического исследования позволили нам выделить следующие особенности развития образной памяти у детей старшего дошкольного возраста:

выявленные три уровня развития образной памяти старших дошкольников представлены практически пропорционально;

продуктивность памяти снижена;

запоминание осуществляется с опорой на частичный способ;

дети чаще воспроизводят схожее с эталоном изображение;

им легче запоминать и воспроизводить изображение конкретных предметов, чем абстрактных;

имеются большие индивидуальные различия в скорости запоминания и воспроизведения материала;

чаще дети используют такие приёмы запоминания как вербализация и ассоциации (по сходству, по противоположности); при этом дошкольники со средним уровнем развития памяти применяют открытую вербализацию чаще, чем дети с высоким уровнем. Это можем объяснить тем, что дети с высоким уровнем развития памяти прибегали к внутренней вербализации. Характерным было обращение к ассоциациям по сходству. Реже дети опирались на смысловую группировку.

воспитанники не всегда удерживают до конца выполнения задания мнемическую задачу;

часто у детей отмечается отсутствие заинтересованности в выполнении задания;

старшие дошкольники в процессе диагностики проявляли тревожность, неуверенность в поведении;

у детей отмечалась сниженная произвольность поведения, усидчивость и внимание.

С учётом общих закономерностей развития и специфических особенностей мнемической деятельности старших дошкольников нами была составлена программа по развитию у них образной памяти. Программа впоследствии была апробирована на данной категории детей.

3 Программа развития образной памяти старших дошкольников средствами игры

Была разработана экспериментальная система работы по развитию образной памяти старших дошкольников с использованием дидактических игр и упражнений. Программа использовалась со всеми детьми, включёнными в эксперимент. Она проводились в групповой форме, реализовывались в форме дидактических игр и упражнений. Включала в себя предварительную работу по развитию восприятия, внимания и обогащению перцептивного зрительного и слухового опыта. Соблюдалась поэтапность проведения каждого занятия: от упражнений на сосредоточение внимания, развития восприятия и обогащение перцептивного зрительного опыта до проведения игр и упражнений на развитие памяти. Программа состояла из 15 занятий, проходящих 3 раза в неделю.

Программа, состояла из трёх этапов: подготовительного, основного, заключительного. На каждом этапе первоначально применялись упражнения по активизации зрительного и слухового внимания, развитию восприятия и обогащению перцептивного зрительного опыта, затем игры и упражнения, развивающие зрительную образную память. В конце занятия предлагались глазодвигательные упражнения. Игры и упражнения, использованные в программе, взяты из пособий Л.В. Артёмовой, Г. Урунтаевой. (Приложение 4).

Целью подготовительного этапа было настроить ребёнка на активную работу, ознакомить с базовыми заданиями. Здесь использовались с различными вариантами усложнений такие игры на активизацию внимания как "Слушай своё имя", "Хлопай в ладоши", "Тени", "Выбери такой же зонт". Вариативно применялись упражнения на развитие памяти: "Раскрась петушка", "Запомни и назови", "Составь картинку", "Собери урожай", предполагающие запоминание, сохранение и воспроизведение до 4-х признаков предмета (Приложение4).

Целью основного этапа было обучить детей способам запоминания: вербализация (открытая / внутренняя), смысловая группировка, ассоциации (по сходству, по противоположности); использование синестезических комплексов (опора на зрительные, вкусовые, тактильные ощущения одновременно); сокращение информации с абстрагированием от деталей; воспроизводящее повторение; цепной метод (складывание цепочки мысленных образов) по контролю своих действий.

Здесь использовались такие упражнения на активизацию внимания как "Будь внимателен", "Карлики-великаны", "Придумай слово на букву…", "Нелепицы", "Разрезные картинки", "Разукрась как на образце" с различными вариантами усложнений. Применялись упражнения, направленные на развитие памяти: "Разноцветные коврики", "Домики", "Соберём урожай", "Запомни и назови", "Найди такой же", "Рукавички" (Приложение 4).

Целью заключительного этапа являлось закрепление достигнутых результатов. Используемые игры и упражнения применялись в различных вариантах. Мы предложили следующие игры на развитие внимания: "Холодно-жарко", "Отзовись на цвет", "Корректурная проба", "Разложи как на образце", "Собери бусы"; упражнения, направленные на активизацию мнемической деятельности: "Разрезные картинки", "Магазин", "Рукавички", "Домики", "Запомни и назови". В конце занятия использовались упражнения, стабилизирующие работу зрительного анализатора (Приложение 4).

Ниже приводятся наши наблюдения за ходом реализации программы.

На подготовительном этапе дети с высоким уровнем развития памяти слушали инструкцию внимательно. Дошкольники принимали, усваивали и удерживали задачу запомнить-припомнить в течение всей деятельности. Они запоминали и воспроизводили материал с разной скоростью. Для них было характерно уверенное и точное выполнение задания. Отмечался ярко выраженный интерес к выполняемой деятельности. Дошкольники с высоким уровнем развития образной памяти были способны запомнить и воспроизвести до 4-х объектов.

Были использованы дидактические материалы на активизацию внимания, развитие памяти, а также упражнения, стабилизирующие работу зрительного анализатора. В материалах, предлагаемых для работы детям, акцент был сделан на основные цвета, размер и форму изображения, которые заметно отличались друг от друга (Приложение 4).

Воспитанники со средним уровнем в ходе занятия инструкцию слушали невнимательно, часто отвлекались на посторонние раздражители, быстро утомлялись. Для того чтобы сконцентрировать внимание ребёнка на принятии инструкции, мы выборочно просили детей повторять вслух поставленную перед ними задачу. Воспитанники принимали и усваивали задачу запомнить-припомнить, но не удерживали её до конца. Дошкольники при выполнении задания часто ориентировались на других детей (с высоким уровнем), что увеличивало время его выполнения. Часть дошкольников выполняло задание быстро, но неточно. Эта деятельность не вызывала интереса у детей, и они быстро пресыщались ей. В некоторых случаях заинтересованность была кратковременной. С целью повышения интереса детей к заданиям предлагалось детям взять на себя роль какого-либо персонажа, командные соревнования, а также бонусные баллы, по итогам которых выделялись наиболее отличившиеся воспитанники. Максимальное количество воспроизводимых объектов детьми, имеющих средний уровень составляет 3.

Показания детей с низким уровнем развития образной памяти отличались низкими результатами. Они принимали и усваивали задачу запомнить-припомнить, но не удерживали её до конца выполнения деятельности, они выполняли задания неточно. Скорость запоминания и воспроизведения объектов разная: от среднего до медленного. Дошкольники с низким уровнем часто ориентировались на детей с высоким уровнем. Максимальное количество воспроизводимых объектов - 1. Выполнение глазодвигательных упражнений вызывало затруднения.

На основном этапе дети, имеющие высокий уровень развития зрительной образной памяти, были внимательны на протяжении всего учебного процесса: они сосредоточенно слушали инструкцию, быстро и точно выполняли задания. Здесь использовались упражнения на активизацию внимания с различными вариантами усложнений, а также упражнения, направленные на развитие памяти. Дети обучались описывать предмет: выделять его основные и второстепенные свойства. В конце занятия использовались упражнения, стабилизирующие работу зрительного анализатора (Приложение 3).

Дошкольники принимали, усваивали и удерживали мнемическую задачу в течение всей деятельности. Дети проявляли интерес к выполнению заданий. Они успешно овладевали такими мнемическими приёмами как воспроизводящее повторение, вербализация (большинство детей способны открыто вербализировать чаще при помощи наводящих вопросов взрослого), ассоциации (по сходству дошкольники осваивали быстрее и надёжнее, чем по противоположности), использовали синестезические комплексы и цепной метод, абстрагировались от деталей при запоминании изображений, опирались на смысловую группировку. Воспитанники запоминали и сохраняли в памяти до 6 объектов. Дети практически безошибочно воспроизводили малодифференцированные признаки предметов. Они выполняли задание самостоятельно, а в случаях затруднений обращались за помощью к взрослому. Дети находили и исправляли свои ошибки. У них отмечался рост таких свойств внимания как концентрация и распределение. Воспитанники, имеющие средний уровень развития памяти, инструкцию слушали внимательно, но были невнимательны при выполнении заданий, в результате чего воспроизведение характеризовалось недостаточной полнотой (пропуск мелких, неярких, малодифференцированных объектов по цвету, размеру и форме) или смешением сходных признаков предмета. Для преодоления трудностей, связанных с низкой концентрацией внимания, ряд заданий было предложено в индивидуальной форме. Дошкольники принимали и усваивали задачу запомнить-припомнить, но часто не были способны удержать её. Дети недостаточно овладели приёмами запоминания. Так группировка была неполной и не точной. В целях её развития и закрепления применялась групповая проверка задания (после индивидуального выполнения), где детям демонстрировалось полное и точное его исполнение. Самостоятельная открытая вербализация и цепной метод оказались вовсе не доступны воспитанникам. В связи с этим, экспериментатор описывал предмет, его признаки, а дошкольники повторяли вслед за ним. Лучше дети освоили ассоциацию по сходству и при запоминании опирались на синестезические комплексы. Дети были способны воспроизвести до 5-ти объектов. Они испытывали затруднения контроля своей деятельности, не способны самостоятельно исправить ошибки. Указания взрослого на неточности выполнения задания оставляли их равнодушными, либо меняли эмоциональный фон настроения: дети начинали капризничать, становились упрямыми. В этих ситуациях предлагался совместный анализ задания с последующим его выполнением. Возможности детей с низким уровнем развития образной памяти существенно отличались от возможностей детей со средним уровнем развития.

На заключительном этапе дошкольники с высоким уровнем развития памяти были внимательны при выполнении заданий, проявляли интерес к деятельности. Дошкольники принимали, усваивали и удерживали мнемическую задачу до конца. Они закрепили такие приемы запоминания как воспроизводящее повторение, вербализация, ассоциации, синестезические комплексы, цепной метод, абстракция от деталей, смысловая группировка. Способны адекватно самостоятельно применять их для выполнения поставленных задач. Свидетельством этому может служить то, что при воспроизведении материала испытуемые вели себя неторопливо, рассудительно. Дети запоминали и сохраняли в памяти до 8 объектов. Они безошибочно воспроизводили малодифференцированные признаки предметов. Увеличился контроль за своей деятельностью и деятельностью сверстников (Приложение 3). Дошкольники со средним уровнем развития стали более внимательными не только при восприятии инструкции, но и при выполнении заданий. Они принимали и удерживали задачу запомнить-припомнить на протяжении всего занятия. Реже проявляли негативизм и элементы тревожности, улучшился эмоциональный фон настроения. Следствием этого явилось повышение интереса к выполнению мнемических задач. Дети стали меньше нуждаться в помощи взрослого в процессе применения мнемических приёмов: описывали предметы при помощи наводящих вопросов, снизилось количество ошибок и неточностей при группировке. Эффективнее стали применять ассоциации, синестезические комплексы и цепной метод. Максимальное количество запоминаемых объектов детьми с низким уровнем развития образной памяти составляло до 5. У некоторых старших дошкольников увеличился контроль за собственной деятельностью: дети были способны найти ошибки при указании на них взрослым. В результате этого сократилось число ошибок, связанных с неверным выбором сходных признаков предмета.

4 Контрольный срез

Цель данного этапа исследования состояла в оценке эффективности проведенного формирующего эксперимента и в выявлении возможности эффективного развития образной памяти игровыми средствами.

Соответственно ведущей цели были определены задачи контрольного этапа эксперимента:

1.определить уровень развития образной памяти у испытуемых после завершения формирующей работы;

2.оценить и сравнить степень эффективности апробированных систем по развитию образной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Диагностическое обследование проводилось по тем же методикам, что и на начальном этапе. Сравнительные результаты уровня развития памяти констатирующего и контрольного экспериментов по методике "Изучение уровня развития произвольной образной памяти" представлены в табл. 6.

Табл. 6. Данные уровней развития образной памяти по методике "Изучение уровня развития произвольной образной памяти" на констатирующем и контрольном этапе.

Этапы экспериментаУровни ВысокийСреднийНизкийКоличество человек%Количество человек%Количество человек%констатирующий827.591344,85827.59контрольный1137,951344,85517.25

Результаты контрольного эксперимента показали, что у детей произошли позитивные изменения в развитии произвольной образной памяти: часть детей со средним уровнем переместились на высокий уровень, дети с низким уровнем развития памяти заняли средние позиции.

Рис. 5. Данные уровней развития образной памяти по методике "Изучение уровня развития произвольной образной памяти" на констатирующем и контрольном этапе.

Сравнительные результаты уровня развития памяти констатирующего и контрольного экспериментов по методике "Узнавание фигур" представлены в табл. 7, рис 6.

Табл. 7. Таблица уровней развития зрительной образной памяти по методике "Узнавание фигур" на констатирующем и контрольном этапе

Этапы экспериментУровни ВысокийСреднийНизкийКоличество человек%Количество человек%Количество человек%констатирующий931.51241,4827,59контрольный1344.851241.4413,8

Рис. 6 . Таблица уровней развития зрительной образной памяти по методике "Узнавание фигур" на констатирующем и контрольном этапе

Сравнительные результаты уровня развития памяти констатирующего и контрольного экспериментов по методике "Весёлые картинки" представлены в табл. 8, рис 7.

Табл. 8. Таблица уровней развития образной памяти по методике "Весёлые картинки" на констатирующем и контрольном этапе

Этапы экспериментУровни ВысокийСреднийНизкийКоличество человек%Количество человек%Количество человек%констатирующий620.71344,851034.5контрольный1241.41448.3310,35Налицо существенные изменения степени развития образной памяти старших дошкольников, выявленные с помощью методики "Весёлые картинки".

Динамика развития образной памяти старших дошкольников на основе использования всех трёх методик, включённых в психодиагностический комплекс, представлена в табл. 9 и рис. 7.

Табл. 9. Динамика изменений образной памяти на констатирующем и контрольном этапе исследования.

Этапы эксперимента/динамикаУровни ВысокийСреднийНизкийКоличество человек%Количество человек%Количество человек%констатирующий1034.51034,5931,5контрольный1241,41344,85413,8динамика+2-6.9+3-10.35-5+17.7

Рис. 7. Динамика изменений образной памяти на констатирующем и контрольном этапе исследования.

Динамику изменений образной памяти на констатирующем и контрольном этапе исследования можно увидеть и на рис.7:

Таким образом, результаты контрольного эксперимента показывают:

степень развития образной памяти старших дошкольников повысилась - стали преобладать высокий и средний уровни развития образной памяти;

увеличились объем и продуктивность памяти;

хотя детям по - прежнему легче запоминать и воспроизводить изображение конкретных предметов, чем абстрактных, однако разрыв в количестве правильно воспроизведённых конкретных и абстрактных фигур значительно сократился;

Наиболее эффективное развитие образной памяти происходит при применении системы работы с использованием дидактических игр и упражнений, развивающих образную память детей старшего дошкольного возраста.

Программа позволила:

Заключение

Из всех видов памяти - моторной, эмоциональной, образной и словесно-логической, особое внимание в этой работе уделяется образной памяти. Это обусловлено значением образной памяти в умственном развитии детей старшего дошкольного возраста и недостаточной изученностью данной проблемы.

Из анализа литературы по исследуемой теме было выявлено, что память в филогенезе имеет развитие: моторная? аффективная? образная? логическая. Старший дошкольный возраст - время интенсивного развития образной памяти.

Проблема развития образной памяти в игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста в наши дни актуальна и мало исследована, она требует практического и теоретического решения.

В данном исследовании выявлялась эффективность пути развития и совершенствования образной памяти старших дошкольников в игровой деятельности.

Наряду с другими методами нами был использован эксперимент.

Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют о том, что в результате проведённой развивающей работы:

Произошло значительное повышение продуктивности образной памяти у испытуемых детей старшего дошкольного возраста. Это выражается в следующем:

степень развития образной памяти старших дошкольников повысилась: стали преобладать высокий и средний уровни развития образной памяти;

увеличились объем и продуктивность образной памяти;

дети преимущественно прибегают к частичному способу запоминания;

сохраняются большие индивидуальные различия в скорости запоминания и воспроизведения материала;

хотя детям по-прежнему легче запоминать и воспроизводить изображение конкретных предметов, чем абстрактных, однако разрыв в количестве правильно воспроизведённых конкретных и абстрактных фигур значительно сократился;

дети чаще используют такие приёмы запоминания как вербализация, ассоциативные методы, смысловая группировка;

дошкольники стали применять несколько способов запоминания одновременно;

увеличилась концентрация внимания и его распределение;

повысился уровень самоконтроля и самоорганизации;

отмечается положительный фон настроения при выполнении упражнений;

улучшилась дифференцировка схожих признаков (цвет, форма, размер).

Наиболее эффективное развитие образной памяти происходит при применении системы работы с использованием дидактических игр.

Программа развития образной памяти у старших школьников позволила:

достичь более легкого овладения детьми приёмами запоминания, умения их сочетания и использования в новых условиях;

изменить характер воспроизведения (ребенок свободно меняет при воспроизведении порядок названных ему предметов, объединяет их по назначению, вызывает образ предмета не только внешними предметными сигналами, но и произнесённым словом);

сформировать четкую структуру зрительных и слуховых образов и развить способность связывать образы с прошлым опытом;

улучшить состояние общей и мелкой моторики.

Таким образом, специально организованная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста в форме дидактических игр и упражнений, направленная на развитие образной памяти, способствовала повышению уровня её развития.

Экспериментальная реализация комплекса занятий показала, что предлагаемая система игр и упражнений, заложенных в комплекс, эффективна и дает положительные результаты.

На основании полученных выводов и результатов в проведенном исследовании мы дали рекомендации родителям по совершенствованию образной памяти детей.

Наше предположение о том, уровень развития образной памяти старших дошкольников можно повысить при специально организованной деятельности с включением дидактических игр и упражнений, получило подтверждение.

Библиография

1.Безруких М.М. Развитие памяти в школе и дома. - Екатеринбург, 1998.

2.Безруких М.М., Князева М.Г. Если у вашего ребёнка плохая память. - М., 1994.

Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х томах / Под ред. А.В.Петровского. - М., 1979.

Блехер Ф. Н.., Отмахова Н.А., Федотчева А.Н. Онтогенетические особенности памяти в школьном возрасте // Вопросы психологии. - 1999. - №2. - С.110 - 113.

Васильева Н.Н. Проблема диагностики образной памяти у дошкольников // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. - Чебоксары. 2010. - № 5. - С. 153-155.

Л.А. Венгер Память человека. - М., 1993.

Велиева С.В. Связь психических состояний и здоровья детей дошкольного возраста // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. - Чебоксары. - 2009. - № 4. - С. 91-99.

Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А.А.Смирнова. М., 1997.

Выготский Л.С. Основы памяти. - СПб., 2003.

Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте. - Собр. соч.: В 6-ти томах. - М., 1999. - Т.2.

Доронина Н. К. Зрительное восприятие и память. - Л., 1999.

Ермаков В.П. Развитие памяти в дошкольном возрасте, - М., 2010.

Ермаков В.П., Якунин Г.Я. Развитие памяти. - М., 1999.

Житникова Л.М. Учите детей запоминать. - М., 1998.

Земцова М.И. Учителю о детях с нарушением памяти. - М., 2011.

Зинченко П.И. и др. Функциональная структура зрительной памяти. - М

Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии

Зотов А.И. Очерки теории развития памяти. - М., 2010.

Изюмова С.А. Уровни памяти человека и их психофизиологические характеристики// Вопросы психологии. - 1999. - № 6. - С. 110 - 117.

Истомина З.М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном возрасте // Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А.А.Смирнова. - М., 2010.

Истомина З.М. Развитие памяти. - М., 1998.

Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. - М., 2010.

Литвак А.Г. Образная память // А.Г.Литвак, В.Н. Сорокин, Г.П.Головина

Литвак А.Г. Образная память у дошкольников. - М., 2009.

Лурия А.Н. Нейропсихология памяти. - М., 2011.

Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. - М., 1994.

Лурия А.Р. Мозг человека и память. - М., 1999.

Люблинская А.А. Детская психология. - М., 2011.

Матюгин И.Ю., Чикаберия Е.И. Зрительная память. - М., 1999.

Немов Р.С. Психология: В 3-х томах. - М., 1995.

Подугольникова Т.А., М.Ф. Носова. Оценка уровня развития образной памяти у дошкольников // Дефектология. - № 1. - 2003.

Проблемы психологии памяти / Под ред. А.А. Смирнова. - М., 1996.

Психология памяти/ под ред. Ю.Б.Гиппенрейтера, - М., 2000.

Рогов Е.И. Общая психология. Курс лекций. - М., 1985.

Роговин М.С. Проблемы теории памяти. - М., 2010.

Розов А.И. Образная память. - М.: Знание, 1999.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб., 2000.

38.Ушинский К. Д.. Память и обучение. Учеб. пособие. - М.: ЦОЛИУВ, 1999

39.Эльконин Д. Б. Связь обучения и психического развития детей // Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 2008. С. 78 - 92.

Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М., 2009. - 93с.

Приложение 1

Методика "Изучение уровня развития произвольной образной памяти"

Целью методики является определение уровня развития, объёма и особенностей произвольной зрительной образной памяти.

В качестве стимульного материала для методики "Изучение уровня развития произвольной образной памяти" выступет визуальный материал: восемь карточек размером 5х6 см с изображением чайника, пальто, рукавиц, шорт, чашки, миски, шапки, платья; карта размером 24х30 см, разделенная на 24 клетки (размер каждой клетки 5х6 см).

Каждому изображению на карточке соответствовало три изображения на карте: одно - идентичное, второе - отличающееся какой-нибудь деталью, третье - схожее лишь общим силуэтом и назначением. Соотношение цветов в этих трех изображениях было одинаковым.

Ребёнку предлагается посмотреть на изображение карточки в течение 1-2 секунд и найти такую же на большой карте.

Образная память оценивалась по следующим критериям:

) количество правильно запомненных фигур: при показе идентичного изображения присваивается 3 балла, схожего общим силуэтом и назначением 2 балла, совершенно другое изображение - 0 баллов;

2) время, затраченное на поиск фигур на втором листе;

3) принятие и усвоение мнемической задачи;

) использование ребенком мнемических приемов.

В результате с учетом данных показателей присваивался определенный уровень развития зрительной образной памяти:

высокий - ребёнок набирает от 21 до 24 баллов; узнаёт изображение за 3-5 секунды; принимает, усваивает и удерживает мнемическую задачу в течение всей деятельности; использует такой мнемический приём как вербализация (открытая/внутренняя).

средний - ребёнок набирает от 17 до 20 баллов; узнаёт изображение в течение 6-10 секунд; принимает, усваивает мнемическую задачу, но не удерживает её до конца выполнения задания; использует мнемический приём вербализация (открытая/внутренняя).

низкий - ребёнок набирает менее 16 баллов; узнает изображение более чем за 10 секунд; в редких случаях принимает мнемическую задачу или не принимает её вообще, не использует мнемические приёмы.

Приложение 2

Методика "Узнавание фигур"

Используется для определения уровня развития, объёма и особенностей зрительной образной памяти.

В качестве стимульного материала используются 2 листа с изображением различных незамкнутых фигур, размер которых составлял 2 см. На первом листе изображены 9 фигур, на втором - 15, 9 из которых были представлены на первой карточке. Предъявляемые изображения сгруппированы по следующим признакам:

) изображения, похожие на игрушки или знакомые предметы;

) изображения, похожие на геометрические фигуры;

) абстрактные изображения.

Ребенку предъявлялся первый лист в течение 30 секунд с установкой запомнить предъявляемые фигуры. Затем рисунок убирается, а испытуемому сразу же предъявлялся второй лист. Во втором рисунке ребёнок должен найти фигуры, изображенные на первой карточке.

Обработка результатов осуществляется на основании следующих критериев:

) количество правильно запомненных фигур;

) время, затраченное на поиск фигур на втором листе;

) принятие и усвоение мнемической задачи;

) использование ребенком мнемических приемов.

С учетом данных показателей присваивался определенный уровень развития зрительной образной памяти:

высокий уровень - ребёнок узнает 9 - 7 изображений за 45 - 55 секунд, принимает, усваивает и удерживает мнемическую задачу в течение всей деятельности, пользуется такими мнемическими приёмами как смысловая группировка, вербализация (открытая/ внутренняя), ассоциации (по сходству, по противоположности).

средний уровень - узнаёт 6 - 4 изображения за 65 - 75 секунд, принимает, усваивает мнемическую задачу, но не удерживает её до конца выполнения задания, пользуется таким мнемическим приёмом запоминания как вербализация (открытая / внутренняя).

низкий уровень- ребёнок узнает 3 - 0 изображений за 90 секунд и более, в редких случаях принимает мнемическую задачу или не принимает её вообще, не использует мнемические приёмы.

Приложение 3

"Весёлые картинки" Т.В. Розановой.

Цель: Изучение образной памяти на основе слуховых и зрительных ориентиров.

Оборудование: Набор слов, достаточно хорошо знакомый детям. Сначала ребёнку предъявляется для воспроизведения 2 слова, затем - от 3 до 7 слов (всего 27) при одновременном сопровождении их картинками: 1) лампа, санки; 2) книга, мясо, лодка; 3) волк, стул, молоко, бумага; 4) нос, вода, ботинки, дом, лопата; 5) подарок, мел, диван, птица, машина, забор; 6) кукла, дерево, машина, книга, луна, картина, солнце.

Ход занятия: Ребёнку предъявляем сначала карточки с двумя словами, мы прочитываем вслух слова на карточках (картинки после этого убираются) и сразу ребёнок воспроизводит слова вслух. Таким путем выясняются возможности детей старшего дошкольного возраста удержать в памяти 2, 3, 4, 5, и 7 слов при их одноразовом предъявлении.

Оценка результата: Каждое слово - это один балл. Всего 27слов.

Высокий уровень: 27 - 25 баллов; средний уровень: 24 - 17 баллов; низкий уровень - 16 баллов и ниже.

Приложение 4.

Система дидактических игр и упражнений, направленных на развитие образной памяти старших дошкольников

Игра 1. "Слушай свое имя"

Ход: Детям предлагается хлопнуть в ладоши в тот момент, когда они услышат свое имя.

Игра 2. "Хлопай в ладоши"

Ход: Детям предлагается хлопнуть в ладоши на определённое слово (название животного, птицы) или на определённый звук в слове.

Игра 3. "Будь внимателен"

Цель: развитие слухового внимания и восприятия

Материал: барабан, колокольчик, дудочка, ширма.

Ход: Детям предлагается на звук барабана маршировать, на звук колокольчика кружиться вокруг себя, на звук дудочки - стоять на месте.

Игра 4. "Карлики-великаны"

Цель: развитие слухового внимания и восприятия

Ход: Детям предлагается на слово карлики присесть, на великаны встать.

Игра 5. "Придумай слово на букву…"

Ход: взрослый называет букву - задача ребёнка быстрее и больше придумать слово, которое начинается на эту букву.

Игра 6. "Нелепицы"

Цель: развитие слухового внимания, восприятия, мышления.

Ход: взрослый рассказывает историю с нелепым содержанием. Дети должны заметить это и исправить рассказ.

Игра 7. "Холодно - жарко"

Цель: развитие слухового внимания и восприятия.

Ход: на слово "холодно" детям необходимо сжаться, на слово "жарко" развести руки в стороны.

Игра 8. "Отзовись на цвет"

Цель: развитие слухового внимания и восприятия.

Ход: каждому ребёнку присваивается определённый цвет. Затем взрослый называет различные цвета, и каждый ребёнок должен отозваться на свой.

Система дидактических игр и упражнений, направленных на развитие зрительного внимания, обогащение перцептивного зрительного опыта и зрительного восприятия

Игра 1. "Тени"

Зрительного восприятия, обогащение перцептивного зрительного опыта.

Материал: бланки с тенями предметов, цветные изображения предметов.

Ход: детям необходимо среди теней узнать заданный предмет. В случае затруднений демонстрируется цветное изображение.

Игра 2. "Выбери такой же зонт"

Материал: парные рисунки зонтиков.

Ход: детям необходимо найти определённый зонт среди других зонтов.

Игра 3. "Зашифрованные буквы"

Цель: развитие зрительного внимания

Материал: бланки с зашумленными буквами.

Ход: детям необходимо узнать зашифрованную букву.

Игра 4. "Разрезные картинки"

Цель: развитие зрительного внимания, мышления

Материал: разрезные картинки.

Ход: детям необходимо составить из частей одну картинку.

Игра 5. "Разукрась как на образце"

Цель: развитие зрительного внимания, зрительного восприятия, обогащение перцептивного зрительного опыта.

Материал: цветной образец, контурные изображения цветного предмета по количеству детей, цветные карандаши.

Ход: детям необходимо разукрасить контурные изображения по образцу.

Игра 6. "Корректурная проба"

Цель: развитие зрительного внимания

Материал: бланки с корректурной пробой, карандаши.

Ход: необходимо зачеркнуть (подчеркнуть, обвести) заданный элемент.

Игра 7. "Разложи как на образце"

Цель: развитие зрительного внимания

Материал: образец, геометрические фигуры.

Ход: детям предлагается, используя геометрические фигуры, выстроить образец.

Игра 8. "Собери бусы"

Цель: развитие зрительного внимания, восприятия.

Материал: образец, плоскостные кружочки разного цвета.

Ход: детям необходимо по образцу выстроить такие же "бусы".

Система упражнений, направленных на активизацию глубинных, стволовых структур мозга (растяжки)

Игра 1. "Яйцо"

Материалы: ковровое покрытие

Ход: предложить ребенку сесть на пол, подтянуть колени к животу, обхватить их руками, голову спрятать в колени. Пусть представит себя цыпленком, который будет вылупляться из яйца. Взрослый садится сзади ребенка, обхватывает его руками и ногами, изображая скорлупу, и предлагает цыпленку вылупляться.

Игра 2. "Тоннель"

Цель: активизировать глубинные, стволовые структуры мозга

Материалы: ковровое покрытие, стулья, покрывало

Ход: детям предлагается встать на четвереньки боком друг к другу, изображая тоннель. Каждый ребенок проползает по "тоннелю"; достраивая его в конце. Можно построить тоннель из стульев.

Игра 3. "Струночка"

Цель: активизировать глубинные, стволовые структуры мозга

Материалы: ковровое покрытие

Ход: упражнение выполняется лежа на спине. Ребенку нужно почувствовать пол головой, шеей, спиной, плечами, руками, ягодицами и ногами, а затем описать свои ощущения. Пол может быть твердым, жестким, мягким, холодным или теплым, гладким или шершавым, ровным или бугристым и т.д. Затем инструктор берет одну руку ребенка и немного растягивает (другая рука лежит расслабленно), затем другую руку. После этого ребенок выполняет растяжки рук самостоятельно. Аналогично поочередно растягиваются ноги. Далее ребенку предлагается представить себя сильно натянутой струной и растягивать тело, потягиваясь сначала двумя руками, двумя ногами, затем - правой (рука, бок, нога) и левой стороной тела (линейные растяжки). Спина при этом не должна напрягаться и выгибаться.

Игра 4. "Кобра"

Цель: активизировать глубинные, стволовые структуры мозга

Материалы: ковровое покрытие.

Ход: исходная позиция - лежа на животе. Руки согнуть в локтях, ладонями упереться в пол на уровне плеч. Детям предлагается представить себя в виде кобры:

медленно поднять голову, постепенно выпрямляя руки и приоткрывая рот;

приподнять верхнюю часть туловища, прогнуть спину, ягодицы и ноги при этом должны быть расслаблены;

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Московский психолого-социальный университет

Филиал НОУ ВПО «МПСУ» в г. Надым ЯНАО

Факультет логопедии

КУРСОВАЯ РАБОТА

по психологии

на тему: «Особенности развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста»

Студентки 211 ЛД БДЗ:

Мартыновой Дарьи

Преподаватель: Крылова Е. С.

Введение

1. Теоретические основы по изучению особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста

1 Понятие памяти и его характеристика

2 Особенности развития зрительной памяти у дошкольников в онтогенезе

3 Взаимосвязь памяти с другими психическими процессами

2. Опытно-экспериментальная работа по исследованию особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста

1 Организация и содержание констатирующего эксперимента

Заключение

Введение

Актуальность исследования. Одной из важнейших проблем психологии является проблема особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста. Память - одна из психических функций и видов умственной деятельности, предназначенная сохранять, накапливать и воспроизводить информацию. Способность длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно использовать её в сфере сознания для организации последующей деятельности.

Память лежит в основе способностей человека, является условием научения приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим.

Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию.

Развитие памяти заключается в качественных изменениях процессов памяти и в трансформации содержания фиксируемого материала. Это очень важно для детей, и в повседневной жизни, и в учебе. Недаром при оценке интеллектуальной готовности ребенка к школе одним из важнейших критериев является его развитая память.

Таким образом, важнейшим моментом в системе коррекции психической деятельности является развитие зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста. Отсюда следует, что выбранная нами тема курсового исследования является актуальной.

Цель исследования - изучение особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования - память детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - развитие зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

Рассмотреть понятие памяти и его характеристику.

Проанализировать особенности развития памяти у дошкольников в онтогенезе.

Описать взаимосвязь памяти с другими психическими процессами.

Подобрать методику констатирующего эксперимента и выявить особенности развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

С целью решения поставленных задач использовались разнообразные методы: анализ литературных источников по теме исследования, констатирующий эксперимент, количественный и качественный анализ полученных данных.

1. Теоретические основы по изучению особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста

1 Понятие памяти и его характеристика

Определение памяти в современной психологии остается неизменным.

По мнению С. Л. Рубинштейна, память - это психическое свойство человека, способность к накоплению, хранению, и воспроизведению опыта и информации .

А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский рассматривают память как способность вспоминать отдельные переживания из прошлого, осознавая не только само переживание, а его место в истории нашей жизни, его размещение во времени и пространстве .

А. Н. Леонтьев утверждает, что память является совокупностью процессов и функций, которые расширяют познавательные возможности человека; память охватывает все впечатления об окружающем мире, которые возникают у человека.

И. Б. Котова, О. С. Канаркевич подчеркивают, что под памятью понимается сложная структура нескольких функций или процессов, обеспечивающих фиксацию прошлого опыта человека .

Согласно исследованиям Ю. И. Александрова, Д. Г. Шевченко, память представляет собой психологический процесс, выполняющий функции запоминания, сохранения и воспроизведения материала .

М. С. Роговин упоминает о том, что человеческая память является звеном связи между прошлым, настоящим и будущим. В процессе индивидуального развития каждого человека она является основой становления личности. Понятие памяти в разных направлениях психологии исходит из принципов конкретной теории, которые объясняют ее суть и закономерности. В психологии выделяются следующие теории памяти:

Ассоциативная теория. Ключевым понятием этой теории является ассоциация как связь между психическими явлениями. В памяти такие связи устанавливаются между отдельными частями материала, который запоминается или воспроизводится. Действительно, вспоминая что-нибудь, человек ищет связи между имеющимся материалом и тем, который нужно воспроизвести. Были установлены такие закономерности образования ассоциаций, как схожесть (материал запоминается и воспроизводится с помощью связи с похожим материалом), смежность (материал запоминается и воспроизводится путем объединения с предыдущим материалом), контраст (материалом памяти стает то, что отличается от материала, который сохраняется). Эта теория не объясняет такой важной характеристики, как выборочность, ведь ассоциативный материал не всегда хорошо запоминается. Также здесь не учитывается зависимость процессов памяти от особенностей организации материала.

Бихевиористическая теория. Представители теории считают, что ключевую роль в процессе запоминания играют специальные упражнения на закрепление материала. Такая тренировка похожа на процесс формирования двигательных навыков. На успешность закрепления материала влияет интервал между упражнениями, мера его схожести и объем, возраст и индивидуальные различия между людьми.

Когнитивная теория. Здесь память воспринимается как совокупность различных блоков и процессов переработки информации. Одни блоки обеспечивают распознавание характерных черт информации, другие отвечают за построение когнитивной карты, которая помогает ориентироваться в особенностях информации, третьи удерживают информацию в течение некоторого времени, четвертые представляют информацию в конкретной форме.

Деятельностная теория. Здесь память воспринимается как звено активной связи человека с миром. С помощью анализа, синтеза, повторения, перегруппирования и выделения отдельных признаков человек строит мнемический образ (представление), который является идеальной формой материала, который включает индивидуальное отношение человека. Процесс запоминания совершается с помощью дополнительных внешних знаков-стимулов, которые со временем стают внутренними стимулами и человек получают возможность руководить своей памятью .

Запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание являются основными функциями памяти. Наиболее важные черты, неотъемлемые характеристики памяти, от которых зависит, насколько продуктивна память человека. Л. Д. Столяренко сообщает, что основными характеристиками памяти являются:

Объем памяти - это характеристика памяти, определяющая количество информации, которая может быть извлечена из нее по прошествии определенного времени после момента запоминания. Средний объем памяти - 7 элементов (единиц) информации.

Быстрота запоминания характеризует способность человека использовать в практической деятельности имеющуюся у него информацию. Как правило, встречаясь с необходимостью решить какую-либо задачу или проблему, человек обращается к информации, которая хранится в памяти.

Точность запоминания отражает способность человека точно сохранять, а самое главное - точно воспроизводить запечатленную в памяти информацию. В процессе сохранения в памяти часть информации утрачивается, а часть - искажается, и при воспроизведении этой информации человек может допускать ошибки. Поэтому точность воспроизведения является весьма значимой характеристикой памяти.

Длительность запоминания - это характеристика памяти, отражающая способность человека удерживать определенное время необходимую информацию.

Готовность к воспроизведению - это способность быстро извлекать из памяти то, что необходимо человеку в данный конкретный момент. Отсутствие этого качества приводит к тому, что даже при наличии знаний человек не может ими пользоваться. Нередко учащиеся, получив неудовлетворительную оценку на экзамене и выйдя за дверь аудитории, вдруг начинают рассказывать товарищам то, чего две минуты назад не могли рассказать преподавателю. Готовность памяти определяет прикладность знаний. В сочетании с мышлением она определяет сообразительность и находчивость .

С точки зрения А. И. Подольского, память нельзя рассматривать в отрыве от особенностей и свойств личности. Важно понимать, что у разных людей разные функции памяти развиты неодинаково. Разница может быть количественной, например: в скорости запоминания, прочности сохранения, легкости воспроизведения, точности и объеме запоминания

Л. А. Венгер, В. С. Мухина замечают, что некоторые люди отлично запоминают материал, но потом не могут его воспроизвести. Другие же, наоборот, с трудом запоминают, т. к. у них слабо развита кратковременная память, но долго хранят в памяти накопленную информацию.

Разница может быть также качественной, или отличаться по своей модальности, в зависимости от того, какой вид памяти доминирует. Может больше проявляться зрительная, слуховая, двигательная или эмоциональная память. Одному, чтобы запомнить, нужно прочесть материал, у другого больше развито слуховое восприятие, третьему нужны зрительные образы. Известно, что «чистые» виды памяти встречаются редко. В жизни чаще всего различные типы памяти смешиваются: зрительно-двигательная, зрительно-слуховая и двигательно-слуховая память являются наиболее типичными. У разных людей более активны разные анализаторы, у большинства людей ведущей является зрительная память. Встречается даже такое феноменальное индивидуальное свойство как эйдетическое зрение, т.е. то, что называют фотографическая память

О. А. Маклаков констатирует, что память зависит и от таких индивидуальных особенностей, как:

-интересы и склонности личности: то, чем человек больше интересуется, запоминается без труда;

-от отношения личности к той или иной деятельности: жизненно важно или можно пренебречь;

-от эмоционального настроя в конкретном случае;

от физического состояния;

от волевого усилия и многих других факторов .

Е. И. Рогов указывает, что деление памяти на виды зависит от особенностей деятельности. Существуют разные классификации видов человеческой памяти:

-по характеру целей деятельности - на непроизвольную и произвольную;

-характеру психической активности, преобладающей в деятельности - на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую;

по сути предмета и способа запоминания .

Р. С. Немов упоминает о том, что по характеру участия воли (целевой деятельности):

-непроизвольная память означает запоминание и воспроизведение автоматически, без всяких усилий;

-произвольная память подразумевает случаи, когда присутствует конкретная задача, и для запоминания используются волевые усилия.

В различных видах деятельности могут преобладать различные виды психической активности: Моторная, эмоциональная, сенсорная. Каждый из этих видов активности выражается в соответствующих действиях и их продуктах: в движениях, чувствах, образах, мыслях. Обслуживающие их специфические виды памяти получили в психологии соответствующие названия: двигательной, эмоциональной, образной и словесно-логической памяти .

С. Л. Рубинштейн подтверждает, что двигательная память - это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т. д. .

И. В. Мирошниченко отмечает, что эмоциональная память - это память на чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Приятные переживания удерживаются гораздо лучше, чем неприятные. Данный вид памяти играет важную роль в мотивации человека, а проявляет себя эта память очень рано в младенчестве: около 6 месяцев .

По исследованиям Л. Д. Столяренко, образная память - это память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она может быть зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой.

зрительная память - связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов;

слуховая память - это хорошее запоминание и воспроизведение разнообразных звуков: речи, музыки;

осязательная, обонятельная и вкусовая память сконцентрированы на удовлетворение биологических потребностей организма.

С точки зрения И. Б. Котовой, О. С. Канаркевич, содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них называется не просто логической, а словесно-логической. В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Словесно-логическая память специфически человеческая в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в простейших формах свойственны и животным.

Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие других видов памяти. Людям с развитой словесно-логической памятью легче запоминать словесный, абстрактный материал, понятия, формулы. Логическая память при ее тренировке дает очень хорошие результаты, и более эффективна, чем простое механическое запоминание

Как подчеркивает А. Н. Леонтьев, по продолжительности сохранения информации память подразделяют:

Мгновенная или иконическая память. Данная память удерживает материал, который был только что получен органами чувств, без какой-либо переработки информации. Длительность данной памяти - от 0,1 до 0,5 секунд.

Кратковременная память. Сохранение информации в течение короткого промежутка времени: в среднем около 20 секунд. Этот вид запоминания может происходить после однократного или очень краткого восприятия.

Оперативная память - это память, рассчитанная на сохранение информации в течение определённого, заранее заданного срока. Срок хранения информации колеблется от нескольких секунд до нескольких дней.

Долговременная память - память, способная хранить информацию в течение неограниченного срока. Эта память начинает функционировать не сразу после того, как был заучен материал, а спустя некоторое время .

Ю. И. Александров, Д. Г. Шевченко упоминает о том, что основные процессы памяти - это запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание.

Запоминание - происходит при восприятии человеком предметов и явлений, что приводит к переменам в нервных сплетениях коры головного мозга. Образуются временные условно-рефлекторные связи (следы памяти). Запоминание может быть как произвольным, так и непроизвольным, т.е. протекать независимо от воли человека Произвольное запоминание может проходить двумя способами: через механическое фиксирование; и быть смысловым, т. е. логическим.

Сохранение - процесс накопления материала в структуре памяти, включающий его переработку и усвоение. Сохранение опыта дает возможность для обучения человека, развития его перцептивных (внутренних оценок, восприятия мира) процессов, мышления и речи.

Воспроизведение и узнавание - процесс актуализации элементов прошлого опыта (образов, мыслей, чувств, движений). Простой формой воспроизведения является узнавание - опознание воспринимаемого объекта или явления как уже известного по прошлому опыту, установлением сходств между объектом и образом его в памяти. Воспроизведение бывает произвольным и непроизвольным. При непроизвольном образ всплывает в голове без усилий человека.

Забывание - процесс противоположный сохранению. Забывание - активный процесс, заключающейся в потере доступа к запомненному ранее материалу, в невозможности воспроизвести или узнать то, что было усвоено. Забыванию подвергается прежде всего то, что не актуализируется в контексте решаемых задач. Наиболее интенсивно оно осуществляется сразу после окончания заучивания. При этом лучше всего сохраняется осмысленный и важный материала, приобретающий в процессе хранения более обобщенный и схематический характер. Второстепенные детали забываются скорее .

О. А. Маклаков утверждает, что процессы памяти взаимосвязаны со всеми психическими процессами, что имеет исключительно важное значение с процессами мышления. Человеческая память - сознательный, осмысленный процесс. Это ее характерная стержневая черта. Поскольку память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, то и формы ее проявления чрезвычайно многообразны .

Таким образом, память - форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая, возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

2 Особенности развития зрительной памяти у дошкольников в онтогенезе

Анализ психологической литературы позволяет нам условно выделить основные линии развитии памяти в дошкольном детстве: становлении различных видов памяти, совершенствование непроизвольной памяти, появление и развитие произвольной памяти, овладение мнемическими приемами, увеличение объема, прочности и времени удержания запоминаемого материала.

Изучению особенностей развития произвольной и непроизвольной памяти посвятили свои исследования М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова В их работах отмечается основная линия развития памяти дошкольников - постепенный переход от непроизвольного запоминания к произвольному характеру памяти .

Так, по данным О. Б. Дарвиш у детей вплоть до 3-4-летнего возраста память носит преимущественно непреднамеренный характер: ребенок не умеет ставить перед собой цель запомнить - вспомнить, не владеет способами и приемами запоминания и воспроизведения .

Непроизвольное запоминание рассматривается, как запоминание без постановки цели запомнить и без специально направленных на это усилий. Непроизвольная память не является пассивным запечатлением по своему механизму и случайной по характеру. Она представляет собой продукт различных форм деятельности субъекта с предметом. Непроизвольное запоминание, в соответствии с концепцией Г. С. Абрамовой, может быть как продуктом текущей деятельности, так и результатом отвлечения от неё, т.е. случайным запечатлением. Решающим фактором, определяющим продуктивность непроизвольного запоминания, является предметное содержание деятельности и её структурные компоненты: цели, мотивы, способы. Оно характеризуется избирательным характером: лучше запоминается то, что привлекательно, забавно, выразительно, интересно, то, что произвело впечатление. Основное содержание непроизвольной памяти составляют конкретные наглядные образы предметов, их свойства и действия с ними .

А. В. Запорожец утверждает, что большое влияние на продуктивность запоминания оказывает речь: лучше запоминаются те предметы, которые ребёнок называет. Он подчеркивает, что психологических трудов позволяет утверждать, что продуктивность непроизвольного запоминания с возрастом увеличивается, причём наибольший подъем отмечается при переходе от 5 к 6 годам

С 4-5 лет начинает формироваться и приобретать большое значение произвольное запоминание. Его понимают как запоминание, подчиненное сознательной задаче запомнить, с использованием специальных приёмов и способов запоминания .

Психолого-педагогические исследования А. А. Люблинская свидетельствуют, что важной предпосылкой развития произвольных процессов памяти является высокий уровень развития непосредственной памяти. Это объясняется тем, что чем богаче опыт и знания детей, запечатленные ими непроизвольно, тем легче осуществляется использование продуктов непроизвольной памяти в практической и умственной деятельности дошкольников.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.

По выражению Т. А. Репиной, развитие произвольной памяти начинается у детей с выделением мнемических задач на запоминание и припоминание. Первоначально у ребенка развивается произвольное воспроизведение, а затем - произвольное запоминание .

Д. Б. Эльконин уточняет, что дети 3-х лет способны выделить цель припомнить по просьбе взрослого, с 4-х лет возможно самостоятельное выделение этой же цели. Наличие цели запомнить и припомнить наблюдается в большинстве случаев лишь у детей старшего дошкольного возраста.

К концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Этому может свидетельствовать стремление ребёнка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале. Установлено, что показатели произвольного запоминания повышаются с возрастом, при этом более значительный скачок происходит в возрасте 4-5 лет .

Итак, психолого-педагогические исследования произвольного и непроизвольного запоминания доказывают постепенное усиление произвольного характера памяти. В тоже время, Е. Л. Солдатова, Г. Н. Лаврова, выдвинули положение, что в старшем дошкольном возрасте запоминание остается еще непосредственным и непроизвольным .

Данные, полученные И. Ю. Кулагиной, по вопросу соотношения произвольной и непроизвольной памяти, свидетельствуют о том, что большей продуктивностью на всех этапах дошкольного детства, обладает произвольная память. При этом, продуктивность запоминания зависит от характера деятельности и способов запоминания .

А. Г. Асеев выделяют механические и логические способы запоминания, которыми овладевают дошкольники на разных возрастных ступенях. Первоначально воспитанники прибегают к механическим приёмам запоминания. В процессе механического запоминания ребенок опирается лишь на внешние связи между объектами. Автор выделяет такой способ запоминания, характерный для этой группы, как сохранение при воспроизведении последовательности, в которой предъявлялся материал. Дети не допускают искажения подлинника, перестановки слов, пропусков, часто поправляют взрослых, если они видоизменяют оригинал. Этим можно объяснить быстрое запоминание детьми непонятного, бессмысленного материала.

Самым простым способом запоминания, который применяют старшие дошкольники - повторение. Первоначально ребенок повторяет вслух вслед за взрослым в процессе выслушивания. Затем после выслушивания - воспроизводящее повторение. Высшей ступенью развития является мысленное повторение - запоминаемый материал не проговаривается вслух. А. Г. Асеев объясняет это переходом запоминания во внутренний план .

К логическим приёмам запоминания дошкольники прибегают преимущественно в 6-7 летнем возрасте. Они характеризуется попытками образовать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. Об этом говорит характер воспроизведения: ребенок изменяет при воспроизведении порядок названных ему предметов, объединяет их по назначению. При запоминании начинают возникать дополнительные наглядные образы. К логическим приёмам запоминания Е. О. Смирнова, относят группировку материала, которая первоначально базируется на временной или пространственной смежности элементов запоминаемого материала, затем на смысловой близости .

В ходе психического развития ребёнка мнемическая деятельность претерпевает ряд изменений, в число которых входит увеличение объема памяти. По мнению О. А. Шаграевой, объем памяти новорожденного очень мал. До 3-4-мечсячного возраста ребёнок в состоянии хранить образ воспринятого предмета не более одной секунды. К концу первого года жизни время сохранения образа в памяти после того, как предмет был впервые увиден и спрятан, увеличивается до 10 секунд .

С точки зрения Е. Е. Сапоговой, в раннем возрасте образ в памяти резко увеличивается. Это связано с созреванием нервного аппарата ребёнка и освоением им ходьбы. Незначительное увеличение сохраняемых образов отмечается в младшем дошкольном возрасте, однако к старшему дошкольному возрасту объём памяти значительно увеличивается, что обусловлено усвоением приёмов запоминания .

Одной из линий развития памяти является становление её видов в ходе онтогенеза человека. Рассмотрим этот вопрос более подробно.

По словам Г. А. Урунтаевой, в первый год жизни ведущим видом памяти является двигательная. К ней относят первые безусловные рефлексы. В этот период двигательные ощущения наиболее ярко выделяются из комплекса других (зрительных и слуховых). Вместе с тем, в этот возрастной период начинает формироваться эмоциональная память. Замечено, что дети узнают много раз слышанный мотив, с восприятием которого у них связано определенное эмоциональное переживание .

Н. М. Трофимова, Т. Ф. Пушкина, Н. В. Козина уточняют о том, что на первом году жизни уже появляются предпосылки формирования вербальной (начало узнавания звуковых комплексов) и образной памяти (начало восприятия образов-эталонов). В младенчестве образ предмета возникает у ребёнка только после непосредственного контакта с ним. К концу первого года возникает способность узнавать предметы не только в целом, но и по отдельным частям. В это время начинается активный поиск предметов, внезапно исчезнувших из поля зрения, что свидетельствует о том, что ребенок сохраняет образ предмета в долговременной памяти (становление зрительной образной памяти .

В раннем детстве на основе двигательной памяти у детей вырабатываются первичные исполнительные действия (движения рук при умывании, действия с ложкой во время еды и др.). При этом Е. О. Смирнова считает, что в ведущим видом памяти в раннем возрасте является эмоциональная, т.к. именно в этот период особенно ярко запоминается эмоционально окрашенные события. Большинство впечатлений раннего детства забывается (детская амнезия), но отдельные события, носящие яркую эмоциональную окраску, остаются в памяти долгое время. Что же касается развития образной памяти, то к концу раннего возраста появляется способность вызывать образ предмета не только внешними предметными сигналами, но и произнесённым словом .

В младшем дошкольном возрасте, как отмечает А.А. Люблинская, моторная память продолжает играть важную роль в развитии ребенка. На ее основе формируются навыки самообслуживания, учебные навыки, основные физкультурные навыки. Однако всё большую значимость приобретает образная память .

К началу раннего дошкольного детства складывается долговременная память (зрительная образная память). Первоначально образы дошкольников расплывчаты и схематичны, но уже к старшему дошкольному возрасту они становятся более осмысленными и дифференцированными, что способствует обобщению и систематизации образов. А.Н. Леонтьев подчеркивает, что наибольшее развитие образной памяти приходится на дошкольный и младший школьный возраст.

К 6-7 годам дети способны применять приёмы логического запоминания. Однако, вплоть до младшего школьного возраста ведущей памятью детей является образная .

Когда речь идет о памяти 5-6-летних детей и ее формировании, то нельзя упускать из виду ее особенности, связанные с полом ребенка (И. Ю. Кулагина). Исследования последних лет свидетельствуют о том, что у мальчиков и девочек скорость созревания различных образований мозга не совпадает, различен и темп развития левого и правого полушарий, которые существенно отличаются по своим функциям. Установлено, в частности, что у девочек значительно быстрее осуществляется развитие функций левого полушария, чем у мальчиков. Зато у последних, напротив, именно правое полушарие головного мозга является более действенным в связи с более ранним созреванием его функций.

В настоящее время учеными выявлено, что левое полушарие в большей степени нежели правое, ответственно за сознаваемые произвольные акты, словесно-логическую память, рациональное мышление, положительные эмоции; правому же полушарию принадлежит лидирующая роль в реализации непроизвольных, интуитивных реакций, иррациональной мыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций .

Итак, мы рассмотрели основные линии развития памяти ребенка дошкольника. Анализ вышеизложенной информации позволяет говорить о том, что становление памяти имеет определенные закономерности.

3 Взаимосвязь памяти с другими психическими процессами

Согласно исследованиям Ю. И. Александров, Д. Г. Шевченко, память - форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем восприятии прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память своеобразная основа важнейших проявлений психической деятельности человека. Процесс памяти зависит от таких психических процессов как: внимания, представления, ощущения, мышления, речи, интеллекта, воображения, эмоций, мотивации .

Внимание осуществляет отбор поступающей в сознание информации. Если внимание становится крайне неустойчивым, то человек не в состоянии сконцентрироваться на познавательной задаче. Такой больной не сможет запомнить страницу с текстом по причине того, что он не в состоянии ее прочитать - неустойчивое внимание не позволяет ему это сделать.

По мнению В. В. Давыдова, нарушение устойчивости внимания является одной из причин плохой обучаемости и ведет к нарушению способности запоминать и целеноправленно мыслить. При этом страдает и функция исполнения программ поведения. Происходит дезорганизация поведения. Например, человек может пойти в магазин за спичками утром, а придет домой только вечером и без спичек .

Патологическое нарушение внимания называется в нейропсихологии «полевым поведением». Такой больной совершает большое количество ненужных движений, его взгляд постоянно блуждает. Когда внимание становится крайне устойчивым - это также считается патологией. Мысль больного при этом «примагничивается» к чему-то одному и он никак не может переключиться на выполнение необходимых ему действий. Например, больной после пробуждения может сесть на кровать, уставиться в одну точку и просидеть так несколько часов.

О. А. Маклаков подчеркивает, что не следует путать патологическую устойчивость внимания с контролируемой устойчивостью внимания. В первом случае больной не управляет процессом. Во втором случае человек сознательно может концентрировать внимание на длительный срок и затем вновь переключаться в нормальное состояние умеренной неустойчивости, автоматической переключаемости внимания .

Психологи связывают внимание с волей. Внимание и воля - это разные слова, отражающие одно и тоже явление. Волевой человек отличается способностью управлять направленностью своего внимания, практически не подвержен влиянию случайных внешних стимулов. Если нет патологических нарушения, то внимание хорошо тренируется. Тренируя внимание, вы тренируете способность запоминать, целенаправленно мыслить, «приводить в исполнение» свои планы, тренируете волю.

Как указывает С. Л. Рубинштейн, болезненные нарушения внимания чаще всего связаны с химическим или физическим раздражением (возбуждением) ствола мозга и ретикулярной формации, отвечающей за общую активацию мозга. Химическое нарушение устойчивости внимания может быть вызвано чрезмерным приемом стимулирующих веществ (чай, кофе, сигареты). Физическое раздражение может вызываться сгустками крови, образующимися в мозге в результате травмы (микроинсульты) в непосредственной близости от ствола мозга .ощущение внимание

А. Р. Лурия упоминает о том, что процесс представления обеспечивает инвариантность восприятия. Благодаря этому процессу человек может узнавать букву «А» в сотнях различных начертаниях. Мы узнаем кошку, какого бы цвета и размера она не была, при взгляде на нее с любого ракурса, под любым углом. Помочь понять сущность процесса представления может следующий мысленный эксперимент. Представьте, что у вас есть тысяча фотографий китайских мужчин. Вы сканируете эти фотографии - записываете их в компьютер. Затем пишите (или берете готовую) программу, которая сможет проанализировать все фотографии и выделить в каждой из них только одинаковые части. Все отличия программа сотрет. То, что останется - одинаковые части каждого изображения - это и есть то, что в психологии называется представлением. Другими словами, представление - это сильно обобщенный зрительный образ, содержащий в себе наиболее характерные признаки группы похожих объектов. Когда вы вспоминаете зрительные образы - вы вспоминаете именно представления. Это своего рода «болванки», «заготовки», с которыми вы можете делать в своем воображении все что угодно.

Почему человек в бодрствующем состоянии не может вспоминать очень яркие образы, а вспоминает именно представления, вы узнаете, познакомившись с голографическими принципами работы зрительной анализаторной системы. Нарушение процесса представления является очень серьезной патологией. Такой больной теряет способность к инвариантному восприятию. Или, попросту, перестает узнавать зрительные образы. Ни о каком сознательном запоминании и обучении не может быть и речи .

Под ощущением понимают процесс преобразования внешних (и внутренних) физических и химических стимулов в электрические импульсы. Все, что вы воспринимаете - видите, слышите, чувствуете - преобразуется в электрические импульсы. В мозге нет ничего кроме электрических импульсов, бегущих по волокнам нервных клеток. Нарушение зрения, слуха, обоняния и других органов чувств ведет к слепоте, глухоте и другим дефектам.

По словам Л. А. Венгер, В. С. Мухиной, временные изменения в работе анализаторных систем приведет к тому, что человек, перейдя в нормальное состояние, не будет помнить того, что с ним происходило, когда работа воспринимающих органов была нарушена. Для запуска процесса припоминания необходимы стимулы. Но таких стимулов, какие воспринимал мозг в измененном режиме работы анализаторов, человек получить не может. Связи оказываются недоступными, как бы заблокированными. Люди с дефектами анализаторных систем или воспринимающих органов могут запоминать и обучаться, но для таких людей разрабатываются специальные программы обучения .

Мышлением называются сознательные операции со зрительными образами в воображении. Мышление может быть прямое, когда управление зрительными образами осуществляется без помощи речи. И мышление может быть опосредованным, когда человек управляет зрительными образами при помощи внутренней речи. При этом используется механизм воссоздающего воображения - автоматического преобразования слов в образы.

Р. С. Немов считает, что мышление бывает произвольным: в этом случае человек сознательно осуществляет операции со зрительными образами. Мышление бывает непроизвольным. Когда зрительные образы стихийно, беспорядочно возникают в воображении под воздействием различных стимулов .

Больные с нарушением мышления называются в нейропсихологии «лобными больными». Лобный больной не в состоянии запомнить более четырех слов, сколько бы времени он их не запоминал.

А. Р. Лурия обращает внимание на то, что мышление в нейропсихологии тестируется через способность запоминать. Сознательное запоминание прямо связано с мышлением и находится в зависимости от развитости мыслительных процессов.

С точки зрения И. Б. Котовой, О. С. Канаркевич, нарушение мыслительных процессов приведет к тому, что непроизвольное запоминание будет сохранено - это автоматическое запоминание воспринимаемых связей. Такой больной хорошо ориентируется на улице и может выполнять работу, не требующую сложных интеллектуальных навыков. Однако произвольное и, тем более, сверхпроизвольное запоминание становится невозможным при нарушении мыслительных процессов. В частности, вся система запоминания в мнемотехнике основывается на визуальном мышлении. Именно с помощью мыслительных операций осуществляется сознательный контроль над процессом запоминания, припоминания и сохранения информации в мозге.

Если нет патологий, мышление хорошо поддается тренировке. Хотя, слово «тренировка» здесь не совсем уместно. Так как при обучении запоминанию мышление не тренируется. Человек обучается определенным алгоритмам - последовательности действий в воображении, ведущих к запоминанию .

Связь памяти с речью объясняется не только органическим соединением мышления и речи, но и тем, что в долговременной памяти человека информация хранится в виде образов и смыслов слов. Другими словами, внутренняя речь человека является формой речи, в которой хранится информация, имеющая определенный смысл. В соответствии со сказанным, закон связи памяти с речью можно сформулировать следующим образом: перевод информации с языка органов чувств на тот основной язык, которым в качестве средства общения и мышления пользуется человек, обеспечивает, соответственно, перевод информации из кратковременной памяти в долговременную, способствуя ее запоминанию.

Ю. И. Александров, Д. Г. Шевченко подчеркивают, что речь принимает участие и в обратном процессе - извлечении информации из долговременной памяти и ее припоминании. Следовательно, использование речи как в процессах запоминания, так и припоминания материала улучшает память человека. Опыт показывает, что одновременно с освоением речи детьми в раннем возрасте происходит значительное улучшение их памяти. Чем лучше владеет ребенок или взрослый человек разными видами речи, тем лучше его память. Особенно очевидно это проявляется в деятельности людей, для которых развитая речь является обязательным, профессионально необходимым качеством. Эти люди могут хранить и воспроизводить огромное количество информации, представленной в речевой форме .

Интеллект - это совокупность мыслительных программ, алгоритмов действий, направленных на реализацию тех или иных задач. Можно научить человека последовательности действий, ведущих к решению квадратного уравнения. Можно научить играть в шахматы или в домино. Очевидно, что развивать интеллект вообще, в общем - нельзя. Если вас научили разгадывать ребусы и кроссворды, то вы стали умнее именно в разгадывании ребусов и кроссвордов, и больше ни в чем.

А. Н. Леонтьев предполагает, что чем больше программ заложено в мозг человека, тем мощнее его интеллект. Интеллект - это понятие не качественное, а количественное. Сравните с компьютером. В одном компьютере установлен лишь текстовой редактор Word. У этого компьютера низкий интеллект, но он отлично выполняет свою работу. В другой компьютер установили сотни профессиональных программ. У такого компьютера интеллект выше, так как он способен решать сотню разнообразных задач.

Из этой аналогии видно, что интеллект - то есть количество «установленных программ» напрямую зависит от памяти. Если в компьютере нет памяти, то на такую машину в принципе невозможно установить более-менее сложные программы. Аналогично, если человек не умеет запоминать, то различные интеллектуальные программы будут «устанавливаться» крайне медленно (долго). Либо вообще не смогут быть «установлены». Отсюда следует вывод о том, что важнейшей предпосылкой к расширению интеллекта является наличие навыка запоминания. Интеллект человека зависит от того, как быстро и насколько качественно он может усваивать новые алгоритмы действий (мыслительных или двигательных) .

О. А. Маклаков сообщает, что совершенно очевидно, что обучаясь решать математические задачки, вы не будете учиться запоминать. Но научившись запоминать, вы не станете богаче. Научившись зарабатывать деньги, вы не сможете играть на пианино. Чтобы уметь запоминать, нужно изучать мнемотехнику. Чтобы быть богатым, нужно изучать схемы и методы «делания» денег. Чтобы играть на пианино, необходимо несколько лет ходить в музыкальную школы. Стать умнее вообще, во всем - нельзя. Как бы вы не совершенствовались, всегда найдется человек, который в чем-то умнее вас .

Воображение - это процесс моделирования прошлого, настоящего и будущего на основе представлений и мышления. Для того чтобы начать «воображать», вам необходимо вывести в сознание представление - например, обобщенный образ чашки. Затем вы подключаете процесс мышления и начинаете всячески видоизменять этот образ в своем сознании. Вы можете вообразить чашку красной, белой, зеленой, в горошек или клеточку, с одной ручкой или с четырьмя ручками, вы можете представить чашку с чаем или молоком, с блюдцем или без блюдца.

С точки зрения Е. И. Рогова, результат мыслительных операций с представлением вы можете «вывести из мозга». Например, описав получившуюся картинку словами или нарисовав ее на бумаге. Соответственно, при нарушении представления, мышления, внимания - нарушается и воображение, то есть способность запоминания, припоминания, анализа настоящего и прогнозирования будущего .

Связь памяти с эмоциями заключается в том, что чем более выраженную эмоциональную реакцию у человека вызывает тот или иной материал, тем лучше и прочнее он запоминается. То, что не вызывает никакой эмоциональной реакции, то есть совершенно безразлично для человека, не запоминается им вообще или запоминается с большим трудом по той причине, что это ему ни для чего не нужно.

По мнению Д. Б. Эльконина, сильные эмоциональные переживания, связанные с опытом раннего детства, почти всегда способствуют тому, что человек прочно, надолго, иногда на всю жизнь запоминает связанные с соответствующими переживаниями события, причем происходит это само собой, автоматически. Почти все воспоминания раннего детства, относящиеся, например, к третьему или четвертому году жизни, связаны с достаточно сильными эмоциональными переживаниями. Следует, однако, обратить внимание, что данный закон относится в основном к запоминанию и сохранению информации в памяти человека. Что же касается припоминания, то здесь он работает достаточно дифференцированно: человек легче и лучше припоминает то, что связано с положительными эмоциями, и с гораздо большим трудом припоминает то, что связано с отрицательными эмоциями. Последнее объясняется действием психологического защитного механизма вытеснения, а также того, что в психоанализе обычно называется цензурой .

Выводы

Память - способность запоминать, сохранять и в нужный момент доставать (воспроизводить) нужную информацию. При более широком понимании к памяти относят и процессы забывания. Если бы мы не забывали ненужную нам информацию, хотя бы помнили все подряд ценники разложенных на полках многочисленных товаров во всех магазинах, в которые мы заходили, то скоро серьезно затруднились бы в быстром вспоминании того, что нам нужно. Кроме этого, воспоминания бывают больными, тяжелыми - и хорошая память в этом случае та, которая от них быстро освобождается.

На протяжении дошкольного возраста происходит дальнейшее развитие памяти, она все больше выделяется из восприятия. В младшем дошкольном возрасте еще заметную роль в развитии памяти играет узнавание при повторном восприятии предмета. Но все большее значение начинает приобретать способность к воспроизведению. В среднем и старшем дошкольном возрасте появляются достаточно полные представления памяти. Продолжается интенсивное развитие образной памяти (запоминание предметов и их изображений). Для развития памяти ребенка характерно движение от образной к словесно-логической.

Память человека тесно связана с его мышлением, волей, чувствами и другими психическими процессами. Мышление и воображение невозможны без деятельности памяти, которая хранит впечатления и знания, дает этим процессам материал для логической и образной переработки. Связь памяти с мышлением особенно ясно выражена в так называемой логической памяти, входящей в состав процесса мышления. Связь с чувствами выражается в том, что человек испытывает удовольствие при успехе и неудовольствие при неудачах запоминания и воспроизведения.

память зрительный дошкольник забывание

2. Опытно-экспериментальная работа по исследованию особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста

1 Организация и содержание констатирующего эксперимента

Целью исследования является выявление особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста

В соответствии с целью исследования были сформулированы следующие задачи:

) подобрать методики для выявления особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста;

) выявить особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста;

) провести количественный и качественный анализ результатов исследования.

Констатирующее исследование проводилось на базе МДОУ Детский сад «Елочка» г. Надыма. В эксперименте принимало участие 7 детей старшего дошкольного возраста, из них 4 девочки и 3 мальчика.

Методика «Запомни картинки».

Методика «Воспроизведение геометрических фигур».

Методика «Запомни картинку»

Цель: определение объема зрительной памяти.

Оборудование: сюжетная картинка «Лето».

Инструкция: «Рассмотри внимательно всю картинку. Постарайся запомнить ее».

Картина показывается в течение 20 секунд. После чего эталон убирается и ребенку задаются вопросы:

·Какое время года изображено на картинке?

·Сколько там нарисовано человек?

·Что происходит здесь? (Указывается левый нижний угол, там нарисован пруд.)

·Что находится в пруду и рядом с ним?

·Какие еще животные и растения есть на картинке?

·Кто чем занимается?

·Где на картинке заяц и птица с гнездом? (Ребенок отмечает крестиком на чистом листе бумаги.)

Оценка выполнения:

баллов - подробное описание увиденного на картинке;

балла - описывает увиденное правильно, но долго вспоминает;

балла - наблюдается неточность воспроизведения запоминаемого, помощь эффективна;

балла - много ошибок, несмотря на организующую помощь логопеда;

балл - описание картинки не соответствует действительности, помощь неэффективна, отказ от выполнения задания.

Методика «Запоминание ряда букв».

Цель: изучение объема механической зрительной памяти.

Оборудование: карточки с напечатанными на них сериями строчных и прописных букв:

а) А, И, П, В, Л, Д, У, Щ;

б) п, ы, р, п, ц, о, и, д, х;

в) А, ы, Ч, Ц, л, Л, З, ж; касса букв.

Инструкция: «Посмотри внимательно на ряд букв, запомни его. Отбери в кассе нужные буквы и поставь их в правильной последовательности».

Оценка выполнения:

балла - отдельные ошибки проявляются в пропусках или перестановках букв, исправляются после указания экспериментатора;

балла - многочисленные пропуски, перестановки букв, однако привлечение к ним внимания экспериментатором приводит к верному решению;

балла - стойкие ошибки, подсказка экспериментатора позволяет исправить лишь отдельные из них;

балл - единичные правильные воспроизведения букв.

3. Методика «Воспроизведение геометрических фигур»

Цель: выявление объема образной зрительной памяти.

Оборудование: плакат со стимульным материалом, бланк, ручка.

Инструкция. В течение 10с предлагается внимательно рассмотреть фигуры, вписанные в 10 квадратов. По команде нарисовать их в том же порядке.

Оценка выполнения:

баллов - правильное и быстрое выполнение заданий;

балла - отдельные ошибки проявляются в пропусках или перестановках геометрических фигур, исправляются после указания экспериментатора;

балла - многочисленные пропуски, перестановки геометрических фигур, однако привлечение к ним внимания экспериментатором приводит к верному решению;

балл - единичные правильные воспроизведения геометрических фигур.

Таким образом, по результатам выполнения всех трех методик заданий максимальное количество баллов может составлять 15. Кроме того, нами было выделено пять уровня развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста:

От 13 до 15 баллов - высокий уровень развития зрительной памяти.

От 10 до 12 баллов - уровень развития зрительной памяти выше среднего.

От 7 до 9 баллов - средний уровень развития зрительной памяти.

От 4 до 6 баллов - уровень развития зрительной памяти ниже среднего.

От 1 до 3 баллов - низкий уровень развития зрительной памяти.

2 Результаты констатирующего эксперимента

Изучив особенности развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста, результаты выполнения детьми методики «Запомни картинку» мы представили в таблице 1.

Таблица 1. Результаты выполнения детьми методики «Запомни картинку»

№ п/пИмя ребенкаКоличество балловУровень развития зрительной памяти1.Алина О.3Средний2.Ваня С.4Выше среднего3.Дамир Н.2Ниже среднего4.Жанна М.5Высокий5.Костя Р.3Средний6.Настя И.4Выше среднего7.Света Д.5ВысокийСредний балл3,7

Исходя из результатов данной таблицы, необходимо отметить, что в процессе методики «Запомни картинки» 28,5 % детей (Жанна М., Света Д.) смогли подробно описать увиденного на картинке. Менее половины испытуемых (28,5 %) описывали увиденное правильно, но долго вспоминали. У 28,5 % дошкольников наблюдалась неточность воспроизведения запоминаемого, помощь эффективна. Лишь у 14,2 % детей (Дамир Н.) обнаруживалось много ошибок, несмотря на организующую помощь логопеда.

Средний балл выполнения данной методики - 3,7.

Уровень развития зрительной памяти в ходе выполнения методики «Запомни картинку» у детей старшего дошкольного возраста, можно представить в диаграмме 1.

Результаты, полученные в ходе методики «Запоминание ряда букв», отражены в таблице 2

Таблица 2. Результаты выполнения детьми методики «Запоминание ряда букв»

№ п/пИмя ребенкаКоличество балловУровень развития зрительной памяти1.Алина О.2Ниже среднего2.Ваня С.4Выше среднего3.Дамир Н.5Высокий4.Жанна М.2Ниже среднего5.Костя Р.3Средний6.Настя И.5Высокий7.Света Д.4Выше среднегоСредний балл3,5

Анализируя данные таблицы 2, отметим, что у 28,5 % детей (Дамир Н., Настя И.) правильно и быстро выполнили методику «Запоминание ряда букв». Отдельные ошибки проявляются в пропусках или перестановках букв, исправляются после указания экспериментатора у 28,5 % испытуемых (Ваня С., Света Д.). У 14,2 % дошкольников (Костя Р.) были выявлены многочисленные пропуски, перестановки букв, однако привлечение к ним внимания экспериментатором приводит к верному решению. У остальной части детей (28,5 %) наблюдались стойкие ошибки, подсказка экспериментатора позволяет исправить лишь отдельные из них.

Среднее количество баллов за задание - 3,5.

Уровень развития зрительной памяти в ходе выполнения методики «Запоминание ряда букв» у детей старшего дошкольного возраста, можно представить в диаграмме 2.

Результаты, полученные в ходе методики «Воспроизведение геометрических фигур», отражены в таблице 3.

Таблица 3. Результаты выполнения детьми методики «Воспроизведение геометрических фигур»

№ п/пИмя ребенкаКоличество балловУровень развития зрительной памяти1.Алина О.3Средний2.Ваня С.4Выше среднего3.Дамир Н.4Выше среднего4.Жанна М.3Средний5.Костя Р.5Высокий6.Настя И.2Ниже среднего7.Света Д.4Выше среднегоСредний балл3,5

Проанализировав данную таблицу, можно подчеркнуть, что 14,2 % детей (Настя Р.) выполнили методику «Воспроизведение геометрических фигур» безошибочно. Некоторые ошибки выражались в пропусках или перестановках геометрических фигур, устранялись после замечания экспериментатора у 42,8 % испытуемых (Ваня С., Дамир Н., Света Д.). У небольшой части дошкольников (28,5 %) обнаруживалось большое количество ошибок, которые проявлялись в перестановках геометрических фигур и исправлялись после указания экспериментатора. Лишь у 14,2 % детей (Настя И.) отмечались стойкие ошибки, подсказки экспериментатора позволяли устранить только конкретные из них.

Средний балл за задание - 3,5.

Уровень развития зрительной памяти в ходе выполнения методики «Воспроизведение геометрических фигур» у детей старшего дошкольного возраста, можно представить в диаграмме 3.

Проанализировав количественные и качественные показатели выполнения детьми всех методик, мы составили сводную таблицу изучения особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста, которая представлена в таблице 4.

Таблица 4. Сводные данные изучения особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста

№ п/пИмя ребенкаМетодика «Запомни картинку»Методика «Запоминание ряда букв»Методика «Воспроизведение геометрических фигур»Всего балловУровень развития зрительной памяти1.Алина О.3238Средний2.Ваня С.44412Выше среднего3.Дамир Н.25411Выше среднего4.Жанна М.52310Выше среднего5.Костя Р.33511Выше среднего6.Настя И.45211Выше среднего7.Света Д.54413ВысокийСредний балл3,73,53,510,8

Исходя из данных этой таблицы, отметим, что наиболее сложной методиками стали методика «Запоминание ряда букв» и «Воспроизведение геометрических фигур», средний балл за данное задание дети получили: 3,5 балла. Самым легким заданием для детей оказалась методика «Запомни картинку» - 3,7 балла.

Лучший результат в ходе диагностики особенностей развития зрительной памяти показали: Света Д., набрав 13 баллов. Хорошо справились с заданиями 71,4 % детей (Ваня С., Дамир Н., Жанна М., Костя Р., Настя И.), набрав при этом от 10 до 12 баллов. Худший результат показала: Алина О. - 8баллов.

Таким образом, анализ результатов обследования развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста показал, что у 14,2 % испытуемых выявлен высокий уровень, у 71,4 % дошкольников наблюдался уровень выше среднего и у 14,2 % детей отмечался средний уровень.

Уровень развития зрительной памяти в ходе выполнения всех методик у детей старшего дошкольного возраста, можно представить в диаграмме 4.

Выводы

Реализуя задачи констатирующего эксперимент, нами было проведено изучение уровня развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста. Констатирующее исследование проводилось на базе МДОУ Детский сад «Елочка» г. Надым. В эксперименте принимало участие 7 детей старшего дошкольного возраста, из них 4 девочки и 3 мальчика.

Исследование особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста включали в себя следующие методики:

методика «Запомни картинки»;

методика «Запоминание ряда букв»;

методика «Воспроизведение геометрических фигур».

Изучив уровень развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста, мы получили количественные и качественные результаты выполнения детьми заданий констатирующего эксперимента. У дошкольников наблюдалось недостаточное развитие объема зрительной памяти, механической и образной зрительной памяти.

Заключение

Подводя итоги, отметим, что в ходе работы над темой: «Особенности развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста» в первой части изучено понятие памяти и его характеристика; проанализированы особенности развития памяти у дошкольников в онтогенезе; рассмотрена взаимосвязь памяти с другими психическими процессами.

Отличительная особенность зрительной памяти заключается в том, что в период удержания образа в памяти он претерпевает определенную трансформацию. Обнаружены следующие изменения, совершающиеся со зрительным образом в процессе сохранения: упрощение (опускание деталей), некоторое преувеличение отдельных деталей, преобразование фигуры в более симметричную (более однообразную). Сохраняемая в памяти форма может округляться, расширяться, иногда меняется ее положение и ориентация.

В процессе сохранения образ трансформируется и по цвету. Яснее и ярче всего зрительно воспроизводятся образы, редко встречающиеся, неожиданные. С одной стороны, указанные преобразования образа в памяти делают его менее точным по сравнению с образом в словесной памяти. С другой стороны, эти преобразования могут принести пользу - превратить образ в общую схему и до известной степени сделать его символом. Зрительная образная память плохо поддается произвольному управлению. Хорошо помнить только особенное, экстраординарное - еще не значит иметь хорошую память.

С целью выявления состояния развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста был организован констатирующий эксперимент на базе МДОУ «Детский сад № 65» г. Саранска. В эксперименте принимало участие 7 детей старшего дошкольного возраста, из них 4 девочки и 3 мальчика.

На основе выполненных методик данного эксперимента мы получили результаты, которые позволили сделать вывод о том, что дошкольники обладают недостаточным развитием объема зрительной памяти, механической и образной зрительной памяти. Эти данные свидетельствуют о не ярко выраженных нарушениях зрительной памяти.

Таким образом, можно утверждать, что поставленная цель достигнута и сформулированные в начале работы задачи выполнены.

Список использованных источников

1.Абрамова, Г. С. Возрастная психология: учебное пособие для студентов вузов / Г. С. Абрамова. - М.: Академия, 2001. - 672 с.

2.Александров, Ю. И. Основы психологии: учебное пособие для вузов / Ю. И. Александров, Д. Г. Шевченко. - М.: ИНФА-М, 1997. - 367 с.

.Асеев, А. Г. Возрастная психология: учебное пособие / А. Г. Асеев. - Иркутск: РАЗВИТИЕ-ИНФОРМ, 2009. - 356 с.

.Венгер, Л. А. Психология: учеб. пособие для учащихся пед. училищ / Л. А. Венгер, В. С. Мухина. - М.: Просвещение, 2008. - 345 с.

.Гамезо, М. В. Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов / М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 254 с.

.Давыдов, В. В. Возрастная и педагогическая психология / В. В. Давыдов. М.: Просвещение, 2003. - 347 с.

.Дарвиш, О. Б. Возрастная психология / О. Б. Дарвиш. - М.: Владос, 2003. - 354 с.

.Запорожец, А. В. Основные проблемы онтогенеза психики / А. В. Запорожец // Избранные психологические труды. Т. 1. - М. : Просвещение, 2001. - 368 с.

.Котова, И. Б. Общая психология: учебное пособие / И. Б. Котова, О. С. Канаркевич. - М.: Дашков и К, 2013. - 342 с.

.Кулагина, И. Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет): учебное пособие / И. Ю. Кулагина. - М.: Издательство УРАО, 1997. - 234 с.

.Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии / А. Н. Леонтьев. - М.: Смысл, 2001. - 256 с.

.Лурия, А. Р. Нейропсихология памяти / А. Р. Лурия. - М.: «Педагогика», 1974. - 265 с.

.Люблинская, А. А. Детская психология: учебное пособие для студентов педагогических институтов / А. А. Люблинский. - М.: Просвещение, 2001. - 327 с.

.Маклаков, О. А. Общая психология / О. А. Маклаков. - СПб.: Питер, 2000. - 365 с.

.Мирошниченко, И. В. Общая психология: конспект лекций / И. В. Мирошниченко. - М.: А-Приор, 2007. - 196 с.

.Немов, Р. С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 1: Общие основы психологии / Р. С. Немов. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 688 с.

.Петровский, А. В. Психология: учебн. для студ. высш. пед. учеб. зав / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. - М.: Просвещение, 1998. - 345 с.

.Подольский, А. И. Введение в психологию: учебное пособие для вузов / А. И. Подольский. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. - 376 с.

.Рогов, Е. И. Общая психология: курс лекций / Е. И. Рогов. - М.: ВЛАДОС, 2005. - 448 с.

.Роговин, М. С. Проблемы теории памяти / М. С. Роговин. - М.: Просвещение, 1977. - 182 с.

.Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - М.: Просвещение, 2006. - 387 с.

.Сапогова, Е. Е. Психология развития человека: учебное пособие / Е. Е. Сапогова. - М.: Аспект Пресс, 2001. - 270 с.

.Смирнова, Е. О. Детская психология: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология» / Е. О. Смирнова. - М.: ВЛАДОС, 2006. - 366 с.

.Солдатова, Е. Л. Психология развития и возрастная психология. Онтогенез и дизонтогенез / Е. Л. Солдатова, Г. Н. Лаврова. - Ростов н/Д: Феникс. -384 с.

.Столяренко, Л. Д. Основы психологии / Л. Д. Столяренко. -Ростов н/Д: «Феникс», 2006. - 456 с.

.Трофимова, Н. М. Возрастная психология / Н. М. Трофимова, Т. Ф. Пушкина, Н. В. Козина. - СПб.: Питер, 2005. - 240 с.

.Урунтаева, Г. А. Детская психология / Г. А. Урунтаева. - М.: Академия, 2010. - 356 с.

.Шаграева, О. А. Детская психология: теоретический и практический курс / О. А. Шаграева. - М.: Владос, 2001. - 356 с.

.Эльконин, Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. - М.: Просвещение, 2000. - 356 с.

Дошкольному возрасту принадлежит важная роль в общем развитии памяти человека. Уже при простом наблюдении за дошкольниками обнаруживается бурное развитие их памяти. Ребенок относительно легко запоминает большое количество стихотворений, сказок и т. д.

Запоминание часто происходит без заметных усилий, а объем запоминаемого увеличивается настолько, что некоторые исследователи считают, будто именно в дошкольном возрасте память достигает кульминационного пункта своего развития и в дальнейшем лишь деградирует (Эльконин Д. Б., 1960).

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и прежде всего в познавательных процессах - восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Так, ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Поэтому представления, которые составляют основное содержание памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. Дошкольник «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают «картинность». Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления (Урунтаева Г.А., 2001).

Двигательная память. Ее работа в дошкольном возрасте становится все более сложной. Для занятий спортом, танцами, игрой на музыкальных инструментах необходимо такие умения ребенка, как запоминать, сохранять и воспроизводить в определенном порядке все более сложные движения.

Движения начинают осуществляться в соответствии с образцом, данным взрослым, на основе которого в памяти формируется зрительно-двигательный образ. По мере освоения движения или действия роль образца взрослого уменьшается, так как ребенок сравнивает их выполнение с собственными идеальными представлениями. Такое сравнение значительно расширяет его двигательные возможности.

Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на идеальный образец - образ памяти - позволяют малышу приобщиться к таким сложным видам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной труд. Ребенок качественно выполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой дифференцировке движений, специализированной мелкой моторике, - вышивает, шьет, наклеивает, сгибает и т.д. (Урунтаева Г.А., 2011).

Впечатления об отношениях и контактах с окружающим хранит эмоциональная память, она также предостерегает от возможных опасностей или же, наоборот, подталкивает к действиям. Например, если вдруг ребенок обжегся о горячий чайник или был исцарапан кошкой, то полученные таким образом впечатления будут ограничивать его любопытство в будущем лучше любых запретительных слов взрослых. Или же ребенок просит родителей о просмотре определенного мультфильма, который он уже много раз смотрел. Рассказать его содержание он не может, но зато помнит, что этот мультфильм очень смешной. Так действует память чувств.

В дошкольном возрасте в мнемические процессы все больше включается речь. Младшие дошкольники называют признаки объектов, что существенно влияет на эффективность образной памяти. А старшие дошкольники используют речь при запоминании, и это повышает продуктивность образной памяти.

Все больше объединяясь с мышлением и речью, память приобретает интеллектуальный характер.

Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи, при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Развитие словесной памяти тесно связано с развитием образной, поскольку язык ребенка развивается наглядным путем (Урунтаева Г.А., 2011).

У детей дошкольного возраста можно выделить два основных вида деятельности, внутри которых происходит запоминание словесного материала. Это прежде всего деятельность по активному овладению речью. В дошкольном возрасте ребенок особенно активно овладевает формами родного языка. В эту деятельность по овладению новыми формами слов и их сочетаний и включается запоминание, на этой же основе часто происходит и воспроизведение. (Эльконин Д. Б., 1960).

По Р. И. Жуковской, для запоминания дошкольниками стихотворений, потешек и т. д. большое значение имеют ритмичность, звучность и смежные рифмы. Интерес к самому содержанию способствует запоминанию стихотворений только тогда, когда они совершенны по форме.

У детей старшего дошкольного возраста хорошо развито механическое запоминание. Однако детям 6-7 лет доступны также элементы логического запоминания. Этот вид памяти проявляется тогда, когда содержание запоминаемого материала понятно детям. Ребенок 6-7 лет воспроизводит в среднем из 10 хорошо знакомых слов - 4-8, а из 10 незнакомых всего 1-2 слова.

В развитии логической памяти основную роль играет процесс обучения.

Старшие дошкольники могут овладеть такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка. Такое обучение должно проводиться в три этапа, в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина:

1-й этап -- практического действия (дети учатся раскладывать картинки по группам);

2-й этап -- речевого действия (после предварительного ознакомления с картинками ребенок должен рассказать, какие из них можно отнести к той или иной группе);

3-й этап -- умственного действия (на этом этапе распределение картинок по группам осуществляется ребенком в уме, затем он называет группу).

Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно (Мухина В.С., 2003).

П. И. Зинченко изучал влияние мотивов деятельности на эффективность непроизвольного запоминания. Детям старшего дошкольного возраста предлагались 10 слов; к каждому из них они должны были сами придумать другое слово: в одном случае связанное с заданным в смысловом отношении (например, молоток--гвозди, река--лодка), в другом случае придуманное слово должно было означать какое-либо свойство или действие предмета (например, петух--поет; дом--деревянный). Один раз это нужно было сделать при решении учебной задачи; в другой раз--в условиях соревновательной игры. Перед детьми не ставилась задача запоминания, и лишь после того, как они выполнили подбор слов, их спрашивали о тех словах, с которыми они действовали.

Полученные данные показывают, что в старшем дошкольном возрасте игровые мотивы (в данном случае мотивы соревновательной игры) оказывают положительное действие и повышают эффективность непроизвольного запоминания (Эльконин Д. Б., 1960).

Но механизмы памяти детей старшей дошкольной группы не исчерпываются непроизвольным запоминанием. К 6--7 годам в жизни ребенка появляется важное психологическое новообразование, дети овладевают собственно мнемической деятельностью, у них возникает произвольная память.

По степени развития произвольной памяти у детей 5 - 7 лет З.М. Истомина предлагает выделять три уровня:

1. характерно отсутствие вычленения цели запоминать или припоминать;

2. наличие данной цели, но без применения каких-либо способов, направленных на ее осуществление;

3. наличие цели запомнить или припомнить и применение мнемических способов для осуществления этого. Дети 6--7 лет достигают второго и третьего уровня развития памяти (Смирнова Е.О., 2003).

Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности (Урунтаева Г.А., 2001).

Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. Сначала ребенок начинает выделять только задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или желал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое (Мухина В.С., 2003).

Дошкольник начинает осознавать и использовать некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности, например, повторение, аналогии. Таким образом формируются предпосылки для превращения запоминания в особую умственную деятельность. Повторение может выступать в таких формах, как повторное восприятие предметов, их повторное называние, воспроизводящее повторение, осуществляющееся после восприятия всего материала. Благодаря использованию средств и приемов запоминания дети переходят от непосредственных форм памяти к опосредованным. Так, старшие дошкольники в два раза эффективнее, чем младшие, запоминают слова, когда опираются на картинки, которые они сами подобрали для помощи в последующем воспроизведении (А.Н. Леонтьев) (Урунтаева Г.А., 2011).

Специально следует указать, что важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника «является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функций ребенка, которая характеризуется... в первую очередь тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль».

Память сохраняет представления, которые в психологии интерпретируют как «обобщенное воспоминание». Переход к мышлению из наглядно воспринимаемой ситуации к общим представлениям «есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления». Таким образом, общее представление характеризуется тем, что оно способно «вырвать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и, следовательно, может установить между общими представлениями связь такого порядка, которая в опыте ребенка еще дана не была» (Выготский Л.С., 1935).

Исходя и всего вышеизложенного и подводя итог, выделим особенности развития памяти у детей дошкольного возраста:

* преобладание непроизвольной образной памяти;

* память приобретает интеллектуальный характер, все больше объединяясь с мышлением и речью;

* словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание, расширяет познавательную деятельность ребенка;

* складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции процесса запоминания сначала со стороны взрослого, а затем и самого ребенка;

* формируются предпосылки для овладения логическими приемами запоминания;

* развитие памяти включается в развитие личности.

Таким образом, дошкольный возраст является наиболее благоприятным для развития памяти. Как считал Л.С. Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Развитие произвольной памяти имеет большое значение для подготовки ребёнка к школьному обучению. Никакая учебная деятельность не будет возможной, если ребёнок будет запоминать только то, что его непосредственно интересует, не считаясь с требованиями учителя, с теми задачами, которые выдвигаются школьной программой. Отсюда следует, что развитию памяти в дошкольном возрасте следует уделять много внимания.

Вывод по первой главе: итак, память составляет основу всех психологических процессов человека. Это сложная психическая деятельность; запоминание, сохранение и воспроизведение информации; отражение прошлого опыта. Существуют различные классификации видов памяти. Важная роль в ее общем развитии принадлежит дошкольному возрасту. Уже при простом наблюдении за дошкольниками обнаруживается бурное развитие их памяти.

Память - это психологический процесс, выполняющий функции запоминания, сохранения и воспроизведения материала.

Дошкольное детство -- это период интенсивного развития всех психических процессов, которые обеспечивают ребенку возможность ознакомления с окружающей действительностью.

В наибольшей степени возможности природной памяти проявляются в дошкольном возрасте. В дошкольном возрасте память по скорости развития опережает другие способности, ребенок рассматривает картинку, видит необычный предмет и начинает рассуждать, припоминая что-то из своего жизненного багажа. Легкость, с которой дети дошкольного возраста запоминают стихи, считалки, загадки, сказки, объясняется бурным развитием их природной памяти. Ребенок запоминает все яркое, красивое, необычное, привлекающее внимание. Ребенок запоминает непроизвольно, другими словами, он запоминает, не желая того.

Наблюдения за психическим развитием детей и специальные исследования показывают, что память ребенка с возрастом развивается, изменяясь как по объему, так и в качественном отношении.

Развитие памяти обусловлено тем, что на разных этапах жизни ребенка изменяются его цели и характер его взаимодействия с окружающей действительностью.

Важным моментом в развитии памяти старшего дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками.

В старшем дошкольном возрасте развития достигает словесно-логическая память. Ребенок 6-7 лет уже свободно пользуется словом для установления смысловых связей при запоминании. При помощи слова он группирует его, относя к определенной категории предметов или явлений, устанавливает логические связи». Все это способствует и увеличению объема запоминаемого материала.

Большую роль в повышении продуктивности запоминания в старшем дошкольном возрасте играет то, что к 6 - 7 годам представления ребенка об окружающем начинают систематизироваться. Те или иные объекты относятся им к той или другой категории предметов или явлений. Последнее облегчаёт установление между нимилогических связей, что облегчает их запоминание.

К концу дошкольного детства у ребенка появляются элементы произвольной памяти. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить. Элементы произвольного поведения - это главное достижение дошкольного возраста. Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. Произвольная память предполагает, что ребенок заставляет себя запомнить что-то с помощью воли.

Самый простой пример проявления произвольной памяти - ситуация, когда ребенок старательно заучивает стихотворение перед утренником. Рассмотрим, как действует произвольная память. Сначала ребенок лишь выделяет задачу: "Надо запомнить стихотворение". Необходимыми приемами для запоминания он при этом еще не владеет. Их дает взрослый, организуя повторение отдельных строчек, затем строф, а также направляет припоминание вопросами: "А что было потом?", "А дальше?". Ребенок постепенно учится повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания и, в конце концов, осознает необходимость этих специальных действий запоминания (повторения, прослеживания смысловой последовательности и т. п.).

Создание в старшем дошкольном возрасте благоприятных условий для развития преднамеренных и осмысленных процессов памяти, формирование у ребенка элементов произвольной памяти имеет существенное значение для его дальнейшего психического развития. Воспитание у старшего дошкольника элементов целенаправленной памяти, формирование у него умения сознательно ставить перед собой цель запомнить, припомнить и привлечь для этого нужные способы и средства являются необходимой предпосылкой успешного обучения ребенка в школе.

Развитие произвольной памяти имеет большое значение для подготовки ребёнка к школьному обучению. Никакая учебная деятельность не окажется возможной, если ребёнок будет запоминать только то, что его непосредственно интересует, не считаясь с требованиями учителя, с теми задачами, которые выдвигаются школьной программой.

Существуют особенности развития памяти, связанные с полом ребенка. У мальчиков и девочек скорость созревания различных образований мозга не совпадает, различен и темп развития левого и правого полушарий, которые существенно отличаются по своим функциям. Установлено, что у девочек значительно быстрее идет развитие функций левого полушария по сравнению с мальчиками, а у мальчиков по сравнению с девочками - правого.

Учеными выявлено, что левое полушарие в большей степени, чем правое, ответственно за осознаваемые произвольные акты, словесно-логическую память, рациональное мышление, положительные эмоции. Правому же полушарию принадлежит лидирующая роль в реализации непроизвольных, интуитивных реакций, иррациональной мыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций.

Важным моментом в развитии памяти в дошкольном возрасте становится то, что она начинает занимать существенное место в развитии личности ребенка. Ребенок начинает помнить самого себя. Растущему ребенку важно и интересно улавливать связь между прошлым и настоящим. Так происходит развитие его памяти и становление его внутреннего мира.

Итак, перечислим особенности развития памяти в старшем дошкольном возрасте:

• - преобладает непроизвольная образная память;
• - память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;
• - словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;
• - складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;
• - формируются предпосылки для превращения процесса за поминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;
• - по мере накопления обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.

Негосударственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

ИНСТИТУТ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ИННОВАЦИЙ

Курсовая работа

Дисциплина: «Психология развития и возрастная психология»

Тема: «Развитие памяти у детей старшего дошкольного возраста»

Выполнил:

Студентка 5 курса

Заочного отделения

Факультета психологии

Специальности психология

Ф.И.О. Колмогорова М.В

Проверил:

Преподаватель

кандидат психологических наук

Ф.И.О. Баширов И.Ф.

Москва 2014

Введение

2 Виды памяти

3 Развитие памяти в старшем дошкольном возрасте

2 Психологическая диагностика развития внимания и памяти у дошкольников

Заключение

Литература

Введение

Память - это медная доска,

покрытая буквами, которые время

незаметно сглаживает,

если порой не возобновлять их резцом.

Джон Локк

В психологии вопрос о путях развития детской памяти долгое время казался очень неясным, почти загадочным. Ребёнок-дошкольник усваивает сравнительно большое количество материала, которым он в дальнейшем в состоянии пользоваться. Лев Толстой даже утверждал - со свойственной ему любовью к парадоксу, - что он за всю свою дальнейшую жизнь не научился столь многому, как за первые четыре года своей жизни. Но характер этого учения в первые годы жизни и в школьном возрасте различный; различна и мотивация и организация процесса. У дошкольника это непроизвольный процесс усвоения. Поглощённый настоящим, ребёнок в первые годы жизни не исходит из сознательного намерения заучить определённый материал для будущего. Ему не свойственна также и сознательная организованная работа над этим усвоением - расчленение материала, повторение и пр.; ребёнок не в состоянии ещё так свободно трактовать свой материал; он запоминает, поскольку материал сам как бы оседает в нём. Конечно, и у ребёнка это не чисто пассивный процесс; но запечатление - не цель, а непроизвольный продукт активности ребёнка: он повторяет привлекающее его действие или требует повторения заинтересовавшего его рассказа не для того, чтобы его запомнить, а потому, что ему это интересно, и в результате он запоминает. Запоминание строится в основном на базе игры, как основного типа деятельности.

Гипотеза исследования: память у детей старшего дошкольного возраста зависит от содержания запоминаемого материала и сформированности у ребенка приемов запоминания.

эффективность формирования памяти и внимания у детей старшего дошкольного возраста может быть обеспечена при следующих условиях:

Объект исследования: процесс развития памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: развитие памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Цель работы - провести психологическое исследование особенностей развития памяти у детей старшего дошкольного возраста.

В ходы работы были решены следующие задачи:

) дать общую психологическую характеристику старшего дошкольного возраста;

) рассмотреть особенности развития памяти у детей старшего дошкольного возраста

) подобрать диагностические методики, направленные на исследование уровня развития памяти у детей старшего дошкольного возраста;

память дошкольный коррекционный игра

Глава 1. Развитие памяти у детей дошкольного возраста

1 Общее представление о памяти

Память является важнейшей характеристикой психической жизни человека, она обеспечивает единство и целостность человеческой личности. Протекание любого, даже самого элементарного, действия, обязательно предполагает удержание каждого его элемента для «сцепления» с последующими. Без способности к такому «сцеплению» невозможно было бы развитие человека. Это придает изучению механизмов памяти не только большой естественно-научный, но и глубокий философский смысл. Не случайно проблема памяти во все времена интересовала как ученых-естественников, врачей, психологов, так и философов (1,11).

Нарушения памяти характерны для многих психических расстройств. Любые достаточно заметные изменения памяти позволяют говорить о потере психического здоровья. Благодаря памяти человек и животные легко ориентируются в окружающей среде, адаптируются к ней и избегают действий, способных нанести вред своему здоровью.

Образы внешнего мира, возникающие в коре головного мозга, не исчезают, они оставляют след (энграмму), сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности воспроизводятся (2,25).

Память - это основа способностей человека, без нее невозможно приобретение знаний, формирование умений и навыков. Память можно определить как совокупность процессов фиксации, хранения и последующего воспроизведения информации, полученной индивидом на протяжении его развития.

Учебная деятельность предъявляет все более высокие требования к памяти учащихся. В личностно ориентированном образовании педагогу необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка и, конечно же, знать механизмы возможных нарушений и методы их коррекции. Память развивается в результате выполнения различных задач, а ее совершенствование у учащихся происходит по мере овладения методами запоминания и воспроизведения. Количественная сторона памяти во многом зависит от внимания (5,24).

Развитие внимания у детей происходит в процессе обучения и воспитания. Решающее значение имеет формирование интересов и приучение к систематическому труду. Важным средством воспитания произвольного внимания служит вся организация учебной деятельности школьника. Необходимо, чтобы ученик сознавал значение обучения и роль внимания в учебном процессе, чтобы у него возникал интерес не только к самой деятельности, но и к ее результатам. Правильная организация урока, предусматривающая вовлечение в учебный процесс всех учащихся, способствует воспитанию внимания. При этом надо помнить, что отвлечение внимания появляется на фоне утомления, возникающего от трудной или однообразной работы. Потому в ходе урока нужно менять виды деятельности, но делать это не слишком часто, так как частые смены могут привести к неустойчивости внимания. И обязательно следует учитывать индивидуальные особенности учащихся и состояние их здоровья (3,54).

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности - воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. «Без памяти, - писал С.Л.Рубинштейн, - мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом»1.

Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим.

Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизводства в подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим быстро меняющимся событиям жизни. Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться дальше, так как то, что он приобретает, не с чем было бы сравнивать и оно бы безвозвратно утрачивалось (4).

Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигает у человека. Такими мнемическими возможностями, какими обладает он, не располагает никакое другое живое существо в мире. У дочеловеческих организмов есть только два вида памяти: генетическая и механическая. Первая проявляется в передаче генетическим путем из поколения в поколение жизненно необходимых биологических, психологических и поведенческих свойств. Вторая выступает в форме способности к научению, к приобретению жизненного опыта, который иначе, как в самом организме, нигде сохраняться не может и исчезает вместе с его уходом из жизни. Возможности для запоминания у животных ограничены их органическим устройством, они могут помнить и воспроизводить лишь то, что непосредственно может быть приобретено методом условнорефлекторного, оперативного или викарного научения, без использования каких бы то ни было мнемических средств (6,61).

У человека есть речь как мощное средство запоминания, способ хранения информации в виде текстов и разного рода технических записей. Ему нет необходимости полагаться только на свои органические возможности, так как главные средства совершенствования памяти и хранения необходимой информации находятся вне его и одновременно в его руках: он в состоянии совершенствовать эти средства практически бесконечно, не меняя своей собственной природы. У человека, наконец, есть три вида памяти, гораздо более мощных и продуктивных, чем у животных: произвольная, логическая и опосредствованная. Первая связана с широким волевым контролем запоминания, вторая - с употреблением логики, третья - с использованием разнообразных средств запоминания, большей частью представленных в виде предметов материальной и духовной культуры (10,31).

Более точно и строго, чем это сделано выше, память человека можно определить как психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Эти функции являются для памяти основными. Они различны не только по своей структуре, исходным данным и результатам, но и по тому, что у разных людей развиты неодинаково. Есть люди, которые, например, с трудом запоминают, но зато неплохо воспроизводят и довольно долго хранят в памяти запомненный ими материал. Это индивиды с развитой долговременной памятью. Есть такие люди, которые, напротив, быстро запоминают, но зато и быстро забывают то, что когда-то запомнили. У них более сильны кратковременный и оперативный виды памяти.

2 Виды памяти

Виды памяти различают в зависимости от того, что запоминается (образная, словесно-логическая, двигательная (моторная) и эмоциональная), как запоминается (произвольная и непроизвольная) и насколько долго помниться (кратковременная, долговременная и скользящая).

Образная память - это запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности. Различают подвиды образной памяти - зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную и вкусовую. Зрительная и слуховая память наиболее отчётливо проявляется у всех людей, а развитие осязательной, обонятельной и вкусовой памяти связано преимущественно с различными видами профессиональной деятельности или наблюдается у людей, лишённых зрения и слуха. Словесно-логическая память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, словесных формулировок. Мысли не существуют вне речи, вне тех или иных слов и выражений. Поэтому этот вид памяти называют не просто логическим, а словесно-логическим. Этот вид памяти специфически человеческий.

Двигательная (моторная) память проявляется в запоминании и воспроизведении движений и их систем. Она лежит в основе выработки и формирования двигательных навыков (ходьбы, письма, трудовых и спортивных навыков и т.д.). Двигательная память позволяет, например, пианисту играть в полной темноте.

Эмоциональная память - память на пережитые чувства. Положительные или отрицательные чувства, пережитые человеком, не исчезают бесследно, а запоминаются и воспроизводятся им при определённых условиях - человек вновь радуется, вспомнив радостное событие, краснеет при воспоминании о неловком поступке, бледнее, вспомнив пережитый ранее страх.

Произвольная и непроизвольная память - различаются в зависимости от степени волевой регуляции, от цели и способов запоминания и воспроизведения. Если не ставить специальной цели запомнить и припомнить тот или иной материал и последний запоминается как бы сам собой, без применения специальных приёмов, без волевых усилий, то это память непроизвольная. Если ставят специальную цель запомнить, применяют соответствующие мнемические приёмы, производят волевые усилия, то это память произвольная.

В зависимости от временной установки человеческую память подразделяют на непосредственную, кратковременную, долговременную, скользящую.

Непосредственная (сенсорная) память - это память автоматическая, в которой «одно впечатление мгновенно сменяется следующим». Примером такого процесса служит печатание на машинке: как только буква напечатана, человек тут же забывает её, чтобы перейти к следующей.

Кратковременная память - это память, способная одновременно удерживать до семи элементов в течение максимум тридцати секунд. Она действует, например, когда человек набирает номер телефона. Кратковременная память - процесс относительно небольшой длительности (несколько секунд или минут), но достаточной для точного воспроизведения только что происшедших событий, только что воспринятых предметов и явлений. После непродолжительного времени впечатления исчезают, и человек обычно оказывается неспособным что-либо вспомнить из воспринятого.

Долговременная память характеризуется относительной длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала. В долговременной памяти происходит накопление знаний, которые хранятся обычно в преобразованном виде - в более обобщённом и систематизированном.

Скользящая память - самая короткая из всех видов памяти. Такого рода память развита, например, у авиадиспетчеров: она позволяет им на несколько минут сосредоточить внимание на изображении движущейся точки на экране, а после посадки самолёта тут же забыть о не, переключив внимание на следующую точку (7,112).

3. Развитие памяти в старшем дошкольном возрасте

Мы часто используем термин «память», не задумываясь, что «память» - термин собирательный. Процессы памяти включают кодирование информации, для чего нужна кратковременная память. В кратковременной памяти информация хранится недолго, удерживаться может только благодаря повторению. Из кратковременной памяти коды поступают и сохраняются в долговременной памяти. Воспоминание или воспроизведение по памяти или узнавание - также особые процессы. После того как информация попала в долговременную память, она может изменяться и дополняться под влиянием нового опыта, который также кодируется и запечатлевается в долговременной памяти. Это и есть обучение. Между кратковременной и долговременной памятью нет четкой границы, однако функционально они различаются. Так, у некоторых детей страдает кратковременная память при сохранности долговременной, а у других - наоборот (9,215).

Долговременная память человека содержит значительно больше информации, чем мы осознаем. Часто воспоминание бывает блокировано, мы не можем найти имя или слово. Неспособность подыскать нужное слово - довольно частый дефект у детей, испытывающих трудности обучения. Частично с этим в некоторых случаях связаны трудности с обучением чтению. Зрительное узнавание слова, то есть сопоставление его со звуковым эталоном и его значением, также может быть затруднено.

Кратковременная память - часть рабочей памяти. Рабочая память включает осознание конкретной ситуации во всех ее проявлениях. По-видимому, рабочая память тесно связана с вниманием.

С развитием ребенка растет объем слуховой кратковременной памяти. Трехлетний ребенок запоминает 3 слова, семилетний - 5, а взрослый - от 7 до 9 слов. Но действительно ли растет объем кратковременной памяти или возможно влияние других факторов? Взрослые повторяют быстрее, особенно длинные слова. В специальных экспериментах, когда их такой возможности лишают, было показано, что объем их кратковременной памяти не больше, чем у детей. Процессы забывания также сходны у детей и взрослых. Так что же развивается? Развиваются способы (стратегии) запоминания и воспроизведения материала (12)

В дошкольный период жизни ребенка происходят процессы, приводящие к формированию произвольной памяти. Дело в том, что до 3-4 лет процессы запоминания и воспроизведения материала являются несамостоятельными, включенными в состав деятельности ребенка. Другими словами, память ребенка непроизвольна. В старшем дошкольном возрасте совершается переход от непроизвольного запоминания к произвольному, активному запоминанию. На примере исследования 3. М. Истоминой, изучавшей механизмы становления произвольной памяти у ребенка, мы покажем, что же именно происходит (13,184).

В исследовании участвовали дети 5-6 лет. Группе детей прочитывали 10 слов и просили запомнить их, чтобы затем назвать. Эти результаты сравнивали с запоминанием такого же количества слов, когда оно было включено в игру. Было две игры: в «магазин» и в «детский сад», которые объединялись в общий сюжет. Ребенок покупал в магазине предметы, необходимые для детского сада. При этом он должен был запомнить, что ему надо купить в магазине. Оказалось, что дети 4-6 лет значительно лучше запоминают в игре, то есть непроизвольно. Лишь старшие дошкольники не только выслушивали поручение, но и активно пытались запомнить, повторяя за экспериментатором вслух или беззвучно шевеля губами. Повторение и есть самый простой, ранний прием запоминания. Он легко осознается детьми. На вопрос, как им удалось запомнить поручение, дети часто отвечали: «Я повторял». Впоследствии ребенок начинает повторять не во время восприятия материала, а после.

Существенное значение имеет следующая фаза развития - переход к мысленному повторению. Становление запоминания как внутреннего процесса делает возможным его развитие. Процесс запоминания обычно формируется к 6-7 годам. Ребенок 6-7 лет уже умеет группировать слова, данные ему для запоминания, находя между ними смысловые связи, меняя в соответствии с этим их порядок при воспроизведении. Это становится возможным потому, что знания шестилетнего ребенка позволяют не запоминать в чистом виде, как он это делал в 3-4 года, а ассоциировать новую информацию с уже имеющейся, встраивать ее в сложившуюся систему. Другими словами, изменяется стратегия обучения. Ребенок старшего дошкольного возраста с хорошим уровнем развития произвольной памяти может использовать специальные приемы припоминания. Эту возможность можно и нужно использовать при воспитании произвольной памяти ребенка, при обучении его тому, как легче запомнить и припомнить.

Дети с отклонениями речевого развития часто обнаруживают и недостаточность долговременной памяти. Дело в том, что у них затруднено ассоциативное обучение. Причем с возрастом проблема имеет тенденцию к нарастанию.

Дети старшего дошкольного возраста хорошо запоминают лица, события, места. Но им еще трудно расположить их на временной оси. Хотя, кажется, что многие дети уже в три года понимают, что такое время, однако реально такие слова, как «позавчера», «завтра», «послезавтра», «вчера», становятся осмысленными для них только к шестилетнему возрасту (17,310).

Школьнику необходимо уметь запоминать по словесной инструкции, вне игровой ситуации. Ведь в школе ребенку придется запоминать очень много информации по инструкции учителя.

"Давай выучим стишок к празднику!" - вряд ли взрослые, адресуя подобные реплики ребенку, понимают, какой сложный психический процесс они при этом запускают. Память как способность запечатлевать и сохранять впечатления дарована человеку с самого рождения, но владеть и управлять ею мы учимся всю жизнь. Люди с древних времен старались изобретать приемы, помогающие запоминать нужную информацию, передавая их из поколения в поколение под общим названием "мнемотехника" (от греч. "мнемо" - память). На протяжении детства ребенок начинает последовательно вступать в права владения собственной памятью.

С точки зрения известного психолога П. П. Блонского, раньше всего дети сохраняют в памяти выполненные ими движения, затем запоминаются пережитые чувства и эмоциональные состояния. Далее доступными сохранению становятся образы вещей, и лишь на самом высоком, последнем уровне ребенок может запомнить и воспроизвести смысловое содержание воспринятого, выраженное в словах (18,49).

Двигательная память обнаруживает себя уже в младенчестве, когда малыш начинает схватывать руками предметы, учится ползать, ходить. В раннем возрасте ребенок учится бегать, прыгать, умываться, застегивать пуговицы, зашнуровывать ботинки. В дошкольном возрасте работа двигательной памяти становится все более сложной. Занятия спортом, танцами, игрой на музыкальных инструментах предполагают умения ребенка запоминать, сохранять и воспроизводить в определенном порядке все более сложные движения. Это, конечно же, требует специальной тренировки под руководством взрослого, который сначала показывает детям последовательность движений, а затем следит за правильностью их выполнения.

Для развития двигательной памяти можно предложить ребенку выполнить такое упражнение. Пусть мама или папа, переходя из одного места комнаты в другое, принимают в этих местах разные позы (таких мест и поз должно быть 4-5). Затем ребенок должен обойти те же места и повторить те же позы сначала в том порядке, в котором они были показаны, а потом в обратном. {По материалам И. В. Вачкова.)

Эмоциональная память хранит впечатления об отношениях и контактах с окружающим, предостерегает от возможных опасностей или же, наоборот, подталкивает к действиям.

Например, если вдруг ребенок обжегся о горячий утюг или был исцарапан кошкой, то полученные впечатления могут ограничивать его любопытство в будущем лучше всяких запретительных слов взрослых. Или же ребенок просит родителей о просмотре определенного фильма, который он уже много раз смотрел. Рассказать его содержание малыш не может, но зато помнит, что этот фильм очень смешной. Так действует память чувств.

Упражнение на развитие эмоциональной памяти. Находясь с ребенком в новых для него местах, особенно на природе, почаще обращайте его внимание на пейзажи, на звуки, наполняющие природу. Очень важно, чтобы дети запоминали свои чувства, ощущения, возникающие во время отдыха, веселья. Это те состояния, воспоминания о которых помогут им не только пережить минуты печали, обиды, но и избавиться от страхов, довольно часто проявляющихся у дошкольников (По материалам И. В. Вачкова).

Особенно богата детская память образами отдельных конкретных объектов, когда-то воспринятых ребенком: вкус напитка и торта, запах мандаринов и цветов, звуки музыки, мягкая на ощупь шерстка кошки и т. п. Это образная память - память на то, что воспринимается при помощи органов чувств: зрения, слуха, осязания, вкуса, обоняния. Поэтому образную память подразделяют на зрительную, слуховую, обонятельную, вкусовую, осязательную. В связи с тем, что у человека наиболее важное значение имеют зрение и слух, лучше всего обычно развиты зрительная и слуховая память.

Упражнение на развитие слуховой памяти. Пусть кто-то из родителей назовет 10 цифр. Ребенок должен постараться запомнить их в том порядке, в каком они назывались. Например: 9, 3, 7, 10, 4, 1, 6, 8, 2, 5. (По материалам И. В. Вачкова).

У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти - эйдетическая память. Ее называют иногда фотографической памятью: ребенок, словно фотографируя, очень быстро, ярко, четко запечатлевает в памяти определенные объекты и потом легко может их вспомнить до мелочей, он как бы снова видит их и может описать во всех подробностях. Эйдетическая память - возрастная особенность дошкольников, при переходе в младший школьный возраст дети обычно утрачивают эту способность.

Д. Б. Эльконин: "Дошкольному возрасту принадлежит важная роль в общем развитии памяти человека. Уже при простом наблюдении за дошкольниками обнаруживается бурное развитие их памяти. Ребенок относительно легко запоминает большое количество стихотворений, сказок и т. д. Запоминание часто происходит без заметных усилий, а объем запоминаемого увеличивается настолько, что некоторые исследователи считают, будто именно в дошкольном возрасте память достигает кульминационного пункта своего развития и в дальнейшем лишь деградирует".

Следует отметить и такую особенность детской памяти. Представления детей о малознакомых вещах часто оказываются смутными, нечеткими и хрупкими. Например, после посещения зоопарка сохранившиеся в памяти ребенка образы животных тускнеют, сливаются, "спутываются" с образами других объектов. Фрагментарность (клочкообразность) детских представлений - это следствие разрозненности их восприятия. Кое-что выпадает со временем, кое-что искажается или подменяется другим. Такая ошибка памяти - прямое следствие незрелости детского восприятия и неумения детей пользоваться своей памятью.

Словесная память - память на информацию, представленную в словесной форме, - развивается у дошкольника параллельно с развитием речи. Задачу припоминания слов взрослые начинают ставить перед детьми уже в раннем детстве. Они спрашивают у ребенка названия отдельных предметов, имена людей, которые находятся с ним рядом. Такое припоминание важно, прежде всего, для развития общения и отношений ребенка с другими людьми. В младшем дошкольном возрасте ребенок особенно хорошо запоминает стихи, песенки и потешки, то есть те словесные формы, которые имеют определенную ритмичность, звучность. Их смысл ребенку может быть не совсем понятен, но они прекрасно запечатлеваются в памяти именно благодаря внешнему звуковому рисунку, к которому ребенок очень чувствителен. Запоминание литературных произведений - сказок, стихотворений - в старшем дошкольном возрасте происходит через развитие сопереживания их героям, а также благодаря осуществлению мысленных действий с персонажами.

Так, в исследованиях Р. И. Жуковской показано, что малыши лучше запоминают стихотворения, в которых они могут прямо поставить себя на место действующего лица. Средние и старшие дошкольники лучше запоминают стихи с помощью активных игровых или мысленных действий. Например, мальчик после троекратного чтения стихотворения запомнил всего 3 строчки; после участия в драматизированной игре по этому стихотворению - 23 строчки; после повторной игры и показа картинок - 38 строчек. Таким образом, активное действие - игровое или мысленное - значительно повышает словесное запоминание.

Упражнение на развитие словесной памяти. Пусть кто-нибудь из родителей не торопясь прочтет ребенку с интервалом в 5 секунд 10 приведенных ниже слов. Ребенок должен их запомнить и воспроизвести в той же последовательности. Слова: тарелка, щетка, автобус, сапог, иголка, стол, лимон, озеро, рисунок, банка.

(По материалам И. В. Вачкова)

Для старших дошкольников становятся доступны и элементы логического запоминания, которое основывается не на дословном, механическом воспроизведении материала, а на определенных схваченных ребенком нормах изложения. Этот вид памяти проявляется обычно при запоминании понятного детям содержания. Например, пересказывая сказку, дети могут, не нарушая последовательности изложения материала, упускать какие-то подробности или добавлять свои. Так, если обучать старших дошкольников тому, как осуществлять выбор картинок к слову, чтобы потом по картинкам припомнить слова, то дети постепенно усваивают такие приемы логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка (по 3. М. Истоминой) (21,341).

Детская память удивительно пластична. Стишки, песенки, реплики героев фильмов и мультфильмов, незнакомые иностранные слова, кажется, словно "прилипают" к ребенку. Ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Он запоминает то, на что обращено его внимание, что произвело на него впечатление, что было интересно. Это непроизвольная память. Психолог П. И. Зинченко, исследовавший непроизвольное запоминание, выявил, что его продуктивность увеличивается в том случае, если задание, которое предлагается ребенку, предполагает не просто пассивное восприятие, а активную ориентировку в материале, выполнение мыслительных операций (придумывание слов, установление конкретных связей). Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают придумать какое-то слово к картинке или же разложить отдельно изображения предметов для сада, кухни, детской комнаты, двора и т. п.

В возрасте четырех-пяти лет начинает складываться произвольная память, которая предполагает, что ребенок заставляет себя запомнить что-то с помощью воли. Самый простой пример проявления произвольной памяти - ситуация, когда ребенок старательно заучивает стихотворение перед утренником. Рассмотрим, как действует произвольная память. Сначала ребенок лишь выделяет задачу: "Надо запомнить стихотворение". Необходимыми приемами для запоминания он при этом еще не владеет. Их дает взрослый, организуя повторение отдельных строчек, затем строф, а также направляет припоминание вопросами "А что было потом?", "А дальше?". Ребенок постепенно учится повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания и в конце концов осознает необходимость этих специальных действий запоминания (повторения, прослеживания смысловой последовательности и т. п.).

Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением складываются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, которому надо купить в магазине определенные предметы, оказывается выше, чем количество слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого.

Существуют особенности развития памяти, связанные с полом ребенка. У мальчиков и девочек скорость созревания различных образований мозга не совпадает, различен и темп развития левого и правого полушарий, которые существенно отличаются по своим функциям. Установлено, что у девочек значительно быстрее идет развитие функций левого полушария по сравнению с мальчиками, а у мальчиков по сравнению с девочками - правого. Какое это имеет отношение к памяти? Учеными выявлено, что левое полушарие в большей степени, чем правое, ответственно за осознаваемые произвольные акты, словесно-логическую память, рациональное мышление, положительные эмоции. Правому же полушарию принадлежит лидирующая роль в реализации непроизвольных, интуитивных реакций, иррациональной мыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций (22,151).

Важным моментом в развитии памяти в дошкольном возрасте становится то, что она начинает занимать существенное место в развитии личности ребенка. Ребенок начинает помнить самого себя. Психолог А. Н. Раевский установил, что 10,8 процента наиболее ранних воспоминаний взрослых относятся к двум годам, 74,9 процента воспоминаний относятся к трем-четырем годам, 11,3 процента приходится на пятый год жизни, а 2,8 процента - на шестой. Дошкольник все чаще обращается к взрослым с такого рода просьбами: "Расскажи, какой я был, когда был маленьким", и такого рода вопросами: "А помнишь, вчера ты сказал..." Растущему ребенку важно и интересно улавливать связь между прошлым и настоящим. Так происходит развитие его памяти и становление его внутреннего мира.

4 Общая характеристика развития детей старшего дошкольного возраста

В старшем дошкольном возрасте (5,5 - 7 лет) отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма ребенка: нервной, сердечно-сосудистой, эндокринной, опорно-двигательной. Ребенок быстро прибавляет в росте и весе, изменяются пропорции тела. Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребенка в период от 5,5 до 7 лет свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные умственные и физические нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением.

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения (24,101).

В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, "взрослые" дела, быть "взрослым"; потребность в признании

сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время - стремление в игре и других видах деятельности быть первым, лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т.д.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации - основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как "надо" (хочется посмотреть "мультики", но мама просит поиграть с младшим братом или сходить в магазин; не хочется убирать игрушки, но это входит в обязанности дежурного, значит, это надо делать и т. д.). Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни (16,97).

До семи лет малыш поступает в соответствии с актуальными для него в данный момент переживаниями. Его желания и выражение этих желаний в поведении (т.е. внутреннее и внешнее) представляют собой неразделимое целое. Поведение ребенка в этих возрастах можно условно описать схемой: "захотел - сделал". Наивность и непосредственность свидетельствуют о том, что внешне ребенок такой же, как и "внутри", его поведение понятно и легко "читается" окружающими. Утрата непосредственности и наивности в поведении старшего дошкольника означает включение в его поступки некоторого интеллектуального момента, который как бы вклинивается между переживанием и действием ребенка.

Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой:

"захотел - осознал - сделал". Осознание включается во все сферы жизни

старшего дошкольника: он начинает осознавать отношение к себе окружающих и свое отношение к ним и к самому себе, свой индивидуальный опыт, результаты собственной деятельности и т.д. (25,39)

Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального "Я", формирование внутренней социальной позиции. В ранние периоды развития дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни. Поэтому осознанное стремление измениться у них отсутствует. Если новые потребности, возникающие у детей этих возрастов, не находят реализации в рамках того образа жизни, который они ведут, это вызывает неосознанный протест и сопротивление.

В старшем дошкольном возрасте ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более "взрослое" положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок как бы "выпадает" из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности. В условиях всеобщего школьного обучения это прежде всего проявляется в стремлении детей к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности ("В школе - большие, а в детском садике - только малыши"), а также в желании выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощником в семье. Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений. Если переход к новому социальному положению и новой деятельности своевременно не наступает, то у ребенка возникает чувство неудовлетворенности. Ребенок начинает осознавать свое место среди других людей, у него формируется внутренняя социальная позиция и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируются устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности (одним свойственно стремление к успеху и высоким достижениям, а для других важнее всего избежать неудач и неприятных переживаний) (14,145).

Под словом "самосознание" в психологии обычно имеют в виду существующую в сознании человека систему представлений, образов и оценок, относящихся к нему самому. В самосознании выделяют две взаимосвязанные составляющие: содержательную - знания и представления о себе (Кто я?) - и оценочную, или самооценку (Какой я?) (7,33).

В процессе развития у ребенка формируется не только представление о присущих ему качествах и возможностях (образ реального "Я" - "какой я есть"), но также и представление о том, каким он должен быть, каким его хотят видеть окружающие (образ идеального "Я" - "каким бы я хотел быть"). Совпадение реального "Я" с идеальным считается важным показателем эмоционального благополучия.

Оценочная составляющая самосознания отражает отношение человека к себе и своим качествам, его самооценку.

Положительная самооценка основана на самоуважении, ощущении собственной ценности и положительного отношения ко всему, что входит в представления о самом себе.

Отрицательная самооценка выражает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности.

В старшем дошкольном возрасте появляются зачатки рефлексии - способности анализировать свою деятельность и соотносить свои мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих, поэтому самооценка детей старшего дошкольного возраста становится уже более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной. В незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности их самооценка завышенная.

Заниженная самооценка у детей дошкольного возраста рассматривается как отклонение в развитии личности.

Особенности поведения детей старшего дошкольного возраста с различным типом самооценки:

Дети с неадекватно завышенной самооценкой очень подвижны, несдержанны, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, часто не доводят начатое дело до конца. Они не склонны анализировать результаты своих действий и поступков, пытаются решать любые, в том числе весьма сложные, задачи "сразу". Они не осознают своих неудач. Эти дети склонны к демонстративности и доминированию. Они стремятся всегда быть на виду, афишируют свои знания и умения, стараются выделиться на фоне других ребят, обратить на себя внимание (4).

Если они не могут обеспечить себе полное внимание взрослого успехами в

деятельности, то делают это, нарушая правила поведения. На занятиях, например, они могут выкрикивать с места, комментировать вслух действия воспитателя, кривляться и т.д.

Это, как правило, внешне привлекательные дети. Они стремятся к лидерству, но в группе сверстников могут быть не приняты, так как направлены, главным образом, "на себя" и не склонны к сотрудничеству.

К похвале воспитателя дети с неадекватно завышенной самооценкой относятся как к чему-то само собой разумеющемуся. Ее отсутствие может вызвать у них недоумение, тревогу, обиду, иногда раздражение и слезы. На порицание они реагируют по-разному. Одни дети игнорируют критические замечания в свой адрес, другие отвечают на них повышенной эмоциональностью (криком, слезами, обидой на воспитателя). Некоторых детей одинаково привлекают и похвала и порицание, главное для них - быть в центре внимания взрослого. Дети с неадекватно завышенной самооценкой нечувствительны к неудачам, им свойственны стремление к успеху и высокий уровень притязаний.

Дети с адекватной самооценкой склонны анализировать результаты своей деятельности, пытаются выяснить причины ошибок. Они уверены в себе, активны, уравновешены, быстро переключаются с одной деятельности на другую, настойчивы в достижении цели. Стремятся сотрудничать, помогать другим, общительны и дружелюбны. В ситуации неудачи пытаются выяснить причину и выбирают задачи несколько меньшей сложности (но не самые легкие). Успех в деятельности стимулирует их желание попытаться выполнить более сложную задачу. Этим детям свойственно стремление к успеху.

Дети с заниженной самооценкой нерешительны, малообщительны, недоверчивы, молчаливы, скованны в движениях. Они очень чувствительны, готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Эти дети тревожны, неуверенны в себе, трудно включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. Ребенок с заниженной самооценкой кажется медлительным. Он долго не приступает к выполнению задания, опасаясь, что не понял, что надо делать и выполнит все неправильно; старается угадать, доволен ли им взрослый. Чем более значима деятельность, тем труднее ему с ней справиться. Так, на открытых занятиях эти дети показывают значительно худшие результаты, чем в обычные дни.

Детям с заниженной самооценкой свойственно стремление избегать неудач, поэтому они малоинициативны, выбирают заведомо простые задачи. Неуспех в деятельности чаще всего приводит к отказу от нее.

Эти дети, как правило, имеют низкий социальный статус в группе сверстников, попадают в категорию отверженных, с ними никто не хочет дружить. Внешне это чаще всего малопривлекательные дети. Причины индивидуальных особенностей самооценки в старшем дошкольном возрасте обусловлены своеобразным для каждого ребенка сочетанием условий развития.

В одних случаях неадекватно завышенная самооценка в старшем дошкольном возрасте обусловлена некритичным отношением к детям со стороны взрослых, бедностью индивидуального опыта и опыта общения со сверстниками, недостаточным развитием способности осознания себя и результатов своей деятельности, низким уровнем аффективного обобщения и рефлексии. В других - формируется в результате чрезмерно завышенных требований со стороны взрослых, когда ребенок получает только отрицательные оценки своих действий. Здесь самооценка выполняет защитную функцию. Сознание ребенка как бы "выключается": он не слышит травмирующих его критических замечаний в свой адрес, не замечает неприятных для него неудач, не склонен анализировать их причины.

Несколько завышенная самооценка наиболее свойственна детям, стоящим на пороге 6-7 лет.

Они уже склонны анализировать свой опыт, прислушиваются к оценкам взрослых. В условиях привычной деятельности - в игре, на спортивных занятиях и т.д. - они уже могут реально оценивать свои возможности, их самооценка становится адекватной. В незнакомой ситуации, в частности, в учебной деятельности дети еще не могут правильно оценить себя, самооценка в этом случае завышена. Считается, что завышенная самооценка дошкольника (при наличии попыток анализа себя и своей деятельности) несет в себе позитивный момент: ребенок стремится к успеху, активно действует и, следовательно, имеет возможность уточнить представления о себе в процессе деятельности.

Заниженная самооценка в этом возрасте встречается значительно реже, она основана не на критичном отношении к себе, а на неуверенности в своих силах. Родители таких детей, как правило, предъявляют к ним завышенные требования, используют только отрицательные оценки, не учитывают их индивидуальных особенностей и возможностей. По мнению ряда авторов, проявление в деятельности и поведении детей седьмого года жизни заниженной самооценки является тревожным симптомом и может свидетельствовать об отклонениях в личностном развитии (21,241).

Самооценка играет важную роль в регуляции деятельности и поведения человека. В зависимости от того, как оцениваются индивидом собственные качества и возможности, он принимает для себя те или иные цели деятельности, формируется то или иное отношение к успехам и неудачам, тот или иной уровень притязаний.

Что оказывает влияние на формирование самооценки и представлений ребенка о себе?

Выделяют четыре условия, определяющие развитие самосознания в детском возрасте:

) опыт общения ребенка со взрослыми;

) опыт общения со сверстниками;

) индивидуальный опыт ребенка;

) его умственное развитие.

Опыт общения ребенка со взрослыми является тем объективным условием, вне которого процесс формирования детского самосознания невозможен или сильно затруднен. Под влиянием взрослого у ребенка накапливаются знания и представления о себе, складывается тот или иной тип самооценки. Роль взрослого в развитии детского самосознания заключается в следующем:

сообщение ребенку сведений о его индивидуальных личностных особенностях;

оценка его деятельности и поведения;

формирование ценностей, социальных нормативов, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам;

формирование умения и побуждение ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей.

На протяжении всего детства ребенок воспринимает взрослого как непререкаемый авторитет. Чем младше ребенок, тем некритичнее он относится к мнениям взрослых о себе. В раннем и младшем дошкольном возрасте роль индивидуального опыта в формировании самосознания ребенка невелика. Знания, полученные этим путем, нечетки и неустойчивы и легко игнорируются под воздействием оценочных суждений взрослого (19,79).

К старшему дошкольному возрасту знания, полученные в процессе деятельности, приобретают более устойчивый и осознанный характер. В этот период мнения и оценки окружающих преломляются через призму индивидуального опыта ребенка и принимаются им лишь в том случае, если нет значительных расхождений с его собственными представлениями о себе и своих возможностях. Если же есть противоречие мнений, ребенок явно или скрыто протестует, обостряется кризис 6-7 лет. Очевидно, что суждения старшего дошкольника о себе часто бывают ошибочными, так как индивидуальный опыт еще недостаточно богат и возможности самоанализа ограничены.

В отличие от конкретных представлений, полученных на индивидуальном опыте, знания о себе, приобретенные при общении со взрослыми, носят обобщенный характер.

Обозначая словом то или иное индивидуальное качество ребенка, окружающие тем самым относят его к той или иной категории людей. Если мама говорит дочери:

"Ты красивая девочка", - тем самым она как бы имеет в виду, что дочь

относится к определенной группе девочек, обладающих набором привлекательных характеристик. Словесное обозначение индивидуальных особенностей ребенка обращено прежде всего к его сознанию. Осознаваясь ребенком, суждения взрослых становятся его собственными знаниями о себе. Образ себя, внушаемый ребенку взрослыми, может быть как положительным (ребенку говорят о том, что он добрый, умный, способный), так и отрицательным (груб, неумен, неспособен). Негативные оценки взрослых закрепляются в детском сознании, оказывают неблагоприятное влияние на формирование его представлений о себе. Наиболее значимое влияние на формирование детской самооценки оказывают родители.

Представление о том, каким должен быть ребенок (родительский образ ребенка), формируется еще до рождения малыша и определяет стиль воспитания в семье. Во-первых, руководствуясь собственными представлениями о том, каким должен быть ребенок, родители оценивают его реальную деятельность и поведение. Усвоенные от взрослых оценки становятся собственными оценками ребенка. В определенном смысле можно сказать, что ребенок оценивает себя так, как его оценивают окружающие, и прежде всего родители. Во-вторых, родители и другие взрослые формируют у него определенные личностные ценности, идеалы и эталоны, на которые следует равняться; намечают планы, которые необходимо выполнить; определяют стандарты выполнения тех или иных действий; называют общие и частные цели. Если они реалистичны и соответствуют возможностям ребенка, то достижение целей, реализация планов, соответствие стандартам способствуют формированию позитивного образа "Я" и положительной самооценки. Если же цели и планы

нереалистичны, стандарты и требования завышены, то неуспех приводит к потере веры в себя, формированию заниженной самооценки и негативного образа "Я".

Для ребенка одинаково вредны и отсутствие критики со стороны взрослого

(вседозволенность) и чрезмерная строгость, когда замечания взрослого в адрес ребенка носят исключительно негативный характер. В первом случае к концу дошкольного возраста формируется неадекватно завышенная, а во втором случае - заниженная самооценка. И в том, и в другом случае не развивается способность анализировать, оценивать и контролировать свои действия и поступки.

Опыт общения со сверстниками также оказывает влияние на формирование детского самосознания. В общении, в совместной деятельности с другими детьми ребенок познает такие свои индивидуальные особенности, которые не проявляются в общении со взрослыми (умение устанавливать контакты со сверстниками, придумать интересную игру, выполнять те или иные роли и т.д.), начинает осознавать отношение к себе со стороны других детей. Именно в совместной игре в дошкольном возрасте происходит выделение ребенком "позиции другого", как отличной от своей собственной, снижается детский эгоцентризм.

В то время как взрослый на протяжении всего детства остается недосягаемым

эталоном, идеалом, к которому можно лишь стремиться, сверстники выступают для ребенка в качестве "сравнительного материала". Поведение и действия других детей (в сознании ребенка "таких же, как он") как бы вынесены

для него вовне и потому легче осознаются и анализируются, чем свои собственные. Для того чтобы научиться правильно оценивать себя, ребенок должен сначаланаучиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. Поэтому не случайно в оценках действий сверстников дети более критичны, чем в оценках самого себя (25,67).

Если имеют место трудности в общении со сверстниками, то ребенок постоянно находится в состоянии напряженного ожидания насмешек или других недоброжелательных проявлений в свой адрес. Это приводит, в свою очередь, к повышенной нервозности и утомляемости, постоянным конфликтам с детьми. Нередко причиной конфликтов в детском коллективе является неумение детей понимать и учитывать переживания и чувства других людей.

Одно из важнейших условий развития самосознания в дошкольном возрасте - расширение и обогащение индивидуального опыта ребенка. Говоря об индивидуальном опыте, в данном случае имеют в виду совокупный результат тех умственных и практических действий, которые ребенок сам предпринимает в окружающем предметном мире. Различие между индивидуальным опытом и опытом общения состоит в том, что первый накапливается в системе "ребенок - физический мир предметов и явлений", когда ребенок действует самостоятельно вне общения с кем-либо, тогда как второй формируется благодаря контактам с социальной средой в системе "ребенок - другие люди". При этом опыт общения тоже индивидуален в том смысле, что он является жизненным опытом индивида (21,77).

Индивидуальный опыт, полученный в конкретной деятельности, является реальной основой для определения ребенком наличия или отсутствия у него определенных качеств, умений и возможностей. Он может слышать каждый день от окружающих, что у него есть те или иные способности, или, что у него их нет, однако это не является основой формирования правильного представления о своих возможностях. Критерием наличия или отсутствия каких-либо способностей является в конечном счете успех или неуспех в соответствующей деятельности. Путем прямой проверки своих сил в реальных условиях жизни ребенок постепенно приходит к пониманию границ своих возможностей (9,38).

На начальных этапах развития индивидуальный опыт выступает в неосознанной форме и накапливается в результате повседневной жизни, как побочный продукт детской активности. Даже у старших дошкольников их опыт может осознаваться лишь частично и регулирует поведение на непроизвольном уровне. Знания, полученные ребенком на индивидуальном опыте, более конкретны и менее эмоционально окрашены, чем знания, приобретенные в процессе общения с окружающими людьми.

Индивидуальный опыт - главный источник конкретных знаний о себе, составляющих основу содержательного компонента самосознания.

Сказанное не означает, что развитие детского самосознания представляет собой некую "робинзонаду" и независимо от социального окружения. В то же время справедливо отметить, что в процессе воспитания взрослые часто недооценивают значение собственной активности ребенка и ее роль в формировании детской личности. Для того чтобы представления ребенка о себе были более полными и разносторонними, не следует чрезмерно ограничивать его активность: бегая, прыгая, забираясь на высокие горки, дошкольник познает себя. Необходимо предоставить ему возможность попробовать свои силы в различных видах деятельности: рисовании, конструировании, танцах,

спортивных занятиях. Роль взрослого в формировании индивидуального опыта ребенка заключается в том, чтобы обратить внимание дошкольника на результаты своих действий; помочь проанализировать ошибки и выявить причину неудач; создать условия для успеха в его деятельности. Под воздействием взрослого накопление индивидуального опыта приобретает более организованный, систематический характер. Именно старшие ставят перед ребенком задачи осознания и вербализации своего опыта (3,51).

Таким образом, влияние взрослых на формирование детского самосознания осуществляется двумя способами: непосредственно, через организацию индивидуального опыта ребенка, и опосредованно, через словесные обозначения его индивидуальных качеств, вербальную оценку его поведения и деятельности.

Важным условием формирования самосознания является умственное развитие ребенка. Это прежде всего способность осознавать факты своей внутренней и внешней жизни, обобщать свои переживания.

Если в ранние периоды развития восприятие ребенком своих действий и действий других людей имеет непроизвольный характер и в результате ребенок неосознанно подражает поведению окружающих, то в старшем дошкольном возрасте наблюдение становится целенаправленным и осознанным. У дошкольника достаточно хорошо развита память. Это первый возраст, лишенный детской амнезии. Тот факт, что ребенок начинает помнить последовательность событий, в психологии называют "единством и тождеством "Я"". Следовательно, уже в этом возрасте можно говорить о некоторой целостности и единстве самосознания.

В старшем дошкольном возрасте возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях, когда ребенок начинает осознавать свои переживания и понимать, что значит "Я радуюсь", "Я огорчен", "Я сердит", "Мне стыдно" и т.п. Более того, старший дошкольник не только осознает свои эмоциональные состояния в конкретной ситуации (это может быть доступно и детям 4-5 лет), возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение. Это значит, что если несколько раз подряд он испытывает неудачу в какой-то ситуации (например, неправильно ответил на занятии, был не принят в игру и т.п.), то у него возникает негативная оценка своих возможностей в этом виде деятельности ("Я это не умею", "У меня так не получится", "Со мной никто не хочет играть"). В старшем дошкольном возрасте формируются предпосылки рефлексии - способности анализировать себя и свою деятельность.

Рассмотренные условия (опыт общения со взрослыми и детьми, опыт индивидуальной деятельности и умственное развитие ребенка) оказывают неодинаковое влияние на развитие детского самосознания в различные возрастные периоды.

В младшем дошкольном возрасте ведущую роль в формировании самосознания ребенка играет опыт общения со взрослыми. Индивидуальный опыт в этом возрасте еще очень беден, недифференцирован, слабо осознается ребенком, а мнение сверстников полностью игнорируется.

В среднем дошкольном возрасте взрослый остается для ребенка абсолютным авторитетом, обогащается индивидуальный опыт, расширяется объем знаний о себе, полученных в различных видах деятельности. Значительно возрастает влияние сверстников, в ряде случаев ориентация на мнение группы детей оказывается ведущей. (Всем родителям, например, известны случаи отказа надеть что-то, потому что над этим смеются дети в детском саду). Это период расцвета детского конформизма (13,94).

В старшем дошкольном возрасте ребенок имеет относительно богатый собственный опыт, обладает способностью наблюдать и анализировать действия и поступки других людей и свои собственные. В привычных ситуациях и знакомых видах деятельности оценки окружающих (детей и взрослых) принимаются старшим дошкольником только в том случае, если они не противоречат его личному опыту. Такое сочетание факторов развития самосознания характерно не для всех детей, фактически достигших старшего дошкольного возраста, а только для тех, общий уровень психического развития которых соответствует переходному периоду - кризису семи лет.

Как развивать самосознание ребенка, формировать правильное представление о себе и способность адекватно оценивать себя, свои поступки и действия?

Оптимизация родительско-детских отношений: необходимо, чтобы ребенок рос в атмосфере любви, уважения, бережного отношения к его индивидуальным особенностям, заинтересованности в его делах и занятиях, уверенности в его достижениях; вместе с тем - требовательности и последовательности в

воспитательных воздействиях со стороны взрослых.

Оптимизация отношений ребенка со сверстниками: необходимо создать условия для полноценного общения ребенка с другими; если у него возникают трудности в отношениях с ними, нужно выяснить причину и помочь дошкольнику приобрести уверенность в коллективе сверстников.

Расширение и обогащение индивидуального опыта ребенка: чем разнообразнее деятельность ребенка, чем больше возможностей для активных самостоятельных действий, тем больше у него возможностей для проверки своих способностей и расширения представлений о себе.

Развитие способности анализировать свои переживания и результаты своих действий и поступков: всегда положительно оценивая личность ребенка, необходимо вместе с ним оценивать результаты его действий, сравнивать с образцом, находить причины трудностей и ошибок и способы их исправления. При этом важно формировать у ребенка уверенность, что он справится с трудностями, добьется хороших успехов, у него все получится.

Глава 2. Практическая работа по диагностике и коррекции развития памяти у детей старшего дошкольного возраста

1 Методики диагностики развития памяти у детей старшего дошкольного возраста

Методика "Оперативная память".

Методика применяется для изучения уровня развития кратковременной памяти.

Испытуемому вручается бланк, после чего экспериментатор дает следующую инструкцию.

Инструкция: "Я буду зачитывать числа - 10 рядов из 5 чисел в каждом (количество рядов, используемых в методике, варьируется от 5 рядов по 4 числа в каждом до максимального с учетом возрастных особенностей). Ваша задача - запомнить эти числа (5 или 4) в том порядке, в котором они прочтены, а затем в уме сложить первое число со вторым, второе с третьим, третье с четвертым, четвертое с пятым, а полученные четыре суммы записать в соответствующей строке бланка. Например: 6, 2, 1, 4, 2 (записывается на доске или бумаге). Складываем 6 и 2 - получается 8 (записывается); 2 и 1 - получается 3 (записывается); 1 и 4 - получается 5 (записывается); 4 и 2 - получается 6 (записывается)". Если у испытуемого есть вопросы, экспериментатор должен ответить на них и приступить к выполнению теста. Интервал между зачтением рядов - 25-15 секунд, в зависимости от возраста.

Тестовый материал:

Подсчитывается число правильно найденных сумм (максимальное их количество - 40). С учетом возрастных особенностей используются следующие нормы:

7 лет - 10 сумм и выше

9 лет - 15 сумм и выше

12 лет - 20 сумм и выше

Методика удобна для группового тестирования. Процедура тестирования занимает мало времени - 4-5 мин. Для получения более надежного показателя оперативной памяти тестирование можно через некоторое время повторить, используя другие ряды чисел.

Методика "Долговременная память".

Экспериментальный материал состоит из следующего задания.

Экспериментатор сообщает: "Сейчас прочитаю вам ряд слов, а вы постараетесь их запомнить. Приготовились, слушайте внимательно:

стол, мыло, человек, вилка, книга, пальто, топор, стул, тетрадь, молоко".

Ряд слов зачитывается несколько раз, чтобы дети запомнили. Проверка происходит через 7-10 дней. Коэффициент долговременной памяти высчитывается по следующей формуле:

где А - общее количество слов,

В - количество запомнившихся слов,

С - коэффициент долговременной памяти.

Результаты интерпретируются следующим образом:

100% - высокий уровень;

75% - средний уровень;

50% - низкий уровень;

ниже 30% - очень низкий уровень.

Методика "Запомни пару".

Исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.

Необходимый материал: два ряда слов. В первом ряду между словами существуют смысловые связи во втором ряду они отсутствуют.

Ход выполнения задания. Экспериментатор читает испытуемому(ым) 10 пар слов исследуемого ряда (интервал между парой - 5 секунд). После 10-секундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом 10 секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда.

2.2 Психологическая диагностика развития внимания и памяти у дошкольников

Было продиагностированно 5 детей в возрасте 6 лет. Исследование было проведено на базе ДОУ №17 г. Златоуста.

Результаты методики «Оперативная память»:

Алина Алексей

№ рядаСумма1123324253

№ рядаСумма1221324351

Даниил Мария

№ рядаСумма1321324253

№ рядаСумма1223344252

№ рядаСумма1223314354

АлинаАлексейДаниилМарияЮрий119111313

В результате диагностики было выявлено: недостаточное развитие оперативной памяти у Алексея. У остальных детей развитие оперативной памяти проходит в норме.

Результаты методики долговременная память:

Результат исследования долговременной памяти

АлинаАлексейДаниилМарияЮрийСредний уровеньНизкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньСредний уровеньРезультаты методики "Запомни пару". Исследование логической и механической памяти.

Результат исследования показал, что у Даниила, Марии и Юрия, нормальное развитие логической и механической памяти. Алина и Алексей показали результат ниже нормы.

3 Коррекционные занятия, направленные на развитие внимания и памяти

По результатам диагностики родителям и воспитателю были рекомендованы следующие упражнения и игры для улучшения развития памяти:

Упражнения на развитие способности к воссозданию мысленных образов (визуализацию понятий).

Упражнение №1 "Мысленные образы, отвечающие понятиям прямо или косвенно".

Упражнение проводится в два этапа. Т.к. детям в этом возрасте сложно удерживать мысленный образ достаточно долго без подкрепления, то на 1-м этапе необходимо использовать графическое изображение понятия. Взрослый говорит ребятишкам: "Попробуйте к каждому из названных мной слов сделать какой-либо рисунок". Зрительный образ, прямо отвечающий понятию, возникает легко, почти автоматически, тогда как в случае косвенного соответствия нужны усилия воображения.

Примерный перечень возможных серий:

Серия № 1

Грузовик Умная кошка

Гнев Мальчик-трус

Веселая игра Капризный ребенок

Дерево Хорошая погода

Наказание Интересная сказка

Серия № 2

Веселый праздник Радость

Темный лес Болезнь

Отчаяние Быстрый человек

Смелость Печаль

Глухая старуха Теплый ветер

Серия № 3

Сомнение Зависть

Сила воли День

Успех Страх

Скорость Сильный характер

Справедливость Хороший товарищ

Й этап - представление слов или фраз в уме, без фиксации на бумаге.

Упражнение №2 (усложненный вариант предыдущего задания).

Берутся 200-300 спичек. Вы диктуете детям слова, а их задача - выкладывать из спичек образ, который эти слова у них вызывают. (Например, трактор может вызвать образ ломаной линии от звука "р-р-р".) Спички можно класть в любом положении, ломать. Слова диктуются с паузой в 1 мин. После того, как закончили диктовать слова, дети должны по составленным ими "образам-спичкам" воспроизвести слова. По мере тренированности повышается скорость и увеличивается количество слов.

Теперь, когда дети научились создавать зрительные образы, облекая их в конкретную форму, обратитесь к другой стороне процесса запоминания - осознанному восприятию. Научить детей концентрировать внимание на запоминаемом объекте поможет вам привлечение к его исследованию чувств как стимуляции деятельности мозга.

Упражнения, направленные на развитие осознанного восприятия и концентрацию внимания.

Упражнение №3. "Осознание визуального материала".

Для этого упражнения потребуются листок бумаги, карандаши и секундомер. На рисунке, приведенном ниже, представлены 12 изображений. Детям предлагается рассмотреть рисунки первой строки, закрыв остальные листом бумаги, чтобы они не отвлекали внимание. Спустя 30 сек попросите их закрыть целиком всю страницу и нарисовать по памяти предметы первой строки. Затем предложите им сравнить, насколько их рисунки соответствуют рисункам образца. Далее перейдите к следующей строке. С двумя последними строками поработайте одновременно.

Упражнение №4. Пробуждение "чувства деталей".

Перейдите от конкретных изображений к абстрактным. Предложите детям для начала четыре абстрактные фигуры.

Каждую из них они должны рассматривать в течение минуты, закрывая при этом остальные, чтобы не отвлекать внимание. Затем попросите ребят мысленно представить себе эти фигуры во всех деталях и по памяти начертить каждую на бумаге.

Упражнение №5. "Осознание словесного материала" (используется для тренировки как зрительной памяти, так и слуховой).

Цель этого упражнения - заставить детей поразмышлять о словах. Ведущий говорит: "Сейчас я буду читать (показывать) (в зависимости от тренируемого типа памяти) слова, услышав (увидев) каждое слово, представляйте себе внешний вид данного предмета, его вкус, запах, звуки, которые он может издавать, и т.п.

Например, зубная паста на вид белая и блестящая, с мятным запахом и вкусом острым и сладким одновременно".

В качестве предварительной тренировки можно предложить детям сначала описывать вслух вызываемые при помощи чувств образы и лишь после этого переходить к работе "только в уме".

Упражнение №6. "Оживление".

К этому упражнению желательно переходить после того, как будут хорошо освоены предыдущие, т.к. оно требует сформированности умения переводить информацию в зрительный образ (навыка визуализации) и особой концентрации внимания, вызываемой осознанностью восприятия.

Предложите детям представить себе какого-либо зверя, животное. После того, как образ создан, попросите их "оживить" картинку, т.е. чтобы животное начало двигаться, жить своей жизнью в воображении. Пусть дети расскажут друг другу про своих зверей. Затем подведите итоги, чей рассказ оказался самым интересным.

После упражнений с живыми существами можно переходить к "оживлению" предметов. Упражнение выполняется сначала с закрытыми глазами, а потом с открытыми. Всего на различных занятиях предлагается для достижения хорошего результата оживить 50 живых существ и 100 предметов. Можно провести это упражнение в качестве игры в волшебника: ребенку предлагается стать волшебником, способным оживлять при помощи волшебной палочки все, что угодно. Например, он касается в своем воображении предмета, и тот оживает, затем "волшебник" рассказывает всем, что он видит; после роли меняются.

Все приведенные выше упражнения способствуют записи информации, что необходимо для пользования кратковременной памятью. При этом данные памяти, идущие от восприятия, в соответствии с решаемой задачей дополняются данными, хранящимися в долговременной памяти. В то же время, чтобы воспоминания кратковременной памяти перешли на длительное хранение, т.е. в долговременную память, они должны подвергнуться специальной обработке - структурированию и упорядочиванию.

Таким образом, становится ясно, что подобный процесс передачи невозможен без участия в нем мыслительных операций. Первичная обработка по систематизации и классификации запоминаемых объектов происходит с помощью операций установления сходства и различий, при обязательном участии эмоциональной сферы. Это обеспечивает деление информации на категории (для удобства хранения) и снабжает ее опознавательными сенсорными знаками, облегчающими извлечение из памяти.

В связи с этим работа по тренировке долговременной памяти должна начинаться с необходимости развития у детей умения сравнивать запоминаемые предметы, находить в них черты сходства и отличия.

Упражнения на развитие операций установления сходства и различий, анализа деталей и их синтеза.

Упражнение №7.

Все анализируемые предметы исследуются по одной и той же схеме: от эмоций к логике. Приведем план такого анализа.

Эмоциональное восприятие предмета.

"Посмотри, какое он производит на тебя впечатление? Как тебе нравятся его цвет, форма, те предметы, которые его окружают, выделяются на общем фоне?"

Подобные вопросы взрослого должны натолкнуть ребенка на анализ его эмоциональных реакций. Задача ведущего - вовлечь ребенка в активный процесс восприятия, в который сознательно включается эмоциональный фактор, гарантирующий лучшую долговременную запись в памяти. Постарайтесь выяснить, что произвело на ребенка самое яркое впечатление.

Анализ вызванных эмоций.

"Скажи, этот предмет тебе приятен или нет? Он тебя раздражает или успокаивает? Кажется впечатляющим или бесцветным? Грустным или забавным? Увлекательным или скучным?"

Учите ребенка прислушиваться к своим эмоциям, разбираться в них. Такого рода размышления о вызываемых эмоциях способствуют лучшему закреплению следов в памяти.

Логическая часть. Простая стратегия анализа позволит сосредоточиться на главных, особо значимых аспектах.

Установление общего смысла.

"Посмотрите на предмет. Что это за предмет? Как он называется?"

Рассматривание с точки зрения композиции.

"Посмотрите, какие использованы краски, дополнительные элементы, выгодно отличающие предмет? Что находится на переднем плане? и т.д."

Постарайтесь своими вопросами вовлечь ребенка в пространственное восприятие объекта.

Анализ деталей.

Теперь вы должны найти с детьми наиболее значимые элементы, дающие специфическую информацию о предмете. Углубитесь в описание, сосредоточиваясь на отдельных деталях. Этот этап может быть более или менее сложным в зависимости от количества деталей, которые должны запомнить дети.

"Закройте глаза и попробуйте мысленно представить себе исследованный объект. Скажите, что вы четко видите на своей картинке? Возьмите карандаши (краски) и нарисуйте, как вы его запомнили".

В заключение можно сравнить полученные рисунки. Для упражнений в приведенном выше анализе используются предметы, доступные в ваших условиях:

фрукты или овощи; начните с одного объекта, постепенно переходя к сравнению нескольких одного и того же семейства;

цветы и растения;

деревья; исследуйте с детьми их общую форму, крону, ветки, листья, цветки, плоды или сережки (если имеются);

животные (например, кошки, собаки, птицы);

близкие окрестности (близлежащие улицы, парки и т.д.);

Упражнение №8.

Ребенку предлагают запомнить предметы, изображенные на 3-4 картинках, и назвать их по памяти. Затем он должен отыскивать их изображение на 10-12 похожих картинках, но беспорядочно разбросанных. Это же упражнение можно использовать для узнавания букв или цифр, применяя специально изготовленные карточки или кассу букв и цифр.

Постепенно количество запоминаемых картинок можно увеличивать. Описанные выше упражнения помогут детям научиться упорядочивать запоминаемую информацию. Для извлечения же информации необходимо "ушко", или "ниточка", за которую ее можно было бы вытаскивать. Таким инструментом являются ассоциации. Ассоциация - это психический процесс, в результате которого одни представления и понятия вызывают появление в уме других. Например, вспомнили про праздник Новый Год - и сразу в сознании всплыли представления о елке, салате "Оливье", шампанском, Снегурочке с Дедом Морозом…

Обычно ассоциации устанавливаются скорее интуитивно, чем логично, хотя сама подобная работа невозможна без умения находить сходства или различия. Именно поэтому упражнения предыдущей группы должны быть проработаны особенно тщательно. Тренировке же умения устанавливать связи (ассоциации) между элементами материала посвящены упражнения четвертой группы. Здесь же приводятся задания на развитие ассоциативного мышления, умения подбирать конкретные зрительные образы к абстрактным понятиям, а также описывается мнемотехнический прием "нелогичные ассоциации" для запоминания не связанных между собой слов.

Упражнения, направленные на развитие способности устанавливать связи (ассоциации) между элементами материала.

Упражнение №9. "Двойная стимуляция памяти".

Перед ребенком раскладывают 15-20 карточек с изображением отдельных предметов (например, яблоко, троллейбус, чайник, самолет, ручка, рубашка, автомобиль, лошадь, флажок, петух и т.д.). Ребенку говорят: "Я сейчас назову тебе несколько слов. Посмотри на эти картинки, выбери из них ту, которая поможет тебе запомнить каждое слово, и отложи ее в сторону". Затем читается первое слово. После того, как ребенок отложит картинку, читается второе слово и т.д. Далее он должен воспроизвести предъявленные слова. Для этого он берет по очереди отложенные в сторону картинки и с их помощью припоминает те слова, которые ему были названы.

Примерный набор слов:

пожар, завод, корова, стул, вода, отец, кисель, сидеть, ошибка, доброта и т.д.

Упражнение №10.

Вы даете детям несколько слов, их необходимо перегруппировать, объединяя по какому-либо признаку, чтобы облегчить запоминание; а потом придумать историю, которая свела бы их вместе.

Упражнение №11.

"Посмотрите внимательно на рисунок. На нем представлены названия животных. Вообразите себе этих животных в местах, где помещены их названия, и придумайте историю, связывающую их между собой".

Затем рисунок закрывается, и дети должны на листке бумаги воспроизвести названия животных на их местах.

Упражнение №12 (на развитие ассоциативного мышления).

Цель этого упражнения - побудить детей к ассоциативному мышлению. Предложите им несколько слов и общими усилиями постарайтесь зафиксировать все ассоциации, которые придут им на ум при чтении этих слов, например:

Верблюд - горб, гора, пустыня, кактус, песок и т.д.

В конце попросите детей поработать самостоятельно над 2-3 словами. Применяйте это упражнение как можно чаще, формируя тем самым навык ассоциативного мышления.

Примерный набор слов:

ноготь, стакан, солнечный, осленок и т.п.

Упражнение №13. "Конкретизация абстрактного".

"Найдите конкретные зрительные образы, которые могут ассоциироваться с каждым из приведенных ниже слов, например, любовь/сердце и т.д."

Все эти упражнения направлены на формирование умения устанавливать логичные ассоциации, т.е. развивают логический вид запоминания. Однако в школе часто нужно запомнить материал, внешне логически не связанный. Для формирования этого умения мы предлагаем следующие упражнения.

Упражнение №14. "Нелогичные ассоциации".

Дайте детям несколько слов, логически не связанных между собой.

Книга Цветок Сосиска Мыло

Предложите им попробовать найти ассоциации, которые бы связывали эти слова. Пусть они фиксируют первые пришедшие на ум ассоциации. Постарайтесь дать простор их воображению, не ограничивайте их рамками логичных ассоциаций. В результате должна получиться маленькая история.

Используйте это упражнение как можно чаще, чтобы выработать у детей устойчивый навык.

Упражнение №15. "Запоминание слов".

Теперь можно попробовать научить детей запоминать несколько логически не связанных слов. Начните с 10 слов, например:

дерево стол река корзина расческа мыло ежик резинка книга солнце

Эти слова надо связать в рассказ:

"Представьте зеленое красивое ДЕРЕВО. Из него начинает расти в сторону доска, из доски вниз опускается ножка, получается СТОЛ. Приближаем свой взгляд к столу и видим на нем лужу, которая стекает вниз, превращаясь в целую РЕКУ. Посередине реки образуется воронка, которая превращается в КОРЗИНУ. Корзина вылетает из реки на берег. Вы подходите, отламываете один край - получается РАСЧЕСКА. Вы берете ее и начинаете расчесывать свои волосы, а затем мыть их МЫЛОМ. Мыло стекает и остаются волосы, торчащие ЕЖИКОМ. Вам очень неудобно, и вы берете РЕЗИНКУ и стягиваете ею волосы. Резинка не выдерживает и лопается. Когда она падает вниз, разворачивается по прямой линии и превращается в КНИГУ. Вы открываете книгу, а из нее прямо вам в глаза ярко светит СОЛНЦЕ".

Сначала пусть дети пытаются представить рассказ, составленный вами, затем практикуются сами, придумывая рассказ (используются другие слова) и делясь им друг с другом. На заключительном этапе - вы диктуете им слова, а они, самостоятельно воображая, запоминают их.

Постепенно количество слов, предназначенных для запоминания, увеличивается. Задача взрослого во всей этой работе - привести подобную запись, упорядочение и извлечение материала из памяти в устойчивый навык работы с информацией.

Теперь остановимся непосредственно на запоминании материала, часто используемого в школьной программе.

Упражнение №16. "Запоминание стихов".

Любой текст можно представить мысленными образами, на этом и основана предлагаемая техника запоминания, которой следует обучать детей.

В огороде чучело

Шляпу нахлобучило

Рукавами машет -

И как будто пляшет!

Это чучело - оно

Сторожить поставлено,

Чтобы птицы не летали,

Чтоб горошек не клевали.

Вот какое чучело

Шляпу нахлобучило,

Синий шарф на палке -

Пусть боятся галки (И. Михайлова)

а) Прочитайте внимательно первую строчку стихотворения.

б) Закройте глаза и попробуйте зримо представить себе содержание этой строки в уме. Постарайтесь нарисовать картинку яркой, почувствовать, как вы к ней относитесь: нравится вам ее содержание или нет.

в) Перейдите к следующей строчке. Прочитайте ее вслух и представьте в своем воображении. Продолжайте то же самое со всеми строчками.

У детей в голове должна получиться очень ясная картина образов, содержащихся в стихотворении. Дайте им задание прочитать все стихотворение вслух без остановок, подкрепляя слова возникающими зрительными образами.

г) "Теперь, - говорите вы детям, - попробуйте вспомнить стихотворение, отталкиваясь от мысленных образов. Закройте глаза и воспроизведите те образы, которые вам запомнились. Опишите их своими словами".

д) Проверьте себя, повторно перечитывая стихотворение вслух. Если нужно, подправьте образы, перечитывая стихотворение еще раз внимательно. Исправьте также последовательность, в которой эти образы у вас возникают.

е) Произнося стихотворение, вслушайтесь в звучание слов.

Обращайте внимание на ритм и рифмы.

Игра "Фотоаппараты" - на развитие памяти и внимания.

Ый вариант: детям на секунду показывается карточка с любым изображением, должны как можно подробнее описать его.

Ой вариант: показывается картинка с изображением какого-либо сюжета (30 секунд), после чего дается другая, подобная первой картинка, но на ней некоторые предметы отсутствуют или заменены на что-то другое. Надо сказать, что изменилось

Ий вариант: на столе раскладываются любые предметы, игрушки и т.п. (в количестве не больше 7 штук для ребенка 5-6 лет, если ребенок младше, то число предметов должно быть меньше). Ребенку дается 30 секунд, чтобы запомнить, что и где лежит. Затем он отворачивается. Взрослый переставляет предметы, либо что-то убирает совсем или замещает на другой предмет. Ребенок должен определить, что изменилось.

Ый вариант: игра проводится с группой детей. Выбирается один человек, внешний вид которого дети должны запомнить. Затем он выходит из комнаты и что-то изменяет в своей внешности (взрослый может помогать ребенку). После чего он возвращается и дети должны найти отличие.

Ый вариант: может проводиться как с группой детей, так и индивидуально.

Инструкция для воспитателя: "Усаживайтесь за столы. Сегодня вы будете фотоаппаратами. Посмотрим, какой фотоаппарат будет самым лучшим. Перед вами лежат перевернутые обратной стороной карточки (их 3) и картинки в стопочке. Сначала по сигналу возьмем первую карточку, взглянем на нее, стараясь запомнить все, что на ней нарисовано. По сигналу вновь переверните ее обратной стороной и положите на угол стола. Затем по сигналу отберите картинки, которые были нарисованы на большой карте. Приготовились(гонг). Переворачиваем карту. Смотрим на нее 30 секунд (гонг). Переворачиваем карту. Кладем на угол стола - начинаем отбирать картинки (гонг). 15 секунд (гонг). Закончили.

Возьмите снова первую карту. Положите ее перед собой изображением вверх. Проверьте, правильно ли вы запомнили картинки. Уберите лишние. Сколько картинок вам удалось запомнить? Запомните это число.

А теперь повторим это упражнение с другой картой. Приготовились (гонг). 30 секунд. Закончили (гонг). Убрали карту. Отбираем картинки (гонг). 15 секунд (гонг). Закончите.

Проверяем себя. Сколько картинок вам удалось запомнить? Это больше, чем в первый раз, или меньше?

Потренируемся в третий раз. Сколько картинок вы запомнили теперь? Молодцы! Вы хорошо потрудились! Пора отдыхать".

Реквизит: 3 карточки с 8 изображениями разных предметов. Предметы одни и те же, но расположение разное. Картинки.

Игра "Опиши соседа" - развитие памяти, внимания, наблюдательности.

В принципе, описывать можно что угодно, а не только соседа. Игра удобна тем, что проводить ее с ребенком можно где угодно - на прогулке, дома. Можно устроить что-то типа соревнования. Вы вместе с ребенком выбираете знакомый вам обоим предмет, человека…все, что угодно. И нужно припомнить как можно больше отличительных его свойств, признаков. Называть можно по одному признаку, по очереди. Проигравшим считается тот, кто не сможет вспомнить что-нибудь об этом предмете, когда будет его очередь.

Игра "Кукловод" - развитие двигательной памяти.

Вариант 1. Воспитатель-"кукловод" завязывает глаза ребенку и "водит" его, как куклу, по несложному маршруту, держа за плечи, в полном молчании: 4-5 шагов вперед, остановка, поворот направо, 2 шага назад, поворот налево, 5-6 шагов вперед и т. д.

Затем ребенку развязывают глаза и просят самостоятельно найти исходную точку маршрута и пройти его от начала до конца, вспоминая свои движения.

Вариант 2. Дети могут делать такие упражнения парами: один человек - "кукловод", другой - "кукла".

Вариант 3. Движения постепенно можно усложнять, увеличивая продолжительность маршрута и включая ряд несложных физкультурных упражнений: наклонить "куклу", согнуть руки, заставить присесть, сделать полный оборот через левое плечо и т. д.

. "Сделай, как я!" (со спичками) - развитие памяти и внимания.

Дети играют парами. Первоначально у каждого ребенка по 6 спичек. Один, ведущий, выкладывает из 6 спичек произвольную композицию, затем на одну-две секунды показывает ее партнеру.

Партнер из своих спичек выкладывает точно такую же фигуру по памяти. Затем дети меняются ролями. При успешном выполнении условия количество спичек постепенно увеличивается до 12-15.

Примечание: в принципе, использовать можно не только спички, но и счетные палочки, пуговицы, бусинки, карандаши, руки и т.д.

Игра "Подарки".

Одного из участников игры выбирают водящим.

Мы слышали, что вы отправляетесь в путешествие, - говорят ему, - и побываете в разных городах?

Водящий подтверждает это и спрашивает, не будет ли ему каких-либо поручений.

Да, поручений будет много. Все играющие поочередно обращаются к нему с личными просьбами.

Будете в Костроме, - говорит один, - загляните к моей бабушке. Передайте ей привет. Если от нее будет посылочка, не откажите в любезности прихватить с собой.

У меня дядя в Саратове, навестите его, - просит другой. - Он мне обещал что-то прислать, так уж будьте добры.

Каждый называет тот или иной город и своего родственника или приятеля, к которому просит зайти. По условиям игры города называются общеизвестные, и начальные буквы в их названиях должны быть разные.

Водящий - человек на редкость отзывчивый и, выслушав просьбы играющих, обещает все выполнить. Попрощавшись, он отправляется в свой далекий путь, то есть выходит из комнаты.

"Путешествие" водящего продолжаются не более 5 минут. Этого вполне достаточно, чтобы придумать, кому что привезти. Выбирая подарки, водящий руководствуется следующим правилом, нужно, чтобы название подарка начиналось с той же буквы, что и название города, откуда он привезен, а передать подарок нужно тому, кто этот город назвал. Так, например, назвавшему город Кострому можно привезти кошку или калоши и т.п., а племяннику от его дядюшки из Саратова - самовар, скажем, или свисток. Чем смешнее подарок, тем с большим удовольствием будет принят он играющими.

Главная забота водящего, таким образом, состоит в том, чтобы твердо запомнить, кто из играющих какой город назвал, а подарок ему придумать - это дело несложное.

"Путешествие" закончено. Все поздравляют водящего с благополучным возвращением. Начинается раздача подарков.

Был у вашего дедушки, - обращается водящий к кому-либо из играющих. - Он прислал вам ошейник.

Если тот, кому предназначается этот подарок, называл Орел или Омск, то, следовательно, ошибки нет и подарок вручен правильно. Остается только поблагодарить любезного путешественника. Если же водящий ошибается, то играющий не примет у него подарка. Когда играет больше 5 человек, то одна ошибка в расчет не принимается. Но за две ошибки водящего штрафуют: он снова собирает поручения и вторично отправляется в свое "дальнее путешествие".

Игра "Пуговица".

Играют два человека. Перед ними лежат два одинаковых набора пуговиц, в каждом из которых ни одна пуговица не повторяется. У каждого игрока есть игровое поле - это квадрат, разделенный на клетки. Начинающий игру выставляет на своем поле 3 пуговицы, второй игрок должен посмотреть и запомнить, где какая пуговица лежит. После этого первый игрок закрывает листком бумаги свое игровое поле, а второй должен на своем поле повторить то же расположение пуговиц.

Чем больше в игре используется клеток и пуговиц, тем игра становится сложнее.

Эту же игру можно использовать в работе на развитие памяти, пространственного восприятия и мышления.

Заключение

Теоретический анализ источников и результаты исследования позволили сделать следующие выводы.

В старшем дошкольном возрасте происходит обучение детей смысловому запоминанию. Дети могут научиться разным приемам смыслового запоминания текста рассказа или сказки. Значительно помогает овладению смысловым запоминанием составление наглядных моделей, отражающих построение рассказов и сказок. Однако если шестилетний ребенок этому не обучался, он начинает учебу в первом классе, владея только одним способом произвольного запоминания - повторением.

Выполняя поручения взрослых, неся некоторые обязанности в детском саду и дома, принимая участи в коллективных играх, дошкольник все чаще сталкивается с такими условиями, где приходится запоминать то, что необходимо для осуществления намеченного задания, что соответствует словесным указаниям взрослого или требованиям детского коллектива. Таким образом, новые жизненные условия, организуемые родителями и воспитателями, приводят к формированию у детей произвольной памяти.

Литература

Айзман Р. «Память и внимание - компоненты психического здоровья» - www.zdd.1september.ru

Немов С.Р. «Психология» книга1 - www.koob.ru

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - Т. I. - М., 1989. - С. 302.

www.bookap.by.ru

Безруких М.М., Ефимова С.П., Князева М.Г. «Что такое память и как она развивается» - www.logoburg.com

Блонский П.П. «Память и мышление»: В кн. избр. псих. произв. - М.: Просв., 1964..dreamkids.ru/students/bilety/texts/85.htm

Минюрова С.А. «Развитие памяти у детей 3-10 лет» - www.karapuz.kz

Основы психологии: Практикум / Ред.-сост. Л.Д.Столяренко. - Ростов-на-Дону, Феникс, 2005.

Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. «Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости.» - М.: ТЦ Сфера, 2004.

Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. - М.: Издательский центр Академия, 1997.

www.moi-detsad.ru

Лаврентьева М. В. «Общая характеристика развития детей старшего

дошкольного возраста» - www.pedlib.ru

Зимняя И. А. «Педагогическая психология» - М.: Логос, 2000.

Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Умственное развитие в процессе обучения. - М.: Л., 1935.

Выготский Л.С. Психология: Мир психологии. - М.: ЭКСПО-Пресс, 2002. - 1008с.

Зинц Р. Обучение и память: Под ред. Б.А. Бенедиктова. - Мн.: 1989.

Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, Ч. 2, - М.: 1981.

Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 464с.

Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И.Рогов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001, - 448с.

Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. - М.: 1994.

Макселон Юзеф. Психология. - М.: Просвещение, 1998, - 425с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 1998.

Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. - М.: Просвещение, 1966.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.