Развитие детского изобразительного творчества в дошкольном возрасте

Введение _____________________________________________________ 3

Глава 1. Теоретические основы развития детского изобразительного творчества в дошкольном возрасте.

1.1 Понятие изобразительного творчества, его характеристика ________ 7

1.2. Специфика детского изобразительного творчества_______________ 13

1.3. Педагогические условия развития детского изобразительного творчества в теории и практике дошкольного образования_______________________21

Глава 2. Пути и способы создания педагогических условий развития детского изобразительного творчества в дошкольном возрасте.

2.1. Критерии и уровня развития изобразительного творчества в дошкольном возрасте _______________________________________________________29

2.2. Реализация педагогических условий развития творчества в процессе обучения изобразительной деятельности детей дошкольного возраста __39

2.3. Анализ опытной работы______________________________________43

Заключение____________________________________________________50

Список литературы______________________________________________ 52

Приложение____________________________________________________ 55

1. Введение

Не секрет, что изобразительное творчество ребёнка имеет большое значение, как средство самовыражения, своего рода графического языка, графической речи в определённый период его жизни, как способ проявления творческой активности, как первый шаг на пути знакомства с миром изобразительного искусства и окружающей действительностью, как первый опыт овладения художественной культурой общества.

Детский рисунок давно используется как объект познания духовной, психической и умственной жизни ребёнка: для диагностики в детской психологии и физиологии, для изучения восприятия, процесса накопления духовного опыта и усвоения знаний в области гуманитарных наук.

Изобразительное творчество дошкольника является проявлением внутренних желаний и потребностей, выражает движение души, ума, психических реакций на окружающий мир. В дошкольном возрасте не хватает жизненного опыта и словарного запаса, умения формулировать и определять своё отношение к миру. Сложно адекватно выразить чувства и эмоции в вербальной форме, а также - в поступках и поведении, т.к. авторитет взрослых, нормы морали и этики не позволяют свободно и независимо самовыражаться, а в отношении с взрослым - возразить, настоять на чём-либо, защитить себя и свою самостоятельность.

Ребёнок-художник просто живёт: думает, чувствует, переживает, искренне смотрит на мир и рисует, убеждая каждого, обратившегося к детскому изобразительному творчеству, в богатейших художественных возможностях, заложенных в нем природой.

Большинство специалистов смотрят на детское изобразительное искусство в основном как на игру природы, давшей ребёнку способность выражать в рисунке свои мысли и эмоции, как на непрофессиональную деятельность, которую надо исправить и привести в соответствие с общепринятыми правилами изображения окружающего (т.е. говорят о необходимости обучения). Но до сегодняшнего дня остаются до конца не решёнными многие вопросы.

Изобразительное детское творчество раньше других видов самодеятельности стало предметом научно-педагогических исследований. Художественные достоинства детского рисунка и его значение как документа, отражающего возрастные особенности детской психики, ещё с конца XIX в. Привлекли внимание учёных (К. Риччи - Италия, Дж. Салли -Великобритания, К. Лампрех, З. Левенштейн, Г.Кершенштейнер - Германия). В прошлом столетии преподаванию рисунка было свойственно механическое перенесение на ребёнка методов работы со взрослыми профессиональными художниками. Прогресс знаний о ребёнке и его творчестве сравнительно быстро привёл к пересмотру методики руководства детьми и к созданию новых педагогических и художественных теорий и систем.

Проблема данного исследования заключается в том, что, с одной стороны в науке доказана необходимость развития детского изобразительного творчества в дошкольном возрасте, а, с другой - не в полной мере определены и обоснованы условия развития детского изобразительного творчества, не всегда и не в полной мере они создаются в современных дошкольных учреждениях.

Объектом исследования данной работы является процесс развития изобразительного творчества детей дошкольного возраста.

Предметом исследования - выявление условий развития детского изобразительного творчества детей дошкольного возраста.

Цель исследования состоит в определении и теоретическом обосновании условий развития детского изобразительного творчества в дошкольном возрасте.

Гипотеза исследования предпологает, что уровень изобразительного творчества детей дошкольного возраста повысится, если будут созданы такие условия для его развития, как: широкий подход к решению данной проблемы (творчество как стиль жизни); организация содержательной жизни ребёнка в дошкольном учреждении; обеспечение эмоционально-интеллектуального опыта; единая позиция педагогов в понимании перспектив развития ребёнка, комплексное и системное использование методов и приёмов обучения; учет индивидуальных особенностей ребёнка в процессе обучения.

Задачи исследования:

На основе изучения психолого-педагогической литературы определить состояние проблемы условий развития детского изобразительного творчества;

Выявить педагогические условия развития детского изобразительного творчества детей дошкольного возраста.

В процессе исследования использовались такие методы , как:

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;

Наблюдение и анализ уровня изобразительной деятельности дошкольников; беседа с детьми и воспитателями;

Проведение опытно-экспериментальной работы с детьми дошкольниками;

Статистическая обработка фактического материала исследования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теоретически обоснованы педагогические условия развития детского изобразительного творчества у детей дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная система занятий, направленных на развитие детского изобразительного творчества, может быть использована в образовательной практике других дошкольных учреждений.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОГО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА В СРЕДНЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1. Понятие изобразительного творчества, его характеристика

Формирование творческой личности - одна из важных задач педагогической теории и практики на современном этапе. Решение ее должно начаться уже в дошкольном детстве. Наиболее эффективное средство для этого - изобразительная деятельность детей в дошкольном учреждении.

Как отмечает Т.С. Комарова, в процессе рисования, лепки, аппликации ребенок испытывает разнообразные чувства: радуется красивому изображению, которое он создал сам, огорчается, если что-то не получается. Но самое главное: создавая изображение, ребенок приобретает различные знания; уточняются и углубляются его представления об окружающем; в процессе работы он начинает осмысливать качества предметов, запоминать их характерные особенности и детали, овладевать изобразительными навыками и умениями, учится осознанно их использовать (12).

Еще Аристотель отмечал: занятие рисованием способствует разностороннему развитию ребенка. Об этом писали и выдающиеся педагоги прошлого - Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель - и многие отечественные исследователи. Их работы свидетельствуют: занятия рисованием и другими видами художественной деятельности создают основу для полноценного содержательного общения детей между собой и с взрослыми; выполняют терапевтическую функцию, отвлекая детей от грустных, печальных событий, снимают нервное напряжение, страхи, вызывают радостное, приподнятое настроение, обеспечивают положительное эмоциональное состояние. Поэтому так важно широко включать в педагогический процесс разнообразные занятия художественной, творческой деятельностью. Здесь каждый ребенок, может наиболее полно проявить себя без какого бы то ни было давления со стороны взрослого.

Изобразительное детское творчество раньше других видов самостоятельной деятельности стало предметом научно-педагогических исследований. Художественные достоинства детского рисунка и его значение как документа, отражающего возрастные особенности детской психики, ещё с конца XIX в. привлекли внимание учёных (К. Риччи - Италия, Дж. Салли - Великобритания, К. Лампрехт, 3.Левенштейн, Г. Кершенштейнер - Германия). В прошлом столетии преподаванию рисунка было свойственно механическое перенесение на ребёнка методов работы со взрослыми профессиональными художниками. Прогресс знаний о ребёнке и его творчестве сравнительно быстро привёл к пересмотру методики руководства изобразительной деятельностью детей и к созданию новых педагогических и художественных теорий и систем.

Руководство изобразительной деятельностью требует от воспитателя знания того, что представляет собой творчество вообще, и особенно детское, знания его специфики, умения тонко, тактично, поддерживая инициативу и самостоятельность ребенка, способствовать овладению необходимыми навыками и умениями и развитию творческого потенциала. Свое понимание творчества известный исследователь А. Лилов, выразил так: «...творчество имеет свои общие, качественно новые определяющие его признаки и характеристики, часть которых уже достаточно убедительно раскрыта теорией (18). Эти общие закономерные моменты таковы:

Творчество есть общественное явление;

Его глубокая социальная сущность заключается в том, что оно создает общественно необходимые и общественно полезные ценности, удовлетворяет общественные потребности, и особенно в том, что оно является высшей концентрацией преобразующей роли сознательного общественного субъекта (класса, народа, общества) при его взаимодействии с объективной действительностью».

Другой исследователь, В.Г. Злотников, указывает: художественное творчество характеризует непрерывное единство познания и воображения, практической деятельности психических процессов, оно является специфической духовно- практической деятельностью, в результате которой возникает особый материальный продукт- произведение искусства (6).

Отечественные педагоги и психологи рассматривают изобразительное творчество как создание человеком объективно и субъективно нового.

Изобразительная деятельность детей как прообраз взрослой деятельности заключает в себе общественно- исторический опыт поколений. Известно, что этот опыт осуществлен и материализован в орудиях и продуктах деятельности, а также в способах деятельности, выработанных общественно- исторической практикой. Усвоить этот опыт без помощи взрослого ребенок не может. Именно взрослый- носитель этого опыта и его передатчик. Усваивая этот опыт, ребенок, развивается. Вместе с тем, и сама изобразительная деятельность как типично детская, включающая рисование, лепку, аппликацию, способствует разностороннему развитию ребенка.

Детское творчество известные отечественные ученые определяют по- разному.

Педагог В.Н. Шацкая считала, что в условиях общего эстетического воспитания детское художественное творчество скорее рассматривается как метод наиболее совершенного овладения определенным видом искусства и формирования эстетически развитой личности, чем как созидание объективных художественных ценностей (35).

Исследователь детского творчества Е.А. Флерина оценивает его как сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных через слово, картинку и другие виды искусства. Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом, отношением к изображаемому (29).

А.А. Волкова утверждает: «Воспитание творчества - разностороннее и сложное воздействие на ребенка. В творческой деятельности взрослых принимают участие:

ум - знания, мышление, воображение;

характер - смелость, настойчивость;

чувство - любовь к красоте, увлечение образом, мыслью.

Эти же стороны личности мы должны воспитывать и у ребенка для того, чтобы успешнее развивать в нем творчество. Обогатить ум ребенка разнообразными представлениями, некоторыми знаниями - значит дать обильную пищу для творчества. Научить внимательно, присматриваться, быть наблюдательными - значит сделать представления ясными, более полными. Это поможет детям ярче воспроизводить в своем творчестве виденное» (1).

И. Я. Лернер так определяет черты творческой деятельности:

Самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию;

Видение новой функции предмета (объекта);

Видение проблемы в стандартной ситуации;

Видение структуры объекта;

Способность к альтернативным решениям;

Комбинирование ранее известных способов деятельности с новыми.

И. Я. Лернер утверждает: творчеству можно учить, но это учение особое, оно не такое, как обычно учат знаниям и умениям (17).

Т. С. Комарова подтверждает правильность этой мысли. Но отмечает: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию (первая черта по Лернеру) у детей может проявиться, если они научаться воспринимать предметы, объекты действительности, научаться выделять их формы, включая в этот процесс движения обеих рук по контуру предмета. Иными словами, как обводим предмет, рассматривая его, так и рисуем - карандашами, кистью, фломастерами. Только тогда дети смогут применять этот способ самостоятельно, только тогда постепенно приобретут свободу изображения любых предметов, даже тех, что не имеют четко фиксированной формы, например облаков, лужиц, плывущих льдин, не растаявшего снега (12).

Вторая черта, по Лернеру, - видение новой функции предмета (объекта) -проявляется, когда ребенок начинает использовать предметы-заместители, например, превращает нарезанные узкие и широкие полоски в части предметов или объектов; играет ложками, представляя, что играет в оркестре. Это умение выделять в процессе восприятия форму, части, которое мы формируем у детей, подводит их к видению структуры объекта, овладению способами ее передачи в рисунке, лепке, аппликации. Знакомя детей с произведениями искусства (изобразительное искусство, литература, музыка), мы тем самым вводим их в мир эталонов прекрасного, т.е. претворяем в жизнь те цели и задачи, о которых сказано выше, - к пониманию выразительности средств и образного решения, разнообразию цветового и композиционного построения.

Б.М. Теплов отмечает: «Главное условие, которое надо обеспечить в детском творчестве, искренность. Без нее все другие достоинства теряют значение» (28).

Этому условию, естественно, удовлетворяет то творчество, «которое возникает у ребенка самостоятельно, исходя из внутренней потребности, без какой-либо преднамеренно педагогической стимуляции». Но систематическая педагогическая работа, по мнению ученого, не может строиться в расчете лишь на самостоятельно возникающее творчество, которое у многих детей и не наблюдается, хотя эти, же дети при организованном вовлечении их в художественную деятельность обнаруживают иногда незаурядные творческие способности.

Так возникает педагогическая проблема - поиск таких стимулов к творчеству, которые рождали бы у ребенка подлинное действенное желание «сочинять». Такой стимул нашел Лев Николаевич Толстой. Приступая к обучению крестьянских ребятишек, великий русский писатель уже понимал, сколь значима задача «развивать детское творчество»; как одно из возможных решений он предлагал детям совместные сочинения. Итак, в чем суть вовлечения детей в художественное творчество, по Л. Н. Толстому? Показать не только продукт, но и самый процесс творчества писания, рисования и т.д. с тем, чтобы собственными глазами увидеть, как «это делается». Тогда, как пишет отечественный исследователь психологии детского творчества Е. И. Игнатьев, ребенок «от простого перечисления отдельных деталей в рисунке переходит к точной передаче особенностей изображаемого предмета. Одновременно изменяется роль слова в изобразительной деятельности, слово все больше приобретает значение регулятора, направляющего процесс изображения, контролирующего приемы и способы изображения» (7).

В процессе рисования, лепки ребенок испытывает разнообразные чувства; как мы уже отмечали, радуется красивому изображению, огорчается, если что-то не получается, старается добиться удовлетворяющего его результата или, наоборот, теряется, опускает руки, отказывается заниматься (в этом случае необходимы чуткое, внимательное отношение педагога, его помощь). Работая над изображением, приобретает знания, уточняются и углубляются его представления об окружающем. Ребенок не только овладевает новыми для него изобразительными навыками и умениями, расширяющими его творческие возможности, но и учится осознанно их использовать. Весьма значимый фактор с точки зрения психического развития. Ведь каждый ребенок, создавая изображение того или иного предмета, передает сюжет, включает свои чувства, понимание того, как оно должно выглядеть. В этом и суть детского изобразительного творчества, которое проявляется не только тогда, когда ребенок самостоятельно придумывает тему своего рисунка, лепки, аппликации, но и тогда, когда создает изображение по заданию педагога, определяя композицию, цветовое решение и другие выразительные средства, внося интересные дополнения, и т.п.

Анализ положений о детском творчестве известных отечественных ученых - Г. В. Латунской, В. С. Кузина, П. П. Пидкасистого, И. Я. Лернера, Н. П. Сакулиной, Б. М. Теплова, Е. А. Флериной, позволил Т. С. Комаровой сформулировать следующее определение: «Под художественным творчеством детей дошкольного возраста мы понимаем создание субъективно нового (значимого для ребенка, прежде всего) продукта (рисунок, лепка, рассказ, танец, песенка, игра); создание (придумывание) к известному ранее не используемых деталей, по-новому характеризующих создаваемый образ (в рисунке, рассказе и т.п.), разных вариантов изображения, ситуаций, движений, своего начала, конца, новых действий, характеристик героев и т.п.; применение усвоенных ранее способов изображения или средств выразительности в новой ситуации (для изображения предметов знакомой формы - на основе овладения мимикой, жестами, вариациями голосов и т.д.); проявление инициативы во всем.

Из предполагаемого понимания художественного творчества очевидно: что для развития творчества детям необходимы определенные знания, навыки и умения, способы деятельности, которыми они сами, без помощи взрослых, овладеть не могут. Иначе: речь идет о целенаправленном обучении, освоении богатого художественного опыта.

В данном определении прослеживается особая природа детского творчества, которая заключается с одной стороны в создании субъективно значимого нового продукта, а с другой - в специфических проявлениях при создании художественного образа.

На этих специфических особенностях детского изобразительного творчества пойдёт речь в следующем разделе исследовательской работы.

1.2. Специфика детского изобразительного творчества

Специфика изобразительного творчества детей во многом связана с возрастными особенностями детей, поэтому следует подробнее остановиться на характеристике детей дошкольного возраста, и их творческих проявлений в изобразительной деятельности.

Психолого-педагогической наукой и практикой установлено, что формирование личности начинается с самых ранних лет жизни. Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием всех психических процессов. В этом возрасте у детей формируются разнообразные навыки и умения, развиваются эстетические чувства, закладываются формы эстетической деятельности.

Проявление творчества в деятельности дошкольников является предпосылкой к дальнейшему развитию творчества, и если своевременно пробуждать у детей творческое отношение к выполняемым действиям, то это окажет значительное влияние на жизнь человека в будущем (Н.А. Ветлугина, И.В. Страхов).

Ребенок дошкольного возраста не может создать ни материальную, ни духовную ценность, имеющую определенную значимость для общества, поэтому Т.С. Комарова дает определение детского творчества как создание ребенком субъективно нового, значимого для ребенка продукта.

Для того чтобы уяснить особенности протекания творческого акта у ребенка дошкольного возраста, необходимо сначала рассмотреть общую схему этапности творческого акта художника. Этапы творческого акта:

1. Ощущение замысла, возникновение потребности к творчеству.

2. Момент созревания и определения. Ребенок определяет для себя, что же он хочет делать. В отношении изобразительной деятельности ребенок определяет для себя, что именно он хочет рисовать. Это точка отсчета нового этапа: ребенок решает, как он будет реализовывать избранную тему рисунка.

3. Стадия поиска. Здесь происходит взаимодействие сознательного и
интуитивного, т.к. происходит выбор изобразительно-выразительных средств
маленького художника.

4. Стадия исполнения.

5. Завершающая стадия - наличие чувства меры и достаточности,
удовлетворенность проделанной работой. Чувство завершенности рисунка. У
ребенка может отсутствовать предварительный замысел. Он называет сразу,
что намерен изобразить, или ему помогает взрослый. Выделив содержание,
ребенок тут же его реализует, воплощает. Для него наиболее существенным
моментом является сам процесс изобразительной деятельности (13).

Процессуальность - типичная черта творческого акта ребенка, преобладает у детей младшего возраста. Ближе к 4 - 4,5 годам ребенка начинает занимать и качественная сторона их работ. Тем не менее, процессуальность является одним из характерных признаков детского творчества.

Для детского рисунка характерен символизм. Символический характер изображения имеет место на всех стадиях развития детской графики и представляет собой разные уровни условности и обобщения, сопряженные с возрастом и индивидуальными склонностями отдельных детей.

Еще одной важной чертой детского рисунка является его экспрессивность и акцентирование. Эта черта характеризуется эмоциональной окрашенностью рисунка, которая проявляется в индивидуальном мазке, энергичной линии, особом цветовом исполнении и др.

Следующей типичной чертой детского рисунка является гиперболизм, когда ребенок чрезмерно преувеличивает и искажает отдельные стороны, элементы или все изображение.

На развитие такой черты как гиперболизм зачастую влияет неоправданно ранняя актуализация взрослыми отдельных деталей, элементов изображения без достаточного понимания возможностей ребенка и специфики протекания у него психических процессов. Причинами этого явления могут быть неадекватность выбранного для рисования изобразительного материала, отсутствие необходимых графических умений. Например, ребенок хочет рисовать мелкие детали кистью, но еще не имеет никакого опыта.

Менее выраженная черта детского рисунка - изолированность - незаслоняемость. Она вызвана отсутствием продуманной поэтапности, планирования процесса творчества, когда ребенок, например, рисуя голову, совсем, не заботится об изображении других частей тела. Эта особенность является отражением конкретного мышления маленького художника.

Фрактальная раздробленность - особая черта детского рисунка. Эта черта характеризуется тем, что графическое построение, начиная от общей, нерасчлененной структуры постепенно дробиться на множественность элементов. Впоследствии каждый элемент наполняется новыми подробностями и деталями.

Путь развития рисунка осуществляется не от «неправильного» рисунка к «правильному», а от простой, целостной формы к более подробной и сложной.

Для детского рисунка характерна простота или достаточность – эта черта определяется гармоническим чувством, когда художник понимает, что он не должен стремиться к большему, чем требует достижение поставленной цели.

Стереотипы, шаблоны также являются отличительными чертами детского рисунка. Они бывают положительными (возникают в результате закрепления удачно найденного способа изображения) и отрицательными. Последние называются еще акреативными, привнесенными в контекст рисунка в готовом виде.

В исследованиях приводятся данные о наличии у детей среднего дошкольного возраста определенных возможностей развития творчества, что позволяется акцентировать внимание на одной из особенностей художественного образа у детей - ассоциативности. Ее отмечают многие авторы, подчеркивая непреднамеренность, неустойчивость, неконкретность образа. Известно, что развитая ассоциативность - важнейший компонент художественного мышления; а неоформленность, возможность развития, неопределенность характеристик замысла свойственны художественному творчеству детей.

Для дошкольного возраста характерна упорядоченность, метрический ритм, зеркальная симметрия, созвучие по цвету при продуманном, осторожном руководстве могут достигнуть проявленного, осознанного уровня. То есть процент сознательного в их творчестве возрастает. Спонтанность исполнения, сиюминутная импровизация могут сочетаться с реальными, сознательно примененными элементами и мотивацией.

Ребенок дошкольного возраста, проявляя интерес к изобразительной деятельности, понимает, что в рисунке он может воплотить любое содержание. При условии систематического использования изобразительного материала он овладевает элементарной техникой работы с карандашом, кистью, красками, глиной. Действия ребенка с материалом достаточно свободные, смелые и уверенные. Он смело и самостоятельно рисует, лепит все, что хочет, будучи уверен, что у него получается прекрасно. Такое чувство ребенка надо всячески поддерживать, развивать. Это важное условие становления большей самостоятельности, предпосылка творческих проявлений ребенка в изобразительной деятельности.

Как правило, изобразительную деятельность ребенка направляет ряд мотивов:

Интерес к материалу, особенно если он обновляется;

Подражание сверстникам и взрослым.

Но ведущим мотивом постепенно становится интерес к предметам, явлениям, событиям, которые ребенок пытается изображать. В этот период, ведущий мотив изобразительной деятельности и игры один и тот же - потребность «пережить значимые для него стороны действительности», потребность еще раз вернуться к тем предметам, явлениям, событиям, которые удивили, заинтересовали, поразили, порадовали ребенка в обычной жизни. Наиболее ярко это проявляется не только и не столько в результате деятельности, сколько в процессе его выполнения: ребенок, используя дополнительные средства (речь, игра) легко и эмоционально передает это содержание. По существу, этот мотив остается одним из ведущих на протяжении всего дошкольного возраста. Меняется только, как и в игре, его конкретное содержание: или это мир предметов и действия с ними, или это человек с другими людьми, или это событие, волнующее ребенка. Именно по - этому тематика (содержание) рисунка, лепки и игры у одного и того же ребенка нередко совпадают. И только изобразительная сложность, осознаваемая более старшими дошкольниками, нарушает это совпадение, ограничивает разнообразие тематики его рисунков.

Таким образом, ведущее отношение ребенка к миру («ребенок -предмет», «ребенок - взрослый») существенным образом определяет содержание не только ведущей (игровой), но и изобразительной деятельности (тему и замысел).

Это обстоятельство очень важно учитывать, когда взрослый обращается к детям, предлагая тему изображения. Если видеть в ребенке не объект деятельности педагога, а в первую очередь субъект его деятельности, надо хорошо понимать специфику возраста и ведущий тип отношения к окружающему, который характерен для детей этого возраста.

У детей дошкольного возраста уже сформирован соответствующий мотив, они достаточно хорошо владеют способами изображения. Когда такому ребенку надо нарисовать понятно и интересно для других, он это делает очень не плохо. Но если тот, же самый ребенок рисует для себя, то процесс рисования может превратиться в игру-рисование и рисунок будет беден и схематичен.

В обоих случаях дело не в наличии изобразительных умений, а в превалировании игрового мотива. В этом проявляется влияние ведущего типа деятельности на изобразительную. Следует иметь в виду, что изобразительные действия дошкольника в любом случае не успевают за быстро развивающимся замыслом. Поэтому возникает противоречие между выразительной и изобразительной тенденцией в развитии рисунка. От того, как оно разрешится, зависит дальнейшее развитие изобразительной деятельности.

Система педагогических воздействий должна быть направлена на закрепление и сохранение этих мотивов, так как они стимулируют образное видение и воображение. Все это оказывает влияние на личное развитие ребенка, у него формируется мотивационно-потребностная сфера, развиваются чувства.

Однако по-прежнему важно формировать и специфические мотивы изодеятельности, стимулирующие внимание к продуктивной стороне деятельности, ориентирующие ребенка на результат, степень его выразительности. Важно, чтобы ребенок понимал зависимость восприятия его рисунка другими людьми от качества изображения. Это вызывает у него желание изображать понятно, выразительно.

Для создания наглядного образа важно уметь выделять в предметах и явлениях внешние изобразительные признаки: форму, величину, цвет,

расположение предметов в пространстве. Изобразительная деятельность детей дошкольного возраста опирается на определенный уровень сенсорного развития, сформированный в дидактических играх и разных видах деятельности.

В соответствии с общими закономерностями развития детского восприятия и усложнением изобразительных задач, определяющих требования к восприятию, можно определить усложнение содержания и способов восприятия в разные возрастные периоды. Восприятие становится:

полным, точным, расчленённым.

Восприятие в художественной деятельности - это сенсорно-эстетическая реакция, способность увидеть, эмоционально откликнуться на него может быть первоначальной основой создания выразительного образа.

Другое ориентировочное действие это формирование замысла у детей связано с проявлением интереса, любознательности к содержанию рисунка, лепки, аппликации.

Овладение изобразительными действиями предполагает освоение детьми комплекса знаний, умений, навыков. В частности, знание основных форм, особенностей строения, цвета, пропорциональных отношений в предмете и между ними, знание способов их изображения и умения их применять в рисунке, лепке, аппликации.

В особую группу выделяются технические умения и навыки. Они входят в изобразительные умения.

Постепенно изобразительные действия становятся более точными, уверенными и смелыми, самостоятельными, творческими, разнообразными, обобщенными.

Художественно - творческая деятельность включает в себя действия контроля и оценки. Действия контроля и оценки формируются у детей при условии осознания ими, что работа предназначена для других. В основе действия контроля важно умение ребенка оценивать создаваемый образ в процессе исполнения при окончании в соответствии с замыслом. Одним из самых высоких уровней развития действия контроля и оценки является проявление способности чувствовать своеобразие, неповторимость, оригинальность образов.

Также следует выделить факторы, определяющие своеобразие детского художественного творчества. Основополагающим фактором является развитие познавательных и творческих способностей ребенка.

Кроме того, к факторам, определяющим своеобразие детского художественного творчества относят следующие:

1. Половые особенности;

2. Культурная среда;

3. Место и условия проживания ребенка;

4. Личностно-психологические качества, темперамент ребенка.

5. Способности ребенка к изобразительной деятельности.

Такие исследователи как Левин Л.С. выделяют следующие факторы, влияющие на своеобразие детского рисунка:

Приоритетность психических процессов у ребенка (фантазия, воображение, память, восприятие).

Стилевые предпочтения.

Склонность к определенному виду искусства.

Формирование замысла у детей дошкольного возраста связано с проявлением интереса, любознательности к содержанию рисунка, лепки, аппликации. В этот период происходит развитие сюжета, который чаще всего обусловлен игровыми ситуациями, в связи, с чем методы педагогического руководства процессом изобразительной деятельности носят в основном игровой характер. В силу этой специфики создаются наиболее благоприятные условия для установления взаимосвязей между видами изобразительной деятельности. Материалы исследования показали, что при сочетании рисования и аппликации создаются условия для передачи наиболее выразительных черт персонажа. Дети воспринимают его как близкий им образ, относятся к нему эмоционально. Они могут выбрать материал, которым хотели бы передать данный персонаж: карандаши, краски, глину, пластилин, цветную бумагу. При сочетании занятий разного типа дети постепенно приобретают этот опыт.

1.3. Педагогические условия развития детского изобразительного творчества в теории и практике дошкольного образования

Проблемой создания условий развития детского изобразительного творчества детей дошкольного возраста занимались многие отечественные педагоги, психологи и исследователи. Такие как Л.С. Выготский, Т.С. Комарова, Б.М. Теплов и многие другие.

Григорьева Г.Г. в своей работе наиболее полно раскрыла условия развития изобразительного творчества в дошкольном возрасте. Одним из основных условий развития творческой личности дошкольника является широкий подход к решению проблемы (творчество: стиль жизни). Данная задача должна стать одной из основных в системе воспитания ребенка и решаться во всех сферах его жизни (в отношении к природе, сообществу, рукотворному миру, в том числе искусству) и во всех видах деятельности. Безусловно, игра и художественная деятельность предоставляют для этого большие возможности. Дошкольный возраст сензитивен для развития воображения, и поэтому взаимодействующий с ребенком взрослый должен создать все условия для того, чтобы ребенок мог вести поисковую, исследовательскую деятельность, решать любые вопросы по-своему. Взрослый не должен спешить давать ребенку ответы на поставленные вопросы. В настоящее время речь идет о создании педагогики творчества, разработке специальных развивающих заданий. Безусловно, должны быть специальные системы игр, заданий, развивающих творчество. Но в данном случае имеется в виду повседневная жизнь детей (2).

Педагог должен сделать естественный процесс жизни и деятельности детей творческим, ставить детей в ситуации не только художественного, но и познавательного, нравственного творчества. А специальная работа на занятиях, в играх и т.п., нацеленная на развитие творчества, должна органично войти в жизнь ребенка.

Другое важнейшее условие проявления творчества в изобразительной деятельности детей дошкольного возраста - организация интересной содержательной жизни ребенка в дошкольном учреждении и семье; обогащение его яркими впечатлениями, обеспечение эмоционально-интеллектуального опыта, который послужит основной для возникновения замыслов и будет материалом, необходимым для работы воображения.

Этот опыт создаётся всей системой жизнедеятельности ребенка (наблюдение, знания, игры, посещение театра, общения и т.п.) и служит основной для игр, творческих рассказов, рисунков. Впоследствии впечатления, полученные детьми, служат и источником тем специальных занятий по изобразительной деятельности.

В последние годы в ряде дошкольных учреждений занятия по изобразительной деятельности проводят специалисты. Григорьева Г.Г. отмечает, что такое «разделение труда» между разными специалистами мешает целостному видению ребёнка, пониманию его в сложных и взаимосвязанных проявлениях когнитивной, эмоциональной и волевой сфер личности. Фрагментарность влияния и анализы проявления ребенка мешают воспитанию целостной личности во взаимосвязи знаний, чувств и поступков. Прибегая к услугам специалистов, необходимо обеспечить их согласованную работу с другими педагогами и родителями. Только в том случае, когда педагоги объединены единым видением проблемы, возможно целостное влияние и воспитание личности, полноценное психическое развитие дошкольника(2).

Следовательно, единая позиция педагогов в понимании перспектив развития ребенка и взаимодействие между ними – одно из важнейших условий развития детского творчества.

Основание художественно-творческой деятельности немыслимо без общения с искусством . При правильном влиянии взрослых ребенок понимает смысл, суть искусства, изобразительно-выразительные средства и их подчиненное значение. А на этой основе он лучше понимает и собственную деятельность.

Другим условием развития детского творчества является обучение как организованный взрослым процесс передачи и активного присвоения ребенком изобразительной деятельности в целом (мотивов, способов действия всей сложной системы отношений, характеризующих ее). То есть в сферу обучения входят, и формирование способности эмоционально откликаться на окружающий мир, и потребности выражать свое восприятие в художественной форме, потребность в творчестве и стремление выполнить работу для других людей. Обучение изобразительной деятельности должно быть ориентировано на развитие творческих способностей. Такая постановка вопроса изначально обусловлена спецификой деятельности, ее художественно-творческим характером. Освоение соответствующих знаний, умений и навыков при обучении художественной деятельности у людей любого возраста должно быть средством, а не конечной целью (об этом неоднократно писали В.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Л.А. Раева, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина и др.) Знания, умения должны осваиваться в связи с созданием образа, в необходимости выразить себя, свое отношение или характер изображаемого персонажа. Ребенок осваивает не просто изобразительные, а изобразительно-выразительные средства.

Важно, чтобы предъявляемые взрослым творческие задания были восприняты ребенком. Григорьева Г.Г. считает, что мотивация задания и не просто мотивация , а предложение действенных мотивов, подведение детей если не к самостоятельной постановке, то к принятию задачи, поставленной взрослым, - важное условие творческой активности ребенка на занятии (3).

О важности и трудности обеспечения эффективной мотивации говорил Б.М. Теплов. Применительно к деятельности, организованной педагогом, он писал: «Возникает большая педагогическая проблема- нахождение таких стимулов к творчеству, которые рождали бы у ребенка подлинное, действенное желание «сочинять» (28).

Б.М. Теплов особое внимание обращал на искренность как главное условие, которое надо обеспечить в детском творчестве. «Без нее все другие достоинства теряют значение...» (28). При таком состоянии ребенок чувствует себя свободно, раскрепощено, смело, комфортно. Это возможно, если на занятии царит атмосфера доверительного общения, сотрудничества, сопереживания, веры в силы ребенка, поддержки его при неудачах.

Еще одно условие развития творческих возможностей детей, выделяемых Григорьевой Г.Г., - это комплексное и системное использование методов и приемов, ведущее значение среди которых имеют предварительные наблюдения, создание проблемных ситуаций, выявляющих задачу, и отсутствие готовых средств для их разрешения, что стимулирует поисковую деятельность (3). Игровые моменты усиливают творческое состояние детей. Безусловно, атмосфера творчества создается, и другими видами искусства, которые не отвлекают ребенка от главного - изобразительной деятельности, а создают эмоциональный фон этой деятельности: вовремя сказанное четверостишие, пословица, поговорка, спетая песенка, включенная музыка создают настроение, «оживляют» образ.

Б.М. Теплов отмечал, что единственного приема стимуляции детского творчества не может быть, тем более что творчество индивидуально. В связи с этим он говорил о необходимости индивидуального подхода к детям (28).

Учет индивидуальных особенностей ребенка - одно из основных условий развития творчества в процессе обучения. Важно учесть и темперамент, и характер, и особенности некоторых психических процессов (например, доминирующий вид воображения), и даже настроение ребенка в день, когда предстоит творческая работа.

Существует мнение о возможности прямого формирования творческих способностей. Эта задача учеными решается по-разному. Широкое распространение получила в последние годы методика, прямо направленная на формирование способов творческого мышления путем поиска и разрешения противоречий, освоение своеобразных способов решения новых задач (ТРИЗ - теория решения изобретательных задач Г.С. Альтшуллера, элементы которой применил М.М. Шустерман). Существует мнение, что творческие способности путем прямого обучения нельзя формировать. Не вникая в существо разногласий, скажем, что как и любые человеческие способности формируются прижизненно, в условиях общения людей. Поэтому воспроизводство их в новом поколении без прямого воздействия на детей взрослыми, а значит без обучения невозможно. Нельзя при этом обучение понимать как прямой диктат, тренаж. К тому же интеллектуальное творчество (креативность) не исчерпывает понятие «творчество». Поэтому конкретные пути целенаправленного формирования творческих способностей различны. Один из путей предложил еще Л.Н. Толстой, занимаясь со своими учениками в Яснополянской школе. Восхищаясь талантами детей, он предложил путь развития их творческих способностей: сначала демонстрация образца творческой деятельности (процесс творения на глазах у детей); совместное творчество взрослого и ребят; творчество детей с минимальной помощью взрослого; самостоятельное творчество детей.

Евсикова Т.В. выделяет следующие педагогические условия творческой изобразительной деятельности дошкольников:

1.Наличие знаний, умений, навыков по изобразительной деятельности.

2.Развитие изобразительных способностей (для традиционных видов изобразительной деятельности).

3.Развитие продуктивного воображения и образного мышления (Л.С.Выготский).

4.Наличие разнообразных традиционных и нетрадиционных изобразительных материалов.

5. Предварительная работа, включающая разнообразные наблюдения, получение впечатлений.

6. Эмоциональная стимуляция творческой активности ребенка.

7. Игровая стимуляция творческой деятельности.

8. Использование художественного слова, музыки.

9. Приобщение к выдающимся произведениям мировой культуры.

10. Предварительный многовариативный показ. Например, разнообразие цветовых решений.

В природе цвет не постоянен и зависит от освещения и воздуха. К воздуху примешаны пары влаги, пыль, дым. Все это изменяет окраску предметов. Поэтому лес бывает то зеленым, то голубым; утром - оранжевым, на закате - багровым. Человеческому глазу доступны сорок тысяч оттенков цвета.

Также к педагогическим условиям Евсикова Т.В. предлагает отнести бережное отношение к изобразительным материалам, относительная их недоступность (4). Иллюстратор детских книг В.М. Конашевич писал, что бумагу, кисти, карандаши нужно хранить как драгоценности.

Метелева Е.Г. говорит о том, что для качественного развития творческой деятельности детей необходимо создание определенных условий, а именно:

1.Оснащенный кабинет.

2.Создание атмосферы доброжелательного делового общения со сверстниками и взрослыми.

3.Высокий профессионализм педагогов.

4.Методическое обеспечение и адаптация образовательных программ к индивидуальным особенностям детей.

5.Учебный процесс: не менее 3/4 всего времени занятия отводить на практическую деятельность; объекты творчества учащихся должны быть значимы для них самих и для общества; система постоянно усложняющихся заданий должна иметь к основным заданиям варианты разной сложности. Это обеспечит овладение приемами творческой работы всеми детьми; в каждом задании предусматривать исполнительский и творческий компонент; создание увлекательной, но не развлекательной атмосферы занятий. Наряду с элементами творчества должны иметь место трудовые усилия; ознакомление учащихся с историческим наследием, народными традициями (по истории искусств, этической грамматике, декоративно-прикладному искусству, композиции), что поощряет и стимулирует рост их эстетических чувств и потребностей (20).

Современные тенденции в методике обучения направлены на личностно-ориентированный подход к ребенку, предоставление оптимальных условий для развития его творчества.

Таким образом, выделяются различные условия детского изобразительного творчества, в том числе создание атмосферы творчества, учет индивидуальных особенностей ребенка, комплексное и системное использование методов и приемов, согласованная совместная работа специалистов, обучение как организованный взрослым процесс передачи и активного присвоения ребенком изобразительной деятельности и др. Все эти условия необходимо создавать в дошкольных учреждениях и по возможности в семье. Создание этих условий по силам любому педагогу и доступно любому учреждению. Необходимо только помнить о весьма существенном замечании Б.М. Теплова: художественное восприятие и художественное творчество остаются действительно эстетическими только при том условии, что они доставляют эстетическое наслаждение (28).

Изложенные теоретические положения были апробированы в ходе опытно-экспериментальной работы, о чем речь пойдет в следующем разделе выпускной квалификационной работы.

ГЛАВА 2. ПУТИ И СПОСОБЫ СОЗДАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОГО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2.1. Критерии и уровня развития изобразительного творчества среднем дошкольном возрасте

Экспериментальная работа проводилось на базе ГБОУ «Лицей № 1561» г. Москвы в период с января по сентябрь 2015 года. В исследовании участвовало 20 дошкольников 4,5-6 лет. Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в апробации теоретически обоснованных нами условий развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста. Выбор возраста определялся наличием у дошкольников достаточного уровня развития познавательных психических процессов, опыта в познании окружающей действительности и определенных программой воспитания и обучения навыков и умений в изобразительной деятельности.

Опытно-экспериментальная работа состояла из 3-х этапов и включала:

Констатирующий этап, направленный на выявление критериев и уровней развития детского изобразительного творчества;

Формирующий этап, включающий разработку и апробацию серии занятий по созданию условий для развития детского изобразительного творчества детей дошкольного возраста;

Контрольный этап, предусматривающий определение эффективности применения педагогических условий для развития детского изобразительного творчества детей дошкольного возраста.

На первом, констатирующем, этапе была поставлена задача - выявить уровень развития детского изобразительного творчества у детей дошкольного возраста, отношение педагогов к процессу обучения изобразительной деятельности; определить какие условия создаются в процессе обучения для развития детского изобразительного творчества. С этой целью были проведены: беседы с воспитателями, наблюдения за детьми и воспитателями в процессе занятий, анализ продуктов детского творчества.

Констатирующий этап экспериментальной работы проводился в двух группах, одного возраста, одна из которых выполняла статус экспериментальной, а другая - контрольной.

Для того чтобы выявить уровень овладения изобразительной деятельностью и развития творчества необходимо было определить показатели и критерии оценки уровня овладения ребенком изобразительной деятельностью. За основу был взят диагностический комплекс, разработанный Т. С. Комаровой .

Выделенные автором критерии были объединены в две группы: первая применяется при анализе продуктов деятельности (созданного рисунка), вторая - при анализе процесса деятельности. Разумеется, обе группы тесно связаны между собой и позволяют характеризовать изобразительную деятельность и ее продукты.

Анализ продуктов деятельности осуществлялся по следующим критериям:

В этом критерии мы не выделяли показателей уровня. Анализ детских работ представлял собой краткое описание созданного каждым ребенком изображения. В последующих критериях мы выделяем показатели, позволяющие определить уровень овладения изобразительной деятельностью по разным направлениям.

2.Передача формы:

Форма передана точно;

Искажения значительные, форма не удалась.

3.Строение предмета:

Части расположены верно;

Есть незначительные искажения;

Части предмета расположены неверно.

4.Передача пропорции предмета в изображении:

Пропорции предмета соблюдены;

Есть незначительные искажения;

Пропорции предмета переданы неверно.

5.Композиция.

В этом критерии для более полной и точной характеристики овладения композицией мы выделили две группы показателей: а) расположение изображений на листе:

По всей плоскости листа;

На полосе листа;

Не продумано, носит случайный характер;

б) соотношение по величине разных изображений, составляющих картину:

Соблюдается пропорциональность в изображении разных предметов;

Есть незначительные искажения;

Пропорциональность разных предметов передана неверно.

6.Передача движения:

Движение передано достаточно четко;

Движение передано неопределенно, неумело;

Изображение статичное.

Этот критерий оценивается, если задача передать движение выделялась на занятии или вытекает из темы занятия.

7.Цвет.

В этом критерии мы выделили две группы показателей: первая характеризует передачу реального цвета предметов и образцов декоративного искусства, вторая - творческое отношение ребенка к цвету, свободное обращение с цветом:

а) цветовое решение изображения декоративной композиции;

Передан реальный цвет предметов (образца декоративной росписи);

Есть отсутствия от реальной окраски;

Цвет предметов и образцов народного искусства передан неверно: б)разнообразие цветовой гаммы изображения, соответствующей замыслу и выразительности изображения;

Многоцветная или органичная гамма: цветовое решение соответствует замыслу и характеристике изображаемого; --преобладание нескольких цветов или оттенков, в большой степени случайное;

Безразличие к цвету изображение выполнено в одном цвете (или случайно взятыми цветами).

Для обычной диагностики овладения изобразительной деятельностью можно ограничиться анализом продукта деятельности; для более глубокой оценки овладения изобразительной деятельностью следует провести анализ процесса деятельности .

Анализ процесса деятельности, по Т.С. Комаровой, следует проводить по критериям, включающим четыре группы показателей

1.Характерлинии:

а) характер линии: слитная, прерывистая, дрожащая;

Б) нажим: сильный, слабый;

В) раскрашивание (размах):

Мелкими штрихами, не выходящими за приделы контура; - крупными размашистыми движениями, иногда выходящими за приделы контура; - беспорядочными линиями (мазками), не умещающимися в пределах контура;

г) регуляция силы нажима;

Регулирует силу нажима, раскрашивает в пределах контура; -регуляции удаются не всегда;

Не реагирует силу нажима и размах;

2.Регуляция деятельности.

В этом критерии выделены три группы показателей для более детальной характеристики отношения детей к деятельности: а) отношение к оценке взрослого:

Адекватно реагировать на замечания взрослого, стремится исправить ошибки, неточности;

Эмоционально реагирует на оценку взрослого (при похвале радуется, темп работы увеличивается; при замечании сникает, деятельность замедляется или вовсе прекращается);

Безразличен к оценке взрослого (деятельность не изменяется); б) оценка ребенком созданного им изображения:

Адекватна; -неадекватно(завышенная, заниженная); -отсутствует; в)эмоциональное отношение к деятельности6 настолько ярко (сильно, средне, безразлично) ребенок относится: к предложенному заданию; к процессу деятельности. 3.Уровень самостоятельности:

Выполнение задание самостоятельно, без помощи педагога, в случае необходимости обращается с вопросами;

Требуется незначительная помощь, с вопросами к взрослому обращается редко;

Необходима поддержка и стимуляция деятельности со стороны взрослого, сам с вопросами ко взрослому не обращается. 4.Творчество: а)самостоятельность замысла;

б)оригинальность изображения; в)стремление к наиболее полному раскрытию замысла.

Опираясь на исследования Н.А. Ветлугиной, Т.С. Комаровой, В.Ф. Котляра, были выделены следующие элементы проявления творческой деятельности у дошкольников: дополнение, изменение, уточнение образа, использование усвоенных способов последовательности изображения не только отдельно взятой формы, но и исходной детали, выбор формата, выделение главного объекта, использование ритмически организованных второстепенных объектов. Эти проявления были положены в основу разработки критериев оценки творческой деятельности дошкольников: наличие оригинальных элементов или выполнение задания по-своему, самостоятельность в выполнении задания, технические навыки и умения.

Исходя из задач экспериментальной работы и на основе изучения философской, психологической, педагогической и искусствоведческой литературы составили следующие критерии развития творчества детей 4-5 лет:

Композиционное и цветовое решение,

Передача настроения, эмоциональность,

Оригинальность.

Следует остановиться на каждом из них поподробнее.

Композиционное решение определяет выразительность творческого процесса на протяжении всей работы над ним, но поскольку цветовое решение является одной из его составляющих и способно влиять на изменение композиции, следует рассматривать их в комплексе. Удачное композиционное решение с самого начала закладывает предпосылки для реализации творческого замысла.

Однако каким бы удачным не было композиционное решение, оно требует технического воплощения, и для того чтобы рисунок был выразительным, необходимо как можно более высокий уровень технического исполнения - от выбора нетрадиционной художественной техники и учета ее изобразительно-выразительных возможностей до применения разнообразных художественных приемов. Ни композиционное решение само по себе, ни блестящая, но бездуховная техника не могут дать по-настоящему развить творчество. Умение ребенка выразить изобразительными средствами свои чувства и переживания, своё отношение к окружающему так, чтобы взволновать зрителя, передать ему свои эмоции, является одним из важнейших показателей творчества в детском рисунке. На основе выявленных критериев были определены следующие уровни развития творчества детей средствами нетрадиционных художественных техник: высокий, достаточный, средний и низкий, которые представлены в таблице № 1.

Таблица № 1

Уровень творческих проявлений
Высокий	Ребенок полностью раскрывает тему, привносит что-то новое рисунок характеризуются удачным композиционным и цветовым решением, достаточно высокой и разнообразной нетрадиционной техникой исполнения, а также высокой эмоциональностью и оригинальностью, работает самостоятельно, в рисунках проявляется индивидуальность.
Достаточный	Характеризуется раскрытием темы в соответствии с заданием, При хорошем композиционном и цветовом решении и достаточно высоком техническом исполнении эти работы характеризуются некоторой утратой эмоциональности и не передают настроения изображаемого объекта, не используются сочетание, нетрадиционные художественных техник в одном рисунке, ребенок положительно относится к заданию, но проявляет мало индивидуальности
Средний	Характеризуется частичным раскрытием темы, попытками привнести что-то новое, работы характеризуются ошибками в композиционном и цветовом решении, небрежностью в техническом исполнении, что приводит к утрате эмоциональности, нетрадиционные техники не используются, не всегда выполняет задание самостоятельно, затрудняется. Эмоции выражены слабо.
Низкий	Характеризуется неумением раскрыть тему, неудачное композиционное решение, низкий технический уровень, полное отсутствие эмоциональности (работа не вызывает эмоционального отклика у зрителя), не использовано применение нетрадиционной художественной техники; ребенок не может выполнить задание без помощи \ взрослого

В ходе констатирующего эксперимента нами было проанализировано более 20 работ дошкольников. В соответствии с определенными нами уровнями развития творчества детей были получены следующие результаты, которые представлены в диаграмме № 1.

Диаграмма № 1

Показатели уровней развития творчества детей в экспериментальной группе (%)

Из представленной диаграммы видно, что 30% детей экспериментальной группы имеют низкий уровень развития творчества, а 50% детей находиться на среднем уровне. Выражается это в неудачном композиционном решении и цветовом решении, рисунок не вызывает эмоционального отклика, не использовано применение нетрадиционной художественной техники, ребенок не может выполнить задание без помощи взрослого.

Для более глубокого анализа необходимо было продиагностировать рисунки детей по выделенным ранее критериям: композиция, эмоциональность, нетрадиционная техника, соединение техник, оригинальность, а полученные результаты представить в виде таблицы № 2.

Таблица № 2

Творческие проявления у детей

Критерии	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Оригинальность
Нетрадиционная худ.техника
Композиция
Соединение техник

Проведенный анализ показал, что только 9 % детей в экспериментальной и 11 % в контрольной используют в своей работе нетрадиционные художественные техники, а соединение различных техник не используют вообще, составленные композиции были на низком уровне. 18 % детей не умели пользоваться кисточкой, 55 % имели представление об использовании красок и кисти, но нарушали основные правила пользования ими, только 11 % детей аккуратно и технично выполнили задание. Эмоции выражены слабо. Композиция не отличается оригинальностью, нет, попыток привнести, что-нибудь новое. Образы характеризуются примитивностью, преобладают стереотипы изображения.

Очень низким оказался уровень самостоятельности: он составлял -50%. (дети не стремились к выполнению работы, просили помощи педагога); средний уровень составил - 40% (затруднились в выполнении и пытались уточнить способ выполнения рисунка), и всего лишь 15% - высокий уровень (дошкольники полностью без помощи взрослого выполнили задание). Определяя наличие дополнительных и оригинальных элементов в рисунках, следует отметить, что многие дети стремились уточнить у педагога, что им необходимо выполнить, ожидали подсказки, образца.

Кроме того, для определения причин низких показателей в развитии изобразительного творчества дошкольников, были проведены беседы с воспитателями контрольной и экспериментальной групп и наблюдения за воспитателями и детьми в процессе занятий по изобразительной деятельности.

В ходе беседы воспитателю предлагалось ответить на следующие вопросы:

Проявляют ли дети интерес к рисованию?

Как часто дети рисуют по собственной инициативе?

Насколько разнообразна тематика детских рисунков?

Какие методы и приемы Вы используете при обучении детей изобразительной деятельности?

В ходе беседы с воспитателями было выявлено, что и в контрольной и в экспериментальной группах, все дети проявляют интерес к рисованию, часто рисуют по собственной инициативе, но тематика детских рисунков бедна, а занятий, проводимых педагогами, - однообразна. На занятиях по изобразительной деятельности используется малый арсенал методов и приемов обучения, который ограничивается объяснением и показом способов и приемов изображения и краткими беседами о нарисованном. В ходе наблюдения занятий установлено, что действительно, воспитатели проводят занятия формально, неинтересно, неэмоционально. Редко или совсем не используют в обучении приемов игровой мотивации заданий, обыгрывания уже выполненных детьми работ, также редко включают в обучение поэтические произведения, музыку, не всегда осуществляют целесообразный показ способов изображения, не стимулируют самостоятельные проявления детей в рисовании, мало положительно оценивают их деятельность.

Таким образом, анализируя продукты детского творчества на констатирующем этапе экспериментальной работы, было установлено, что большинство детей экспериментальной группы имеют средний и низкий уровень развития изобразительного творчества, а в процессе обучения воспитатели не всегда и не в полной мере создают условия, необходимые для развития детского изобразительного творчества.

Поэтому на втором - формирующем этапе экспериментальной работы была поставлена задача: разработать и апробировать серию занятий, направленных на развитие детского изобразительного творчества посредством создания условий, теоретически обоснованных в первой главе данной работы.

2.2. Реализация педагогических условий развития творчества в процессе обучения изобразительной деятельности детей среднего дошкольного возраста

На формирующем этапе нами была разработана серия занятий, способствующая повышению уровня развития изобразительного творчества детей. Разработанный цикл занятий был апробирован в экспериментальной группе детского сада с апреля по декабрь 2015года.

Цикл занятий был направлен на решение следующих задач:

Развитие эстетического восприятия и художественного вкуса;

Формирование художественно-творческих способностей и творчества ребенка;

Развитие у дошкольников воображения, умения видеть необычное в обычных предметах;

Закреплять умение свободно реализовать творческий замысел, создавать интересные выразительные рисунки.

Для реализации выдвинутых задач нами были определены основные педагогические условия, способствующие повышению уровня развития изобразительного творчества. Это такие как создание эмоционально-положительного фона на занятии, интересная тематика, располагающий тон воспитателя, краткая игровая мотивация, включение в занятие музыки и художественного слова, использование нетрадиционной техники рисования, показ иллюстраций, сотворчество воспитателя и детей.

Все занятия включали в себя различные методы создания эмоционально-положительного фона, что обеспечивало повышение эмоциональных проявлений детей. Строились по схожей схеме: краткая интересная мотивация; объяснение задания и способов действия; помощь, советы, рекомендации в процессе самостоятельной деятельности детей; рассматривание или обыгрывание детских работ в конце занятия, положительная оценка деятельности детей.

Тематика занятий подбиралась согласно следующим критериям: тема должна быть интересна детям, понятна, опираться на их жизненный опыт. В ходе констатирующего этапа было выявлено, что детям интересна тема природы. Поэтому нами были составлены следующие занятия: «Весенние цветы», «Радуга», «Волшебные цветы», «Космос», «Ежик», «Укрась платочек», «Мои любимые рыбки», «Мухоморы», «Осеннее дерево», «Черепахи на прогулке», «Деревья в снегу», «Я лепил снеговика», «Снегири», «Новогодняя елка», «Заюшкина избушка». Занятия подбирались из различных пособий по рисованию, а также предложенные Т.С. Комаровой. Учитывая выдвинутые нами условия, все занятия были частично изменены и дополнены.

На каждом занятии было учтено, что тон воспитателя оказывает влияние на успешность деятельности детей, ее процесс и результат. Так как с помощью своего тона воспитатель создает эмоционально-положительную атмосферу, показывает свой интерес к работе, передает его детям, то при проведении занятий тону воспитателя нами уделялось большое внимание.

Для нацеливания ребенка на деятельность была использована игровая мотивация (например, на занятии «Весенние цветы» в гости пришла Весна, что произвело большое впечатление на детей: они слушали ее очень внимательно, в их глазах читался неподдельный интерес и восторг; Полина У. сказала: «Весна и по правде такая красивая!»), способствующая активизации детей, появлению у них интереса к занятию, желания работать.

Поочередно использовалось художественное слово и музыка. Так, на занятии «Снегири», во время самостоятельной деятельности была включена запись с пением птиц (детям это очень понравилось: «Мой снегирь также поет как они»). А на занятии «Весенние цветы» - Вальс цветов П. И. Чайковского. Дети часто покачивали головой в такт музыки, в ритм потопывали ногой.

Нетрадиционная техника применялась на таких занятиях как «Новогодняя елка» (рисование ватными палочками), «Волшебные цветы» (сочетание акварели и восковых мелков), «Радуга» и «Весенние цветы» (рисование по «сырому»). У детей возникали вопросы типа: «Разве можно рисовать палочками?», «Зачем вы мочите бумагу?». Они активно обсуждали работы, обменивались между собой впечатлениями: «Смотри как у меня!» «Правда красиво!», на их лице появлялась улыбка. В процессе рассматривания своих работ дети охотно рассказывали о том, что они нарисовали («А это у меня солнышко», «По земле ползет жук только его не видно, он спрятался»).

Занятие «Космос» проводилось в технике коллажа. Сначала детям предлагалось тонировать лист бумаги (формат А4), а затем, разукрасив восковыми мелками, наклеить ракету на лист. Звезды и кометы вырезывались и наклеивались детьми на последующем занятии. Эта техника и тема занятия очень понравились детям. Ребята с удовольствием выполняли работу, при этом глаза их сияли на лице была улыбка, произносились такие возгласы, как «Ух ты!», «Ах», «Да -а -а!».

На занятиях мы использовали наглядность и метод сотворчества. Общими усилиями с ребенком мы добивались высокого уровня работы. У детей возникали положительные эмоции не только в процессе рисования, но и при получении неожиданного для них результата. Работы получились у всех детей яркими, красочными, содержательными и выразительными. Сотворчество использовалось на всех занятиях, различным был уровень его проявления. Так на занятии «Рыбки в аквариуме» нами было подготовлено: аквариум, с нарисованными водорослями и камешками на обойной бумаге; разнообразные силуэты рыб и морских коньков. Дети разукрашивали рыбок и «пускали плавать» в аквариум Материал для разукрашивания (размывающиеся водой карандаши) способствовал дополнительному проявлению положительных эмоций - это восторженные взгляды, удивление и вопросы «А как это получилось?», «Я тоже хочу попробовать!».

На другом занятии «Волшебные цветы» сотворчество проявлялось в том, что мы подготовили листы бумаги с наклеенными силуэтами ваз, а дети дорисовывали цветы и тонировали лист. Работы получились очень красочными и необычными, что заметили и сами дети, несомненно, получив удовлетворение от результата своей деятельности.

Наглядность использовались на каждом занятии. Во время объяснения задания детям демонстрировались иллюстрации изображаемых предметов и явлений (на занятии «Весенние цветы» - изображения весенних цветов и т. д.).

Примечательно то, что дети на занятиях были очень активными, чувствовали себя раскованно, комфортно и свободно. Это оказывает положительное влияние на уровень работы ребенка, делает ее более содержательной и выразительной. В конце каждого занятия у детей возникало желание рассказать о своей работе: «Посмотрите, моя радуга такая большая!», «Вот как у меня нарисовано».

Таким образом, в ходе формирующего этапа экспериментальной работы мы пришли к выводу, что в процессе проведения занятий по рисованию через создание таких условий, как создание атмосферы творчества, учет индивидуальных особенностей ребенка, согласованная совместная работа педагогов, комплексное и системное использование методов и приемов обучения (игры, поэтических произведений и произведений изобразительного искусства, музыки и т.п.), меняется динамика развития детского изобразительного творчества. Дети стали активнее проявлять свои эмоции в созданной доверительной обстановке; с нетерпением ждали занятий по рисованию; с удовольствием занимались, больше проявлять самостоятельность, индивидуальность. Кроме того, постепенно в рисунках детей стало появляться большее количество деталей, используемых красок и цветов, ярче и выразительнее становились художественные образы проявляться.

Анализ эффективности и целесообразности внедрения цикла занятий направленный на развитие детского изобразительного творчества представлен в следующем разделе дипломной работы.

2.3. Анализ опытной работы

Для выявления эффективности формирующего этапа эксперимента был проведен контрольный этап. Его цель состояла в выявлении эффективности цикла занятий, направленного на развитие детского изобразительного творчества.

ЗАДАЧИ ДАННОГО ЭТАПА:

1. Охарактеризовать изменения в творческих проявлениях детей.

2. Сравнить особенности выбора детьми содержания творческих рисунков на констатирующих и контрольных этапах при создании условий развития детского изобразительного творчества.

3. Проследить динамику изменений, произошедших в проявлении
оригинальности в детских рисунках.

Контрольный этап эксперимента строился по аналогии с констатирующим. Он включал в себя такие методы исследования, как тестовое задание «Нарисуй, что-нибудь необычное», индивидуальные беседы с детьми об их рисунках, наблюдение процесса рисования и его анализ, анализ детских рисунков, тестовое задание « Шесть кругов», анкетирование родителей.

Для выявления уровня овладения изобразительной деятельностью и изменения в развития творчества были взяты показатели и критерии, разработанные Т.С. Комаровой, которые были использованы в констатирующем эксперименте.

Для диагностики мы взяли группу критериев, построенной на анализе продуктов деятельности и позволяющей определять уровни овладения рисованием детей в экспериментальной группе после серии занятий по овладению нетрадиционными художественными техниками. Мы сделали сводную таблицу и представили в ней все оценки, полученные детьми по каждому критерию и показателю. Таким образом, определили количество детей, имеющих высокий, средний и низкий уровень развития изобразительной деятельности дошкольников.

Результаты диагностики представлены в таблице № 3

Таблица № 3

Анализ уровня развития изобразительной деятельности дошкольников в экспериментальной группе

Итак, из анализа уровня развития изобразительной деятельности видно, что увеличилось количество детей, имеющих высокий и средний уровни, а количество детей, имеющий низкий уровень, уменьшилось человек. Дети стали более точно передавать форму и строение предметов, передавать композицию по всей плоскости листа. Проявилось творческое отношение ребенка к цвету, свободное обращение с ним, дети стали использовать в рисунках большое количество цветов и оттенков. Цветовое решение соответствует замыслу и характеристике изображаемого. Возросло эмоциональное отношение к рисованию, дети с радостью и увлечением приступают к заданию педагога, стараются выполнить задание самостоятельно, увеличилось количество оригинальных изображений.

Для более полного представления о творчестве детей необходимо сравнить уровень нестандартности творческого мышления в экспериментальной группе на констатирующем и итоговом этапе.

Для этого за основу была взята диагностика Т.С. Комаровой «Шесть кругов». Выполнение этого диагностического задания оценивалось по критериям «продуктивность», «оригинальность», количество индивидуальных изображений.

Обработка и анализ полученных результатов в экспериментальной группе позволили сделать вывод о том, что процент продуктивности значительно повысился и составил-90%. 5 детей заполнили все кружочки, 4 ребёнка оставили незаполненными 1-2 кружочка. Дошкольники с удовольствием включились в деятельность, задание вызвало у детей эмоциональный отклик, они свободно экспериментировали с цветом, рисунки были яркими, эмоциональными. Дети старались наделять предмет оригинальным образным содержанием, например, мордочки зверюшек (заяц, мишка, поросенок, мышонок, котенок, щенок), цветок (цветик-семицветик, подсолнух, ромашка, одуванчик, сказочный), яблоко (желтое, красное, зеленое). Таким образом, процент оригинальности вырос на 31%. Также увеличилось количество созданных детьми индивидуальных изображений и составило - 10%. Тестирование осуществлялось индивидуально, поэтому возможность копирования была исключена. Каждый образ, созданный ребенком, можно считать оригинальным (даже если он повторяется в рисунках других детей).

Таким образом, исходя из задач экспериментальной работы, на основе изучения философской, психологической, педагогической и искусствоведческой литературы и, опираясь на составленные, на констатирующем этапе критерии развития творчества детей, мы провели анализ детских рисунков по следующим показателям:

Композиционное и цветовое решение;

Нетрадиционная техника исполнения;

Передача настроения, эмоциональность;

Оригинальность,

Соединение нетрадиционных техник в одном рисунке.

В ходе контрольного этапа были проанализированы рисунки дошкольников 4-5 лет, в соответствии с определенными на констатирующем этапе уровнями развития творчества детей 4-5 лет. Результаты этого анализа представлены в таблице № 4.

Таблица № 4

Эмоциональность

Таким образом, проведение контрольного этапа позволило провести сравнение результатов творческих проявлений детей до и после обучения. Так, можно отметить разнообразие техники исполнения рисунков: оттиск, набивка сухой клеевой кистью, восковые мелки в сочетании с акварелью, рисование пальчиками, использование нескольких изобразительных техник в одном рисунке. 90% детей используют в своих работах различные нетрадиционные художественные техники, 40% детей используют в одном рисунке несколько нетрадиционных художественных техник. Различна степень применения нетрадиционных художественных техник, так самая распространенная техника - рисования пальчиками - ее используют 50% детей, дальше идет пастельные мелки 42%, восковую свечу использует 14%, технику оттиска и печати 10%. Возросла эмоциональность, это заключалось в том, что у детей возрос интерес к художественной деятельности. Уже через несколько занятий, было завоевано доверие детей. Им нравилось то, что они создавали. В группе, где проводились занятия, педагога дети встречали вопросами: «Что мы сегодня будем делать?» «Мы будем сегодня рисовать?» «Когда вы еще придете?» Такая заинтересованность детей очень помогала, особенно в начале работы, преодолевать трудности, возникающие на занятиях. Выросла самостоятельность детей в процессе выполнения композиции, дошкольники реже стали обращаться за помощью, стремились выполнять задание без помощи взрослого, обсуждали особенности применения нетрадиционных художественных техник между собой. Количество применения детьми оригинальных элементов, применение готовых образов в необычных ситуациях выросла с 40% до 60%.Дошкольники не только стремились к выполнению образа или композиции самостоятельно, но с включение дополнений, преобразовывали ошибки в достоинства (гибкость), переносили навыки работы с одним материалом на другой, аккуратно выполняли рисунки, эмоционально передавали настроение посредствам цвета. По результатам экспериментальной работы видно изменение уровня развития детского изобразительного творчества.

Проведение контрольного этапа позволило провести сравнение показателей сформированости элементов художественно-творческой деятельности. Улучшились навыки и умения работы с нетрадиционными художественными техниками, выросло количество применяемых детьми оригинальных элементов. Из анализа детских работ, высказываний детей можно было констатировать, что у них начинает формироваться опыт творческой деятельности, появляются образы воображения, которых раньше не было.

На занятиях дети получали знания об эталонах цвета, формы и величины предметов, развивалось умение составлять предмет из нескольких частей. В последующем эти навыки и умения окажут большое влияние на скорость овладения творческой деятельностью.

На констатирующем и контрольном этапах было проведено анкетирование родителей. Образец анкеты представлен в приложении. Проанализировав анкеты можно сделать следующие выводы: изменилось отношение родителей к важности и необходимости изобразительной деятельности для дошкольников. Если раньше родители не обращали внимание на то, какие условия для изобразительной деятельности созданы для ребенка дома. У некоторых детей не было никаких изобразительных материалов, у 40% только цветные карандаши, многие родители не считали нужным рисовать вместе с ребенком. Во время формирующего эксперимента была проведена выставка работ детей, где родители могли увидеть интересные работы своих детей, а на итоговом этапе эксперимента родители отметили, что у детей появился интерес к изобразительной деятельности, они стали чаще дома рисовать и привлекать родителей к совместной деятельности.

Также на контрольном этапе была проанализирована динамика изменений уровней художественного творчества в процессе обучения в экспериментальной и контрольной группах, которая представлена в таблице № 5.

Таблица № 5

в процессе обучения

Уровни художественного творчества	Экспериментальная группа		Контрольная группа
	До обучения (чел. +%)	После обучения (чел. +%)	До обучения (чел. +%)	После обучения (чел. +%)
Высокий	2 чел., 20 %	5 чел., 50 %	2 чел., 20 %	3 чел., 30 %
Средний	5 чел., 50 %	4 чел., 40 %	6 чел., 60 %	5 чел., 50 %
Низкий	3 чел., 30 %	1 чел., 10 %	2 чел., 20 %	2 чел., 20 %
Кол-во детей	10 чел., 100 %	10 чел., 100 %	10 чел., 100 %	10 чел., 100 %

Диаграмма 2

Динамика изменений уровней художественного творчества

в процессе обучения (%)

Результаты проведенного исследования показали, что одним из эффективных путей повышения уровня художественного творчества в рисунках дошкольников является создание таких условий, как организация интересной содержательной жизни ребенка; единая позиция педагогов в понимании перспектив развития ребенка; учет индивидуальных особенностей; комплексное и системное использование методов и приемов; взаимосвязь обучения и творчества.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе исследования проанализирована психолого-педагогическая литература, освещающая подходы к проблеме условий развития детского изобразительного творчества дошкольного возраста. Выявлено ряд тенденций в определении педагогических условий, необходимых для успешного проведения педагогического процесса, направленного на развитие детского изобразительного творчества.

Условиями развития детского изобразительного творчества в рисовании у детей среднего дошкольного возраста являются: организация интересной содержательной жизни ребенка; единая позиция педагогов в понимании перспектив развития ребенка; учет индивидуальных особенностей; комплексное и системное использование методов и приемов; взаимосвязь обучения и творчества.

Была разработана и апробирована серия занятий с детьми, в которой выполняются разнообразные композиции и сочетаются нетрадиционные художественные техники (рисование пальчиками, набивка сухой клеевой кистью, рисование восковыми мелками в сочетании с акварелью и др.)

Разработано и экспериментально проверено содержание работы, направленное на развитие изобразительного творчества в рисовании у детей среднего дошкольного возраста. Используемые в исследовании приемы (применение различных видов показа способов действия, рассматривание материалов и свободное экспериментирование с ними перед началом обучения, включение игровых ситуаций при объяснении и анализе детских работ и др.) оказывали положительное влияние на процесс развития изобразительного творчества, творческой инициативы, самостоятельности.

У детей экспериментальных групп был сформирован устойчивый интерес к занятиям по рисованию с использованием нетрадиционных художественных техник, а вследствие этого создавалась благоприятная

атмосфера для проведения занятий и развития изобразительного творчества в рисовании.

Проведенная экспериментальная работа оказала влияние не только на развитие изобразительного творчества, но и повлекла изменения в отношении ребенка к самому себе, окружающим взрослым, сверстникам.

Анализ проведенной работы и полученных результатов показал, что в практике дошкольных учреждений необходимо уделять большое внимание развитию изобразительного творчества дошкольников, создавать условия для его развития.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Волкова А.А. Дошкольное воспитание. 2003. №7-8
2. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. - М.: Академия, 2009. - 267 с.
3. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. -М.: Академия, 2010. - 344 с.
4. Евсикова Т.В. Теория и методика развития детского изобразительного творчества. – Уфа: Изд-во Башкирии, 2009. – 541 с.
5. Зайцев СВ. Технология обучения и проблемы развития творческих способностей детей: Разнообразие форм воспитания и обучения дошкольников в психолого-педагогическом аспекте: Сб. науч. тр. - М.: Знание, 2001. – 387 с.
6. Злотников В.Г. Процесс воображения в художественном творчестве: Автореф. Канд. Дис. - М., 1966.
7. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. - М., 2001. С. 35.
8. Казакова Т.Г. Детское изобразительное творчество. - М.: «Карапуз –Дидактика», 2009. - 192 с.
9. Казакова Т.Г. Детское творчество - мир ярких, удивительных образов // Дошкольное воспитание. - 2003. - № 4. – С. 56-63.
10. Казакова Т.Г. Теория и методика развития детского изобразительного
    творчества. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2008. – 449 с.
11. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М.: Академия, 2008. - 415 с.
12. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. Программа и методические рекомендации. - М.: Мозаика-Синтез, 2009. - 192 с.
13. Комарова Т.С. Детское изобразительное творчество: что под этим следует понимать? // Дошкольное воспитание. - 2009. - № 2. – С. 91-106.
14. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: обучение и творчество. - М.: Педагогика, 2009. - 142 с.
15. Кравчунас Б.К. Изобразительное творчество ребёнка как явление художественной культуры: Специфика, пробл. развития: Дис. канд.пед.наук. - СПб., 2003. - 222 с.
16. Левин С.Д. Ваш ребёнок рисует. - М.: Сов. Художник, 2009. - 271 с.
17. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 2001.
18. Лилов А. Природа художественного творчества. - М.: М искусство, 1981.-479 с.
19. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская 3 .Н. Ступеньки к творчеству. Художественное развитие ребёнка в семье. - М.: Редакция журнала «Искусство в школе»,2005. - 144 с.
20. Метелева Е.Г. Детское творчество в изостудии // Дополнительное образование. - 2010. - № 10. – С. 15-27.
21. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. - М.: Педагогика, 2001. - 226 с.
22. Новикова Г.П. Разработка проблем формирования художественного творчества детей дошкольного возраста в отечественной педагогике XX века // Педагогическое образование и наука. - 2006. - № 3. – С. 76-88.
23. Программа воспитания и обучения в детском саду / под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. - М.: Мозаика-Синтез, 2009. - 208 с.
24. Ражников В.Г. Дневник творческого развития. - М.: Педагогика, 2010. – 587 с.
25. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. - М.: Просвещение, 2005.
26. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: учеб.пособие для студ. пед. вузов и колледжей / под ред. Т.П. Ерофеевой. - М.: Академия, 2006. - 344 с.
27. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду: учеб.пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. В.Б. Косминской, Е.И. Васильевой, Р.Г. Казаковой и др. - М.: Просвещение, 1985. - 255 с.
28. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания // Известия АПН. Вып. 11. - М., 2007.
29. Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. -М.: Учпедгиз, 2006. - 159 с.
30. Флерина Е.А. К вопросу о руководстве детским изобразительным творчеством дошкольного возраста // Художественное воспитание в практике современной школы. Л., 2005.
31. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. - М.: Изд. АПН, 2001.
32. Художественное воспитание советского школьника. - М., 2007.
33. Художественное творчество и ребенок / под ред. Н.А. Ветлугиной. - М.: Педагогика, 2004. – 449 с.
34. Шацкая В. Н.Эстетическое воспитание советского школьника // Художественное воспитание советского школьника. - М., 2007. - С. 8.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Введение

Глава I. Теоретические основы развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста

1.1 Психофизиологические особенности детей дошкольного возраста

1.2 Понятие «Изобразительное творчество» в современной науке

1.3 Особенности развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста

Выводы по I главе

Глава II. Условия развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста

2.1 Методы и приемы развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста

2.2 Дидактические игры как средство развития изобразительного творчества

2.3 Изобразительная предметно-развивающая среда детей

Выводы по II главе

Заключение

Список литературы

Введение

Изобразительное творчество занимает особое место в воспитании детей дошкольного возраста. Воспитываются интерес и любовь к прекрасному, развиваются эстетические чувства. Искусство раскрывает богатство и разнообразие красок окружающего мира, форм, движений; с его помощью дети знакомятся с новыми для них предметами и явлениями жизни, проникаются высокими идеями.

Н.К. Крупская писала: «Надо помочь ребенку через искусство глубже осознать свои мысли и чувства, яснее мыслить и глубже чувствовать; надо помочь ребенку это познание самого себя сделать средством познания других, средством более тесного сближения с коллективом, средством через коллектив расти вместе с другими и идти сообща к совершенно новой, полной глубоких и значительных переживаний жизни».

Изобразительная деятельность является благоприятным фактором для развития эстетического восприятия и эмоций, которые постепенно переходят в эстетические чувства, содействующие формированию эстетического отношения к действительности.

Эмоциональная сфера является ведущей сферой психики в дошкольном детстве. Она играет решающую роль в становлении личности ребенка, регуляции его высших психических функций, а также поведения в целом.

Только полноценное формирование эмоциональной сферы ребенка дает возможность достичь гармонии личности и единства «интеллекта и аффекта» (Л.С. Выготский).

Изобразительное искусство способствует становлению познавательной и нравственной сферы, и, что особенно важно, формирует творческую личность.

Детское изобразительное творчество может успешно развиваться только при условии целенаправленного руководства со стороны педагога. Процесс обучения должен быть направлен на развитие детского изобразительного творчества, на творческое отражение впечатлений от окружающей жизни, произведений литературы и искусства.

Значение занятий изобразительной деятельностью для нравственного воспитания заключается также в том, что в процессе этих занятий у детей воспитываются нравственно-волевые качества: потребность и умение доводить начатое до конца, сосредоточенно и целенаправленно заниматься, помогать товарищу, преодолевать трудности. Изобразительная деятельность должна быть использована для воспитания у детей доброты, справедливости, для углубления тех благородных чувств, которые возникают у них.

Детей очень волнует отношение взрослых, сверстников к их творчеству. Они чутко реагируют на замечания товарищей, оценку педагога.

К числу основных задач педагога в развитие изобразительного творчества можно отнести воспитание у детей стремления выполнить работу лучше, сделать ее красивее, чтобы доставить радость другим.

Все это и послужило выбору темы курсовой работы «Развитие изобразительного творчества у детей дошкольного возраста».

Цель работы: выявить условия развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста.

Предмет: условия развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: Развитие изобразительного творчества у детей дошкольного возраста будет успешнее, если:

1. Педагогом учитываются психофизиологические особенности детей дошкольного возраста;

2. Педагог владеет и использует приемы и методы развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста;

3. Педагог использует дидактические игры как средство развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста;

4. Создана изобразительная предметно-развивающая среда для развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста;

Исходя из цели исследования и выдвинутой гипотезы, были поставлены задачи исследования:

1. Изучить основы развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста;

2. Выделить приемы и методы развития изобразительного творчества у детей дошкольного творчества;

3. Определить роль дидактической игры в изобразительном творчестве детей дошкольного возраста;

4. Выявить особенности создания изобразительной предметно-развивающей среды для развития изобразительного творчества.

Методы исследования:

1. Изучение психолого-педагогической литературы;

2. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

Глава I. Теоретические основы развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста

1.1 Психофизиологические особенности развития детей дошкольного возраста

Существуют индивидуальные, типологические особенности. Воображения, связаннее с возрастом, со спецификой памяти, восприятия и мышления человека. У одних людей может преобладать конкретное, образное восприятие мира, которое внутренне выступает в богатстве и разнообразии их фантазии. Про таких индивидов говорят, что они обладают художественным типом мышления. По предположению, он физиологически связан с доминированием правого полушария мозга. У других- отмечается большая склонность к оперированию абстрактными символами, понятиями (люди с доминирующим левым полушарием мозга).

Особенности творческого воображения детей дошкольного возраста связаны с тем, что в дошкольном возрасте продолжается совершенствование детского организма: темпы роста детей от 3 до 5лет несколько замедляются по сравнению с предыдущим возрастным периодом, но в возрасте от 5 до 8 лет снова повышаются. Одновременно со общим ростом и увеличением массы тела идут процессы анатомических изменений и функционального развития всех основных тканей и органов ребенка. Происходит постепенное окостенение скелета, возрастает масса мышц, повышается работоспособность детского организма. Но наряду с этим отмечается быстрая утомляемость и истощаемость нервных клеток. К 6-7 годам ребенок успешно овладевает сложными видами движения.[Люблинская, 1965: 87].

У ребенка дошкольного возраста продолжает совершенствоваться функциональная активность коры мозга. Высокая чувствительность нервной системы обуславливают яркость, остроту восприятия, детскую впечатлительность, поэтому в воспитании и обучении дошкольников такое важное значение приобретает отбор впечатлений и знаний (это преимущественно элементарные знания об окружающей жизни).

В дошкольном возрасте при целенаправленном воспитании развиваются способы зрительного, слухового, осязательного восприятия, нагляднодейственного и образного мышления, волевых, эмоциональных и мотивационных процессов.

Овладевая познавательными процессами, дети становятся способными к элементарному анализу и синтезу, классификации, начинают высказывать суждения об окружающих их предметах и явлениях. В целом дошкольный возраст характеризуется пытливостью, любознательностью. Но если естественная любознательность ребенка не удовлетворяется, он становится пассивным.

Для дошкольного возраста характерны свежесть и острота воображения, проявляющихся в разных видах деятельности. Под воздействием взрослых деятельность дошкольника становится произвольной и управляемой, что очень важно для воспитания внимательности во время обучающих занятий, труда.

Становление личности дошкольника выражается в формировании его характера. Большое значение имеет развитие сознания, появление разнообразных мотивов деятельности, поведения. Дошкольник уже может подчинить личные мотивы поведения общественным, давать оценку своего поведения и поведения других детей, основываясь на требованиях воспитателей, родителей.

В игровой ситуации, при обучении на занятиях у дошкольника образуются волевые качества характера. Формирование нравственного сознания характеризуется появлением чувства долга, справедливости, достоинства и других социальных чувств.

Дошкольник начинает понимать значение предъявляемых к нему требований. Переживания при совершении хороших и дурных поступков вызываются уже не только отношением взрослого, но и собственным суждением, нравственным отношением к ним. У детей проявляются более глубоко чувства смущения, стыда и, наоборот, радости и удовлетворения от сознания выполненных общественных требований.

У дошкольника имеются возрастные предпосылки для развития способностей. Это дает основание изменять и усложнять содержание обучения, варьировать соотношение игровых, словесных, наглядных и практических методов воспитания и обучения, использовать все возможности, которые имеются в дошкольном детстве, для всестороннего воспитания ребенка. [Лейтес,2000: 45-46]

Всегда нужно помнить, что каждый ребенок - индивидуальность. Для развития личности путем воспитания и обучения важно знать не только

социально-типические возрастные черты, но и индивидуальные психологические особенности, качества и свойства ребенка. Основой индивидуальных свойств личности является тип нервной системы, от которого зависит сила основных нервных процессов, их подвижность, уравновешенность. Определенный сплав свойств порождает индивидуальный стиль деятельности, поведения. Основой индивидуальных склонностей к некоторым видам деятельности служат анатомо-физиологические особенности анализаторных систем. Так, природные задатки являются условиями развития способностей. Развитие же задатков целиком зависит от условий жизни и воспитания. Своеобразие каждого ребенка выражается в уровне и объеме анатомо-физиологических задатков и способностей. Это вызывает необходимость индивидуального и дифференцированного подхода в воспитании и обучении детей.

Наряду с природными анатомо-физиологическими индивидуальными свойствами у каждого человека складывается неповторимая по своему своеобразию жизнедеятельность. Воспитание и социальная среда формируют индивидуальный склад личности, который проявляется в направленности способностей, потребностей, целей, чувств, воли и характера. Учет этих особенностей в воспитании и обучении требует индивидуального подхода к детям.

Таким образом, у ребенка дошкольного возраста продолжает совершенствоваться функциональная активность коры мозга, развиваются

способности зрительного, слухового, осязательного восприятия, наглядно-действенного и образного мышления, волевых, эмоциональных и мотивационных процессов.

Становление личности дошкольника выражается и в формировании его характера. Возрастные изменения позволяют изменять и усложнять содержание обучения, варьировать соотношение игровых, словесных, наглядных и практических методов воспитания и обучения.

Каждый ребенок обладает индивидуальными особенностями как физического, так и личностного развития, и необходимо учитывать эти особенности в процессе воспитания и обучения ребенка.

1.2 Понятие «Изобразительное творчество» в современной науке

Создаваемая в нашей стране система общественного воспитания с первых шагов включала как одно из важнейших направлений эстетическое воспитание и развитие художественных способностей у детей. Это требовало решения широкого спектра конкретных задач: формирования у детей понимания прекрасного в жизни и искусстве, развития эстетического восприятия, начал художественного вкуса, желания создавать прекрасное своими руками, художественно-творческих способностей в разных видах деятельности и др. Такого подхода требовали документы, определяющие строительство новой школы и дошкольного воспитания как первого звена в системе народного образования.

Так, в «Основных положениях единой трудовой школы», документе, подготовленном А.В. Луначарским и принятом I съездом учителей в 1918 году, подчёркивалось: «Предметы эстетические: лепка, рисование, пение и музыка - отнюдь не являются чем-то второстепенным, какой-то роскошью жизни. Особенно рисование и лепка, как его вспомогательный предмет, должны занять выдающееся место».[Комарова, 2006: 50].

Сегодня эти мысли не потеряли актуальности, а в нынешних условиях приобретают особое значение. И не случайно во многих публикуемых в педагогической печати проектах авторской школы большое место отводится эстетическому воспитанию и изобразительной деятельности.

Рисование, лепка, аппликация и другие занятия с различными материалами (бумагой, тканями, нитками и т. п.) вызывают у детей большой интерес, они удовлетворяют их потребность в деятельности, самостоятельности, в возможности сделать что-то своими руками, выразить себя в творчестве.

Большое внимание преподаванию изобразительного искусства уделяла Н.К. Крупская. В статье «Внимание изобразительному искусству в школе» она писала о важности развития восприятия, умения наблюдать, зрительной памяти, образного мышления, воображения - качеств, по её мнению, необходимых и инженеру, и квалифицированному рабочему. Н.К. Крупская считала необходимым вооружать детей навыками изобразительной деятельности, которые позволяли бы им «схватить основное, характерное, взятое в реальных связях», подчёркивала общеобразовательную роль приобщения к изобразительному искусству, которое даёт ребёнку возможность освоить те или иные знания на эмоциональном фоне и поэтому является в руках педагога одним из действенных средств воспитательной и образовательной работы. Н.К. Крупская подчёркивала необходимость связи изобразительного искусства в школе с другими предметами, считая, что изобразительная деятельность должна включаться в каждый школьный предмет в виде рисунков и учащихся, и учителя. Прогрессивные взгляды Н.К. Крупской, её авторитет имели большое значение для разработки эффективных путей художественного воспитания и развития детского творчества [Там же, 53].

При обучении изобразительной деятельности нельзя жёстко регламентировать, «что» и «как» ребёнку делать. Вместе с тем необходимо разрабатывать эффективные методы обучения, направленные на развитие детского творчества. Н.П. Сакулина вместе со своими учениками разработала содержание, формы и методы обучения изобразительной деятельности и развития творчества у детей дошкольного возраста Н.П. Сакулина внесла существенный вклад в разработку методов и приёмов обучения детей на занятиях, особое внимание уделив наглядным приёмам обучения и развитию у детей восприятия и наблюдательности. Прекрасно понимая роль педагога в обучении рисованию, лепке, аппликации и развитии детского творчества, Н.П. Сакулина создаёт учебное пособие для учащихся педагогических училищ, вышедшее в свет в 1956 году, а затем неоднократно переиздававшееся.

В 1950-е годы начинается разработка новой программы обучения изобразительной деятельности. До 1962 года задачи обучения рисованию, лепке и аппликации включались в «Руководство для воспитателя детского сада» и делились на три возрастные группы: младшая (3-4 года), средняя (5-6), старшая (6-7 лет). В новой программе по изобразительной деятельности была выделена задача познания предметов и явлений путём восприятия и наблюдения.

Исследования отечественных и зарубежных авторов (В.М. Бехтерев, Е.И. Игнатьев, В.И. Киреенко, Н.П. Сакулина, Е.А. Флёрина (СССР) Б. Джефферсон (США), Э. Мейман (Германия), К. Риччи (Италия), Л. Тэдд (США) и др.) свидетельствуют, что изображение - процесс сложный, включающий ряд компонентов. У детей, чья изобразительная деятельность строится на тех же основаниях, что и соответствующая деятельность взрослых, необходимо развивать восприятие, знакомить детей с предметами и явлениями действительности, что обеспечивает формирование у них представлений. Без ясных, отчётливых представлений, невозможно отражать действительность. Необходимо также умение отобразить сформировавшиеся образы, представления в графической форме на листе бумаги, в объёмной форме - лепке. Для этого нужно умение подчинять действия руки задаче изображения, необходима зрительно-двигательная координация, овладение способами создания изображения. На этой же основе у детей развивается воображение.[Там же, 59].

В последние десятилетия XX века тема приобщения детей к истокам народной культуры и формирования на этой основе творчества у дошкольников и младших школьников получила дальнейшую разработку в трудах Т.Я. Шпикаловой и её многочисленных учеников. Народное искусство многогранно, и, естественно, все его виды (народная музыка, речевой фольклор: потешки, загадки, пословицы, поговорки, сказки, заклички, игры и другое) включались в педагогический процесс.

Систематическое проведение занятий требовало разработать разнообразные методы и приёмы обучения детей. Создание изображения требует наглядности и слова: без зрительного восприятия предмета или его изображения нельзя рисовать, лепить. Слово же всегда несёт в себе обобщение, благодаря чему наглядный опыт осмысливается, обобщается.

Разработка средств наглядности (Н.П. Сакулина) (натура, картинка, игрушка, предметы декоративного искусства, показ способов изображения, технических приёмов, частичный показ, примерный образец и др.) обогатила методику обучения детей изобразительной деятельности, позволила создать для воспитателей детского сада практические рекомендации по проведению занятий по рисованию, лепке, аппликации.

Чрезвычайно важна в период от года до полутора способность ребёнка воспринимать свой рисунок. Малыш почти с первых проб обращает внимание на следы, оставляемые карандашом на бумаге. Одновременное развитие движений руки и зрительного восприятия следов и составляет процесс формирования рисунка. Сначала зрение лишь фиксирует создаваемые рукой штрихи, затем упорядочивает, направляет и контролирует их.

Интерес к процессу нанесения штрихов связывается с интересом к результату, а это создаёт условия для развития деятельности рисования в её основном изобразительном значении и восприятия малыша. Постепенно возникает «узнавание» образов реальных предметов в линиях, штрихах и их сочетаниях. Факт соотнесения штрихов и конфигураций, возникающих на листе бумаги, с представлениями о предметах, имеющихся в сенсорном опыте ребёнка, весьма значим не только для последующего овладения изобразительной деятельностью, но и для умственного развития ребёнка, формирования его способностей.

Следующий важный для первоначального развития рисования этап, наступает, когда ребёнок проявляет способность повторить уже возникший на бумаге штрих, конфигурацию линий. С этого момента он начинает подчинять движения руки конкретной задаче.

Приобщение ребёнка к искусству - музыке, художественному чтению и рассказыванию, изобразительному искусству -обогащает его духовную жизнь и создаёт благоприятные возможности для развития детского творчества.

Важную роль в развитии детского изобразительного творчества играет изобразительное искусство, произведения которого, как показали исследования Т.С. Комаровой, Е.В. Лебедевой, P.M. Чумичевой, Е.В. Гончаровой, О.О. Дроновой, Н.М. Зубаревой, Н.Б. Халезовой, доступны детям дошкольного возраста. В процессе восприятия искусства у них развиваются наблюдательность, представление, воображение, понимание средств художественной выразительности [Там же, 68].

Таким образом, под изобразительным творчеством понимается познание предметов и явлений путём восприятия и наблюдения. Процесс восприятия предмета перед его изображением должен быть организован и направлен педагогом, с тем чтобы дети прежде всего восприняли те свойства предмета, которые особенно важны для последующего изображения, а именно: форму, строение, величину, цвет.

1.3 Особенности развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста

Изобразительная деятельность детей изучается психологами с разных сторон: как происходит возрастная эволюция детского рисунка, проводится психологический анализ процесса рисования, анализ связи умственного развития и рисования, а также связи между личностью ребенка и рисунком. Но, несмотря на все эти разнообразные подходы, детский рисунок с точки зрения его психологической значимости изучен еще недостаточно. С этим связано большое число разноречивых теорий, объясняющих психологическую природу детских рисунков [Белова, 2001: 43].

По мнению некоторых специалистов, изобразительная деятельность имеет особый биологический смысл. Детство - период интенсивного становления физиологических и психических функций. Рисование при этом играет роль одного из механизмов выполнения программы совершенствования организма и психики.

Что касается характерных особенностей детского рисунка, то они четко отражают этапы развития зрительно-пространственно-двигательного опыта ребенка, на который он опирается в процессе рисования. Так, дети примерно до 6 лет не признают пространственного изображения, они рисуют только вид спереди или сверху. Обучение при этом крайне малоэффективно: даже учась рисованию в кружках, дети в неформальной обстановке предпочитают выполнять те изображения, которые соответствуют их уровню развития и которые соответствуют их уровню развития и которые они сами считают более правильными.

Изобразительная деятельность требует согласованною участия многих психических функций. По мнению ряда специалистов, детское рисование способствует также согласованности межполушарного взаимодействия. В процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное в основном с работой правого полушария головного мозга, а также абстрактно-логическое, за которое ответственно левое полушарие. Особенно важна связь рисования с мышлением ребенка. Осознание окружающего происходит у ребенка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций, и рисование предоставляет ему возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку слов. Большинство специалистов сходится во мнении, что детское рисование - это один из видов аналитико-синтетического мышления. Будучи напрямую связанным с важнейшими психическими функциями - зрительным восприятием, моторной координацией, речью и мышлением, рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой, помогая ребенку упорядочить бурно усваиваемые знания, оформить и зафиксировать модель все более усложняющегося представления о мире.

Чем наблюдательней ребёнок, чем он пытливее, тем убедительней будет его рисунок, даже при технической беспомощности автора. Рисуя, ребёнок не просто изображает другие предметы или явления, но и выражает посильными ему средствами своё отношение к изображаемому. Поэтому процесс рисования у ребёнка связан с оценкой того, что он изображает, и в этой оценке всегда большую роль играют чувства ребёнка, в том числе эстетические. Стремясь передать это отношение” ребёнок ищет средства выражения, овладевая карандашом и краскам [Возрастная и педагогическая психология, 1979: 5-6].

Взрослым, которые соприкасаются с изобразительной деятельностью ребенка и хотят помочь ему, прежде всего необходимо понимать, как рисует ребёнок и почему он так рисует. Увлекаясь рисованием, даже самые непоседы способны час или два просидеть за рисунком с сосредоточенным видом, иногда что-то, бормоча себе под нос, быстро заполняя изображениями людей, животных, домов, машин, деревьев большие листы бумаги. Рисуют дети обычно по представлению, опираясь на имеющийся у них запас знаний об окружающих их предметах и явлениях, еще очень неточных и схематичных.

Среди рисующих детей можно встретить два типа рисовальщиков: наблюдателя и мечтателя. Для творчества наблюдателя характерны образы и сюжеты, увиденные в жизни, для мечтателя - образы сказок, образы воображения. Одни рисуют машины, дома, события из своей жизни, другие - пальмы, жирафов, ледяные горы и северных оленей, космические полёты и сказочные сценки.

Ребенок, рисуя, часто мысленно действует среди изображаемых им предметов, он только постепенно становится по отношению к своему рисунку посторонним зрителем, находящимся вне рисунка и смотрящим на него с определенной точки зрения, как смотрим мы [Искусство в жизни детей, 1991: 24-25, 26-29].

Начинающий рисовать ребёнок с трудом мыслит и передаёт в рисунке горизонтальную плоскость стола в виде более или менее узкой полосы, как она видна в перспективе. Он знает, что на столе можно расставить много предметов и поэтому рисует плоскость без соответствующего сокращения. Точно также рисуя дорогу, дети проводят её черед весь лист” опираясь на свой опыт - на ощущение протяженности дороги, по которой идёшь.

Представленные самим себе, маленькие рисовальщики легко переключаются на срисовывание случайно попавших им образов или начинают повторять себя, что ведёт к штампу. Более же старшие дети, у которых развивается постепенно критическое отношение к своей продукции, часто бывают не удовлетворены своим рисунком, ищут совета и поощрения у взрослого и, если не находят, разочаровываются в своих возможностях.

Все кажущиеся нелепицы детского рисунка обусловлены не тем, что ребёнок рисует бессознательно, нет, у ребёнка есть своя особая логика, свои реалистические и эстетические запросы и это надо помнить.

Рисуют дети с увлечением, и кажется, что всякое вмешательство здесь совершенно излишне, что никакой помощи со стороны взрослых маленьким художникам не требуется. Разумеется это не так. Проявление интереса взрослых к рисунку ребёнка и некоторые суждения о нём не только поощряют его к дальнейшей работе, но и помогают ему понять, в каком направлении он должен и может усовершенствоваться в работе над рисунком.

Маленький ребенок воспроизводит плоские фигуры целостнее, чем взрослый, причем на ранних ступенях это воспроизведение сплошь, а на последующих - во многих отношениях целостнее того воспроизведения, которое имеет место у взрослого человека. Исключением могут служить разве только те случаи, когда взрослый в своем изображении стремится к сочетанию известных свойств и способов воздействия вещей в ярко выраженном экспрессионистическом направлении. Графическое выражение маленького ребенка действительно в некоторых основных чертах родственно экспрессионизму: как маленький ребенок, так и экспрессионист стремятся не столько к изображению исключительно внешне-оптических проявлений вещей, сколько к воспроизведению их целостной сущности, а следовательно также и к воспроизведению оборотной стороны или оптически совершенно не воспринимаемых свойств вещи.

В рисунке весьма часто цилиндр изображается не как сумма или соединение кожуха и поверхностей срезов, а как сверху, снизу и кругом своеобразно округленное целое, в виде одного единого в высшей степени целостного овала. Или, например, когда ребенок изображает куб в виде квадрата, а это зачастую имеет место, квадрат этот часто означает не одну отдельно взятую поверхность всего куба, как обычно прежде предполагалось, а сжатое выражение многосторонней или даже всесторонней квадратности куба [Казанова, 1983: 25].

Дальнейшей основной чертой ранних детских рисунков, сделанных по простым планиметрическим или стереометрическим образцам, является следующее: подлежащие передаче формы двух или трех измерений находят свое выражение не в соответствии с объектом (и притом этого соответствия здесь нет ни в духе понимания взрослых, ни в духе понимания детей), а главным образом в соответствии с тем воздействием, которое они оказывают на наблюдателя. Это значит, что предмет не изображается в его изолированном вещественном бытии.

Ребенок вообще не передает нечто ему противостоящее, отделенное от него той пропастью, которая существует между нами, взрослыми, и "предметами", и которая действительно делает эти предметы чем-то "противопоставленным" по отношению к нам. Напротив, ребенок часто выражает в рисунке преимущественно способ воздействия предмета на него самого, так как для него предмет многообразно сплетен с его наблюдателем и образует с ним тесный комплекс. Здесь мы видим многочисленные, весьма своеобразные целостности, в ярко выраженном виде встречающиеся лишь в детских переживаниях. Эти целостности охватывают в переживании ребенка, с одной стороны, его психическо-телесную примитивность, а с другой стороны, самую вещь. В них часто решающее господство над целым принадлежит взаимодействующим связям между обоими полюсами, между ребенком и вещью. Это господство заходит так далеко, что нередко вещественность едва проглядывает из-под действенности отношения ребенка к вещи. Наибольшее же воздействие впечатления от оптического объекта состоит в первую очередь отнюдь не в оптически воспринятых качествах данных предметов, а преимущественно в таких особенностях, которые играют главную роль при тактильно-моторном взаимопротивопоставлении ребенка с объектами. Таким образом наибольшее влияние должно быть отнесено за счет качеств предмета, могущих быть воспринятыми тактильно-моторным путем, и за счет тактильно-моторных воздействий самого предмета на ребенка, особенно же за счет реактивных и активных ответных проявлений самого ребенка. Все эти перекрестные воздействия значительно и во многих отношениях превосходят оптическое, они даже часто сильно отодвигают оптическое на задний план в пользу других, преимущественно тактильно-моторных сторон переживания, отличающихся, как правило, очень сильно акцентуированной эмоциональной аффективной и иволютивной окраской.

Таким образом, становится ясным, что детское графическое изображение этих переживаний, имеющих своим основным моментом, как правило, не оптически-предметное, отнюдь не заключается в непосредственной передаче или в копии изолированно-оптического. Графически выражая эти свои переживания, ребенок часто стремится уловить каким бы то ни было образом преимущественно неоптическое. Для нас, взрослых, в общем превалирующее значение имеют оптические свойства и задачи оптического изображения при графической передаче предмета. Однако, основываясь на этом, мы отнюдь не должны отыскивать преимущественно оптического осознавания предмета в графическом изображении его ребенком. Напротив того, способы выражения, имеющие место в детской графике, носят значительно более опосредствованный характер. Они являются посредником между нами и тем чрезвычайно многим и разнообразным, что не может быть передано непосредственно оптическим путем уже по одному тому, что оно само содержит очень многое, часто почти исключительно неоптическое [Игнатьев, 1961: 88].

Наилучшими примерами примитивного выражения такого взаимопротивопоставления ребенка и объекта может служить изображение углов, например, у ромба, треугольника или у куба, или передача острия конуса. Заостренность всех этих форм передается на ранних ступенях развития повсюду в виде своеобразного выражения динамики углов и заострений и того, главным образом, тактильно-моторного взаимного противопоставления, которое существует между ними и ребенком, а вовсе не в виде копирующего срисовывания соответствующих линий или поверхностей, образующих данный угол или заострение. Как графическое выражение острия мы здесь встречаем: один или даже несколько лучей, острые наросты, вздутые, колючие выступы или, очень часто, одну основательную точку, помещенную в направлении действия острия. Во всех этих случаях находит свое выражение не только то фигурное или пространственное, что присуще углу или острию, но и взаимодействие между углом или острием, с одной стороны, и рукой ребенка, с другой. Часто даже подчеркивается почти исключительно это взаимодействие, причем перевес находится на стороне то одних, то других черт соответствующего переживания, объединенного в один тесный комплекс. Или, например, фигура, состоящая из квадратной решетки, охотно передается в виде конгломерата маленьких квадратов или кружков, которые должны выражать наличие дырок в фигуре и даже самый момент проникания через эти дырки.

Или при передаче круглых предметов в детском решении обычно участвует то, что эти предметы могут кататься, и что есть возможность их постижения кругом со всех сторон. Таким образом, всякий раз, тем или иным способом, привлекается для участия в графическом изображении то жизненное, деятельное, нередко многостороннее взаимопротивопоставление, которое имеет место между ребенком и объектом и нередко играет почти исключительную, решающую роль в этом деле.

Выводы по I главе

Таким образом, особенности творческого воображения детей дошкольного возраста связаны с тем, что в дошкольном возрасте продолжается совершенствование детского организма: темпы роста детей от 3 до 5лет несколько замедляются по сравнению с предыдущим возрастным периодом, но в возрасте от 5 до 8 лет снова повышаются. Каждый ребенок обладает индивидуальными особенностями как физического, так и личностного развития, и необходимо учитывать эти особенности в процессе воспитания и обучения ребенка.

В первые годы жизни ребенка особенно важно развитие зрения и моторики, а также сенсомоторной координации. От хаотического восприятия пространства ребенок переходит к усвоению таких понятий, как вертикаль и горизонталь. И первые детские рисунки, появляющиеся в эту пору, естественно, линейны. Рисование участвует в формировании зрительных образов, помогая овладевать формами, координировать перцептивные и моторные акты.

Характерная особенность изобразительного творчества детей на первом его этапе - большая смелость. Ребенок смело изображает самые разнообразию события из своей жизни и воспроизводит особенно увлекающие его литературные образы и сюжеты из прочитанных книг.

Глава II. Условия развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста

2.1 Методы и приемы развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста

Методы обучения - это те пути и средства, при помощи которых воспитатель сообщает детям знания, дает им умения, прививает навыки. Детям необходимо разъяснить, что следует делать, в какой последовательности выполнять действия, и, что особенно важно, показать и пояснить, как следует действовать, то есть сами способы действия.

Научить правильному держанию карандаша, кисти, ножниц, способам действия с красками, клеем и т.д. невозможно, не показывая, как следует это делать. По одному объяснению на словах трудно научиться правильно действовать руками даже взрослому. Ребенку 2 - 3 лет трудно понять это даже и тогда, когда ему показывают. На первых порах нужно вставить карандаш в руку ребенка, сжать его между пальчиками. Лишь ощутив палочку карандаша в пальцах, ребенок может самостоятельно повторить эти действия.

Примерно к трем с половиной годам дети научаются воспринимать показ способа действия. В дальнейшем всякий новый прием им показывается, и показ сопровождается объяснением.

Объяснение постепенно изменяется по характеру. Во второй младшей группе воспитатель называет свои действия, устанавливая их последовательность. Действие совершается одновременно со словом.

На глазах у детей воспитатель рисует, поясняя свои действия. Благодаря объяснению подражание не носит механического характера: дети понимают что и зачем делают.

Для того чтобы осуществить основную задачу программы - подвести детей к изображению, воспитатель использует различные приемы обучения.

Развивая координацию рук детей, обучая их наносить определенные линии на бумагу, воспитатель в образной форме может провести игру: он делает рукой с карандашом однородные ритмичные движения, сперва более простые (дугообразные, взад - вперед), затем более сложные (вращение на одном месте - клубки), а дети повторяют эти движения. При этом он говорит равномерно: «Туда - сюда» или «Вверх - вниз», а позже называет движение: «Дым идет, дым идет» и т.д. Игра такого рода, если она проводится весело и соответствует желанию ребенка, содействует развитию более координированных, смелых и ритмичных движений. Дети затем по своей инициативе охотно повторяют их. Они запоминают и названия, которые воспитатель дает получаемым штрихам: «дым идет», «дождь капает», «снег падает», «огонек говорит». Движения и получаемые штрихи ассоциируются у детей с известными им явлениями. Процесс рисования, отражающий какое - либо явление, наблюдаемое в жизни, увлекает ребенка, и он ищет возможности выразить его в рисунке [Игнатьев, 1961: 76].

Воспитатель проводит иногда занятия по рисованию, которые носят характер двигательной, ритмичной игры. Задания увлекают детей своей простотой.

Организуя с детьми наблюдения за явлениями природы, воспитатель отдельные явления может предложить им для рисования. Он дает детям бумагу цветных тонов и яркую краску. На мольберте показывает, как кисточкой можно нарисовать, что «листочки о ветру летят». Карандашами детям предлагается нарисовать «кап - кап, дождик идет».

В зависимости от содержания задания детям может быть предложена бумага контрастных цветов. Так, нарисовать «как солнышко светит в окошко» интереснее и выразительнее, если дать детям бумагу («окошечки») не белого, а серого или синего цвета. На этом фоне «солнышко» (оранжевое пятно) будет «ярче светить». Дети радуются теплому солнышку, воспитатель напоминает им стихи:

Смотрит солнышко в окошко,

Светит в нашу комнатку.

Мы захлопаем в ладошки,

Очень рады солнышку.

Предложив нарисовать карандашом или красками «яркое, теплое солнышко», воспитатель может сопроводить показ изображения словами:

Нарисуем желтый круг,

Много палочек вокруг -

Это солнышко сияет…

Целесообразно перед занятием вызвать двигательную активность детей: предложить им потопать ножками, попросить кого-либо подойти к мольберту и показать, как он будет рисовать «солнышко», «листочки» (можно этот прием повторить). Остальные дети с интересом наблюдают, как их товарищи рисуют, им очень хочется самим взять карандаш, кисть и рисовать на своем листе [Казакова, 1971: 43].

В первой младшей группе может иметь место сотворчество педагога с детьми. Воспитатель рисует, например, на большом листе елочку или дом, а дети затем «зажигают» на ветках елки и в окнах дома яркие огоньки (рисуют мазками оранжевого или желтого цвета и т.д.). Благодаря совместным усилиям педагога и детей создается панорама вечерних огней, нарядная новогодняя елка. В этом случае необходимо использовать сочетание контрастных цветов.

Занятия такого характера целесообразно проводить с небольшой группой детей (5-6 человек). Хорошо затем на стенде поместить рисунок и предложить детям рассмотреть, какие яркие огоньки «зажглись» в темных окнах или на ветках темно - зеленой ели и т.д.

В течение года воспитатель предлагает детям рисовать по желанию. На этих занятиях он обращает внимание на случайно полученные изображения, отмечает выразительность этих рисунков.

В начале года, когда дети начинают осваивать движения разного характера, в их рисунках напрасно искать сходство с отдельными предметами окружающей действительности и лишь постепенно, когда дети уже произвольно повторяют случайно полученное изображение, воспитатель может спрашивать, что нарисовано, может предлагать что-то изобразить.

Можно с детьми 2,5 лет проводить отдельные занятия характера игры «Угадай, что нарисовано». Детям даются для рассматривания рисунки, и они рассказывают, что нарисовано («солнышко», «домик», «флажки», «цветочки» и т.д.), причем восприятие предмета связывают с каким-либо предметным действием. Если они затрудняются, воспитатель сам замечает наиболее характерные рисунки, например: «Нарисована высокая густая травка», «А вот веточка как наклонилась, наверно, ветерок подул», «Шарики воздушные полетели», «Цветочки большие и маленькие растут на полянке» и т.д.

В рисунках постепенно возникает понятная для взрослых форма изображения. Они становятся, узнаваемы не только для взрослых, но и для детей, что доставляет ребенку большую радость. У детей начинает формироваться способность оценки результатов своего творчества. Детские рисунки приобретают элементарную выразительность благодаря ритму пятен, штрихов, а затем форм.

Обогащая детей новыми представлениями, воспитатель будет способствовать формированию в рисунке первоначальных образов.

На занятиях рисованием воспитатель обучает детей приемам работы карандашами, красками. Чтобы воспитать сознательное отношение к навыкам пользования материалами, необходимо чаще предлагать детям самим показывать, как надо держать кисть, карандаш. В течение занятия воспитатель следит за выполнением этого требования.

Во второй младшей группе с целью упражнения в том или ином движении полезно предложить детям несколько раз произвести его в воздухе рукой с карандашом, кистью или пальчиком на листе бумаги. Этот прием можно использовать для проверки того, как дети запомнили показанный им ранее способ действия.

В отдельных случаях показ воспитателем приема у доски оказывается недостаточным. Если ребенок после одного зрительного восприятия не сумеет выполнить показанное движение, можно прибегнуть к показу его рукой на отдельном листе бумаги, при этом ребенок воспринимает движение не только зрительно, но кинестетически (рукой).

В некоторых случаях целесообразно воспитывать умение выбирать интересующий ребенка материал, предлагая иногда задания такого характера: «Сегодня день рождения куклы. Придумаем, что ей можно подарить, нарисовать. Возьмите карандаши или краски и придумайте подарок кукле».

Для усвоения способов действия, овладения навыком нужно, чтобы ребенок не только зрительно воспринимал действия педагога, но и повторял их.

Формирование технических навыков и умений требует длительного времени и постоянного внимания. Как только интерес детей переключается на образную трактовку рисунка, они перестают думать о технике исполнения и в тех случаях, когда навыки недостаточно хорошо отработаны, действуют неправильно, это влечет за собой ухудшение качества рисунка. Чем старше становятся дети, тем больше значение имеет для них исполнительная сторона: плохо выполненные рисунки не удовлетворяют детей, вызывают недовольство собой, снижают уверенность в своих силах, интерес к деятельности вообще.

Изучение развития предметных движений, проведенное Я.З. Неверович, показало, что, наблюдая действия взрослых, ребенок, прежде всего, обращает внимание на их результат. Подражая этим действиям, он так же ориентируется на результат, пытаясь его добиться с помощью любых уже известных ему приемов, но, заботясь об их усовершенствовании даже тогда, когда педагог показывает наиболее правильные. Достижение эффекта в овладении навыком требует переключения цели деятельности ребенка с результата на способы ее осуществления.

Правильные графические умения и навыки нужно формировать с самого начала обучения детей рисованию, не ожидая закрепления неправильных. Если же неправильные навыки уже сложились, тогда изобразительные задачи, стоящие перед ребенком, отвлекают его внимание от применения правильных способов действия. Вместе с тем отсутствие правильных навыков мешает ребенку выполнять упражнение.

Психологические исследования, проведенные под руководством А.В. Запорожца, показали важное значение слова, словесной инструкции в формировании двигательных навыков.

Словесное воздействие повышает не только скорость усвоения навыков, но и их качество. Навыки приобретают осознанный, обобщенный характер, облегчается их перенос в другие условия, перестройка при изменении обстоятельств деятельности.

Только благодаря слову движения могут приобрести преднамеренный и сознательный характер, что качественно отличает произвольные движения от непроизвольных. Ребенок, понимая, что обозначает то или иное слово, какое движение с ним связано, В дальнейшем по одному словесному указанию сможет правильно выполнить нужное движение.

Роль слова в формировании практических навыков на каждом возрастном этапе различна. Для детей трех лет воспроизведение способа действия только на словесной инструкции представляет большие трудности. В связи с этим надо четко продумывать слова, сопровождающие показ приемов исполнении, способов действия: отбирать наиболее точные и не загромождать объяснение. Например, показывая детям, как надо закрашивать изображение, педагог говорит: «Веду кисть сверху вниз, сверху вниз, сверху вниз». При последующих показах словесная инструкция может быть несколько расширена: «Закрашивать надо сверху вниз, сверху вниз, линии вести не останавливаясь».

На этом этапе обучения техническим навыкам и умениям слово может выступать не только в смысловой функции, но так же в интонационно - ритмической. Так, педагог, предложив детям нарисовать много шариков, регулирует процесс, говоря: «Еще шарик, еще шарик, еще шарик». Эти слова определяют ритм кругообразного вращения руки ребенка, не дают задерживать движение, организуют его во времени. Роль словесной инструкции в правильном выполнении движений значительно повышается на протяжении дошкольного возраста.

Правила рисования карандашом и кистью, которые должны усвоить дети.

Важно, чтобы дети запомнили: инструменты разные и работать ими нужно по - разному.

Правила рисования карандашом:

1.Карандаш нужно держать тремя пальцами (между большим и средним, придерживая сверху указательным), не сжимая сильно, не близко к отточенному концу.

2. Когда рисуешь линию сверху вниз, рука с карандашом идет сбоку линии, а когда рисуешь линию слева направо, рука - внизу линии. Так вести руку нужно для того, чтобы видеть, как рисуешь, тогда получится прямая линия.

3. Линию нужно рисовать снизу, не останавливаясь, не отнимая карандаша от бумаги, иначе она может получиться не ровной. Не надо проводить одну линию несколько раз.

4. Предметы прямоугольной и квадратной формы нужно рисовать с остановками на углах, чтобы можно было подумать, как рисовать дальше.

5. Предметы округлой формы надо рисовать одним движением, без остановки.

6. Закрашивать рисунок карандашом нужно неотрывным движением туда - обратно.

7. При закрашивании рисунка штрихи надо накладывать в одном направлении: сверху вниз, слева направо или по косой.

8. При закрашивании рисунка нельзя заходить за контур нарисованного предмета.

9. Закрашивать рисунок нужно без просветов.

10. Закрашивая рисунок нужно равномерно нажимать на карандаш: посильнее нажимать, если хочешь закрасить поярче и слабо - если нужно закрасить посветлее.

Правила рисования краской:

1. Кисть нужно держать между тремя пальцами (большим и средним, придерживая сверху указательным), за железным наконечником, не сжимая сильно пальцами.

2. При рисовании различных линий кисть надо вести по ворсу, поэтому рука с кистью движется впереди линии.

3. При рисовании широких линий нужно опираться на весь ворс кисти, палочку держать наклонно к бумаге.

4. Чтобы нарисовать тонкую линию, кисть нужно держать палочкой вверх и касаться бумаги кончиком кисти.

5. При закрашивании рисунков кистью линии нужно накладывать рядом, вести их в одном направлении и только в одну сторону, каждый раз начиная движение сверху или слева.

6. Каждую линию при закрашивании и при рисовании нужно проводить только один раз.

7. Вести линии нужно сразу, не останавливаясь.

Ребенок должен назвать правило, когда его об этом спрашивают, объяснить, почему именно так надо действовать, и руководствоваться этим в своей деятельности [Методика обучения рисованию, лепке и аппликации в детском саду, 1971: 63.]

Вводить правила надо постепенно, заботясь о том, чтобы дети не забывали те, которые усвоили раньше. Уже после второго-третьего занятия дети называют правила рисования линий разного направления и характера карандашом и кистью, правила, определяющие, как держать инструмент, правила закрашивания рисунков карандашами и красками. Постепенно дети запоминают разные правила, относящиеся к технике рисования.

Усвоение правил дает возможность сознательно овладеть техникой рисования и сознательно ее применять.

Также надо позаботиться о том, чтобы дети знали названия пальцев руки: большой, указательный, средний; понимали значение таких пространственных понятий как вверху, сбоку, снизу, наискось, наклонно; знали, что такое неотрывно, неотрывное движение, ворс, контур; название различных форм - округлых (круг, овал), прямоугольных (квадрат, прямоугольник). Знакомить с этими названиями нужно не тогда, когда дается правило, а раньше, и не только на занятиях по изобразительной деятельности, но и на других занятиях, в быту.

Таким образом, использование воспитателем наглядных и словесных методов поможет успешному овладению детьми техническими навыками в рисовании.

Методы обучения - это те пути и средства, при помощи которых воспитатель сообщает детям знания, дает им умения, прививает навыки. Для усвоения способов действия, овладения навыком нужно, чтобы ребенок не только зрительно воспринимал действия педагога, но и повторял их.

2.2 Дидактические игры как средство развития изобразительного творчества

Детская игра привлекает к себе внимание исследователей как многоплановая проблема. Игра как социальное явление, как средство воспитания и обучения всегда привлекала внимание учёных, психологов, педагогов. Ещё П.Ф. Лесгафт отмечал, что ребёнок является зеркалом той среды, в которой он растёт. Следовательно, игра ребёнка - отражение уровня культуры общества.

Подобные документы

Основы комплексного подхода к организации работы по развитию изобразительного творчества детей старшего дошкольного возраста. Определение понятий "комплексные" и "интегрированные" занятия. Методика обучения изобразительной деятельности по Т.С. Комаровой.

аттестационная работа , добавлен 18.05.2008


Понятие и своеобразие детского изобразительного творчества, проблема, критерии, уровни его развития. Обучение детей старшего дошкольного возраста элементам дизайна как условие развития изобразительного творчества; детский дизайн, его особенности и виды.

курсовая работа , добавлен 03.02.2010


Исследование особенностей детского изобразительного творчества. Характеристика этапов развития детского рисунка. Нетрадиционные техники в изобразительной деятельности детей. Обзор содержания, форм, методов и приемов работы с детьми дошкольного возраста.

реферат , добавлен 13.01.2013


Психолого-педагогические особенности экологического образования детей среднего дошкольного возраста. Предметно-развивающая среда как средство развития детей дошкольного возраста. Развитие эстетических чувств. Оборудование зоны природы в детских садах.

дипломная работа , добавлен 18.02.2014


Особенности и основные условия и средства развития художественного творчества и личности детей дошкольного возраста. Методики развития творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста путем использования занимательных занятий аппликацией.

дипломная работа , добавлен 18.09.2008


Теоретические аспекты создания предметно-развивающей среды в детском саду для речевого развития детей дошкольного возраста. Методика совершенствования работы по речевому развитию с дошкольниками 5-6 лет. Примеры диагностических заданий для детей.

курсовая работа , добавлен 13.12.2013


Развитие творчества и творческих способностей детей дошкольного возраста в современной педагогике и психологии. Психолого-педагогическое обоснование детского музыкального творчества. Влияния театрализованной деятельности на развитие творчества детей.

дипломная работа , добавлен 26.05.2008


Знакомство с теоретическими основами детского творчества в лепке детей дошкольного возраста. Особенности диагностики исходного уровня развития творческих способностей детей 3-4 лет. Развитие творчества как одна из главных задач дошкольного воспитания.

курсовая работа , добавлен 29.01.2016


Особенности общения детей младшего дошкольного возраста, педагогические средства и методы его развития. Специфика использования игры как условия развития общения со сверстниками у детей дошкольного возраста, разработка и анализ соответствующей программы.

курсовая работа , добавлен 20.10.2017


Формирование индивидуального своеобразия личности на первых этапах ее становления. Психолого-педагогическая характеристика детского изобразительного творчества. Нетрадиционные методы и приемы в изобразительной деятельности детей дошкольного возраста.

Творчество, развитие способности к творчеству – одна из главных, стержневых задач дошкольного воспитания. В концепции дошкольного образования на этом сделан особый акцент. Объясняется это тем, что дошкольный возраст сензитивен, наиболее благоприятен для творческого развития личности ребёнка, ибо в данный период жизни человека активно развиваются образное мышление, воображение, т. е. те психические процессы, которые составляют основу творческой деятельности.

Пытаясь понять сущность творчества, человечество фактически пытается понять себя, самую главную сущностную характеристику Человека. Понимание особенностей детского творчества важно для взрослого не только и не столько для осознанного управления творческим развитием ребёнка, сколько для понимания собственного зрелого творчества. Е. А. Флёрина подчёркивала, что в истоках творчества в «зёрнышке», зародыше заложено то, что более характерно, но более скрыто в деятельности взрослого человека.

С точки зрения философии , творчество – это «деятельность, порождающая нечто новое никогда ранее не бывшее» (Философская энциклопедия). В области философии творчество рассматривается как сугубо социальный феномен, т. е. творчество – это особая характеристика деятельности человека. В основе любой предметно – практической деятельности лежит творчество. Таким образом, - это родовая сущность человека.

Творчество, как деятельность человека, направлено на создание новых материальных и духовных ценностей, обладающих общественной ценностью.

Творчество следует рассматривать как особую форму познания и освоения реальной действительности, ибо отбор целей, средств воплощения задуманного совершается осознанно. Творчество - это высшая ступень освоения любой деятельности; высшая форма любой деятельности, направленная на изменение окружающего. Поэтому творчество имеет прогрессивный характер.

Творчество, как активная, созидательная деятельность, направлена на изменение мира, а, следовательно, и на человека, являющегося его частью. В творческой деятельности происходит свободное и универсальное развитие его духовных, интеллектуальных и физических способностей. Это деятельность, развивающая человеческую личность.

Психологи рассматривают творчество как активную психическую деятельность человека , в процессе которой особо мобилизуются его интеллектуальная, эмоциональная и волевая сферы. Следовательно, о творчестве можно судить не только по качеству её результата.

Исследования Л. С. Выготского, А. В. Брушлинского, Л. А. Парамоновой, Н. Н. Поддъякова, В. Т. Кудрявцева и др. показали, что возрастная специфика детского творчества не даёт основания для противопоставления зрелого творчества и творчества ребёнка. Дошкольное детство является первым основополагающим этапом творческого присвоения социокультурного опыта, и поэтому детское творчество носит подлинный культурный характер.

Понятие «детское творчество» определяется как деятельность, «в результате которой ребёнок создаёт новое, оригинальное, проявляя воображение, реализуя свой замысел, самостоятельно находя средство для его воплощения» (Т. Г. Казакова).

Однако само определение творчества в дошкольные годы («детское») подразумевает наличие ряда его особенностей. Это:

– субъективный характер открытий и новизны продукта творческой деятельности . Дети совершают для себя множество открытий и создают интересные, порой оригинальные продукты в виде рисунка, конструкции, стихотворения и т. п. (Н. А. Ветлугина, Г. В. Лабунская, Н. Н. Поддъяков, Дж. Родари, Н. П. Сакулина, К. И. Чуковский и др.);

– большая эмоциональная включенность ребёнка в её процесс, его стремление искать и много раз опробывать разные решения , то есть стремление к экспериментированию. При этом он получает особое удовольствие, порой гораздо большее, чем от достижения конечного результата (А. В. Запорожец, Л. А. Парамонова, Н. Н. Поддъяков, О. А. Сафонова и др.);

– отсутствие трудного, подчас мучительного начала решения проблемы , что характерно для взрослого человека. Ребёнок, в отличие от него, не испытывает этого. С лёгкостью и прежде всего практически он начинает ориентировочную, порой даже не совсем осмысленную деятельность, которая, постепенно становясь более целенаправленной, увлекает его поиском и часто приводит к положительным результатам (Л. А. Парамонова, Н. Н. Поддъяков, Г. В. Урадовских и др.).

Первой из исследователей детского изобразительного творчества определение его сущности дала Е. А. Флёрина. «Детское изобразительное творчество мы понимаем как сознательное отражение ребёнком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, на отражении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных им через слово, картинку и другие виды искусства. Ребёнок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом, отношением к изображаемому» (Е. А. Флёрина. Эстетическое воспитание дошкольника. – М., 1961. – С. 181).

Н. П. Сакулина под детским изобразительным творчеством понимает, с одной стороны, способность к изображению, а с другой – способность ребёнка к художественному выражению, отражению своего отношения к изображаемому.

Анализ положений отечественных учёных о детском творчестве и собственные многолетние исследования позволили Т. С. Комаровой дать иное определение детскому художественному (в т. ч. изобразительному) творчеству. «Художественное творчество детей дошкольного возраста – это создание ребёнком значимого прежде всего для него субъективно нового продукта (рисунок, лепка; рассказ, танец, песенка, игра); дополнение к уже известным ранее неиспользованным деталям, по – новому характеризующим создаваемый образ; придумывание сюжетных элементов, действий, характеристик героев и т. п.; применение усвоенных способов изображения или средств выразительности в новой ситуации (для изображения предметов знаковой формы, для передачи образов на основе овладения мимикой, жестами, вариациями голосов и т. п.); использование и создание вариантов изображения, ситуаций, движений, проявление инициативы во всём. Под творчеством мы будем понимать и сам процесс создания образов, и поиск способов, путей решения задачи (изобразительной, игровой, музыкальной)» (Т. С. Комарова. Детское художественное творчество. – М., 2005. - С. 9).

В основе приведённого авторского определения детскому художественному творчеству чётко просматривается определение творчества, данное Л. С. Выготским. «Творчество есть необходимое условие существования и всё, что выходит за пределы рутины и в чём заключена хоть йота нового (выделено нами – Е. Л.), обязано своим происхождением творческому процессу человека. Если так понимать творчество, то легко заметить, что творческие процессы обнаруживаются во всей силе уже в самом раннем возрасте» . Опираясь на это положение и другие о сущности творчества, можно выделить две его основные формы – созидание и преобразование.

Исследователи детского художественного творчества (Н. А. Ветлугина, Т. С. Комарова, Н. П. Сакулина, Л. А. Парамонова и др.) рассматривают его специфику как в связи со зрелым искусством, так и в смысле педагогически обусловленного явления.

Н. П. Сакулина подчёркивала, что детское изобразительное творчество, при всём его своеобразии, развивается по закономерностям художественного , то есть зрелого искусства. Его специфику можно чётче выделить, опираясь на метод сопоставления с аналогичной деятельностью художника по ряду показателей .

Объективной основой художественного творчества является окружающий мир, воздействующий на эмоциональную сферу человека своими эстетическими качествами и свойствами: цветом, формой, звуками, пространственными особенностями и т. п.

Субъективной же основой является внутренний мир человека: его чувства, интересы, потребности, мысли.

Исследователи детского изобразительного творчества подчёркивают, что дети в процессе деятельности делают множество открытий и порой создают интересные, оригинальные продукты в виде рисунка, пластического образа, конструкции и т. п. Но эта новизна открытий и продукта субъективна . Однако субъективная новизна открытий и продукта его творческой деятельности психологически эквивалентна объективной новизне продукта аналогичной деятельности зрелого человека . В своих исследованиях отечественные психологи (Л. С. Выготский, Г. Г. Кравцов, В. Т. Кудрявцев, В. Синельников и др.) обосновывают эту позицию. Г. Г. Кравцов пишет: «…есть основание говорить о творчестве в дошкольном возрасте в самом полновесном значении понятия» (Творчество и личность в дошкольном возрасте // Творчество и педагогика: Материалы Всесоюзной науч. – практ. конф. Секция V. Детское творчество. – М., 1988. – С. 26). Автор рассматривает творчество в тесной связи с развитием личности ребёнка. «Понятие творчества оказывается отнесённым не столько к внешним предметным результатам творческих актов, сколько к внутреннему самоизменению творящего субъекта»

Александра Савельева
Развитие творчества у детей старшего дошкольного возраста

Воспитание личности, обладающей богатым творческим потенциалом , способной к саморазвитию и самосовершенствованию, умеющей справляться с возрастающим потоком проблем , начинается в детские годы.

Что же такое творческие способности ?

Творческие способности – это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода, или по другому называется это креативностью.

Дошкольное детство является благоприятным периодом для развития творческих способностей потому , что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. И мы с вами, поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуем расширению детского опыта. А накопление опыта и знаний – это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности . Кроме того, мышление дошкольников более свободно , чем мышление более взрослых детей . Оно еще не испорченно стереотипами, оно более независимо. А это качество необходимо всячески развивать .

Развитие творческих способностей тесно связано, с развитием воображения ребенка . Воображение обогащает жизнь детей , делает ее интересней, ярче. Детское творчество отличается от творчества взрослого . Ребенок действует подсознательно, он не ставит перед собой целей. Ребенком движет удовлетворение своих потребностей , что рождает у них положительные эмоции.

А мы знаем, что дети необычайно эмоциональны и впечатлительны. Они тонко чувствуют, бурно реагируют на новое и необычное, стремясь выразить свои впечатления в рисунках, поделках. Их завораживает зрелище кукольного или настоящего театра, они легко сами преображаются в героев книг, спектаклей, фильмов. Именно в художественной деятельности, проявляется вкус ребенка, его эстетические переживания, развиваются творческие способности , инициативность и самостоятельность, расширяется кругозор, оттачиваются интеллектуальные способности. А чтобы изобразительная деятельность ребенка носила творческий характер , необходимо разнообразить материалы и техники выполнения изображения. Например, космическое пространство можно нарисовать гуашью, акварелью, карандашами, мелками, угольком, а можно изобразить с помощью разнообразных техник : оттиск поролоном, восковые мелки и акварель, отпечатки листьев, рисунки из ладошки , волшебные веревочки, пластилинография и многое другое. Каждый из этих методов – это маленькая игра, их использование позволяет детям чувствовать себя раскованнее, смелее, непосредственнее, развивает воображение , дает полную свободу для самовыражения, способствует развитию координации движения и мелкой моторики.

Очень важно создание условий, способствующих формированию их творческих способностей .

Первое условие - это предоставление ребенку большей свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов и т. д.

Второе условие - это развивающая среда . Она должна быть разнообразной, насыщенной, неординарной. В нее необходимо включать максимальное количество предметов взрослого обихода. Должна быть возможность свободно брать любые игрушки и действовать с ними по собственному усмотрению. Необходимо предоставлять свободу исследования (в обиходе называемого «ломанием» ).

Четвертое условие успешного развития творческих способностей – тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе. Важно постоянно стимулировать ребенка к творчеству проявлять сочувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям несвойственным в реальной жизни. Нужно исключить замечания и осуждения.

Для развития творческих способностей наших дошкольников мы подобрали следующие технологии :

1. «Технология открытых задач» , т. е. задач, не имеющих однозначного решения и допускающих несколько вариантов правильных ответов.

Дополнение рисунков;

Сочинение рассказов;

Составление предложений с использованием 2-3 заданных слов;

Завершение предложения различными способами;

Конструирование предмета из данных материалов;

Называние всевозможных способов употребления предметов;

Усовершенствование заданного предмета (изменить игрушку так, чтобы с ней было интересно играть) ;

Нахождение разных вариантов классификаций наборов предметов, фигур, букв;

Составление из заданных элементов большого количества предметов;

Придумывание возможных вариантов следствий необыкновенных событий;

Нахождение общего между заданными предметами или явлениями.

Использование предметов в другом качестве.

2. Теория решения изобретательных задач (ТРИЗ) ], включающая методы и приемы, набор упражнений, заданий на сообразительность, расшатывающих психологическую инерцию, разрушающих стереотипы :

Мозговой штурм, активизирующий перебор вариантов для решения проблемы, имеющего следующие особенности : нет критики идей, а только поощрение, анализ (положительного и отрицательного в идее, на основе которого отбираются оригинальные решения;

Стектиш (по У. Дж. Гордону) : объединение разнородных элементов, основным способом которого является применение разного вида аналогий (прямой, фантастической, символической, компонентной, функциональной, путем гирлянд и ассоциаций).

3. Кейс-иллюстрация - знакомство детей с реальной или предполагаемой проблемой и выработку дошкольниками своего взгляда на ее решение. Рассматривая иллюстрации, дети обсуждают полученную информацию, рассуждают, принимают решение, могут предполагать и строить на основе этого прогноз.

Кейс-иллюстрации активизируют мысль детей , развивают воображение , потребность в общении с другими людьми, воспитывают чувства. А иллюстрация с продолжением мотивирует интерес детей . Данные технологии помогают повысить интерес детей к изучаемому предмету, развивают у них такие качества, как социальная активность, коммуникабельность, умение слушать и грамотно излагать свои мысли.

На основе данных технологий мы составили картотеку игр для развития детского творчества .

1. Чем может быть.

Цель : учить придумывать новое применение знакомым предметам.

Педагог раздает детям палочки, пуговицы, трубочки, колечки и др. Дети выполняют задание.

2. Портрет из пуговиц

Цель : учить выполнять аппликации из пуговиц.

Педагог рассказывает детям, что создать портрет можно разными средствами : краской, соломкой, пластилином, лоскутами ткани, показывает пуговицы и предлагает каждому ребенку портрет для копирования с помощью пуговиц.

3. Смешная путаница

Цель : учить игровому и функциональному замещению предметов.

Педагог раздает набор из 16 небольших предметов : коробочка, карандаш, наперсток, лоскуток, ластик, шарик, кубик, бочонок из лото, флакончик, кусочек меха, пластилиновая колбаска, веревочка, набор счетных палочек, четыре пуговицы разной величины, спичечный коробок и т. д. Раскладывает все предметы перед собой на подносе, показывает их детям и просит определить, как можно было бы играть с ними, если бы не было игрушек, какие игрушки они могли бы заменить. При этом педагог называет такие предметы, как ножик, постель для куклы, чашка, корзинка и т. п., предлагая каждому ребенку выбрать для них заместителей.

Затем он дает задание играющим по очереди выполнить называемые им действия, подбирая для этого подходящие предметы из набора : отрезать ножом кусочек колбасы; постирать белье; налить воды из чайника в чашку; пропылесосить ковер; сделать укол пациенту; приготовить постель для куклы; собрать яблоки в корзину; разрубить топором полено и т. п.

4. Фантастические гипотезы

Цель : развивать творческое воображение и теоретическое мышление. Что было бы, если. (город умел летать, часы шли наоборот и т. п. ?

5. Необыкновенный полет

Цель : развивать фантазию .

Педагог. Представьте себе, что в группе есть ковер-самолет. Он унесет тебя туда, куда ты захочешь. Куда бы ты хотел слетать? Зачем?

6. Чудо-машина

Цель : развивать фантазию .

Педагог предлагает вообразить необыкновенную чудо-машину, которая умеет делать все на свете : шить, печь, петь, делать любые игрушки. Ей надо только сказать : «Хочу, чтобы машина сделала так.» . И она выполнит любую задачу. Дети дают задания машине.

7. Сказочные истории

Цель : учить использовать элементы анимизма («одушевления» предметов).

Педагог предлагает детям подумать и сказать, на кого похожи столовая и чайная ложки (мама с дочкой, бабушка с внучкой и т. п., придумать сказочные истории, которые могут с ними произойти.

8. Кондитерские сказки

Цель : использовать элементы анимизма («одушевления» предметов)

Педагог. Очень часто в названии сказки или рассказа содержится главная мысль, идея. Эти названия обычно начинаются словами : «О том, как.» . Попробуйте сами сочинить такую сказку. Пусть ее героями будут не люди и не звери, а кондитерские изделия. А название у сказки будет такое.

О том, как пирожное захотело стать тортом.

О том, как мармелад поссорился с шоколадом.

О том, как конфета потеряла свою обертку.

9. Конструирование фраз

Цель : развивать навыки творческого конструирования образов фантазии при корректирующей функции мышления.

Педагог раздает детям картинки и предлагает подобрать пары и соединить их в слова (например, пирог с капустой, сыр лисы и др.) . Дети могут варьировать соединения картинок.

10. Художник в зоопарке

Цель : учить комбинировать различные детали при создании нового образа.

Педагог. Два волшебника Разделяй и Соединяй побывали в зоопарке. Идет первый волшебник и все разъединяет. Второй - очень рассеянный, поэтому соединяет все как попало. Представьте, что после этого получилось в зоопарке, и изобразите с помощью деталей.

Способности человека - продукт общественного развития. Их формирование предполагает усвоение определенных форм деятельности, выработанных человечеством в процессе общественно-исторического развития.
Марксистско-ленинская теория дает материалистическое объяснение развития способностей. К. Маркс писал: «Исключительная концентрация художественного таланта в отдельных индивидах и связанное с этим подавление его в широкой массе есть следствие разделения труда». Это положение не означает отрицания индивидуальных особенностей, одаренности, таланта отдельных личностей; их развитие также зависит от тех условий, в которых они находятся. К. Маркс по этому поводу отмечал, «что каждый, в ком сидит Рафаэль, должен иметь возможность беспрепятственно развиваться... Удастся ли индивиду вроде Рафаэля развить свой талант,- это целиком зависит от спроса, который, в свою очередь, зависит от разделения труда и от порожденных им условий просвещения людей».
Развитие способностей и дарований в значительной степени зависит от активной творческой деятельности самих людей. Всестороннее развитие способностей, открывающих каждому человеку доступ к разным профессиям и формам деятельности,- одна из важных задач построения коммунизма.
В нашем социалистическом государстве создаются все условия для выявления и развития способностей каждого человека, чтобы он мог с наибольшим успехом участвовать в общем труде по построению коммунистического общества.
Под способностями понимаются такие индивидуальные особенности личности, которые обеспечивают сравнительную легкость и высокое качество овладения определенной деятельностью.
Способности - не врожденные качества, они существуют только в процессе развития и не могут развиваться вне конкретной деятельности.
Способности к любой деятельности есть у каждого человека, но в зависимости от врожденных задатков уровень их развития у всех разный. Самой высокой ступени развития могут достичь люди одаренные, талантливые, имеющие благоприятное сочетание разнообразных задатков.
В психологии различают понятия общие и специальные способности. Способность к изобразительной деятельности относится к числу специальных.
Каждая способность имеет сложную структуру, зависящую от общих свойств психики, которые делятся на ведущие, опорные и составляющие фон.
Ведущим свойством способности к изобразительной деятельности является воображение, без которого невозможно воплощение замысла.
В структуре изобразительных способностей ее опорными свойствами являются высокая природная зрительная чувствительность, обеспечивающая полноту восприятий; особая умелость руки, которая помогает скорее и лучше овладеть навыком.
Свойством, обеспечивающим изобразительную деятельность и составляющим как бы фон этой деятельности, является определенный эмоциональный настрой.
Эти особенности структуры изобразительных способностей следует учитывать, строя систему обучения.
Способности к изобразительной деятельности могут быть развиты у каждого. Но у человека, имеющего хорошие врожденные задатки к этой деятельности, способности развиваются до такой степени, что он сможет творчески работать в области искусства, тогда как люди с менее благоприятными задатками смогут развить способность только до уровня грамотного, графически правильного изображения предметов.
Рассмотрим те анатомо-физиологические особенности, которые имеют важное значение для развития изобразительных способностей. В развитии способностей в любой области большая роль принадлежит высшей нервной деятельности. И. П. Павлов писал о двух типах высшей нервной деятельности у человека, определяющих развитие его способностей,- художественном и мыслительном (умственном).
У первого типа - художественного - представления образны, ярки, эмоциональны. У второго - умственного - представления абстрактны, облечены в словесные формы. Большинство людей относится к смешанному типу, у них представления и образны, и абстрактны.
Задатки - анатомо-физиологические особенности, определяющие возможность большего или меньшего развития способностей.
Изобразительные способности при соответствующих условиях могут достичь более высокого уровня развития у людей, которые принадлежат к художественному типу высшей нервной деятельности.
Для успешного развития изобразительных способностей имеет также значение устройство зрительного аппарата. Малейшие нарушения в анатомии или физиологии зрения влияют на цветоощущение, которое так важно для художника. Человек, у которого нарушено действие колбочкового аппарата сетчатки глаза, страдает частичной цветовой слепотой, чаще всего не различает красные или зеленые цвета (дальтонизм). Люди, страдающие дальтонизмом, воспринимают цвета спектра в двух основных тонах - желтом и голубом. Ясно, что правильно воспринимать окраску окружающих предметов и передавать ее живописными средствами такой человек не может.
От устройства зрительного аппарата зависит и острота зрения, т. е. способность различать предметы на далеком расстоянии. Чем меньше предмет, который различает глаз на определенном расстоянии, тем выше острота зрения. Так называемое пространственное зрение зависит от участия в акте зрения микродвижений глаза.
Человек с нарушениями зрительного аппарата не может достичь высших ступеней развития изобразительных способностей в области живописи, он может лишь приобрести умения в правильном графическом изображении. Развитию способности творчески работать в области скульптуры нарушения в зрении меньше препятствуют, но все же ограничивают возможность полноценного творчества.
Зрительно воспринимая в процессе изобразительной деятельности форму предметов, их пропорции, цвет, человек анализирует, сравнивает, обобщает увиденное, т. е. во время творчества активизируется процесс мышления.

Этапы развития изобразительных способностей

Выявление способностей у детей и правильное их развитие - одна из важнейших педагогических задач. И решаться она должна с учетом возраста детей, психофизического развития, условий воспитания и других факторов.
Развитие способностей у детей к изобразительному искусству только тогда принесет свои плоды, когда обучение рисованию осуществляется педагогом планомерно и систематически. Иначе это развитие пойдет случайными путями и изобразительные способности ребенка могут остаться в зачаточном состоянии.
Развитие способности изображения в первую очередь зависит от воспитания наблюдательности, умения видеть особенности окружающих предметов и явлений, сравнивать их, выделять характерное. При этом нельзя не учитывать возраст ребенка и, следовательно, требовать сложного сюжетного построения от 3-4-летнего малыша, если даже начать обучение очень рано. Его мышление не достигло еще нужного уровня для решения такой задачи, которую старший дошкольник при соответствующем обучении решит легко.
Но известно, что дети одного возраста могут находиться на разных ступенях развития. Это зависит и от воспитания, и от общего развития ребенка. Педагог не должен об этом забывать, ибо индивидуальный подход к каждому ребенку - одно из главных условий успешного воспитания и обучения.
Советская педагогика рассматривает развитие ребенка не как простой количественный процесс роста, а как качественные изменения его физических и психических особенностей под влиянием воздействия окружающего мира, в первую очередь воспитания и обучения.
Первый этап в развитии художественных способностей детей начинается с того момента, когда в руки ребенка впервые попадает изобразительный материал - бумага, карандаш, кусочек глины, кубики, мелки и т. д. В педагогической литературе этот период носит название «доизобразительный», так как здесь еще нет изображения предмета и даже нет замысла и желания что-то изобразить. Этот период играет существенную роль. Ребенок знакомится со свойствами материалов, овладевает разнообразными движениями руки, необходимыми для создания изобразительных форм.
Если материал попадает впервые в руки детей 5-6 лет и 2-3 лет, то, конечно, у старших ребят быстрее возникнет замысел, так как опыта у них в познании окружающего мира больше.
Доизобразительный период очень важен для развития дальнейших способностей ребенка.
Самостоятельно немногие дети могут овладеть всеми доступными им движениями и нужными формами. Воспитатель должен вести ребенка от непроизвольных движений к ограничению их, к зрительному контролю, к разнообразию форм движения, затем к осознанному использованию приобретенного опыта в рисунке, лепке.
Постепенно у ребенка появляется умение изображать предметы, передавая их выразительный характер. Это свидетельствует о дальнейшем развитии способностей. Дети путем ассоциаций учатся находить сходство в простейших формах и линиях с каким-либо предметом. Такие ассоциации могут возникнуть у них непроизвольно, когда кто-нибудь из ребят замечает, что его штрихи или бесформенный кусочек глины напоминают знакомый предмет. Они могут быть вызваны разными качествами рисунка, вылепленного изделия - цветом, формой, композиционным построением.
Обычно ассоциации у ребенка неустойчивы; в одном и том же рисунке он может увидеть разные предметы. В его сознании при рисовании еще нет прочного следа, который образуется общей работой представления, памяти, мышления, воображения. Простая нарисованная форма может напомнить много предметов, приближающихся к ней.
Ассоциации помогают перейти к работе по замыслу. Одним из путей такого перехода является повторение той формы, которая получилась у него случайно.
Узнав в начерченных линиях какой-либо предмет, ребенок сознательно рисует еще раз, желая изобразить его опять. Иногда такие первоначальные рисунки по замыслу имеют меньше сходства с предметом, чем ассоциированная форма, так как ассоциация получилась случайно, ребенок не запомнил, в результате каких движений руки она возникла, и производит опять любые движения, думая, что изображает тот же предмет. Тем не менее второй рисунок все же говорит о новом, более высоком этапе в развитии изобразительных способностей, так как он появился в результате замысла.
Иногда может быть не полное повторение всего изображения, а добавление к ассоциированной форме каких-либо деталей: рук, ног, глаз - человеку, колес - машине и т. п.
Большая роль в этом процессе принадлежит воспитателю, который, задавая вопросы, помогает ребенку осознать изображение, например: что ты нарисовал? Какой хороший мячик, нарисуй еще такой же.
С появлением сознательного изображения предметов начинается изобразительный период в развитии способностей. Деятельность приобретает творческий характер. Здесь могут быть поставлены задачи систематического обучения детей.
Первые изображения предметов в рисунке, лепке очень просты, в них отсутствуют не только детали, но и часть основных признаков. Объясняется это тем, что у маленького ребенка еще отсутствует аналитико-синтетическое мышление, а следовательно, и четкость воссоздания зрительного образа, мало развита координация движений рук, нет еще технических навыков.
В более старшем возрасте при правильно поставленной воспитательно-образовательной работе ребенок приобретает способность передавать основные признаки предмета, соблюдая характерную для них форму.
В дальнейшем с накоплением детьми опыта, овладением изобразительными умениями перед ними можно поставить новую задачу - научиться изображать особенности предметов одного вида, передавая основные признаки, например в изображении людей - разницу в одежде, чертах лица, в изображении деревьев - молодое дерево и старое, различные формы ствола, ветвей, кроны.
Первые детские работы отличаются диспропорцией частей. Объясняется это тем, что внимание и мышление ребенка направлены только на ту часть, которую он изображает в данный момент, без связи ее с другими, отсюда и несоответствие пропорций. Он рисует каждую часть такого размера, чтобы на ней уместились сразу все важные для него детали.
Развитие способности правильно передавать пропорции также связано с развитием аналитического мышления, умения не только видеть и сравнивать одну часть с другой, определяя, какая больше, но и в процессе изображения все время помнить об их пропорциональной зависимости.
Постепенно под влиянием обучения и общего развития у ребенка появляется способность относительно правильно передавать пропорциональные соотношения между предметами и их частями.
Иногда дети сознательно нарушают пропорции, желая передать свое собственное отношение к образу. Это не значит, что они уже овладели изобразительными навыками и могут работать самостоятельно. Но в этом сознательном нарушении пропорций делается первая попытка к творчеству. И педагог должен обратить на это внимание.
Более сложной изобразительной задачей является передача движения. Вначале действие предмета дети выражают не графически, а игрой, речью, жестами. Статичность позы изображаемого объекта вызывается ритмичным расположением частей, облегчающим процесс изображения.
Но создать подлинно динамичный образ трудно, так как восприятия детей еще не развиты.
Им сложно увидеть и осознать деформацию внешнего вида движущегося предмета и тем более зафиксировать ее на бумаге или в глине. Лишь постепенно развивается способность видеть эти изменения, изображать их, словесные и игровые приемы передачи движения заменяются изобразительными.
Проследим, как ребенок пытается изобразить человека в движении. Первым признаком изображения движения является изменение положения отдельных частей тела: поворот ступней ног в одну сторону - человек идет, подъем и изгиб руки - держит флажок, играет в мяч. Обычно в рисунке у ребенка изгибы рук изображаются произвольно (наподобие кольца), т. е. положение руки не связано с локтевым и плечевым суставами. Это говорит о неразвитости восприятия детей.
Профильное изображение связано с поворотом всего корпуса, что является самой сложной изобразительной задачей в проблеме движения. При повороте туловища меняется не только его форма, но и расположение всех остальных частей тела. Руки не симметрично располагаются по обе стороны туловища, а видна одна рука, причем плечо не выделяется; другая рука может быть совсем не видна или видна частично. То же самое относится к положению ног. Поэтому часто поворот туловища не изображается, хотя голова и ступни ног повернуты в одну сторону.
В изображении профиля та же трудность. Нужна большая работа по развитию у детей умения видеть эти изменения формы и положения частей тела на живых объектах, чтобы ребенок мог ощутить эти движения на себе самом и сознательно изобразить двигающуюся фигуру. Дети старшего дошкольного возраста уже способны изобразить несложные движения человека. Например, игра в мяч - руки подняты; лыжник - его профиль, руки вперед, ноги расставлены; человек танцует - руки и ноги с изгибом и т. п. В лепке легче передать движение, чем в рисовании, в силу пластичности материала. Когда ребенку трудно сразу представить и изобразить фигуру в нужном положении, он лепит ее сначала в статичном, более легком для изображения положении, а потом сгибает ее части так, как этого требует действие. Трудности профильного изображения в лепке не возникают, так как в любом положении фигура обрабатывается со всех сторон. Дети шести лет, обучающиеся лепке, способны уже вполне самостоятельно придать фигуре нужное положение.
Одна из наиболее сложных задач для детей в рисовании - это умение передавать изобразительными средствами пространственные соотношения. В лепке и конструировании эта задача решается путем расстановки изображенных предметов ближе или дальше на определенной площади.
В рисовании, где изображение дается на плоскости, пространство передается особыми приемами. Понять их условность, в результате которых создается реальное впечатление большого пространства, поначалу для ребенка сложно.
На первых ступенях развития изобразительных способностей ребенок не задумывается над расположением предметов. Он размещает их на всем пространстве листа независимо от логической взаимосвязанности, причем лист для удобства рисования может быть повернут и предмет изображен по отнощению к другим боком или вверх ногами.
Определенное расположение все предметы приобретают тогда, когда их связь заранее определена содержанием. Например, дом, около него растет дерево. Для объединения предметов появляется земля в виде одной линии. Такое расположение носит название «фриз».
С развитием содержания усложняется и фризовое расположение; вверху листа бумаги появляется полоса, изображающая небо, на нем часто рисуется солнце, линия земли покрывается травой, песком и т. д. Все предметы располагаются в ряд. Каждый из них рисуется отдельно, не заслоняя другие; для ребенка важно на этой ступени изобразить предмет таким, каким он является в действительности, со всеми его частями; позиции зрительного подхода к изображаемому с одной точки зрения у ребенка еще нет.
Дети 4-5 лет любят изображать на рисунке сразу много предметов, и для того чтобы разместить их над одной линией земли иногда появляется вторая, на которой располагаются остальные предметы (двойной фриз). Кроме того, им доступно не только использование фризового расположения предметов, но и более естественное расположение их по всему листу, например на листе бумаги зеленого цвета изображается цветущий луг. Линии неба и земли по содержанию здесь не требуется.
Ребенок 5-6 лет способен осознать и научиться передавать пространство более сложными приемами, соответствующими действительности,- изображать его широкой полосой земли с расположением предметов на ней близко (ниже), далеко (выше) и полосой неба, сливающегося на линии горизонта с землей.
Перспективные изменения при пространственных перемещениях предметов дети передавать не могут, так как это связано с овладением сложными изобразительными умениями. Иногда они самостоятельно пытаются передать эти изменения, усвоив их из жизни. Так, предметы вдали кажутся меньше. Для этого дети или просто уменьшают размеры отдаленных предметов, или, не зная изобразительных приемов, дают обратную перспективу, т. е. то, что дальше расположено, рисуют на переднем плане меньших размеров, а ближние предметы - выше и крупно. При изображении ряда предметов, уходящих постепенно вдаль (состав поезда, аллея), они передают постепенное уменьшение, но предметы у них остаются расположенными на одной прямой горизонтальной линии. Объяснять детям эти ошибки - очень сложная задача, так как понятия о горизонте, точке схода, точке зрения и т. д., связанные с перспективным изображением, на этой ступени развития недоступны для них. Если ребенок осознает уменьшение предметов с удалением их, можно предложить ему располагать предметы выше и ниже на широком пространстве листа, изображающем землю.
В детских работах встречаются своеобразные «рентгеновские», или «прозрачные», рисунки. Желая изобразить все как можно правдивее и полнее, ребенок рисует и то, что нельзя видеть при данном положении предмета: все предметы, находящиеся в доме, людей сквозь стены автобуса и т. п.
Эта же причина вызывает в рисунке другую особенность - множественность точек зрения на предмет при его изображении. Рисуются не только видимые части предмета, но и те, которые в данный момент нельзя увидеть; предмет как бы разворачивается, и к видимым частям подрисовываются остальные: к машине, нарисованной сбоку, спереди подрисовывается передняя часть мотора с фарами, под идущим поездом рисуется не одна, а две линии рельсов со шпалами под ними.
Такие особенности не являются обязательной ступенью в развитии способности детей изображать пространственные связи. При правильно поставленном обучении они обычно отсутствуют.
Изображение предметов в рисунке связано с умением передавать цветовые отношения.
Развитие способности передавать цвет начинается с овладения самим цветом независимо от его связи с окраской предмета. Затем с развитием чувства цвета вообще ребенок учится использовать его для раскраски предметов, применяя яркие декоративные сочетания, иногда совпадающие с реальными.
Старшие дошкольники стремятся к реальной окраске с использованием различных оттенков.
Таким образом, мы видим, что развитие изобразительных способностей проходит ряд этапов. Вопросы развития их тесно связаны с проблемой детского творчества.

Особенности творческой изобразительной деятельности дошкольников

Способность к творчеству является специфической особенностью человека, которая выделяет его из мира животных, дает возможность не только использовать действительность, но и видоизменять ее.
К. Маркс, указывая на эту способность к творческой деятельности, писал: «Животное формирует материю только сообразно мерке и потребности того вида, к которому оно принадлежит, тогда как человек умеет производить по меркам любого вида и всюду он умеет прилагать к предмету соответствующую мерку: в силу этого человек формирует материю также и по законам красоты».
Любая трудовая деятельность человека всегда связана с осознанием ее целей, представлением конечного результата, что определяет способ и характер действий, мобилизует волю человека.
Чем выше уровень развития способностей человека, тем больше возможностей открывается для его творческой деятельности. Правильное понимание возможностей и своеобразия детского творчества требует от педагога знания того, какой характер носит деятельность в области искусства вообще, какими выразительными средствами пользуется художник для создания художественного образа, каковы этапы его творческой деятельности. Творчество художника - это определенная деятельность, создающая новые оригинальные предметы, имеющие общественное значение. Деятельность художника связана с созданием произведений искусства, отражающих окружающую жизнь.
Это отражение является не простым фотографированием явлений: художник перерабатывает воспринятое в своем сознании, отбирает наиболее существенное, характерное, типичное и обобщает, создавая художественный образ.
В то же время художественный образ дается в виде индивидуального конкретного изображения. Объективной основой художественного творчества является изображение реального мира. Но есть и субъективная сторона - отношение художника к изображаемому. Художник не просто изучает и отражает мир: в образ он вкладывает свои эмоции, чувства, благодари чему этот образ может волновать и других людей.
Эмиль Золя, анализируя творчество французских художников, дал такое определение художественным произведениям: «...это кусок действительности, увиденный сквозь темперамент»
Необходимым условием творческой деятельности художника является наличие способностей, такой уровень развития всех психических процессов, который позволяет остро воспринимать и глубоко осознавать окружающую жизнь. Чем богаче опыт художника, тем многограннее его творчество и совершеннее создаваемые образы.
Условием, необходимым для творчества, является овладение навыками в данном виде искусства, так как иначе художник не сможет воплотить задуманные образы в реальные формы.
Для осуществления творческих замыслов необходимо также трудолюбие. Без него самый прекрасный замысел может оказаться неосуществленным. Все силы человека должны быть мобилизованы и направлены на выполнение поставленной цели. И. Е. Репин писал: «И при гениальном таланте только великие труженики могут достичь в искусстве абсолютного совершенства форм. Эта скромная потребность к труду составляет базу всякого гения».
Творческий процесс у каждого художника своеобразен. Это неравномерный, иногда длительный путь создания образа. Можно наметить лишь основные этапы в этом процессе.
Начальным этапом творчества является возникновение идеи, замысла. Вначале он может быть неясным, неконкретным, требуется время, для того чтобы он уточнился, идея оформилась в конкретном содержании. Это вынашивание замысла является вторым этапом творческой деятельности.
Третий этап - реализация замысла, в процессе которого идет дальнейшее уточнение и разработка содержания, воплощение его в конкретные формы.
Заканчивается творческий процесс появлением художественного образа. Дальнейшая жизнь этого произведения заключается в его общественной значимости - в воздействии на массы людей, в воспитании их мыслей и чувств. Поэтому, чем совершеннее художественное произведение, тем выше его общественная ценность.
Таким образом, художественное творчество представляет собой сложный процесс познания и образного отражения окружающей действительности.
Дети, знакомясь с окружающим миром, пытаются отразить его в своей деятельности - играх, рисовании, лепке, рассказах и т. д.
Богатые возможности в этом отношении представляет изобразительная деятельность, так как по существу своему она носит преобразующий и созидательный характер. Здесь ребенок получает возможность отразить свои впечатления от окружающего мира, передать образы воображения, воплотив их с помощью разнообразных материалов в реальные формы.
Рассмотрим особенности процесса изобразительной деятельности дошкольника в связи с теми условиями, которые необходимы для художественного творчества.
В старшем дошкольном возрасте восприятия приобретают целенаправленный характер. Большинство их основывается на зрительных ощущениях; с их помощью ребенок может воспринять цвет, размер, форму. Но поскольку опыт у него еще невелик, одно зрение не может дать ему полноты восприятия, необходимо в восприятие включать осязание и другие ощущения, помогающие образованию более полного представления.
Учить ребенка видеть мир - вот одна из задач воспитателя. А это значит развивать в детях наблюдательность, умение сознавать увиденное, т. е. развивать в детях способность мыслить, рассуждать, анализировать, делать выводы.
Ребенок 5-6 лет, воспринимая окружающие объекты, уже пытается выделить их особенности, анализировать, обобщать, делать свои выводы. Но пока они поверхностны. Детей часто привлекают яркие, динамичные, но второстепенные детали, часто не имеющие существенного значения в работе над рисунком. Это отражается и на характере их представлений о предмете, и на изображении в рисунке или лепке.
К старшему дошкольному возрасту у ребенка все больше развивается уровень аналитико-синтетического мышления, что имеет важное значение для процесса изображения.
Все большую роль в деятельности начинает приобретать воображение. Но образы воображения у младшего дошкольника еще неустойчивы, фрагментарны, что сказывается и на его рисунках. С возрастом воображение становится богаче, дети могут самостоятельно продумывать содержание своей работы, вводить новые образы.
Большую роль играют эмоции, которые способствуют проявлению интереса к изобразительной деятельности, концентрации внимания и чувств ребенка на создаваемом образе, усиливают работу воображения.
Дошкольникам доступно овладение изобразительными умениями, навыками. В 2-3 года ребенок легко усваивает навык правильно держать карандаш и кисть, пользоваться ими. К шести годам он владеет достаточным запасом навыков и способен употреблять их сознательно, самостоятельно выбирая необходимые приемы при изображении новых предметов.
В научных исследованиях по вопросам детского творчества отмечается ряд черт, характеризующих наличие творческих начал в деятельности ребенка. Это - проявление активности, самостоятельности и инициативы в применении уже освоенных, приемов работы к новому содержанию, в нахождении новых способов решения поставленных задач, в эмоциональном выражении своих чувств при помощи различных изобразительных средств.
Вначале познание окружающего в изобразительной деятельности ребенка не связано с творческими проявлениями и заключается в познании свойств материала, с помощью которого действует ребенок: карандаши и краски оставляют следы на бумаге, глина мягкая, из нее можно лепить.
Для дальнейшей изобразительной деятельности и развития творческих начал этот период играет важную роль, так как ребенок знакомится с тем материалом, с помощью которого он может воплощать свои представления в образах.
Когда он начинает понимать, что оставляемые карандашом следы могут что-то обозначать, и по своему желанию или по предложению взрослого старается нарисовать какой-то предмет, тогда его деятельность приобретает уже изобразительный характер. У ребенка есть замысел, цель, которые он стремится осуществить.
Таким образом, первый этап творческого процесса - возникновение замысла - имеется и в деятельности ребенка. Но если у художника после появления замысла обычно идет длительный период его вынашивания, обдумывания содержания и средств выполнения, то у маленького ребенка этот период чаще всего отсутствует. Чем меньше ребенок, тем быстрее он приступает к выполнению задуманного. Он еще не может предвидеть результат работы и ход ее выполнения. Предварительное обдумывание, планирование работы совмещается с процессом выполнения. Поэтому в творчестве детей часты случаи изменения содержания работы в процессе изображения, включения в рисунок не относящихся к образу деталей.
Старший дошкольник способен к некоторым элементам предварительного продумывания и содержания, и средств выполнения. Он уже может самостоятельно решить, что он будет рисовать или лепить по своему выбору или на заданную тему, что в теме является главным, с чего надо начать, как расположить изображаемый предмет.
В процессе работы ребенок реализует этот план, дополняя его в соответствии с содержанием.
Мы видим, что все три этапа творческого процесса есть и в деятельности ребенка, но соотношение этих этапов иное, чем у взрослого художника.
Изучению своеобразия детского изобразительного творчества в советской педагогике посвящен ряд педагогических и психологических исследований.
Определение детского творчества одной из первых дала Е. А. Флерина: «Детское изобразительное творчество мы понимаем как сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, на отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных им через слово, картинку и другие виды искусства. Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом и отношением к изображаемому».
Дальнейшие исследования детского творчества еще более уточнили это определение. Н. П. Сакулина рассматривает изобразительную деятельность ребенка как способность к изображению, т. е. умению правильно нарисовать предмет, и способность создать образ, показывающий отношение к нему рисующего. Эта способность выражения и является показателем детского творческого начала.
Исследования последних лет направлены на выявление конкретных показателей образного начала в деятельности дошкольника. Образ, созданный детьми в результате творческой деятельности, нельзя отождествлять с художественным образом, созданным взрослым, так как глубокого обобщения они сделать не могут. Созданные ими образы обладают большей или меньшей выразительностью, зависящей от степени общего развития способностей и приобретенных навыков.
В самый ранний период творчества, когда форма изображения бывает очень примитивна, ребенок мыслит образ живым, конкретным, действующим. Не владея в этот период в достаточной мере изобразительными средствами, он выражает эту действенность звуками, жестами, движением. «Вот мотор завели, ж-ж-ж, машина поехала! А это мальчик бежит за машиной»,- говорит ребенок и начинает двигать рисунком по столу, изображая движение.
Даже старшие дошкольники, когда у них есть необходимые навыки, иногда используют речь для усиления выразительности образа.
Только постепенно под руководством педагога ребенок овладевает изобразительными средствами.
Исследователи детского изобразительного творчества - Е. А. Флерина, Н. П. Сакулина, Т. С. Комарова, Т. Г. Казакова, Н. Б. Халезова и другие отмечают, что многие выразительные средства, используемые художником в живописи и скульптуре, доступны в определенной степени ребенку дошкольного возраста.
В исследованиях прежде всего подчеркивается, что все образы, создаваемые детьми, в основе имеют реальную действительность. Даже при создании фантастического образа ребенок еще больше утверждается в реальности. Например, чтобы представить и изобразить Жар-птицу, ему надо иметь правильное представление о птицах, существующих в действительности, а затем вообразить, чем может сказочный образ Жар-птицы отличаться от обычных птиц, т. е. соединить признаки реальные с волшебными, создавая единый образ.
К созданному ребенком целостному образу нужно относиться с учетом его возраста. Маленький ребенок не может дать полное изображение предмета (со всеми частями и деталями в их соотношениях). В первых рисунках, лепке часто отсутствуют самые существенные детали.
Даже у старшего дошкольника формы предмета и его частей обобщены (округлая, продолговатая, без всего разнообразия их вариантов и мелких изгибов), но вся конструкция предмета, наличие разнообразных деталей говорит о желании ребенка создать образ, соответствующий реальному.
Выразительность образа достигается с помощью изображения деталей и дополнительных предметов, создающих обстановку. Художник сознательно подходит к отбору деталей, изображая лишь те, которые способствуют раскрытию образа.
Ребенку, особенно в младшем возрасте, в изображении деталей присущ элемент случайности. Не всякая изображенная им деталь усиливает выразительность. А иногда и выразительные детали также появляются случайно, без сознательного замысла.
В старшем дошкольном возрасте, когда воспитывается способность планировать работу, ребенок начинает отбирать детали, характерные для данного образа. Причем показателем важности их является то, что отделываются они гораздо тщательнее всего остального. Например, ребенок лепил Машу-растеряшу, потерявшую башмак. Башмак был изображен стоящим на стуле. Девочка старалась вылепить его как можно детальнее, вплоть до шнурков и дырочек для них. Сама же Маша, залезшая в поисках башмака под стул, изображена очень обобщенно. Видимо, для ребенка самым существенным было в данной сцене то, что именно ищет Маша. Психологическое состояние изображаемых персонажей дети могут передавать упрощенно, простыми деталями: плач - слезинками, смех - поднятыми вверх уголками рта, испуг - поднятыми вверх руками и т. п. Более сложные средства выражения переживания, например выражение глаз, дошкольникам недоступны.
Но даже маленький (3-4-летний) ребенок, рисуя какой-либо конкретный предмет, часто изображает те детали, которые для него являются существенными. И именно они делают образ очень выразительным.
Но наряду с этими главными для детей выразительными признаками образа они часто рисуют траву, самолет в воздухе, стараясь заполнить на бумаге пустые пространства.
Наиболее доступным выразительным средством для дошкольника является использование цвета.
Цвет в изобразительном искусстве (живописи, графике) является важным средством выражения художественного замысла, идеи произведения. Его использование находится в тесной связи с содержанием произведения. Самостоятельного значения у него нет. Цветовые контрасты используют для выделения в картине главного; цвет передает настроение: темные, приглушенные тона - в картинах с грустным содержанием, яркие, насыщенные - в радостных.
Использовать цвет в таком многообразном плане ребенок дошкольного возраста, конечно, не может и поначалу воспринимает его как самостоятельную ценность, вне связи с реальной окраской предмета. Ребенок наслаждается каким-либо цветом карандаша, краски, закрашивая ими все подряд. Но еще в младшем возрасте он уже может связывать цвет с образом предмета - иногда цвет вызывает по ассоциации в его воображении какой-либо образ: красный - флаг, ягоды; зеленый - трава, елочка, крокодил; желтый - солнышко.
Познакомившись со многими цветами, дети 4-5 лет часто используют их как выразительное средство, помогающее сделать изображение красивее, наряднее, т. е. используют его в декоративном плане. Здесь также наблюдается нарушение реальной окраски, так как вначале ребенка привлекают яркие контрастные сочетания цветов. Эта декоративность может иногда противоречить характеристике образа.
Постепенно дети старшего дошкольного возраста отходят от декоративной раскраски, овладевая разными оттенками. С развитием восприятий и эстетических чувств они начинают использовать цвет для передачи настроения образа. Хотя все же используют цвет и в эмоциональном плане: то, что нравится, окрашивают в яркие тона, нелюбимые, страшные образы - в темные.
Это положение об использовании цвета как выразителя эмоционального отношения ребенка к изображаемому, выдвинутое еще Е. А. Флериной, подтверждается исследованиями последнего времени Л. В. Кампанцевой, В. А. Езикеевой, В. С. Мухиной и другими.
Очень ярко это проявляется в рисовании на сказочные темы. Например, Бабу Ягу дети рисуют коричневым, черным цветом, а положительных героев - Василису Прекрасную, Ивана-царевича - разнообразными яркими красками. Свое отношение к изображаемому дошкольники передают и другими средствами, тоже нарушающими действительность. Но это нарушение идет в результате желания усилить значимость, выразительность образа. Так, иногда они изменяют правильные пропорциональные соотношения (о чем уже говорилось выше), желая что-либо выделить, например на рисунке бабочки по размеру больше самих детей. иначе нельзя на этих бабочках нарисовать красивые узоры.
Такая условность изображения используется иногда и художниками, например в плакатах рука, указывающая на что-либо важное, огромных размеров. В древнем египетском искусстве изображение фараона намного превышало размерами изображения простых смертных.
Передача динамического состояния изображаемого объекта также является одним из выразительных средств, используемых ребенком.
Если в младшем возрасте движение не изображается, то детям старшего возраста доступно изображение предметов в движении, что может сделать образ выразительным.
Например, при рисовании девочки-рёвушки наиболее выразительным оказались те работы, которые в изобразительном отношении были слабыми: девочка изображена с поднятыми к глазам руками и широко открытым ртом, создается действительное впечатление плача. Рисунки, выполненные по форме более правильно, были менее выразительными, так как девочка изображалась в статичной позе.
Но выражение динамики все же является сложным для ребенка, потому что с движением меняется форма и расположение частей предмета. Поэтому часто, несмотря на выразительность образа, форма его бывает искаженной.
Детское творчество характеризуется также использованием композиционных средств, в первую очередь ритма и симметрии. Они не только придают стройность, гармоничность самому образу и всей картине, но и облегчают изображение, что особенно важно для детей, еще не овладевших изобразительными навыками.
Поскольку ритм свойствен движениям человека вообще, ребенок быстро начинает его использовать сознательно с целью выполнить работу красиво.
Вся композиция рисунка младшего дошкольника создается ритмом, который придает ему выразительность: ритм линий, ритм в расположении цветовых пятен.
В старшем дошкольном возрасте чувство ритма также помогает создать композиционно заполненную картину.
Своеобразным моментом в исполнении композиции является незаслоняемость одного предмета другим, нарушение пропорциональных соотношений между ними. Эти моменты, как будто нарушающие правдивость, говорят о стремлении ребенка передать свои реальные впечатления от окружающей жизни, где каждый предмет имеет свое место в пространстве, все детали его формы можно рассмотреть. С другой стороны, это связано с неумением передать жизненные представления теми условными средствами, с которыми связаны все композиционные приемы в рисунке.
Особенно используются ритм и симметрия в декоративных работах, где выразительность во многом зависит, кроме цвета, от ритмичности построения.
Таким образом, средства выразительности, используемые детьми, довольно многообразны: цвет, форма, композиция. Они помогают передать характерные черты образа, отношение к нему. Степень выразительности зависит в первую очередь от развития образного видения ребенка, запаса впечатлений и от уровня развития изобразительных способностей.
Развитие способностей и творческого начала у детей являются двумя взаимосвязанными задачами художественного воспитания, основанными на ознакомлении детей с окружающей действительностью. В буржуазной педагогике этот вопрос понимается иначе. Представители идеалистических направлений XIX в. считали основой детского творчества не реальный мир, воздействующий на сознание ребенка и отражающийся в его действительности, а внутренние побудители, заложенные в самой природе человека, инстинкты, которые в процессе развития самопроизвольно выявляются.
Так, разрабатывая свою методику обучения, Фребель считал, что в основе изобразительной деятельности лежит художественный инстинкт; способность «творить» заложена в ребенке от рождения, в этом проявляется божественная сущность человека; задача воспитателя только помогать выявлению этой сущности.
Эта теория самопроизвольности творческого развития в разных вариантах и с разными обоснованиями имела многих сторонников в зарубежной педагогике XIX и XX вв.- К. Риччи, К. Бюллер, Георг Кершенштейнер и другие.
Некоторые исследователи идеалистического направления обосновывали подобную теорию творческого развития биогенетическим законом - все развитие ребенка определяется и идет по тем же путям, по которым развивалась человеческая история, т. е. он проходит все этапы развития от первобытного человека до цивилизованного.
Биогенетическая теория полностью отвергается советскими педагогами, как построенная на неправильном, идеалистическом понимании развития ребенка.
Неверное понимание творчества повлекло у многих исследователей и ошибочную трактовку образа, создаваемого ребенком.
Из-за схематичности характера изображения этот образ трактуется как символ, знак, а не изображение реального предмета. В чем же порочность идеалистической теории символов?
Идеалисты при помощи теории символов отрывают искусство от действительной жизни. Основу творчества художника они видят в его внутреннем мире, символические образы создаются км интуитивно, не отражая реального мира, а сами представления и образы могут быть выражены в форме отвлеченных знаков.
Такого же взгляда идеалисты придерживаются и относительно детского творчества. При этом не учитывается психология ребенка, так как умение заменить конкретное представление знаком, символом требует высокой степени абстрагирования, умения отвлечься от конкретного, выделить один смысл, сущность и обозначить ее знаком.
Знак, заменяя предмет или действие, может включать какие-либо признаки предмета, а может быть представлен и в совершенно отвлеченной форме. Знак не требует деталей, дополнений, он не отражает отношения к изображаемому и во всех ситуациях остается неизменным.
В отличие от знака образ отображает предмет с его основными отличительными и характерными признаками всегда в реальной форме и передает отношение автора к изображаемому.
В прикладном применении рисунок иногда приобретает характер знака. Например, в рисунке архитектора, передающем планировку помещений в здании с нанесением условных обозначений оборудования, или в топографии, где на плане местности все предметы обозначены условными знаками, на первый план выступает задача передать назначение.
Иногда в произведение искусства (художественный образ) вкладывается символический смысл, но от этого оно не теряет своей реалистической окраски, например скульптура В. И. Мухиной «Рабочий и колхозница», являющаяся олицетворением союза рабочего класса с крестьянством, или серия рисунков А. Пророкова «Это не должно повториться» - гневный протест против войны.
Символическое изображение недоступно детям дошкольного возраста. Оно предполагает изображение предмета с максимальной степенью обобщения.
Рисунок ребенка всегда конкретен. Как только у неопределенной формы появляются какие-то детали, это уже образ, так как ребенок мыслит предмет в действии, добавляя недостающее звуками, собственным движением. Постепенно количество деталей в изображении нарастает, образ становится богаче.
Дети почти всегда вкладывают в работу свое отношение, передавая его изобразительными или другими средствами. Это позволяет назвать рисунок ребенка своеобразным, выразительным.
В некоторых случаях детский рисунок может носить характер нака. Это происходит тогда, когда ребенок использует упрощенное изображение, большей частью заимствованное где-либо (например, птичку он условно обозначает галочкой и т. д.). Он ставит знак там, где по содержанию следует изобразить данный предмет. И тогда происходит подмена образа знаком. Появление такого знака губительно для развития творческих изобразительных способностей, так как освобождает ребенка от необходимости мыслить, представлять, воображать.
Обычно такие рисунки-знаки говорят об ошибках, допущенных в обучении. Особенно часто они встречаются, если воспитатель злоупотребляет готовыми образцами в качестве наглядного пособия.
В современный период во многих капиталистических странах усилилось внимание к вопросам эстетического воспитания вообще и к вопросам творческого развития в частности. При этом основная роль в эстетическом воспитании отводится искусству. Через него человек может интуитивно выразить свое подсознательное «я», которое подавлено цивилизацией.
Обращать внимание надо не на художественную и смысловую ценность произведения ребенка, считают западные теоретики, а на его символическую суть, рассматривать его как передачу внутреннего мира ребенка. Эта передача в виде символов будет способствовать взаимопониманию между отдельными индивидуумами. Герберт Рид (Англия) пишет: «Если мы не будем поощрять наших детей к самовыражению в символической форме, то мы потерпим неудачу в развертывании наиболее эффективных средств коммуникативного опыта».
Такое же приписывание ребенку символического изображения своих представлений есть у многих педагогов США, Италии, Франции. Основная проблема эстетического воспитания в этих странах понимается ограниченно, как воспитание активного человека современного общества, умеющего лишь быстро приспосабливаться к окружающему.
В 50-е гг. XX в. в США возникла проблема творческости. Термин «творческость» перенесен в педагогику из искусства. Под этим термином подразумевается творческий потенциал личности. Теоретик эстетического воспитания Виктор Лоуэнфельд считает, что при рождении каждый ребенок является потенциальным творцом, но жизненные обстоятельства или помогают, или ограничивают активность развития. Некоторые теоретики придерживаются несколько иного понимания творческого потенциала, они отрицают врожденность творческих способностей, но говорят о врожденных пределах творческости.
Суть этой теории в следующем: занятия искусством способствуют освобождению, выходу эмоциональной энергии: через искусство ребенок может легче выразить свою индивидуальность, чем вербальными средствами. Творчески живущий индивид должен чутко реагировать на вечно меняющиеся жизненные ситуации и научиться делать выводы соразмерно ресурсам своей личности. Таким образом, проблема развития творчества из педагогической становится социальной, связанной с определением места человеческой личности в обществе, причем с чисто практическими целями, а не для воспитания активного, самостоятельно мыслящего и действующего человека.

Зависимость развития способностей и творчества от обучения

Безусловно, нельзя понимать это положение в прямом смысле, как обучение творчеству. Творческий процесс очень сложен и во многом определяется индивидуальными особенностями личности. Л. С. Выготский писал: «...творческие занятия детей не могут быть ни обязательными, ни принудительными и могут возникать только из детских интересов».
В педагогике уже доказано, что обучение способствует лучшему развитию природных данных. Обучение, построенное лишь на выполнении ребенком задания или образца только на подражании, несовместимо с воспитанием активной творческой личности. Даже простая техническая задача должна включать в себя элементы творческой активности. Например, в старшей группе задание аккуратно заштриховать предмет в зависимости от его формы выполняется ребенком осмысленно.
Соотношение творческих и учебных задач должно быть различным в зависимости от степени усвоения детьми того или иного материала.
Чем меньше умений, знаний и навыков, приобретенных ребенком, тем проще должна быть творческая задача, и, наоборот, если ребенок овладел учебным материалом, то шире могут быть поставлены и творческие задачи.
Например, детям старшей группы дано задание нарисовать многоэтажный дом, выделяя этажи ровными рядами окон. После объяснения и показа воспитателем приема разделения стены дома на несколько этажей прямыми линиями дети выполняют работу, самостоятельно решая, сколько окон на этаже будет у дома, какой формы окна, цвет крыши и стен. Творческий элемент в этой работе будет невелик. На последующих занятиях, где этот прием будет закрепляться и самостоятельно использоваться, творческие задачи будут гораздо шире и сложнее: нарисовать красивый дом, высотное здание, магазин, театр или сказочный дворец и др. Здесь ребята должны использовать приобретенные навыки в изображении многоэтажного здания, по своему желанию передавая архитектуру, количество этажей.
Обучение детей изобразительному искусству предусматривает наряду с приобретением ими изобразительных умений и навыков развитие творческой активности. Эта система включает в себя программу требований к изобразительным навыкам дошкольников и методику, основанную на воспитании у них наблюдательности, умения видеть в окружающей жизни многообразие красок, форм, движение. Методика должна включать применение разнообразных приемов в зависимости от поставленных задач, возраста и общего развития детей.
Большое внимание в построении всей системы обучения изобразительному искусству должно уделяться воспитанию умственной активности ребенка.
Н. П. Сакулина рассматривала активность, самостоятельность и инициативу как обязательные компоненты творчества. Она отмечала, что для творчества имеет значение не вообще активность, которая может быть чисто внешней (проявление эмоций, быстрота движений), а внутренняя активность, т. е. активность сенсорных и умственных действий. На основе исследований по сенсорному воспитанию разработаны приемы, вызывающие эту внутреннюю активность, что позволяет ребенку в результате самостоятельно находить необходимые способы изображения.
В работе, проведенной сотрудниками лаборатории эстетического воспитания Научно-исследовательского института дошкольного воспитания АПН СССР, исследовались вопросы активного руководства детским творчеством, в частности роль заданий, предложенных воспитателем, влияние произведений искусства на выразительность образа, создаваемого ребенком.
Выводы доказывают положительное влияние активных методов обучения на развитие изобразительных способностей и творческих проявлений детей.
В своей работе по руководству изобразительной деятельностью детей педагог должен сочетать методы коллективного обучения с индивидуальным подходом к каждому ребенку.
Советская педагогика считает бесспорным зависимость правильного развития всех сторон личности от обучения. Развитие творческих изобразительных способностей также подчиняется этой закономерности.
Идеалистичность зарубежных теоретиков в понимании творческого развития особенно видна, когда ставится вопрос о роли обучения и воспитания. Почти все исследователи согласны с теорией спонтанного развития ребенка, хотя в теоретических положениях отводят большую роль педагогу. Так, профессор Лоуэнфельд пишет: «Идеалистическая концепция ребенка как врожденного художника, которому нужно получить лишь художественные материалы и ничего больше, чтобы начать творить, принесла такой же вред, как и прежнее игнорирование детского творческого импульса».
Несмотря на это положение, очень много внимания уделяется интуиции и самовыражению, которые понимаются в идеалистическом плане как самопроизвольные понятия, оторванные от влияния окружающей действительности. Это сказывается прежде всего в разрыве творческого и интеллектуального развития. Буржуазные исследователи считают, что приобретение знаний не помогает творчеству, не связано с ним, так как в них якобы участвуют разные психические процессы.
Для новой системы художественного воспитания во Франции характерно глубокое преклонение перед художественно-творческими возможностями детей. Детские рисунки определяются как «шедевры», основанные на интуитивном творчестве; взрослые утрачивают эту непосредственность выражения. Элиз Фрейне пишет: «Искусство ребенка не боится насмешек демагогов и схоластов... Мы, следуя за вдохновенными поисками детей, поднимались вслед за ними в неожиданные обители сновидений... Мы возвращались из этих путешествий с руками, полными сокровищ, обогащенные, с восхищенными глазами, горящими от увиденных чудес...».
Новым и прогрессивным в рассмотренных теориях является то, что творческое развитие поставлено основной задачей эстетического воспитания и возможность такого развития признана за всеми детьми, большая роль отводится среде, педагогу. Но все эти положения сочетаются с неверными обоснованиями и неправильными методологическими выводами.
Само содержание, вкладываемое в понятие «творческость», суживает его только до нескольких компонентов - активности, инициативы, самостоятельности, которые являются необходимыми, но не единственными в деятельности художника.
Творческая деятельность заключается не только в решении насущных практических задач, выдвигаемых жизнью, но в самой постановке этих задач, выдвижении новых проблем, еще не имеющих места в практике.
Из неправильного понимания творчества вытекает и неверное положение об отсутствии связи между интеллектуальным развитием, накоплением знаний и творчеством. На самом деле между ними тесная связь и взаимообусловленность: чем больше знаний приобретает человек, тем более широко может он подойти к решению поставленной задачи и легче и оригинальнее ее осуществить. Кроме того, неверен вывод и о том, что основой творческой деятельности служат чувства, интуиция.
Конечно, чувства, эмоциональная увлеченность помогают творческому процессу, но в гораздо большей степени в нем участвует сознание. Возникновение идеи, ее осмысление и реализация основаны на работе сознания, мысли. Интуиция лишь помогает творчеству, но не является решающим моментом, да и она будет безошибочнее у человека, обладающего опытом и знаниями. Недооценка интеллектуального развития, одностороннее внимание к внутреннему миру уводят от реального изображения действительности в мир чисто субъективный, в то время как возможность плодотворной творческой деятельности является результатом приобретения знаний, опыта и развития способностей человека.
Таким образом, решение задач эстетического воспитания только с позиций марксистско-ленинского понимания развития человеческой личности обусловливает правильное решение проблемы развития творческих способностей детей.