Чулпан Шарафутдинова
Методика исследования мышления у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

СЛАЙД 1 (Тема) .

Уважаемые коллеги, сегодня поговорим и о дошкольниках с задержкой психического развития . СЛАЙД 2. Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии возникла и приобрела особое значение в середине 20 века, когда вследствие усложнения программ общеобразовательных школ появилось большое число детей , испытывающих трудности в обучении. Достаточно часто причина неуспеваемости объяснялась умственной отсталостью, однако при клиническом обследовании у многих из детей не удавалось обнаружить специфических особенностей, присущих умственной отсталости. СЛАЙД 3.

В 50-60-х гг. под руководством М. С. Певзнер, ученицы Л. С. Выготского, специалиста в области клиники умственной отсталости было начато разностороннее исследование причин неуспеваемости. СЛАЙД 4. Так появилась новая категория аномальных (особых) детей , не подлежащих направлению во вспомогательную школу и составляющих значительную часть (около 50 %) неуспевающих учеников.

(это не читаю, есть только в презентации) .

Выделяют 4 основных клинических типа ЗПР. СЛАЙД 5.

Конституционного;

Соматогенного;

- психогенного ;

Церебрально-органического происхождения.

ЗПР конституционного происхождения – это гармонический инфантилизм. Преобладает игровая мотивация поведения, повышенный тон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость, состояние определяется наследственностью. Наблюдается значительное отставание психического развития от паспортного возраста , что проявляется преимущественно в эмоционально-волевой сфере при относительно сохранной (хотя и замедленной по сравнению с нормой) познавательной деятельностью.

Для конституционального типа ЗПР характерен благоприятный прогноз при условии целенаправленного педагогического воздействия в доступной ребенку занимательной игровой форме. Выявление таких детей в дошкольном возрасте , раннее начало коррекционной работы, обучение не с 7, а с 8 лет могут полностью снять трудности в школьном обучении.

ЗПР соматогенного происхождения – ЗПР обусловлена длительной соматической недостаточностью (ослабленностью) различного генеза : хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы , в первую очередь сердца. Когда речь идет не об обучении а, о сохранение жизни ребенка. Проблемы данных детей – трудности в обучении. Они возникают в связи со сниженной мотивацией достижения, отсутствием интереса к предлагаемым заданиям.

ЗПР психогенного происхождения – этот тип связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка (неполная или неблагополучная семья, психические травмы ). Они интеллектуально пассивны, продуктивной деятельностью не заинтересованы, их внимание неустойчиво. При индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения эти дети сравнительно легко могут заполнить пробелы в своих знаниях и в дальнейшем посещать обычную массовую школу.

ЗПР церебрально-органического происхождения. Нарушение темпа развития интеллекта и личности обусловлено в данном случае более грубым и стойким локальным нарушением созревания мозговых структур. У всех детей этой группы отмечаются явления церебральной астении. Познавательная деятельность значительно снижена. Мыслительные операции несовершенны и по показателям продуктивности приближаются к детям олигофренам.

Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетается у детей этой группы с незрелостью эмоционально-волевой сферы. Дети данной группы очень похоже на детей с умственной отсталостью, но всё-таки существенно отличаются от них.

СЛАЙД 7. А сейчас подробно остановимся на методике исследования мышления , так как отставание в развитие мышления – одна из основных черт детей с ЗПР . Данные методики применяются для исследования особенностей мышления его уровня , целенаправленности и критичности.

СЛАЙД 8. [не читаю Мышление - это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов : анализа, синтеза, сравнений и т. п. Формируется мышление и речь в ходе предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление у дошкольников развиваются последовательно и в тесной взаимосвязи. Появившись, речь оказывает огромное влияние на мышление ребенка , существенно перестраивает его. ]

СЛАЙД 9. Для изучения наглядно-действенного мышления используются такие методики как «Складывание и разбор пирамидки» , «Почтовый ящик» , «Доски Сегена» .

Ребенку предлагают разобрать пирамидку, и говорят : «Собери» , сопровождая задание жестом. Если ребенок собирает пирамидку неверно, его не останавливают до конца работы, затем говорят : «Неправильно» . Экспериментатор разбирает пирамидку, надевает самое большое кольцо на стержень и предлагает дальше действовать ребенку. Если он снова неправильно выбирает следующее кольцо, экспериментатор останавливает его и говорит «Неправильно» , берет меньшее по размеру кольцо и сам надевает его и объясняет свой выбор. Таким образом, экспериментатор действует до тех пор, пока не будет собрана пирамидка. Затем он предлагает ребенку самому разобрать и собирать пирамидку, не вмешиваясь в ход работы.

Оценивается :

Когда ребенок начинает складывать пирамидку с учетом величины колец;

Понимает задание сразу или нет;

Способ действия ребенка;

Надевает кольца, не учитывая величину;

Кто исправляет ошибку, экспериментатор или сам ребенок;

Сопоставляет кольца по величине, еще не надевая на стержень, прикладывая друг другу;

Зрительно соотносит их, надевая все кольца правильно.

При анализе результатов выполнения задания следует ориентироваться на норму.

На основе изучения деятельности делается вывод об умственном развитии ребенка .

СЛАЙД 10. Метод «Почтовый ящик» позволяет выявить способности ребенка к осмыслению нового способа действия.

Вначале экспериментатор наглядно показывает способ действия (берет одну из фигур, бросает ее в ящик и жестом предлагает ребенку продолжить работу). Ребенок, видя действия экспериментатора, начинает работать.

Оценивается :

Способ действия ребенка;

Виды помощи, используемые ребенком. При выявлении способа действия нужно ориентироваться на норму. СЛАЙД 12.

СЛАЙД 13 Метод «Доски Сегена»

Ребенку предъявляются доски с вкладышами-фигурками и дается задание : «Посмотри, у меня доска с фигурками. Я их вынимаю, а ты положи их обратно». СЛАЙД 14-15-16-17.

Оценивается :

Виды помощи, используемые ребенком;

Способы действия ребенка.

При анализе результатов следует ориентироваться на норму. СЛАЙД 18.

Исходя из особенностей деятельности, делается вывод об умственном развитии ребенка .

СЛАЙД 19. Исследование наглядно-образного мышления проводят следующими методами . Методом «Складывание разрезных фигур и картинок» , который направлен на оценку способности смыслового и пространственного соотнесения частей и целого.

Сначала ребенку предлагают сложить картинку на прямоугольном трехцветном фоне, что облегчает составление рисунка, т. к. фон намечает его границы. Ребенку последовательно предъявляются части разрезанной по фону картинки, и дается инструкция : «Сложи целую картинку» . СЛАЙД 20. Если ребенок не знает с чего начать, экспериментатор складывает картинку сам, а затем перемешивает части рисунка и предлагает : «Сложи сам» . В ход работы экспериментатор уже не вмешивается. СЛАЙД 21. Далее усложнение заданий идет за счет увеличения числа частей и конфигурации рисунка, за счет изображения только контура предмета на определенном цветовом фоне и предъявления рисунков, отделенных от фона (с вырезанным по контуру и разрезанных на 4-5 отдельных частей) . Фигуры, которые должен сложить ребенок, не называются.

Оценивается :

- способ действия ребенка : производит хаотичные манипуляции, не имеющие цели; производит целенаправленные действия в наглядно-действенном плане (зрительно соотносит части картинки или действует по представлению) ;

- использование помощи : самостоятельно выполняет задание или с помощью экспериментатора;

Виды помощи, принимаемые ребенком : актуализация зрительного образа складываемого предмета; применение трафарета, позволяющего зафиксировать процесс складывания фигур. СЛАЙД 22.

При оценивании следует ориентироваться так же на норму.

СЛАЙД 23. «Классификация объектов по одному признаку» . Методика применяется для выявления сформированности обобщения на наглядно-действенном и вербальном уровнях, выявления возможностей переноса сформированного навыка в новые условия.

СЛАЙД 24. Экспериментатор показывает ребенку два ряда карточек различной формы, но одного цвета и просит продолжить классификацию. Должно получиться три- четыре ряда фигур, различающихся по цвету. СЛАЙД 25. (точно также по величине, по форме) .

Оценивается :

Способ действия ребенка;

Виды помощи.

СЛАЙД 26. Также следует ориентироваться на норму

СЛАЙД 27. «Классификация предметов по признаку цвета и формы» , применяется для выявления уровня способности к обобщению.

Экспериментатор предъявляет ребенку 3 фигуры и просит найти цветной домик для каждой. Вначале задание выполняется с опорой на образец, экспериментатор раскладывает первые три карточки и предлагает ребенку продолжить работу. СЛАЙД 28. Если ребенок испытывает затруднения, ему предлагаются различные виды помощи : -объяснения принципа классификации фигурок : «Посмотри, здесь нарисована фигурка, у нее много домиков и каждый нового цвета (дается указание на дифференциацию фигурок по признаку цвета) ;

Объяснение принципа классификации с помощью действия–поиска : наложение фишки на образец формы; поиск цвета; самостоятельное движение фишки от формы к цвету. СЛАЙД 29.

Оценивается :

Способ действия;

Виды помощи.

При анализе результатов выполнения заданий следует ориентироваться на норму.

СЛАЙД 30. Для исследования вербально-логических (высших) форм мышления предлагаются следующие методики :

СЛАЙД 31. Задание 1. «Определение понятий» (5-7 лет)

Материалом служит ряд слов, обозначающих различные понятия (тарелка, морковь, апельсин, стул и т. д., набор сюжетных картинок и таблиц. Экспериментатор показывает предмет и спрашивает «Скажи, что это?» от полноты ответа, логичности суждения делаются выводы.

Задание 2. «Сравнение и различение понятий» помогает выявить, в какой степени ребенок оперирует отвлеченными категориями при включении данного понятия в систему более общих понятий. Материал : пара слов. Экспериментатор предлагает одну пару слов и дает задание «Я назову два предмета, а ты внимательно посмотри и скажи, чем они похожи и чем отличаются».

Оценивается :

Способ действия;

Виды помощи. Дети пяти лет, при сравнение понятий используют функциональные признаки.

СЛАЙД 31. Метод «Классификация предметов » позволяет исследовать предметы обобщения и абстрагирования, особенности памяти, объем и устойчивость внимания, личностные реакции.

СЛАЙД 32. «- Куда мы положим яблоко, правильно клади яблоко к груше, п. ч. это фрукты и т. д.)

Оценивается :

Самостоятельность выполнения задания;

Виды помощи;

Возможность «переноса» .

СЛАЙД 35. Метод «Исключение предметов » проводится по принципу 4-й лишний.

Экспериментатор говорит ребенку : «Здесь один предмет не походит к другим. Посмотри, что здесь надо убрать. Почему не подходит?»

Оценивается :

Возможность «переноса» ;

Обоснование принципа выделения;

Самостоятельность выполнения задания;

Виды помощи.

СЛАЙД 36. Следующее задание «Сюжетные картинки» используется для выявления возможности осмысления содержания картины на основе аналитико-синтетической деятельности.

(от 5 лет и старше)

Материалом служат сюжетные картинки

С явным смыслом;

«Расскажи, что здесь происходит. Придумай об этом рассказ» . Если ребенок затрудняется, с ним проводится беседа в вопросно-ответной форме. Например, ребенку предлагают сказку К. Д. Ушинского «Лиса и козел» , воссозданная на 4-х сюжетных картинках.

Со скрытым смыслом; ребенку предъявляются ряд сюжетных картин со стихотворными текстами к ним. Дается задание :

Рассмотреть картину

Сказать, кто изображен на ней;

Внимательно прослушать текст,

Подумать и сказать, как дети понимают смысл картины и стихотворения.

«Рассмотри картину, кто изображен на ней, внимательно послушай текст, подумай и скажи, что здесь произошло»

Картинки-«нелепицы» ;

«Так бывает или нет?»

Ребенку предлагается :

Рассмотреть картинку;

Разобраться, кто изображен на картинке;

Объяснить нелепицу.

Серия картин (задача - разложить картинки по сюжету, по логике событий) .

Оценивается :

Возможность самостоятельного выполнения заданий;

Способы действия;

Использование различных видов дозированной помощи;

Мера помощи;

Обучаемость;

Наличие возможности контролировать процесс работы и корригировать ошибки.

По итогам данного мониторинга, т. е. изучения мышления ребенка , строится коррекционная работа по формированию у него мышления , разрабатывается ИОМ или адаптированная программа.

В конце своего выступления хочу сказать, что одним из основных задач коррекционно-развивающего воспитания и обучения является подготовка детей с ЗПР к поступлению в общеобразовательную школу.

Дополнительная информация

Как правило обнаруживаются два типа нарушений мышления :

1. нарушение отдельных операций мышления при сформированности общей структуры мыслительной деятельности;

2. нарушение мышления как деятельности , имеющей определенную структуру.

У детей с ЗПР оказываются нарушенными лишь операционные компоненты мышления . Об этом свидетельствует то , что дети : 1) принимают задачу; 2) выслушивают инструкцию; 3) рассматривают наглядность; 4) проговаривают «внутренне» ил «внешне» план своих действий; 5) используют стимуляцию, различные виды дозированной помощи экспериментатора. Но при решении наглядно-действенных и наглядно-образных задач у них выявляются затруднения операционного характера, что вызвано нарушением либо мотивационной стороны действия (при лобных нарушениях, либо сформированность зрительно-пространственных представлений (при теменно-затылочных нарушениях, либо снижением объема рече-слуховой памяти (при поражении верхних височных отделов, либо недоразвитием фонематических процессов (при поражении верхних височных отделов, постцентральной и премоторной области) и т. д.

3. Показатели диагностического обследования . 5

4. Методики диагностического обследования детей с ЗПР . 7

Список литературы .. 10

Приложение . 11

Введение

В России функционирует дифференцированная сеть дошкольных учреждений для детей с теми или иными отклонениями в развитии. Очень важно вовремя выявить детей, нуждающихся в помощи, которую им могут оказать в соответствующих учреждениях. С этой целью дети, психика и поведение которых имеют отклонения от принятых для данного возраста норм, направляются в психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК).

Именно ПМПК решает вопрос о виде специального (коррекционного) учреждения, где должен обучаться и воспитываться ребенок. В ходе всестороннего и комплексного психолого-медико-педагогического обследования устанавливается тип нарушения, а также индивидуальные особенности психофизического развития ребенка, его возможности в обучении.

Для окончательного решения важно выявить сформированность навыков обучения; общую осведомленность и социально-бытовую ориентировку; знания и представления об окружающем; сформированность произвольной деятельности; состояние когнитивных функций, эмоционально-волевой, двигательной сферы (особенно мелкой моторики рук); адекватность поведения.

Эти сведения одинаково важны как для психолога, так и для дефектолога при определении формы обучения и разработке содержания индивидуальных программ коррекционного развития ребенка.

Организация психолого-педагогического изучения детей

Непосредственное изучение ребенка начинается с момента, когда он входит в комнату, где происходит обследование. Его реакция на новую обстановку (интерес, безразличие, страх и т. д.), желание или нежелание вступить в контакт, адекватность поведения и т. п. подлежат анализу при составлении заключения членами психолого-медико-педагогической комиссии.

Одним из наиболее действенных средств снятия вызванного непривычной обстановкой напряжения является свободная игра. Во время такой игры с ребенком налаживаются необходимые для дальнейшей работы контакты. Одновременно члены комиссии получают первые представления об особенностях его психики, поведения, моторики. Важно проследить характер эмоциональной реакции на предложенные ребенку игрушки, учитывая при этом возраст испытуемого. Одни дети проявляют при виде игрушек бурную радость, другие ведут себя более сдержанно. Некоторые дети сразу же начинают заниматься с понравившимися им игрушками. Другие ограничиваются тем, что беспорядочно перебирают их, перекладывая с места на место.

Необходимо выяснить, стоек ли интерес ребенка к игрушкам и разумны ли производимые с ними действия. Следует также учесть, сопровождает ли ребенок игру речью, обращается ли к взрослым с вопросами.

Для установления контакта с ребенком и возможности для него освоиться весьма продуктивна изобразительная деятельность. Процесс рисования протекает более естественно в том случае, если обследующие делают вид, что заняты каким-то своим делом. Ребенку надо дать возможность почувствовать, что он находится как бы наедине с самим собой. Беседу с ребенком нужно начать лишь после того, как он успокоится или сам начнет задавать вопросы. Начав беседу, можно спросить, что он рисует в данный момент, какого цвета карандашами при этом пользуется и т. п. Следует отметить, может ли ребенок рисовать на самостоятельно выбранную тему и является ли стойким интерес к начатой деятельности. Специальные исследования показывают, что анализ рисунка ребенка может дать ценный дополнительный материал, как при установлении его интеллектуальных возможностей, так и при дифференциальной диагностике некоторых состояний личности (своеобразие рисунков при эпилепсии, шизофрении и т. д.).

Исследователи отмечают разный характер рисунков в зависимости от степени интеллектуального снижения у ребенка. Так, например, было установлено, что дети с легкой степенью умственной отсталости в состоянии рисовать на самостоятельно выбранные темы, но у них часто имеют место неадекватные отклонения в процессе рисования от первоначально выбранной изобразительной задачи и дополнения рисунка не относящимися к нему объектами. В рисунках этой категории умственно отсталых детей отмечаются нарушения логики изображения. Иногда во время выполнения рисунка эти дети пользуются карандашами разных цветов. В других случаях весь рисунок логически неоправданно делается карандашом одного цвета. Эти дети относятся к своим рисункам более критично, чем те, у которых отмечена умственная отсталость более выраженной степени. Во время занятий изобразительной деятельностью дети с легкой степенью умственной отсталости могут испытывать положительные эмоции.

Дети с тяжелой степенью умственной отсталости рисуют на весьма ограниченный круг тем. Выбранная ими тематика в существенной мере обусловлена тем, что они рисовали до этого. Дети отвлекаются во время рисования. Изображенные ими объекты не связаны друг с другом логически. При выполнении рисунка ими используется один или два цвета. Умственно отсталые этой группы мало критичны к результатам своей деятельности.

Эти дети не могут выполнить предметных изображений. Во время рисования они переключают свое внимание на посторонние предметы, забывают инструкцию. Как правило, они используют карандаш первого попавшегося цвета.

Средством снятия напряжения и установления контакта может служить еще и беседа с ребенком. Следует помнить, что во время беседы можно получить ряд ценных сведений относительно причин отклонений в развитии и поведении обследуемого. Поэтому беседа должна носить продуманный, целенаправленный характер. Во время беседы рекомендуется выявить:

а) точность представлений ребенка о самом себе, своей семье, ближайших родственниках, друзьях (фамилия, имя, отчество, возраст) и способность дифференцировать понятия «семья», «соседи», «родственники» и т. д.;

б) характер представлений о времени (умение определять его по часам, понимание соотношения мер времени и др.), способность различать времена года по их основным признакам (дождь, снег, ветер и т.д.), о явлениях природы (гроза, ураган и т. п.);

в) способность ориентироваться в пространстве (практическое овладение понятиями «дальше», «ближе», «справа», «слева», «вверху», «внизу»);

г) запас сведений об окружающем (сведений о своей стране, выдающихся событиях, известных людях).

Порядок, в котором ребенку задаются вопросы, может быть произвольным. Сами вопросы, их последовательность зависят от возраста и индивидуальных особенностей ребенка.

В ряде случаев (при нарушении слуха, речи) устные вопросы могут быть заменены картиной, которая позволить выявить те же сведения. Например, картина с изображением нелепых ситуаций вызывает у детей смех, непроизвольное высказывание по поводу нелепости изображенного, что уже является показателем понимания увиденного ими.

После установления с обследуемым ребенком необходимого контакта при помощи названных выше средств (свободная игра, изобразительная деятельность, беседа) можно приступить к исследованию особенностей его восприятия, памяти, внимания, мыслительной деятельности, речи воображения, моторики, эмоционально-волевой сферы, личности в целом и состояния школьных знаний. Все это можно выявить, используя различное диагностическое оборудование (игрушки, таблицы), и психологические методики. В процессе проведения исследования следует обращать внимание на ряд следующих моментов.

Показатели диагностического обследования

Понимание инструкции и цели задания. Перед предъявлением ребенку любого задания дается та или иная инструкция. Всякий раз важно установить, воспринимает ли ребенок инструкцию и делает ли попытки ее понять. Интеллектуально сохранные дети внимательно вслушиваются в инструкцию и в случае непонимания просят ее повторить. Дети умственно отсталые, а также дети с нарушениями внимания или просто недостаточно работоспособные не фиксируют на инструкции должного внимания и, не дослушав ее до конца, принимаются выполнять задание наугад.

Важно выявить, какого типа инструкция понятна детям: речевая; речевая, сопровождаемая наглядным показом; безречевая.

Характер деятельности при выполнении заданий. Во всех случаях важно установить, выполняет ли ребенок предложенное ему задание с интересом или формально. Кроме того, надо обратить внимание на степень стойкости возникшего интереса.

Важно выяснить, насколько продуманно выполняется предложенная ребенку работа. Наилучших результатов достигают целенаправленно работающие дети. Недостатки же могут выражаться в бессистемности, хаотичности всей деятельности или «соскальзывании» с правильно начатого решения. Такие недостатки встречаются и у интеллектуально сохранных детей, а также у детей с задержкой психофизического развития. Однако у умственно отсталых эти проявления встречаются гораздо чаще и они более выражены.

Необходимо обращать внимание на то, какими способами ребенок решает предложенные ему задачи. Дети с нормальным интеллектом стараются найти оригинальные и экономные способы действия. Умственно отсталые обычно действуют шаблонно или даже неподходящим, неадекватным образом.

Важно выяснить, насколько сосредоточенно работает ребенок и какова его работоспособность. Одни дети все время внимательны, другие постоянно отвлекаются и быстро истощаются. Во втором случае нужно определить, что больше влияет на характер деятельности: неумение сосредоточиться или быстрая истощаемость.

Следует также установить, умеет ли ребенок в случае необходимости пользоваться предложенной ему помощью. Чем выраженнее эта способность, тем выше обучаемость ребенка. Степень и характер помощи могут быть весьма различны.

Реакция ребенка на результаты работы. Как правило, дети с нормальным интеллектом способны дать оценку проделанной ими работе. Они радуются своим успехам и огорчаются по поводу неудач.

Некоторые дети с трудностями поведения делают вид, что их не волнует отсутствие необходимых достижений.

Умственно отсталые дети не всегда в состоянии правильно оценить результаты своей работы. Однако они не безразличны к оценке их деятельности со стороны окружающих.

При тяжелой форме умственной отсталости дети не могут оценить свою работу и безразличны к мнению о ней окружающих.

Общая эмоциональная реакция на факт обследования. Умственно полноценные дети обнаруживают во время обследования известную стеснительность и настороженность.

Безразличное отношение к факту обследования, а иногда и фамильярное отношение к членам комиссии чаще всего встречается у умственно отсталых детей.

Некоторые дети проявляют повышенную эйфорию (чрезмерная необоснованная веселость). Подобное поведение может быть симптомом психического заболевания и должно настораживать. Такие дети должны стать объектом особого внимания со стороны психиатра.

Во всех случаях необходимо позаботиться о создании спокойной обстановки. Обследующие ребенка члены ПМПК должны беседовать с ним в доброжелательном, ровном тоне, чтобы ребенок с самого начала почувствовал себя уверенно. Начинать надо с заданий легких, которые заведомо посильны ребенку. Только после того, как он сумел выполнить задание, можно начать предлагать задания более сложные, соответствующие его возрасту. Это условие желательно соблюдать в процессе всего обследования. Как только ребенок не может решить поставленную задачу и начинает переживать, волноваться, должна быть предложена более легкая задача, после чего следует вновь возвратиться к нерешенной. Необходимо поощрять ребенка в процессе работы.

Важным методическим принципом психолого-педагогического обследования является чередование заданий вербального и невербального характера: дети меньше устают при такой методике работы. При этом целесообразно придать всему процессу обследования игровой характер, а задания подбирать такие, которые вызывают интерес и желание заниматься.

Методики диагностического обследования детей с ЗПР

Для исследования внимания.

1. Бланки «Корректурных проб» (методики Бурдона, Пьерона-Рузера, кодирование Векслера).

2. Таблицы для подсчета разноцветных кружков в секторах круга (методика Рыбакова).

3. Таблицы для одновременного подсчета фигур двух видов (00+0++0...) (методика Рыбакова).

4. Таблицы Шульте (5 таблиц с произвольно расположенными цифрами от 1 до 25).

5. Таблицы, на которых изображены предметы с недостающими деталями (из методики Векслера).

6. Бланки к методике «Счет по Крепелину».

7. Бланки к методике Мюнстерберга.

Для исследования восприятия.

1. Таблицы с изображением контура, силуэта, частей знакомых предметов. «Зашумленные» изображения (предметы врисованы, наложены один на другой — фигуры Поп-пельрейтора).

2. «Почтовый ящик» (коробка форм).

3. Доски Сегена разных вариантов сложности.

4. Кубики Кооса.

5. Таблицы с изображением предметов, которые следует дорисовать (методика Т.Н. Головиной).

6. Набор предметных картинок, разрезанных на 2—3—4 части.

7. Картинки для определения правой, левой стороны, понятия «верх», «низ», «посередине».

8. Методика «Эталоны».

9. Методика «Прогрессивные матрицы Ра-вена».

10. Материалы из пособия Забрамной С.Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей (Приложение).

Для исследования мышления.

1. Таблицы с изображениями предметов, один из которых не подходит по тем или иным признакам (величине, форме, цвету, родовой категории).

2. Таблицы с заданиями на исключение понятия, не подходящего остальным.

3. Таблицы с логическими задачами и поиском закономерностей.

4. Бланки к методике «Выделение существенных признаков».

5. Бланки к методикам «Простые аналогии», «Сложные аналогии».

6. Таблицы с пословицами и поговорками.

7. Сюжетные картинки для сравнения; таблицы с заданием на сравнение слов-понятий.

8. Набор сюжетных картинок разной степени сложности (простые, со скрытым смыслом, нелепым содержанием, серия с изображением последовательности событий).

9. Таблицы с текстами разной сложности (простые описательные, сложные, с конфликтным содержанием).

10. Набор карточек с изображением предметов разных родовых категорий для исследования операции классификации.

11. Таблицы с загадками.

12. Бланки со словами для исследования ассоциаций (один из вариантов — подбор слов, противоположных по смыслу).

13. Таблицы и карточки для проведения «обучающего эксперимента» (методика А. Я. Ивановой).

14. Таблицы с заданиями на «схематизацию» (методика Венгера).

15. Материалы из пособия Забрамной С.Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей (Приложение).

Для исследования памяти.

1. Таблицы с изображением знакомых предметов для запоминания (возможны разные варианты: запоминание цифр, букв, слов, геометрических фигур, предметных изображений т. д.).

2. Бланки к методике для запоминания 10 слов.

3. Картинки для опосредованного запоминания слов с изображением предметов (методика А. Н. Леонтьева).

4. Пиктограмма (методика А. Р. Лурия).

5. Бланки с текстами для воспроизведения.

6. Материалы из данного пособия (Приложения).

Для исследования эмоционально-волевой сферы, качеств личности.

1. Таблицы с набором задач к методике исследования уровня притязаний.

2. Бланки для исследования самооценки по методике Дембо-Рубинштейн.

3. Таблицы с вариантами заданий для исследования волевых усилий.

4. Наборы сюжетных картин с изображением различных ситуаций, подлежащих оценке (нравственной, эстетической и т. д.).

5. Методика изучения фрустрационных реакций («Методика рисуночной фрустрации» Розенцвейга).

6. Бланки с методикой незаконченных предложений.

7. Таблицы к методике Рене-Жиля.

8. Серия картин (из методики ТАТ) для исследования личности, интересов, внутренних переживаний и т. д.

9. Рисунки со стимульным материалом из теста Роршаха.

10. Материалы из пособия Забрамной С.Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей (Приложение).

Список литературы

1. Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста / Под ред. В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. - М., 2000.

2. Грибанова Г. В. Руководство по организации деятельности психолого-методико-пе-дагогических комиссий (ПМПК) // Дефектология. № 6, 2001.

Приложение

Задачи диагностического обследования психики дошкольника — определить степень развития личности и интеллектуальных возможностей. Важно, чтобы используемая методика психологического обследования учитывала возрастные, физические и эмоциональные особенности малыша, содержала необходимые и достаточные элементы для написания заключения о психологическом состоянии исследуемого, а также предусматривала возможность помощи третьего лица.

Диагностика детей с ЗПР в силу их ограниченных возможностей и низкой работоспособности, должна осуществляться за небольшой промежуток времени, а используемые методики должны быть просты и допускать возможность помощи третьего лица в выполнении поставленных задач.

Принципы диагностики дошкольников

Причины появления задержки развития психики дошкольника могут быть абсолютно разными — от генетических заболеваний, до неблагоприятных условий, в которых он растет и воспитывается. В старшем дошкольном возрасте ребенок активно готовится к обучению в школе, и, если у него возникают различные трудности — он неусидчив, не воспринимает требования воспитателя всерьез, не выполняет задания, возможно, у него проблемы с психикой. Своевременная диагностика ЗПР поможет избежать серьезных проблем в будущем.

Для диагностики развития детей ЗПР используются следующие показатели:

• Реакция малыша на сам факт предстоящего обследования (капризничает, замыкается в себе, относится адекватно, выполняет все задания).
• Восприятие вербальных и невербальных правил поведения и выполнения заданий, понимание необходимости точного выполнения тестов. Ребята, имеющие врожденные психические патологии, в большинстве случаев лучше воспринимают язык жестов, чем разговорную речь.
• Характеристика деятельности — наличие интереса к процессу диагностики, целенаправленности и активности в процессе тестирования, рациональность использования различных способов решения заданий — метод “проб и ошибок”, решение “в уме”, зрительное соотнесение.
• Качество оценки результатов собственной работы (после того, как обследуемый узнает правильно или неправильно он выполнил то или иное задание, важно отметить его реакцию — расстройство, радость или безразличие). Эмоции — показатель того, какой будет поставлен диагноз — ЗПР или умственное отставание ( по сравнению с ребятами с ЗПР неадекватно реагируют на собственный успех или неудачу).
• Степень развития речи. Дети с ЗПР часто имеют плохо развитую внутреннюю речь, ограниченный словарный запас, проблемы со звуковым анализом слов, восприятием фраз.

Важно! Задания, используемые для диагностики, должны учитывать их индивидуальные особенности, а при оценке результатов обследования необходимо принимать в расчет возможное своеобразие тех или иных решений, определяемое патологией развития ребенка.

Программа диагностики ЗПР	Примеры заданий
Память и мировосприятие	Уровень развития образной памяти можно оценить с помощью заданий “Узнай фигуру”. Дошкольник должен найти схожие по определенным признакам фигуры на разных листах (например, выбрать изображения с кругом или указать на фигуры красного цвета).
Внимание и порядок деятельности	При выполнении упражнения “Графический диктант” можно оценить степень отклонения в восприятии речи и моторики. При сравнении исходных данных и полученных результатов можно проследить то, как внимательно ребенок слушал педагога и выполнял упражнение.
Интеллектуальные возможности	Задания на проверку развития интеллекта подразумевают комплекс упражнений, в которых дошкольнику необходимо хорошо сосредоточиться и задуматься (“Исключить лишнее”, “Пройти лабиринт”, “Собрать пазл”).
Речевое развитие	Беседа на свободную тему.
Учебная мотивация	Ребенку задают ряд простых вопросов, на которые он должен развернуто, честно ответить. Например, “Ты хочешь в школу? Какие занятия в детском саду тебе нравятся больше всего? Ты любишь, когда тебе читают книги?”.

Использование различных методик для обследования дошкольника называется дифференциальной диагностикой. Дифференциальная диагностика ЗПР помогает проверяющему различить схожую симптоматику различных заболеваний, например, легкой степени умственной отсталости, речевого недоразвития 3 или 4 стадии и задержки психического развития. Выбор правильной методики диагностики ЗПР — залог того, что результат будет максимально достоверным.

Популярные методики и их результаты

На сегодняшний день существуют различные методики диагностики , направленные на полноценный анализ их состояния здоровья и на определение патологий в . Простые упражнения, которые нормально развивающийся школьник выполняет быстро и без усилий, для малыша с ЗПР являются очень трудными. Методики диагностики дефектологом детей с ЗПР схожи с определением умственных способностей и оценкой психического состояния нормально развивающихся школьников.

Методика Лиепинь Скайдрите Викторовна

Направлена на диагностику устойчивости внимания, наличие или отсутствие рассеянности при выполнении поставленных задач, а также на проверку возможности переключения внимания. Ребенку выдается листок, на котором изображены знакомые ему предметы трех видов (например, мяч, дерево, собака). Картинки расположены по 8 штук в ряд (таких рядов несколько). Чтобы оценить устойчивость внимания ребенка, ему предлагают зачеркнуть все картинки с одинаковым изображением (например, дерево). Для оценки сконцентрированности ребенка и его умения переключать внимание, ему необходимо одни изображения (например, мячи) вычеркнуть красным карандашом, а другие (например, изображение собак) — синей ручкой.

Дети с ЗПР имеют крайне неустойчивое внимание, они неспособны сконцентрироваться на задании, если в нем нет игровой деятельности (проблемы с интеллектуальным развитием). Если задание не выполнено или положительный результат менее 50% — диагностируют задержку психического развития.

С помощью определяется возможность схематического мышления. Для диагностики используются следующие материалы:

• таблица с изображением различных геометрических фигур и образами цветов (синий, красный, зеленый);
• отдельные карточки с изображением одной геометрической фигуры из таблицы, окрашенной в любой цвет из таблицы.

Ребенку предлагается выполнить задание в два этапа:

1. разложить карточки по цвету или геометрическим фигурам (выбрать только синие картинки, или только карточки с изображением квадрата);
2. распределить имеющиеся карточки по таблице в соответствии с их изображением.

Ребята, имеющие задержку развития, не могут полностью выполнить задание, так как они затрудняются в систематизации карточек сразу по двум требованиям (по форме и цвету), чаще всего они путают цвета или не могут классифицировать фигуры (отличить квадрат от прямоугольника, круг от овала). Если задание выполнено меньше, чем на 50%, диагностируется ЗПР.

Тест «Запрещенные слова»

Качество речевой деятельности у дошкольников – важный показатель их психического развития. Дети, имеющие проблемы с речью, не могут полноценно общаться с окружающими людьми, их познавательная деятельность сильно ограничена.

В соответствии с заданием, проверяющий специалист задает ребенку несколько вопросов. В ответе малыша не должны присутствовать слова «да», «нет» и названия цветов (например, красный, желтый, зеленый). Диагностика дефектолога детей с ЗПР с использованием тестов «Запрещенные слова» должна учитывать то, что ребенок может не знать значения тех или иных слов.

Заключение диагностики

При составлении заключения должно учитываться то, как воспринял то или иное задание ребенок, как проявлял себя в процессе обследования, как разговаривал с проверяющим, реагировал на свои ошибки и правильные решения. Диагностика ЗПР дошкольника основана на совместном выполнении заданий. Помощь, которая предлагается ребенку, должна быть последовательной, организующей и стимулирующей. При совместной работе с проверяющим ребенок с ЗПР раскрывает свои потенциальные возможности и проявляет интерес к проводимому обследованию.

Диагностика и должны быть подобраны индивидуально, с учетом особенностей ребенка и наличия у него сопутствующих заболеваний, направлены на исправление дефектов в развитии психики и способствовать полноценному обучению, воспитанию и .

Задержка психического развития – это негрубое и обратимое нарушение познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы ребенка. Отличие ЗПР от других тяжелых патологий нервной системы в том, что это нарушение вызвано главным образом слишком медленной скоростью ее созревания. По статистике, ЗПР встречается у 16% дошкольников старше 4 лет и младших школьников.

Многие родители считают диагноз «ЗПР» приговором, но это неправильная позиция. При своевременной диагностике и коррекции ребята с ЗПР постепенно догоняют своих ровесников и ничем от них не отличаются.

Особенности детей с ЗПР

Диагностика ЗПР основывается на объективной оценке состояния эмоционально-волевой сферы, степени интеллектуального и межличностного развития.

Дети с ЗПР не чувствуют ответственности за свои поступки и не контролируют их, не видят себя со стороны, не подчиняются установленным правилам, в большинстве случаев они не могут наладить хорошие отношения с взрослыми и сверстниками. Основная их деятельность – игровая. Они не проявляют интереса к учебе, не задают вопросов об окружающем мире и т. д.

Слабое место детей с ЗПР – это усидчивость и внимание. Они быстро теряют интерес, нетерпеливы, им сложно высидеть на одном месте более 20 минут. В плане речевого развития и познавательной деятельности они заметно отстают от других детей, так как у них плохая память, снижено внимание, слабо развито абстрактное мышления, они смешивают понятия, не могут выделить основные признаки предметов, явлений и другое. Их основная цель – получить удовольствие, поэтому, как только им что-то надоедает, они сразу переключаются на другое занятие или предмет.
У детей с ЗПР немного друзей – как среди сверстников, так среди учителей и взрослых. Они часто очень одиноки, играют одни или с взрослыми, поскольку с трудом усваивают правила и нуждаются в том, чтобы кто-то их постоянно направлял. Их поведению свойственны страх, агрессия, замедленная реакция, неспособность вести нормальный диалог.

Полная диагностика всегда включает беседу с ребенком, тесты на восприятие, память, способность к анализу информации, а также оценивается уровень развития эмоционально-волевой сферы и способности к межличностному общению. Диагноз «ЗПР» всегда ставится только психолого-медико-педагогической комиссией.

Виды ЗПР

Программа коррекции подбирается в зависимости от вида ЗПР, который диагностирован у ребенка. Принято выделять 4 вида этого нарушения.

ЗПР конституционального происхождения

Такие дети отличаются небольшим весом и ростом. В школе и садике они очень любопытны, быстро обзаводятся друзьями, так как характер у них обычно мягкий и веселый. Учителя постоянно делают им замечания за непоседливость и разговоры на уроках, опоздания. У них плохо развиты мышление и память, поэтому их успеваемость оставляет желать лучшего.
При этом типе ЗПР прогноз, в целом, благоприятный. При обучении необходимо больше использовать наглядно-действенный принцип. Полезны занятия для развития внимания, памяти, мышления, они должны проходить под руководством психолога и дефектолога.

ЗПР соматогенного происхождения

Данный тип ЗПР возникает вследствие перенесенных тяжелых инфекций или черепно-мозговых травм в раннем детстве. Интеллект сохранен, но присутствует психический инфантилизм и астения. Дети привязаны к родителям, без них сильно скучают, плачут, становятся беспомощными. На уроках они не проявляют никакой инициативы, быстро устают, крайне неорганизованны, учеба им неинтересна, нередко отказываются отвечать на вопросы учителя, тем не менее они тяжело переживают неудачи и низкие оценки.
Детям с соматогенной формой ЗПР необходимо обучение в школе санаторного типа, где они смогут получить круглосуточную медицинскую и педагогическую помощь. Если соматические причины будут устранены, то в дальнейшем коррекция психического развития пройдет быстро и успешно.

3. ЗПР психогенного происхождения

Дети с данным видом ЗПР испытывают недостаток внимания и тепла со стороны близких родственников, особенно матери. Часто они растут в неблагополучной семье, среди скандалов, их социальные контакты однообразны. Дети испытывают постоянную тревогу, забитые, им сложно принимать самостоятельные решения. Плохо развита способность к анализу, они живут в собственном мире, часто не различают плохое и хорошее, имеют небольшой словарный запас. Дети с психогенной формой ЗПР отлично реагируют на коррекционные занятия и быстро нагоняют сверстников.

4. ЗПР церебрально-органического происхождения

Нарушение вызвано органическими поражениями мозга, возникшими во время беременности, тяжелых родов или из-за перенесенных болезней. В результате астении дети быстро утомляются, плохо запоминают информацию, с трудом сосредотачиваются на одном занятии. Примитивное мышление, заторможенные эмоциональные реакции, внушаемость, быстрая потеря интереса, неумение выстраивать взаимоотношения с людьми, проявление агрессии и страха, смешение понятий «хочу» и «надо» – вот характерные черты детей с ЗПР данного типа. Прогноз при данной форме ЗПР не очень благоприятный, до конца скорректировать состояние не удается. При отсутствии коррекции ребенок начинает регрессировать.

Как помочь ребенку с ЗПР?

Дети с ЗПР нуждаются в комплексной помощи психолога, невролога, логопеда-дефектолога. Процесс коррекции длительный, сложный, прерывать его крайне нежелательно.

Обязательная часть коррекции ЗПР – это медицинская помощь: прием лекарств по определенной схеме, физиотерапия, массаж, лечебная физкультура, водолечение. Этим занимается детский невролог.

На развитие эмоционально-волевой сферы благотворно влияют арттерапия, сказкотерапия, игровая терапия, которые проводит психолог. Развитием интеллектуальных способностей – памяти, внимания, мышления, а также речи занимается логопед-дефектолог.

Специалисты рекомендуют отдавать детей с тяжелыми формами ЗПР не в обычные детские сады и школы, а профильные – VII вида. Хороший вариант – обучение в коррекционном классе обычной школы, где обучение проходит по определенным принципам:

• новый материал объясняют ребенку небольшими порциями и многократно повторяют, чтобы он смог хорошо его усвоить;
• используется большое количество наглядного материала;
• частая смена различных занятий, чтобы ребенок мог максимально сконцентрироваться и не терял интереса.

Почему в коррекционном классе ребенку будет лучше? Дело в том, что в обычном классе ребенок с ЗПР будет сильно отставать от остальных учеников и страдать от насмешек и статуса неудачника.

Будьте готовы к тому, что коррекция займет много времени, но у большинства детей с ЗПР прогноз благоприятный, поэтому не отчаиваться не нужно.

Проводя диагностику детей с ЗПР, я строго придерживаюсь следующих правил:

Перед началом обследования устанавливаю устой­чивый положительный контакт с ребенком;

Во время обследования поддерживаю интерес ре­бенка к выполняемым заданиям;

Различные виды помощи ребенку строго дозирую и обя­зательно фиксирую в протоколе обследования;

Каждый вид задания начинаю с легкого (тре­нировочного) варианта, чтобы ребенок понял, в чем заклю­чается задание, и ощутил удовлетворение от его успешно­го выполнения;

Предлагаю ребенку полифункциональные зада­ния, обеспечивающие оценку сразу по нескольким пока­зателям познавательного развития;

Продолжительность тестирования не превышает 20 минут, при первых признаках утомления перехожу на другой вид работы;

Индивидуализирую последовательность предъяв­ляемых заданий (легкие/трудные, вербальные/невербаль­ные, учебные/игровые), чередую задания с учетом веду­щего анализатора (зрительный, слуховой, тактильный, ки­нестетический);

При предъявлении многозвеньевых инструкций использую несложные по грамматическому оформле­нию речевые конструкции, предусматриваю повторное поэтапное предъявление задания (делю инструкции на от­дельные смысловые звенья).

Оценивая выполнение каждого отдельного задания, ана­лизирую следующие показатели:

Способность ребенка организовать свою деятельность: как он приступает к выполнению задания, насколько выражен при этом этап ориентировки в задании, как протекает сам процесс работы (действия планомерны или хаотичны, ха­рактерны ли импульсивные реакции, «полевое» поведе­ние);

Способы работы (рациональные/нерациональные), исполь­зуемые ребенком при выполнении задания: зрительное соотнесение, примеривание, бессистемные повторяющие­ся действия;

Способность ребенка контролировать свою деятельность, замечать ошибки в работе, находить и исправлять их;

Способность ребенка руководствоваться образцом: умение работать по образцу, сличать свои действия с образцом, осуществлять поэтапный контроль;

Отношение ребенка к результату своей работы: проявляет ли заинтересованность в конечном результате; демонстри­рует индифферентное отношение; ориентируется на оценку экспериментатора, а не на сам результат.

Понимание содержания задания, восприимчивость к по­мощи, способность осуществить перенос показанного спо­соба на аналогичное задание.

Эти данные в процессе обследования обязательно фикси­рую в протоколе.

Проводя диагностику психологической готовности к шко­ле, я ставлю задачи:

Определение уровня личностного и интеллекту­ального развития ребенка.

При многообразии существующих методов такой диагностики основная проблема заключается в оптимальном выборе конкретных методик с учетом исследуе­мой категории детей. Основными для меня критериями выбора как от­дельных методик психологического обследования, так и их совокупности в целом являются следующие условия:

Программа обследования должна содержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о психологи­ческой готовности ребенка к школе;

Применяемые методики должны предусматривать опреде­ленные меры помощи, необходимые для выполнения за­даний детьми с ЗПР;

Обследование не должно быть слишком длительным в силу особенностей работоспособности детей с ЗПР.

С учетом указанных критериев для диагностики психоло­гической готовности к школе нами разработана програм­ма, включающая 5 блоков:

Блок № 1. Диагностика пространственного восприятия; памяти (методики «Узнавание фигур», «Домик» Н. И. Гуткиной).

Блок № 2. Диагностика произвольного внимания и регу­ляции деятельности (методики «Графический узор», авт. Н. В. Бабкина; тест Пьерона-Рузера, «Сравни картинки»).

Блок № 3. Диагностика умственного развития (методи­ки «Исключение лишнего», «Лабиринт» Л. А. Венгера, «Матричные задачи Равена», «Мозаика» (адаптированный вариант методики «Кубики Кооса»), логические задачи авт. Н. В. Бабкина, «Аналогия»).

Блок № 4. Диагностика общей осведомленности и разви­тия речи (в свободной беседе).

Блок № 5. Диагностика сформированности учебной мо­тивации (с использованием опросника Л. И. Божович и Н. И. Гуткиной).

Следует отметить некоторую условность отнесения мето­дик к определенным блокам, т. к. в большинстве своем они являются полифункциональными. При анализе результатов диагностики детей по каждому из содержательных блоков ре­комендую пользоваться данными, полученными в процес­се всей программы обследования. Так, например, сведения о сформированности пространственного восприятия, получен­ные при использовании методик, представленных в блоке №1, могут быть дополнены особенностями выполнения методик «Графический узор» (блок №2), «Мозаика», «Лабиринт» (блок № 3).

При анализе результатов выполнения заданий необходи­мо учитывать полноту принятия задания, удержание цели на протяжении всего периода его выполнения, планирование эта­пов деятельности и их реализацию, контроль и оценку резуль­татов.

Для изучения готовности детей к освоению приемов орга­низации собственной деятельности разработаны определенные ступени стимулирующей и организующей помощи, которая предлагается ребенку последовательно, с постепенно нараста­ющим объемом внешней регуляции его действий. Объем по­мощи, который оказывается достаточным для успешного вы­полнения задания, служит показателем «зоны ближайшего развития», т. е. потенциальных возможностей ребенка, акту­ализирующихся в совместной работе со взрослым.

детей с ЗПР 7-го года жизни

ДИАГНОСТИКА ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ

1. Для исследования процессов восприятия и узнавания, объема кратковременной зрительной памяти использую методику «Узнавание фигур».

Ребенку предъявляется лист бумаги с изображениями фи­гур и дается задание внимательно рас­смотреть фигуры. Затем ребенок получает другой лист бумаги с изображениями. На нем он по памяти должен найти фигуры, которые были на первом рисунке.

Дети, относимые к 1-му уровню развития, концентри­руют внимание, тщательно разглядывают все элементы изоб­раженных фигур. Продуктивность дифференцирования их среди аналогичных достаточно высока (6 - 8 фигур из 9).

Дети, относящиеся ко 2-му уровню, не столь вниматель­ны, поэтому продуктивность их запоминания и узнавания ниже (5 фигур из 9).

К 3-му уровню развития относятся дети, которые при непроизвольном запоминании идентифицируют 3-4 фигуры из 9. Однако, если при повторении задания дается установка на запоминание, это существенно улучшает результат (5 - 7 фигур).

К 4-му уровню относят детей, узнавших менее 3 фигур.

2. Диагностика сформированности пространственных представлений, произвольного внимания, сенсомоторной ко­ординации и тонкой моторики руки проводится с использова­нием методики «Домик» (автор Н. И. Гуткина).

Ребенок получает задание срисовать картинку, изобража­ющую домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его. Образец ри­суется на доске. Ребенок может обращаться к нему на протя­жении всего времени выполнения задания. Время выполне­ния задания не ограничивается.

К 1-му уровню развития относятся дети, которые вы­полняют задание практически без ошибок. Все детали рисун­ка правильно расположены в пространстве и по отношению друг к другу. Ось расположения рисунка (горизонтально-вер­тикальная) не смещена. Приступая к заданию, дети сосредо­точены, внешне собраны. По ходу работы часто обращаются к образцу, сверяются с ним.

Ко 2-му уровню развития относятся дети, допустившие 2 - 3 ошибки или неточности: пропорциональное уменьшение или увеличение рисунка, нерезко выраженная диспропорци­ональность деталей по отношению друг к другу, недорисованность отдельных деталей и т. д. При проверке результатов сво­ей работы дети замечают ошибки и исправляют их.

У дошкольников, относимых к 3-му уровню, грубо нару­шены пропорции рисунка и пропорции деталей по отношению друг к другу. Наблюдаются неправильное пространственное расположение деталей рисунка, отсутствие некоторых дета­лей, смещение рисунка или отдельных его элементов по оси. Количество ошибок возрастает до 4 - 5. Этим детям свойствен­но отвлекаться во время выполнения задания. Исправление ошибок возможно только при прямом указании на них.

К 4-му уровню развития относятся дети, в рисунках которых отсутствуют отдельные элементы. Детали рисунка расположены отдельно друг от друга или вынесены за контур рисунка. Отмечаются повороты рисунка или его деталей на 90-180°. Дети практически не пользуются образцом в процес­се выполнения задания. Прямое указание на ошибку не при­водит к ее исправлению. Количество ошибок - более 6.

Ошибочными действиями при копировании образца счи­таются: отсутствие элемента (правая и левая части забора оцениваются отдельно); замена одного элемента другим; непра­вильное изображение элемента; разрывы линий в тех местах, где они должны быть соединены; выход линий штриховки за контур; увеличение или уменьшение всего рисунка или от­дельных деталей более чем в два раза; изменение наклона ли­ний более чем на 30°; неправильное пространственное распо­ложение рисунка.

При анализе детского рисунка обращаю вни­мание на характер линий: очень жирные или «лохматые» ли­нии могут свидетельствовать о тревожности ребенка. Но та­кой вывод нельзя делать на основании одного лишь рисунка. Возникшее подозрение проверяю специальными экспериментальными методами по определению тревожности (Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки).

ДИАГНОСТИКА ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ И РЕГУЛЯЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Диагностика внимания, умения действовать по прави­лу, самоконтроля, пространственной ориентировки, мелкой моторики провожу с использованием методики «Графиче­ский узор».

Ребенок получает задание перерисовать на тетрадный лист в клетку имеющийся на образце графический узор (первый этап задания) и самостоятельно продолжить его до конца стро­ки (второй этап задания). Образец остается на доске на протяжении всего времени выполнения задания. При вы­полнении задания оцениваются точность копирования образ­ца и правильность последующего воспроизведения узора.

К 1-му уровню развития относятся дети, полностью справившиеся с заданием и не допустившие ни одной ошиб­ки. Они точно копируют образец и продолжают узор до конца строки. Эти дети работают внимательно, сосредоточенно, по­стоянно сверяясь с образцом.

Ко 2-му уровню развития относятся дошкольники, ко­торые также успешно выполняют задание, но в их работах присутствуют некоторые неточности, которые дети сами ис­правляют, сверяя свой результат с образцом.

К 3-му уровню относятся дети, которые точно срисовали образец узора, но допустили ошибки при выполнении его про­должения, что требует развитых навыков самоконтроля. Эти дети отличаются высокой моторной расторможенностью, бы­стрым истощением внимания, они не могут сосредоточиться на целенаправленной деятельности.

К 4-му уровню относятся дети, которые изначально не мо­гут скопировать графический узор с визуального образца, что свидетельствует о несформированных навыках произвольно­го внимания и слабой пространственной ориентировке.

Если при фронтальной работе ребенок, выполняя зада­ние, демонстрирует 3-й или 4-й уровни развития, я отдельно предлогаю этот вид задания при индиви­дуальной форме организации диагностики. В этом случае предлагается другой образец графического узора. В протоколе фиксирую, какая форма по­мощи приводит ребенка к правильному выполнению задания: одно лишь присутствие взрослого (без активного вмешатель­ства в процесс выполнения задания), пошаговая стимуляция активности (поощряющие высказывания), пошаговое плани­рование действий (обсуждение каждого последующего дей­ствия).

2. Для изучения произвольной регуляции деятельности (программирования ребенком собственных действий и их контроля, удержания инструкции, распределения внимания по ряду признаков) использую тест Пьерона-Рузера.

Для работы детям нужен простой карандаш и бланк с изоб­ражением геометрических фигур (4 типа), расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга в квадратной матрице 10 х 10. Экспериментатор рисует на доске образец заполнения фигур. Условные обозначения (сим­волы: точка, плюс, вертикальная линия и т. п.) ставятся в трех фигурах. Четвертая фигура всегда остается «пустой». Обра­зец на доске остается до конца работы. Целесообразно исполь­зовать три варианта задания:

1-й вариант (традиционный) дает возможность проанали­зировать целенаправленность деятельности, способность удер­жать инструкцию, определить общее время работы, а также число фигур, заполненных за каждую минуту (динамику из­менения темпа деятельности), и подсчитать количество оши­бок.

2-й вариант (с неоднократно повторяемой инструкцией выполнять задание как можно внимательнее, не торопиться, максимально сосредоточиться, проверить правильность вы­полнения) позволяет проанализировать возможности активи­зации умений саморегуляции при организующей помощи эк­спериментатора.

3-й вариант (заполнение фигур другими символами; да­ется непосредственно после 1-го или 2-го варианта) исполь­зуется для оценки индивидуальных возможностей пере­ключения и автоматизации навыка при изменении ин­струкции.

В процессе выполнения заданий фиксируется количество фигур, заполненных за каждую минуту. В протоколе обследо­вания экспериментатор отмечает, с какого момента ребенок начинает работать по памяти, как часто обращается к образцу, осуществляет ли речевую регуляцию деятельности, отвле­кается ли по ходу выполнения задания и т. д. При анализе ре­зультатов работы фиксируется время, затраченное на ее вы­полнение, и количество ошибок.

3. Диагностика произвольности познавательных процес­сов, использование методики «Сравни картинки».

Ребенок должен найти как можно больше различий меж­ду двумя похожими картинками.

К 1-му уровню развития относятся дети, самостоятель­но нашедшие все 10 различий. Они целенаправленно сравни­вают картинки, не отвлекаются, сами подсчитывают количе­ство найденных различий.

Ко 2-му уровню относятся дети, способные самостоятель­но отыскать 5 - 7 отличий. Помощь психолога, направляющая их внимание на определенный фрагмент картинки, позволя­ет отыскать все различия.

К 3-му уровню относятся дети, - прекращающие целена­правленный поиск после нахождения 3 - 4 различий. Для про­должения работы им необходима помощь психолога, заклю­чающаяся в активном направлении внимания ребенка на кон­кретное различие.

К 4-му уровню развития относятся дети, которые после нахождения одного различия начинают перечислять все, что нарисовано на картинке. Выполнение задания этими детьми возможно только при активном включении взрослого в совме­стный анализ рисунков и удержание внимания ребенка на де­ятельности.

В протоколе обследования фиксирую все особенности выполнения задания ребенком, общее время выполнения за­дания и время активного включения ребенка в деятельность, виды помощи.

ДИАГНОСТИКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

1. Для выявления степени овладения зрительным анали­зом и синтезом - объединением элементов в целостный образ (наглядно-действенный уровень мышления) использую методику «Мозаика».

В основу данного субтеста положена методика «Кубики Кооса», однако тестовый материал несколько изменен (вмес­то кубиков используются карточки).

Детям предлагается из имеющегося набора карточек трех видов составить двухцветную кар­тинку по образцу.

Деятельность детей при выполнении этого задания оцени­вается по следующим параметрам: отношение к заданию, на­личие (или отсутствие) периода ориентировки в задании, спо­соб выполнения, целенаправленность деятельности, сформированность операций пространственного анализа и синтеза, осуществление самоконтроля.

К 1-му уровню развития относятся дети, наиболее лег­ко справившиеся с заданием. Они проявляют сосредоточен­ность и собранность при прослушивании инструкции. У этих детей наблюдается период ориентировки в задаче. Они внима­тельно рассматривают образец, время от времени переводя взгляд на хаотично расположенные составные элементы. Ана­лиз образца приводит к целенаправленной деятельности без избыточного манипулирования элементами. Каждый этап де­ятельности завершается сличением с образцом.

Дети, относимые ко 2-му уровню развития выполнения задания, также работают сосредоточенно, не отвлекаясь. У них хорошо выражен этап ориентировки, но отмечается более низ­кая сформированность операций пространственного анализа и синтеза. Мысленное расчленение фигуры на 4 блока пона­чалу представляет для них трудности. Однако после непродол­жительного манипулирования карточками дети правильно выполняют это задание.

К 3-му уровню развития относятся дети с менее выра­женным периодом ориентировки на образец, мысленное рас­членение вызывает у них трудности. Они выражают сомнение в возможности самостоятельного выполнения задания. У не­которых детей задание вызывает повышенную двигательную активность, хаотичный перебор составных элементов. При выполнении задания они нередко разрушают уже правильно составленную часть «мозаики». Столь нерациональный спо­соб можно объяснить импульсивностью этих детей, несформированными функциями произвольного внимания, а также недостаточной сформированностью пространственного анали­за и синтеза. Эта группа детей хорошо принимает помощь. После условного деления задания на составные этапы и внеш­него руководства задание выполняется ими успешно.

К 4-му уровню относятся дошкольники, не справляющие­ся с заданием и не принимающие помощь.

2. Для выявления уровня развития наглядно-образного мышления и использования условно-схематических изобра­жений для ориентировки в пространстве применяю методику «Лабиринт» (автор Л. А. Венгер).

Данная методика направлена на диагностику способности ребенка пошагово соотносить рисунок со схемой в соответствии с правилом, организовывать свою познавательную деятель­ность, действовать в соответствии с целью. При выполнении задания оценивается способность ребенка работать в плане схем и знаков, решать задачу, ориентируясь на ряд признаков, учи­тывать целое пространство и его отдельные элементы.

К 1-му уровню развития относятся дети, проявляющие большую познавательную активность, концентрацию внима­ния при рассмотрении плана и продвижении по схеме. У них практически не наблюдается ошибочных ходов.

Дошкольники, относимые ко 2-му уровню, отличаются от предыдущей группы более длительным периодом ориентиро­вания по плану. Они допускают небольшое количество оши­бочных ходов, но сразу исправляют ошибку.

Дошкольники, выполнившие задание на 3-м уровне, так­же проявляют большую заинтересованность. Однако индиви­дуальные особенности, трудности в пространственной ориен­тации и концентрации внимания не позволяют этим детям быть столь же успешными.

К 4-му уровню относятся дети, не способные ориентиро­ваться по плану и соотносить свои действия со схемой.

Для облегчения выполнения задания детям, продемон­стрировавшим 3-й и 4-й уровни успешности, можно дать ин­струкцию следующего содержания: «Помоги мышатам най­ти клад Кота Леопольда».

3. Диагностика способности к обобщению и абстрагирова­нию, умению выделять существенные признаки проводится с использованием методики «Исключение лишнего» (исследо­вание на предметном и на вербальном материалах).

Ребенку предлагается ответить на следующие вопросы:

Что здесь лишнее?

Почему? Назови отличительный признак.

Как одним словом можно охарактеризовать три остав­шихся предмета?

Дети, относимые к 1-му уровню, справляются с вербаль­ным вариантом задания и способны сделать правильное обоб­щение, употребляя при этом адекватные родовые понятия.

Ко 2-му уровню относят детей, которые правильно выпол­няют вербальный вариант задания, однако нуждаются при этом в средствах внешнего дисциплинирования мыслительной деятельности (наводящие вопросы, повторение задания). Они владеют необходимыми родовыми понятиями, но им трудно сосредоточиться, удержать задание в памяти. Предметный вариант методики никаких трудностей у этих детей не вызы­вает.

Для детей, относимых к 3-му уровню, необходимо неодно­кратное повторение задания для поддержания внимания. Им требуется дополнительное разъяснение, зачастую на нагляд­ном материале. Они с трудом припоминают названия некото­рых предметов, но сложнее всего им дается подбор обобщаю­щего слова для обозначения той или иной группы объектов.

К 4-му уровню относят детей, полностью не справивших­ся с заданием.

Если ребенку при выполнении задания трудно подобрать обобщающее слово, я сужаю круг поиска, на­пример, задав вопрос: «Это мебель, посуда или одежда?»

Достаточно эффективной оказывается активизация пассив­ного словаря с помощью ассоциаций, например, ребенка можно спросить: «А что мама моет после ужина?» В прото­коле обследования обязательно указываю, какие допол­нительные виды помощи были использованы.

4. Выявляю уровень развития основных компонентов на­глядно-образного мышления: зрительный анализ целого про­странства и его отдельных частей, зрительная манипуляция образами, выявление закономерностей (закономерностей изо­бражения как целого, так и логических закономерностей) про­водится с использованием методики «Матричные задачи Равена».

Методика позволяет оценить способность ребенка к установ­лению тождества в простых рисунках, установлению тождества в сложных рисунках, решению задач на простую аналогию.

Дети, относимые к 1-му уровню развития, решают за­дачи всех типов: установление тождества в простых рисунках (А4), установление тождества в сложных рисунках (А7, А10), выявление простых аналогий (В9, В10). Они самостоятельно анализируют простую наглядную ситуацию, выделяют в ней существенные признаки и осуществляют их мысленный син­тез. При этом отмечаются внимательное выслушивание ин­струкции, целенаправленная мыслительная деятельность, са­моконтроль.

Дошкольники, относимые ко 2-му уровню, также справ­ляются со всеми типами задач, однако для успешного выпол­нения задач третьего типа (выявление простых аналогий) им требуется помощь. В дальнейшем они усваивают принцип ре­шения и действуют уже безошибочно.

Дети, выполняющие задание частично, относятся к 3-му уровню развития. Наибольшие трудности вызывают у них задания третьего типа на установление простых аналогий. Задания второго типа (установление тождества в сложных рисунках) решаются с переменным успехом (в зависимости от степени концентрации внимания). Ошибки, на которые обра­щают их внимание, тут же исправляются. Задания первого типа (установление тождества в простых рисунках) затрудне­ний не вызывают и выполняются самостоятельно и быстро.

К 4-му уровню относят детей, которые справляются толь­ко с первым заданием. Выполняя задания второго и третьего типа, они просто хаотично перечисляют возможные вариан­ты ответов, избегая интеллектуального усилия.

5. Для диагностики понимания логических отношений, умения соотносить два суждения для получения вывода ис­пользуется методика «Логические задачи».

Детям предъявляются 2 сюжетно-логические задачи (одна с прямым утверждением, другая - с обратным), например:

Мальвина и Красная Шапочка пили чай с вареньем. Одна девоч­ка пила чай с вишневым вареньем, другая - с клубничным. С ка­ким вареньем пила чай Красная Шапочка, если Мальвина пила чай с клубничным вареньем? (задача с прямым утверждением).

Буратино и Пьеро соревновались в меткости. Один из них бросал в цель камушки, другой - шишки. Что бросал в цель Буратино, если Пьеро не бросался шишками? (задача с обратным утверждением).

При выполнении задания оцениваются: отношение к за­данию, эффективность запоминания условия, умение соотно­сить два суждения для получения вывода.

Дети, относимые к 1-му уровню развития, вниматель­но выслушивают условие задачи, повторяют его про себя и не спешат с ответом, отвечают уверенно и правильно.

Дети 2-го уровня развития решают задачу с помощью педагога, который постоянно поддерживает их внимание на условии задачи, помогает «не соскальзывать» с нужной мысли.

У детей 3-го уровня возникают стойкие затруднения в ре­шении задачи с обратным утверждением. С помощью педаго­га анализ этих задач проходит успешно. Дети охотно прини­мают помощь и проявляют заинтересованность в нахождении решения.

Дети 4-го уровня не справляются с решением задач данно­го вида из-за сложностей анализа вербальной информации и несформированных навыков произвольного поведения.

При явных затруднениях в решении логических задач можно использовать прием персонификации, а именно вклю­чать в условие задачи в качестве одного из персонажей самого ребенка. Как правило, такой прием значительно облегчает осуществление логических операций. В протоколе обследова­ния необходимо отметить, насколько действенным оказался данный вид помощи и смог ли в последующем ребенок выпол­нить задание с тестовым материалом.

ДИАГНОСТИКА ЗНАНИЙ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ И РАЗВИТИЯ РЕЧИ

Обследование проводится в форме экспериментальной бе­седы по выявлению общей осведомленности, она позволяет получить характеристику осведомленности детей о семье, тру­де взрослых и сезонных явлениях природы.

К 1-му уровню развития относят детей с высокой ком­муникативной потребностью. Их словарь дифференцирован и богат, речевые высказывания развернуты и правильно выстро­ены. Дети имеют знания как конкретного, так и абстрактного характера, целенаправленно проявляют познавательный ин­терес к природному, предметному и социальному миру. Они могут устанавливать причинно-следственные связи, знают времена года, описывают их признаки. При определении по­нятий используют их родовую принадлежность, знают нормы поведения и могут о них рассказать.

Дети, относимые ко 2-му уровню, характеризуются рече­вой инертностью и невысокой познавательной активностью. Они обладают определенным запасом знаний об окружающем мире, но эти знания отрывочны, бессистемны, касаются в ос­новном привлекательных для ребенка областей или базируются на приобретенном ранее опыте. Например, на вопрос «Где работает мама?» они отвечают: «На работе», «Деньги зарабатывает» и т. п. Их словарь ограничен, отмечается недостаточ­ная развернутость речевого высказывания и нарушение грам­матического структурирования речи. Эти дети путают времена года и месяцы, но после указания на ошибку сразу исправляют ее.

К 3-му уровню успешности относятся дети, характеризую­щиеся сниженными коммуникативными потребностями. Их речь носит ситуативный характер, словарь беден и не диффе­ренцирован. Содержание многих понятий неточно, сужено, а их употребление является неверным. Речь этих детей насыще­на многими неправильно или примитивно построенными конструкциями, связное речевое высказывание мало целенаправленно. Дети плохо управляют своей речью, легко соскальзывают на посторонние темы, часто повторяют одни и те же фразы.

Дети, относимые к 4-му уровню, не способны отве­тить на поставленные вопросы. Выраженная дефицитарность знаний не дает им возможности связно описать даже знакомые предметы или явления. Дети практически ничего не зна­ют об окружающем их мире, за исключением того, с чем стал­киваются ежедневно. Проявлений познавательного интереса почти нет: он ситуативен и кратковременен. Информация, которую предлагает взрослый, по большей части игнорирует­ся или вызывает протест.

ДИАГНОСТИКА СФОРМИРОВАННОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ

Сформированность «внутренней позиции школьника» (по Божович), а также развитие мотивационно-потребностнои сферы выявляется в свободной беседе с использованием опросника Л. И. Божович и Н. И. Гуткиной (Приложение 1)

В ходе беседы можно определить наличие у ребенка позна­вательной и учебной мотивации, а также культурный уровень среды, в которой он растет. Последнее имеет существенное значение для развития познавательной потребности, а также личностных особенностей, способствующих или препятству­ющих успешному обучению в школе.

В ходе беседы ребенку задают 11 вопросов. В ответе на воп­рос 1 важно обратить внимание на то, как ребенок объясняет свое желание идти в школу. Часто дети говорят, что они хотят в школу, чтобы научиться читать, писать и т. п. Но некото­рые дети отвечают, что они хотят пойти в школу, потому что им скучно в детском саду или не нравится там спать днем и т. д., т. е. желание пойти в школу не связано с содержанием учебной деятельности или изменением социального статуса ребенка.

Если ребенок отвечает утвердительно на вопрос 1, то, как правило, на вопрос 2 он отвечает, что не согласен еще на год остаться в детском саду или дома, и наоборот. Вопросы 3, 4, 5, б направлены на выяснение познаватель­ного интереса ребенка, а также уровня его развития. Ответ на вопрос 7 дает представление о том, как ребенок относится к трудностям в работе: старается их избегать, при­зывает на помощь взрослых или просит, чтобы его научили справляться с возникшими трудностями самостоятельно.

Если ребенок еще не очень хочет стать учеником, то его вполне устроит ситуация, предлагаемая в вопросе 9, и наобо­рот.

Если ребенок хочет учиться, то, как правило, в игре в шко­лу (вопрос 10) он выбирает роль ученика, объясняя это жела­нием учиться, и предпочитает, чтобы в игре урок был длиннее перемены, чтобы подольше на уроке заниматься учебной деятельностью (вопрос 11). Если же ребенок не очень хочет учить­ся, он, соответственно, выбирает роль учителя и предпочте­ние отдает перемене.

Вопрос 8 не является информативным, т. к. на него прак­тически все дети отвечают утвердительно.

Считается, что у детей высокий уровень мотивационной готовности к обучению, если они объясняют свое желание учиться в школе тем, что «хотят быть умными», «много знать» и т. п. Таких детей относят к 1-му уровню готовности. В игре в школу они предпочитают роль ученика, чтобы «выполнять задания », « отвечать на вопросы ». При этом содержание игры они сводят к реальной учебной деятельности (чтение, письмо, решение примеров и т. п.).

Ко 2-му уровню готовности относят детей, также выража­ющих желание идти в школу, объясняемое, однако, внешни­ми факторами: «в школе не спят днем», «в школе интересные переменки», «все пойдут, и я пойду». Такие дети обычно в играх предпочитают роль учителя: «учителем быть интерес­ней», «задания не хочу выполнять, а хочу говорить» и т. п.

К 3-му уровню относят дошкольников, демонстрирующих безразличие по отношению к этому вопросу: «не знаю», «если родители поведут, пойду» и т. п.

К 4-му уровню готовности относят детей, активно не же­лающих идти в школу. В большинстве случаев они объясня­ют это нежелание «негативным» опытом знакомых школьни­ков («в школе трудно», «родители ругают за плохие оценки» и т. д.). В игре в школу дети предпочитают роль учителя: «хочу быть главным».

Методики «Домик», «Графический узор», тест Пьерона-Рузера проводятся фронтально, а остальные - индивидуаль­но. Время проведения обследования зависит от индивидуаль­ных особенностей ребенка (темпа работы, уровня утомляемо­сти, колебаний мотивации и т. д.).

Особое внимание при исследовании психологической готов­ность детей к школе, я уделяю произвольно­сти, обеспечивающей полноценное функционирование всех психических функций и поведения в целом. Развитие произвольности - многокомпонентный процесс, требующий обяза­тельного формирования целостной системы осознанной само­регуляции. Эта система включает в себя способность удержи­вать цель выполняемой деятельности, составлять программу исполнительских действий, формировать модель значимых условий деятельности, умение пользоваться обратной связью и корректировать допущенные ошибки как в процессе самой деятельности, так и по ее окончании. Успешное выполнение любой деятельности возможно лишь при наличии такой цело­стной системы произвольной саморегуляции.

Процесс школьного обучения с самых первых шагов опи­рается на определенный уровень развития саморегуляции дея­тельности. В связи с этим я считаю принципиально важным определение у детей с ЗПР в рамках диагностики готовности к обучению в школе уровня сформированности осознанной само­регуляции познавательной деятельности.

Для системного анализа результатов выполнения диагно­стических методик и определения уровня сформированности осознанной саморегуляции познавательной деятельности де­тей с ЗПР выделены параметры, характеризующие различные умения осознанной саморегуляции деятельности:

Ставить и удерживать цели;

Организовывать собственные усилия в течение длительно­го времени;

Выбирать способы действий и организовывать их последо­вательную реализацию;

Оценивать промежуточный и конечный результаты дея­тельности;

Исправлять допущенные ошибки.

Особое внимание должно уделяться анализу условий при­нятия задания и удержания цели деятельности, способности следовать указаниям взрослого и действовать по правилам при фронтальной и индивидуальной работе.

На основе выделенных показателей определены и описа­ны четыре уровня сформированности саморегуляции позна­вательной деятельности у детей с ЗПР старшего дошколь­ного возраста,

1-й уровень: дети стремятся выполнить задание с макси­мальной отдачей. На протяжении всего обследования доста­точно высоки показатели активности и сосредоточенности. В работе отчетливо наблюдаются ориентационный (постановка и удержание цели, определение значимых условий), прогно­стический (планирование деятельности) и исполнительский (формирование и сохранение способа действий) этапы осознан­ной саморегуляции деятельности. В процессе выполнения за­дания дети самостоятельно осуществляют промежуточный и итоговый контроль. При этом они ориентируются на образец, в некоторых случаях проговаривают вслух последовательность действий. Цель задания удерживается на протяжении всего периода его выполнения, результаты адекватно оцени­ваются. Как правило, дети после правильно выполненного за­дания просят следующее задание такой же или повышенной степени сложности. Присутствие взрослого, внешняя мотива­ция и форма представления задания существенного значения для этих детей не имеют. Они ситуационно независимы.

2-й уровень: дети охотно принимаются за выполнение за­дания, однако достаточно быстро отвлекаются от него. Для поддержания деятельности необходимы внешняя мотивация и актуализация личного опыта. Дети следуют указаниям эк­спериментатора, но самостоятельное выполнение заданий (в условиях отсутствия взрослого либо при фронтальной рабо­те) вызывает трудности. К выполнению задания они часто приступают импульсивно. Ориентационный этап осознанной саморегуляции деятельности затруднен и требует внешнего стимулирования. Прогностический и исполнительский эта­пы сформированы: дети способны планировать свою деятель­ность, выбирать способы действий и организовывать их по­следовательную реализацию. Итоговый и промежуточный контроль осуществляется детьми этой группы только при на­поминании взрослого. Как правило, дети этой группы после правильно выполненного легкого задания предпочитают вновь легкое (избегание неуспеха). При анализе результатов выполнения задания они адекватны, могут проанализиро­вать причины неуспешности. Проявления саморегуляции по­знавательной деятельности у детей данной группы ситуаци­онно зависимы. На эффективность выполнения задания су­щественно влияют присутствие взрослого, а также опора на личный опыт.

3-й уровень: дети охотно приступают к выполнению зада­ний, если они носят игровой характер. Долговременное удер­жание их внимания на одном виде деятельности затруднено. При выполнении задания дети принимают лишь общую цель деятельности, при этом не осознают (или теряют) большин­ство правил выполнения задания. Им трудно длительное вре­мя организовывать собственные усилия. Таким образом, у них затруднены как организационный, так и прогностиче­ский этапы осознанной саморегуляции деятельности. При выполнении задания детям требуется не только присутствие взрослого, но и активное его участие в формулировании и сохранении цели деятельности, определении значимых условий для достижения цели, составлении программы действии и выборе способов действий, оценивании и коррекции результатов деятельности. Эти дети недостаточно адекватны в оценке своей успешности (чаще всего утверждают, что с заданием справились), причины трудностей назвать затрудняются. Задания, занимательные по содержанию, но не вы­полненные детьми успешно, оцениваются как легкие. После неправильно выполненного легкого задания они просят слож­ное. У этих детей проявляется существенная ситуационная зависимость успешности деятельности от участия взрослого и формы предъявления задания.

4-й уровень: дети очень неохотно принимаются за выполне­ние заданий, часто отвлекаются, быстро устают, уходят от ин­теллектуальных усилий, отвлекаются от сути задания и пере­ходят к обсуждению несущественных деталей. Дети не могут выполнять задание самостоятельно, им необходимо активное участие взрослого не только при определении цели и значимых условий деятельности, составлении программы и выборе спо­собов действий, но и на исполнительском этапе саморегуляции познавательной деятельности (реализации действий). Подача материала в игровой форме часто уводит ребенка от общей цели, и он начинает играть. При анализе результатов работы дети неадекватны. Часто вместо оценки своей успешности они гово­рят, что им понравился персонаж или сюжет какого-либо зада­ния. Эти дети не проявляют явной ситуационной зависимости: они одинаково неуспешны в ситуациях различной внешней мотивации и при различных формах предъявления задания.

Скачать:

Предварительный просмотр:

1 Определение психологической готовности к школьному обучению

Проводя диагностику детей с ЗПР, я строго придерживаюсь следующих правил:

Перед началом обследования устанавливаю устой чивый положительный контакт с ребенком;

Во время обследования поддерживаю интерес ре бенка к выполняемым заданиям;

Различные виды помощи ребенку строго дозирую и обя зательно фиксирую в протоколе обследования;

Каждый вид задания начинаю с легкого (тре нировочного) варианта, чтобы ребенок понял, в чем заклю чается задание, и ощутил удовлетворение от его успешно го выполнения;

Предлагаю ребенку полифункциональные зада ния, обеспечивающие оценку сразу по нескольким пока зателям познавательного развития;

Продолжительность тестирования не превышает 20 минут, при первых признаках утомления перехожу на другой вид работы;

Индивидуализирую последовательность предъяв ляемых заданий (легкие/трудные, вербальные/невербаль ные, учебные/игровые), чередую задания с учетом веду щего анализатора (зрительный, слуховой, тактильный, ки нестетический);

При предъявлении многозвеньевых инструкций использую несложные по грамматическому оформле нию речевые конструкции, предусматриваю повторное поэтапное предъявление задания (делю инструкции на от дельные смысловые звенья).

Оценивая выполнение каждого отдельного задания, ана лизирую следующие показатели:

Способность ребенка организовать свою деятельность: как он приступает к выполнению задания, насколько выражен при этом этап ориентировки в задании, как протекает сам процесс работы (действия планомерны или хаотичны, ха рактерны ли импульсивные реакции, «полевое» поведе ние);

Способы работы (рациональные/нерациональные), исполь зуемые ребенком при выполнении задания: зрительное соотнесение, примеривание, бессистемные повторяющие ся действия;

Способность ребенка контролировать свою деятельность, замечать ошибки в работе, находить и исправлять их;

Способность ребенка руководствоваться образцом: умение работать по образцу, сличать свои действия с образцом, осуществлять поэтапный контроль;

Отношение ребенка к результату своей работы: проявляет ли заинтересованность в конечном результате; демонстри рует индифферентное отношение; ориентируется на оценку экспериментатора, а не на сам результат.

Понимание содержания задания, восприимчивость к по мощи, способность осуществить перенос показанного спо соба на аналогичное задание.

Эти данные в процессе обследования обязательно фикси рую в протоколе.

Проводя диагностику психологической готовности к шко ле, я ставлю задачи:

Определение уровня личностного и интеллекту ального развития ребенка.

При многообразии существующих методов такой диагностики основная проблема заключается в оптимальном выборе конкретных методик с учетом исследуе мой категории детей. Основными для меня критериями выбора как от дельных методик психологического обследования, так и их совокупности в целом являются следующие условия:

Программа обследования должна содержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о психологи ческой готовности ребенка к школе;

Применяемые методики должны предусматривать опреде ленные меры помощи, необходимые для выполнения за даний детьми с ЗПР;

Обследование не должно быть слишком длительным в силу особенностей работоспособности детей с ЗПР.

С учетом указанных критериев для диагностики психоло гической готовности к школе нами разработана програм ма, включающая 5 блоков:

Блок № 1. Диагностика пространственного восприятия; памяти (методики «Узнавание фигур», «Домик» Н. И. Гуткиной).

Блок № 2. Диагностика произвольного внимания и регу ляции деятельности (методики «Графический узор», авт. Н. В. Бабкина; тест Пьерона-Рузера, «Сравни картинки»).

Блок № 3. Диагностика умственного развития (методи ки «Исключение лишнего», «Лабиринт» Л. А. Венгера, «Матричные задачи Равена», «Мозаика» (адаптированный вариант методики «Кубики Кооса»), логические задачи авт. Н. В. Бабкина, «Аналогия»).

Блок № 4. Диагностика общей осведомленности и разви тия речи (в свободной беседе).

Блок № 5. Диагностика сформированности учебной мо тивации (с использованием опросника Л. И. Божович и Н. И. Гуткиной).

Следует отметить некоторую условность отнесения мето дик к определенным блокам, т. к. в большинстве своем они являются полифункциональными. При анализе результатов диагностики детей по каждому из содержательных блоков ре комендую пользоваться данными, полученными в процес се всей программы обследования. Так, например, сведения о сформированности пространственного восприятия, получен ные при использовании методик, представленных в блоке №1, могут быть дополнены особенностями выполнения методик «Графический узор» (блок №2), «Мозаика», «Лабиринт» (блок № 3).

При анализе результатов выполнения заданий необходи мо учитывать полноту принятия задания, удержание цели на протяжении всего периода его выполнения, планирование эта пов деятельности и их реализацию, контроль и оценку резуль татов.

Для изучения готовности детей к освоению приемов орга низации собственной деятельности разработаны определенные ступени стимулирующей и организующей помощи, которая предлагается ребенку последовательно, с постепенно нараста ющим объемом внешней регуляции его действий. Объем по мощи, который оказывается достаточным для успешного вы полнения задания, служит показателем «зоны ближайшего развития», т. е. потенциальных возможностей ребенка, акту ализирующихся в совместной работе со взрослым.

2 Программа диагностики готовности к обучению в школе

детей с ЗПР 7-го года жизни

Блок № 1

ДИАГНОСТИКА ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ

1. Для исследования процессов восприятия и узнавания, объема кратковременной зрительной памяти использую методику «Узнавание фигур».

Ребенку предъявляется лист бумаги с изображениями фи гур и дается задание внимательно рас смотреть фигуры. Затем ребенок получает другой лист бумаги с изображениями. На нем он по памяти должен найти фигуры, которые были на первом рисунке.

Дети, относимые к 1-му уровню развития, концентри руют внимание, тщательно разглядывают все элементы изоб раженных фигур. Продуктивность дифференцирования их среди аналогичных достаточно высока (6 - 8 фигур из 9).

Дети, относящиеся ко 2-му уровню, не столь вниматель ны, поэтому продуктивность их запоминания и узнавания ниже (5 фигур из 9).

К 3-му уровню развития относятся дети, которые при непроизвольном запоминании идентифицируют 3-4 фигуры из 9. Однако, если при повторении задания дается установка на запоминание, это существенно улучшает результат (5 - 7 фигур).

К 4-му уровню относят детей, узнавших менее 3 фигур.

2. Диагностика сформированности пространственных представлений, произвольного внимания, сенсомоторной ко ординации и тонкой моторики руки проводится с использова нием методики «Домик» (автор Н. И. Гуткина).

Ребенок получает задание срисовать картинку, изобража ющую домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его. Образец ри суется на доске. Ребенок может обращаться к нему на протя жении всего времени выполнения задания. Время выполне ния задания не ограничивается.

К 1-му уровню развития относятся дети, которые вы полняют задание практически без ошибок. Все детали рисун ка правильно расположены в пространстве и по отношению друг к другу. Ось расположения рисунка (горизонтально-вер тикальная) не смещена. Приступая к заданию, дети сосредо точены, внешне собраны. По ходу работы часто обращаются к образцу, сверяются с ним.

Ко 2-му уровню развития относятся дети, допустившие 2 - 3 ошибки или неточности: пропорциональное уменьшение или увеличение рисунка, нерезко выраженная диспропорци ональность деталей по отношению друг к другу, недорисованность отдельных деталей и т. д. При проверке результатов сво ей работы дети замечают ошибки и исправляют их.

У дошкольников, относимых к 3-му уровню, грубо нару шены пропорции рисунка и пропорции деталей по отношению друг к другу. Наблюдаются неправильное пространственное расположение деталей рисунка, отсутствие некоторых дета лей, смещение рисунка или отдельных его элементов по оси. Количество ошибок возрастает до 4 - 5. Этим детям свойствен но отвлекаться во время выполнения задания. Исправление ошибок возможно только при прямом указании на них.

К 4-му уровню развития относятся дети, в рисунках которых отсутствуют отдельные элементы. Детали рисунка расположены отдельно друг от друга или вынесены за контур рисунка. Отмечаются повороты рисунка или его деталей на 90-180°. Дети практически не пользуются образцом в процес се выполнения задания. Прямое указание на ошибку не при водит к ее исправлению. Количество ошибок - более 6.

Ошибочными действиями при копировании образца счи таются: отсутствие элемента (правая и левая части забора оцениваются отдельно); замена одного элемента другим; непра вильное изображение элемента; разрывы линий в тех местах, где они должны быть соединены; выход линий штриховки за контур; увеличение или уменьшение всего рисунка или от дельных деталей более чем в два раза; изменение наклона ли ний более чем на 30°; неправильное пространственное распо ложение рисунка.

При анализе детского рисунка обращаю вни мание на характер линий: очень жирные или «лохматые» ли нии могут свидетельствовать о тревожности ребенка. Но та кой вывод нельзя делать на основании одного лишь рисунка. Возникшее подозрение проверяю специальными экспериментальными методами по определению тревожности (Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки).

Блок № 2

ДИАГНОСТИКА ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ И РЕГУЛЯЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Диагностика внимания, умения действовать по прави лу, самоконтроля, пространственной ориентировки, мелкой моторики провожу с использованием методики «Графиче ский узор».

Ребенок получает задание перерисовать на тетрадный лист в клетку имеющийся на образце графический узор (первый этап задания) и самостоятельно продолжить его до конца стро ки (второй этап задания). Образец остается на доске на протяжении всего времени выполнения задания. При вы полнении задания оцениваются точность копирования образ ца и правильность последующего воспроизведения узора.

К 1-му уровню развития относятся дети, полностью справившиеся с заданием и не допустившие ни одной ошиб ки. Они точно копируют образец и продолжают узор до конца строки. Эти дети работают внимательно, сосредоточенно, по стоянно сверяясь с образцом.

Ко 2-му уровню развития относятся дошкольники, ко торые также успешно выполняют задание, но в их работах присутствуют некоторые неточности, которые дети сами ис правляют, сверяя свой результат с образцом.

К 3-му уровню относятся дети, которые точно срисовали образец узора, но допустили ошибки при выполнении его про должения, что требует развитых навыков самоконтроля. Эти дети отличаются высокой моторной расторможенностью, бы стрым истощением внимания, они не могут сосредоточиться на целенаправленной деятельности.

К 4-му уровню относятся дети, которые изначально не мо гут скопировать графический узор с визуального образца, что свидетельствует о несформированных навыках произвольно го внимания и слабой пространственной ориентировке.

Если при фронтальной работе ребенок, выполняя зада ние, демонстрирует 3-й или 4-й уровни развития, я отдельно предлогаю этот вид задания при индиви дуальной форме организации диагностики. В этом случае предлагается другой образец графического узора. В протоколе фиксирую, какая форма по мощи приводит ребенка к правильному выполнению задания: одно лишь присутствие взрослого (без активного вмешатель ства в процесс выполнения задания), пошаговая стимуляция активности (поощряющие высказывания), пошаговое плани рование действий (обсуждение каждого последующего дей ствия).

2. Для изучения произвольной регуляции деятельности (программирования ребенком собственных действий и их контроля, удержания инструкции, распределения внимания по ряду признаков) использую тест Пьерона-Рузера.

Для работы детям нужен простой карандаш и бланк с изоб ражением геометрических фигур (4 типа), расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга в квадратной матрице 10 х 10. Экспериментатор рисует на доске образец заполнения фигур. Условные обозначения (сим волы: точка, плюс, вертикальная линия и т. п.) ставятся в трех фигурах. Четвертая фигура всегда остается «пустой». Обра зец на доске остается до конца работы. Целесообразно исполь зовать три варианта задания:

1-й вариант (традиционный) дает возможность проанали зировать целенаправленность деятельности, способность удер жать инструкцию, определить общее время работы, а также число фигур, заполненных за каждую минуту (динамику из менения темпа деятельности), и подсчитать количество оши бок.

2-й вариант (с неоднократно повторяемой инструкцией выполнять задание как можно внимательнее, не торопиться, максимально сосредоточиться, проверить правильность вы полнения) позволяет проанализировать возможности активи зации умений саморегуляции при организующей помощи эк спериментатора.

3-й вариант (заполнение фигур другими символами; да ется непосредственно после 1-го или 2-го варианта) исполь зуется для оценки индивидуальных возможностей пере ключения и автоматизации навыка при изменении ин струкции.

В процессе выполнения заданий фиксируется количество фигур, заполненных за каждую минуту. В протоколе обследо вания экспериментатор отмечает, с какого момента ребенок начинает работать по памяти, как часто обращается к образцу, осуществляет ли речевую регуляцию деятельности, отвле кается ли по ходу выполнения задания и т. д. При анализе ре зультатов работы фиксируется время, затраченное на ее вы полнение, и количество ошибок.

3. Диагностика произвольности познавательных процес сов, использование методики «Сравни картинки».

Ребенок должен найти как можно больше различий меж ду двумя похожими картинками.

К 1-му уровню развития относятся дети, самостоятель но нашедшие все 10 различий. Они целенаправленно сравни вают картинки, не отвлекаются, сами подсчитывают количе ство найденных различий.

Ко 2-му уровню относятся дети, способные самостоятель но отыскать 5 - 7 отличий. Помощь психолога, направляющая их внимание на определенный фрагмент картинки, позволя ет отыскать все различия.

К 3-му уровню относятся дети, - прекращающие целена правленный поиск после нахождения 3 - 4 различий. Для про должения работы им необходима помощь психолога, заклю чающаяся в активном направлении внимания ребенка на кон кретное различие.

К 4-му уровню развития относятся дети, которые после нахождения одного различия начинают перечислять все, что нарисовано на картинке. Выполнение задания этими детьми возможно только при активном включении взрослого в совме стный анализ рисунков и удержание внимания ребенка на де ятельности.

В протоколе обследования фиксирую все особенности выполнения задания ребенком, общее время выполнения за дания и время активного включения ребенка в деятельность, виды помощи.

Блок № 3

ДИАГНОСТИКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

1. Для выявления степени овладения зрительным анали зом и синтезом - объединением элементов в целостный образ (наглядно-действенный уровень мышления) использую методику «Мозаика».

В основу данного субтеста положена методика «Кубики Кооса», однако тестовый материал несколько изменен (вмес то кубиков используются карточки).

Детям предлагается из имеющегося набора карточек трех видов составить двухцветную кар тинку по образцу.

Деятельность детей при выполнении этого задания оцени вается по следующим параметрам: отношение к заданию, на личие (или отсутствие) периода ориентировки в задании, спо соб выполнения, целенаправленность деятельности, сформированность операций пространственного анализа и синтеза, осуществление самоконтроля.

К 1-му уровню развития относятся дети, наиболее лег ко справившиеся с заданием. Они проявляют сосредоточен ность и собранность при прослушивании инструкции. У этих детей наблюдается период ориентировки в задаче. Они внима тельно рассматривают образец, время от времени переводя взгляд на хаотично расположенные составные элементы. Ана лиз образца приводит к целенаправленной деятельности без избыточного манипулирования элементами. Каждый этап де ятельности завершается сличением с образцом.

Дети, относимые ко 2-му уровню развития выполнения задания, также работают сосредоточенно, не отвлекаясь. У них хорошо выражен этап ориентировки, но отмечается более низ кая сформированность операций пространственного анализа и синтеза. Мысленное расчленение фигуры на 4 блока пона чалу представляет для них трудности. Однако после непродол жительного манипулирования карточками дети правильно выполняют это задание.

К 3-му уровню развития относятся дети с менее выра женным периодом ориентировки на образец, мысленное рас членение вызывает у них трудности. Они выражают сомнение в возможности самостоятельного выполнения задания. У не которых детей задание вызывает повышенную двигательную активность, хаотичный перебор составных элементов. При выполнении задания они нередко разрушают уже правильно составленную часть «мозаики». Столь нерациональный спо соб можно объяснить импульсивностью этих детей, несформированными функциями произвольного внимания, а также недостаточной сформированностью пространственного анали за и синтеза. Эта группа детей хорошо принимает помощь. После условного деления задания на составные этапы и внеш него руководства задание выполняется ими успешно.

К 4-му уровню относятся дошкольники, не справляющие ся с заданием и не принимающие помощь.

2. Для выявления уровня развития наглядно-образного мышления и использования условно-схематических изобра жений для ориентировки в пространстве применяю методику «Лабиринт» (автор Л. А. Венгер).

Данная методика направлена на диагностику способности ребенка пошагово соотносить рисунок со схемой в соответствии с правилом, организовывать свою познавательную деятель ность, действовать в соответствии с целью. При выполнении задания оценивается способность ребенка работать в плане схем и знаков, решать задачу, ориентируясь на ряд признаков, учи тывать целое пространство и его отдельные элементы.

К 1-му уровню развития относятся дети, проявляющие большую познавательную активность, концентрацию внима ния при рассмотрении плана и продвижении по схеме. У них практически не наблюдается ошибочных ходов.

Дошкольники, относимые ко 2-му уровню, отличаются от предыдущей группы более длительным периодом ориентиро вания по плану. Они допускают небольшое количество оши бочных ходов, но сразу исправляют ошибку.

Дошкольники, выполнившие задание на 3-м уровне, так же проявляют большую заинтересованность. Однако индиви дуальные особенности, трудности в пространственной ориен тации и концентрации внимания не позволяют этим детям быть столь же успешными.

К 4-му уровню относятся дети, не способные ориентиро ваться по плану и соотносить свои действия со схемой.

Для облегчения выполнения задания детям, продемон стрировавшим 3-й и 4-й уровни успешности, можно дать ин струкцию следующего содержания: «Помоги мышатам най ти клад Кота Леопольда».

3. Диагностика способности к обобщению и абстрагирова нию, умению выделять существенные признаки проводится с использованием методики «Исключение лишнего» (исследо вание на предметном и на вербальном материалах).

Ребенку предлагается ответить на следующие вопросы:

Что здесь лишнее?

Почему? Назови отличительный признак.

Как одним словом можно охарактеризовать три остав шихся предмета?

Дети, относимые к 1-му уровню, справляются с вербаль ным вариантом задания и способны сделать правильное обоб щение, употребляя при этом адекватные родовые понятия.

Ко 2-му уровню относят детей, которые правильно выпол няют вербальный вариант задания, однако нуждаются при этом в средствах внешнего дисциплинирования мыслительной деятельности (наводящие вопросы, повторение задания). Они владеют необходимыми родовыми понятиями, но им трудно сосредоточиться, удержать задание в памяти. Предметный вариант методики никаких трудностей у этих детей не вызы вает.

Для детей, относимых к 3-му уровню, необходимо неодно кратное повторение задания для поддержания внимания. Им требуется дополнительное разъяснение, зачастую на нагляд ном материале. Они с трудом припоминают названия некото рых предметов, но сложнее всего им дается подбор обобщаю щего слова для обозначения той или иной группы объектов.

К 4-му уровню относят детей, полностью не справивших ся с заданием.

Если ребенку при выполнении задания трудно подобрать обобщающее слово, я сужаю круг поиска, на пример, задав вопрос: «Это мебель, посуда или одежда?»

Достаточно эффективной оказывается активизация пассив ного словаря с помощью ассоциаций, например, ребенка можно спросить: «А что мама моет после ужина?» В прото коле обследования обязательно указываю, какие допол нительные виды помощи были использованы.

4. Выявляю уровень развития основных компонентов на глядно-образного мышления: зрительный анализ целого про странства и его отдельных частей, зрительная манипуляция образами, выявление закономерностей (закономерностей изо бражения как целого, так и логических закономерностей) про водится с использованием методики «Матричные задачи Равена».

Методика позволяет оценить способность ребенка к установ лению тождества в простых рисунках, установлению тождества в сложных рисунках, решению задач на простую аналогию.

Дети, относимые к 1-му уровню развития, решают за дачи всех типов: установление тождества в простых рисунках (А4), установление тождества в сложных рисунках (А7, А10), выявление простых аналогий (В9, В10). Они самостоятельно анализируют простую наглядную ситуацию, выделяют в ней существенные признаки и осуществляют их мысленный син тез. При этом отмечаются внимательное выслушивание ин струкции, целенаправленная мыслительная деятельность, са моконтроль.

Дошкольники, относимые ко 2-му уровню, также справ ляются со всеми типами задач, однако для успешного выпол нения задач третьего типа (выявление простых аналогий) им требуется помощь. В дальнейшем они усваивают принцип ре шения и действуют уже безошибочно.

Дети, выполняющие задание частично, относятся к 3-му уровню развития. Наибольшие трудности вызывают у них задания третьего типа на установление простых аналогий. Задания второго типа (установление тождества в сложных рисунках) решаются с переменным успехом (в зависимости от степени концентрации внимания). Ошибки, на которые обра щают их внимание, тут же исправляются. Задания первого типа (установление тождества в простых рисунках) затрудне ний не вызывают и выполняются самостоятельно и быстро.

К 4-му уровню относят детей, которые справляются толь ко с первым заданием. Выполняя задания второго и третьего типа, они просто хаотично перечисляют возможные вариан ты ответов, избегая интеллектуального усилия.

5. Для диагностики понимания логических отношений, умения соотносить два суждения для получения вывода ис пользуется методика «Логические задачи».

Детям предъявляются 2 сюжетно-логические задачи (одна с прямым утверждением, другая - с обратным), например:

Мальвина и Красная Шапочка пили чай с вареньем. Одна девоч ка пила чай с вишневым вареньем, другая - с клубничным. С ка ким вареньем пила чай Красная Шапочка, если Мальвина пила чай с клубничным вареньем? (задача с прямым утверждением).

Буратино и Пьеро соревновались в меткости. Один из них бросал в цель камушки, другой - шишки. Что бросал в цель Буратино, если Пьеро не бросался шишками? (задача с обратным утверждением).

При выполнении задания оцениваются: отношение к за данию, эффективность запоминания условия, умение соотно сить два суждения для получения вывода.

Дети, относимые к 1-му уровню развития, вниматель но выслушивают условие задачи, повторяют его про себя и не спешат с ответом, отвечают уверенно и правильно.

Дети 2-го уровня развития решают задачу с помощью педагога, который постоянно поддерживает их внимание на условии задачи, помогает «не соскальзывать» с нужной мысли.

У детей 3-го уровня возникают стойкие затруднения в ре шении задачи с обратным утверждением. С помощью педаго га анализ этих задач проходит успешно. Дети охотно прини мают помощь и проявляют заинтересованность в нахождении решения.

Дети 4-го уровня не справляются с решением задач данно го вида из-за сложностей анализа вербальной информации и несформированных навыков произвольного поведения.

При явных затруднениях в решении логических задач можно использовать прием персонификации, а именно вклю чать в условие задачи в качестве одного из персонажей самого ребенка. Как правило, такой прием значительно облегчает осуществление логических операций. В протоколе обследова ния необходимо отметить, насколько действенным оказался данный вид помощи и смог ли в последующем ребенок выпол нить задание с тестовым материалом.

Блок 4

ДИАГНОСТИКА ЗНАНИЙ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ И РАЗВИТИЯ РЕЧИ

Обследование проводится в форме экспериментальной бе седы по выявлению общей осведомленности, она позволяет получить характеристику осведомленности детей о семье, тру де взрослых и сезонных явлениях природы.

К 1-му уровню развития относят детей с высокой ком муникативной потребностью. Их словарь дифференцирован и богат, речевые высказывания развернуты и правильно выстро ены. Дети имеют знания как конкретного, так и абстрактного характера, целенаправленно проявляют познавательный ин терес к природному, предметному и социальному миру. Они могут устанавливать причинно-следственные связи, знают времена года, описывают их признаки. При определении по нятий используют их родовую принадлежность, знают нормы поведения и могут о них рассказать.

Дети, относимые ко 2-му уровню, характеризуются рече вой инертностью и невысокой познавательной активностью. Они обладают определенным запасом знаний об окружающем мире, но эти знания отрывочны, бессистемны, касаются в ос новном привлекательных для ребенка областей или базируются на приобретенном ранее опыте. Например, на вопрос «Где работает мама?» они отвечают: «На работе», «Деньги зарабатывает» и т. п. Их словарь ограничен, отмечается недостаточ ная развернутость речевого высказывания и нарушение грам матического структурирования речи. Эти дети путают времена года и месяцы, но после указания на ошибку сразу исправляют ее.

К 3-му уровню успешности относятся дети, характеризую щиеся сниженными коммуникативными потребностями. Их речь носит ситуативный характер, словарь беден и не диффе ренцирован. Содержание многих понятий неточно, сужено, а их употребление является неверным. Речь этих детей насыще на многими неправильно или примитивно построенными конструкциями, связное речевое высказывание мало целенаправленно. Дети плохо управляют своей речью, легко соскальзывают на посторонние темы, часто повторяют одни и те же фразы.

Дети, относимые к 4-му уровню, не способны отве тить на поставленные вопросы. Выраженная дефицитарность знаний не дает им возможности связно описать даже знакомые предметы или явления. Дети практически ничего не зна ют об окружающем их мире, за исключением того, с чем стал киваются ежедневно. Проявлений познавательного интереса почти нет: он ситуативен и кратковременен. Информация, которую предлагает взрослый, по большей части игнорирует ся или вызывает протест.

Блок 5

ДИАГНОСТИКА СФОРМИРОВАННОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ

Сформированность «внутренней позиции школьника» (по Божович), а также развитие мотивационно-потребностнои сферы выявляется в свободной беседе с использованием опросника Л. И. Божович и Н. И. Гуткиной (Приложение 1)

В ходе беседы можно определить наличие у ребенка позна вательной и учебной мотивации, а также культурный уровень среды, в которой он растет. Последнее имеет существенное значение для развития познавательной потребности, а также личностных особенностей, способствующих или препятству ющих успешному обучению в школе.

В ходе беседы ребенку задают 11 вопросов. В ответе на воп рос 1 важно обратить внимание на то, как ребенок объясняет свое желание идти в школу. Часто дети говорят, что они хотят в школу, чтобы научиться читать, писать и т. п. Но некото рые дети отвечают, что они хотят пойти в школу, потому что им скучно в детском саду или не нравится там спать днем и т. д., т. е. желание пойти в школу не связано с содержанием учебной деятельности или изменением социального статуса ребенка.

Если ребенок отвечает утвердительно на вопрос 1, то, как правило, на вопрос 2 он отвечает, что не согласен еще на год остаться в детском саду или дома, и наоборот. Вопросы 3, 4, 5, б направлены на выяснение познаватель ного интереса ребенка, а также уровня его развития. Ответ на вопрос 7 дает представление о том, как ребенок относится к трудностям в работе: старается их избегать, при зывает на помощь взрослых или просит, чтобы его научили справляться с возникшими трудностями самостоятельно.

Если ребенок еще не очень хочет стать учеником, то его вполне устроит ситуация, предлагаемая в вопросе 9, и наобо рот.

Если ребенок хочет учиться, то, как правило, в игре в шко лу (вопрос 10) он выбирает роль ученика, объясняя это жела нием учиться, и предпочитает, чтобы в игре урок был длиннее перемены, чтобы подольше на уроке заниматься учебной деятельностью (вопрос 11). Если же ребенок не очень хочет учить ся, он, соответственно, выбирает роль учителя и предпочте ние отдает перемене.

Вопрос 8 не является информативным, т. к. на него прак тически все дети отвечают утвердительно.

Считается, что у детей высокий уровень мотивационной готовности к обучению, если они объясняют свое желание учиться в школе тем, что «хотят быть умными», «много знать» и т. п. Таких детей относят к 1-му уровню готовности. В игре в школу они предпочитают роль ученика, чтобы «выполнять задания », « отвечать на вопросы ». При этом содержание игры они сводят к реальной учебной деятельности (чтение, письмо, решение примеров и т. п.).

Ко 2-му уровню готовности относят детей, также выража ющих желание идти в школу, объясняемое, однако, внешни ми факторами: «в школе не спят днем», «в школе интересные переменки», «все пойдут, и я пойду». Такие дети обычно в играх предпочитают роль учителя: «учителем быть интерес ней», «задания не хочу выполнять, а хочу говорить» и т. п.

К 3-му уровню относят дошкольников, демонстрирующих безразличие по отношению к этому вопросу: «не знаю», «если родители поведут, пойду» и т. п.

К 4-му уровню готовности относят детей, активно не же лающих идти в школу. В большинстве случаев они объясня ют это нежелание «негативным» опытом знакомых школьни ков («в школе трудно», «родители ругают за плохие оценки» и т. д.). В игре в школу дети предпочитают роль учителя: «хочу быть главным».

Методики «Домик», «Графический узор», тест Пьерона-Рузера проводятся фронтально, а остальные - индивидуаль но. Время проведения обследования зависит от индивидуаль ных особенностей ребенка (темпа работы, уровня утомляемо сти, колебаний мотивации и т. д.).

Особое внимание при исследовании психологической готов ность детей к школе, я уделяю произвольно сти, обеспечивающей полноценное функционирование всех психических функций и поведения в целом. Развитие произвольности - многокомпонентный процесс, требующий обяза тельного формирования целостной системы осознанной само регуляции. Эта система включает в себя способность удержи вать цель выполняемой деятельности, составлять программу исполнительских действий, формировать модель значимых условий деятельности, умение пользоваться обратной связью и корректировать допущенные ошибки как в процессе самой деятельности, так и по ее окончании. Успешное выполнение любой деятельности возможно лишь при наличии такой цело стной системы произвольной саморегуляции.

Процесс школьного обучения с самых первых шагов опи рается на определенный уровень развития саморегуляции дея тельности. В связи с этим я считаю принципиально важным определение у детей с ЗПР в рамках диагностики готовности к обучению в школе уровня сформированности осознанной само регуляции познавательной деятельности.

Для системного анализа результатов выполнения диагно стических методик и определения уровня сформированности осознанной саморегуляции познавательной деятельности де тей с ЗПР выделены параметры, характеризующие различные умения осознанной саморегуляции деятельности:

Ставить и удерживать цели;

Организовывать собственные усилия в течение длительно го времени;

Выбирать способы действий и организовывать их последо вательную реализацию;

Оценивать промежуточный и конечный результаты дея тельности;

Исправлять допущенные ошибки.

Особое внимание должно уделяться анализу условий при нятия задания и удержания цели деятельности, способности следовать указаниям взрослого и действовать по правилам при фронтальной и индивидуальной работе.

На основе выделенных показателей определены и описа ны четыре уровня сформированности саморегуляции позна вательной деятельности у детей с ЗПР старшего дошколь ного возраста,

1-й уровень: дети стремятся выполнить задание с макси мальной отдачей. На протяжении всего обследования доста точно высоки показатели активности и сосредоточенности. В работе отчетливо наблюдаются ориентационный (постановка и удержание цели, определение значимых условий), прогно стический (планирование деятельности) и исполнительский (формирование и сохранение способа действий) этапы осознан ной саморегуляции деятельности. В процессе выполнения за дания дети самостоятельно осуществляют промежуточный и итоговый контроль. При этом они ориентируются на образец, в некоторых случаях проговаривают вслух последовательность действий. Цель задания удерживается на протяжении всего периода его выполнения, результаты адекватно оцени ваются. Как правило, дети после правильно выполненного за дания просят следующее задание такой же или повышенной степени сложности. Присутствие взрослого, внешняя мотива ция и форма представления задания существенного значения для этих детей не имеют. Они ситуационно независимы.

2-й уровень: дети охотно принимаются за выполнение за дания, однако достаточно быстро отвлекаются от него. Для поддержания деятельности необходимы внешняя мотивация и актуализация личного опыта. Дети следуют указаниям эк спериментатора, но самостоятельное выполнение заданий (в условиях отсутствия взрослого либо при фронтальной рабо те) вызывает трудности. К выполнению задания они часто приступают импульсивно. Ориентационный этап осознанной саморегуляции деятельности затруднен и требует внешнего стимулирования. Прогностический и исполнительский эта пы сформированы: дети способны планировать свою деятель ность, выбирать способы действий и организовывать их по следовательную реализацию. Итоговый и промежуточный контроль осуществляется детьми этой группы только при на поминании взрослого. Как правило, дети этой группы после правильно выполненного легкого задания предпочитают вновь легкое (избегание неуспеха). При анализе результатов выполнения задания они адекватны, могут проанализиро вать причины неуспешности. Проявления саморегуляции по знавательной деятельности у детей данной группы ситуаци онно зависимы. На эффективность выполнения задания су щественно влияют присутствие взрослого, а также опора на личный опыт.

3-й уровень: дети охотно приступают к выполнению зада ний, если они носят игровой характер. Долговременное удер жание их внимания на одном виде деятельности затруднено. При выполнении задания дети принимают лишь общую цель деятельности, при этом не осознают (или теряют) большин ство правил выполнения задания. Им трудно длительное вре мя организовывать собственные усилия. Таким образом, у них затруднены как организационный, так и прогностиче ский этапы осознанной саморегуляции деятельности. При выполнении задания детям требуется не только присутствие взрослого, но и активное его участие в формулировании и сохранении цели деятельности, определении значимых условий для достижения цели, составлении программы действии и выборе способов действий, оценивании и коррекции результатов деятельности. Эти дети недостаточно адекватны в оценке своей успешности (чаще всего утверждают, что с заданием справились), причины трудностей назвать затрудняются. Задания, занимательные по содержанию, но не вы полненные детьми успешно, оцениваются как легкие. После неправильно выполненного легкого задания они просят слож ное. У этих детей проявляется существенная ситуационная зависимость успешности деятельности от участия взрослого и формы предъявления задания.

4-й уровень: дети очень неохотно принимаются за выполне ние заданий, часто отвлекаются, быстро устают, уходят от ин теллектуальных усилий, отвлекаются от сути задания и пере ходят к обсуждению несущественных деталей. Дети не могут выполнять задание самостоятельно, им необходимо активное участие взрослого не только при определении цели и значимых условий деятельности, составлении программы и выборе спо собов действий, но и на исполнительском этапе саморегуляции познавательной деятельности (реализации действий). Подача материала в игровой форме часто уводит ребенка от общей цели, и он начинает играть. При анализе результатов работы дети неадекватны. Часто вместо оценки своей успешности они гово рят, что им понравился персонаж или сюжет какого-либо зада ния. Эти дети не проявляют явной ситуационной зависимости: они одинаково неуспешны в ситуациях различной внешней мотивации и при различных формах предъявления задания.