Содержание

Введение…………………………………………… …………………3
I глава. Теоретические аспекты изучения коммуникативных навыков у детей с ОНР в литературе

Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР…….5
Онтогенез речевой деятельности. Особенности коммуникативной функции у детей с ОНР…………………………………………..9

II глава. Эмпирические исследования развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста III уровня
2.1 Организация исследования……………………………………... 18
2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов…………..19
2.3 Формирование коммуникативно-речевых умений и навыков с использованием модели коррекционно-развивающей среды………….27
Заключение…………………………………………………… ………..30
Литература…………………………………………………… ………..32

Введение

Актуальность исследования.
В отечественной психологии и педагогике общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, ведущего вида деятельности человека, направленного на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия с другими людьми.
Общение присутствует во всех видах детской деятельности и оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом.
У детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков.
Неполноценная речевая деятельность негативно влияет на все стороны формирующейся личности ребенка: затрудняется развитие познавательной деятельности, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия.
Развитие коммуникативных навыков детей с общим недоразвитием речи III уровня в ходе логопедической работы требует разработки и реализации на практике специальных коррекционных подходов, учитывающих выраженную речевую патологию, недоразвитие познавательной деятельности.
Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблеме оптимизации логопедической работы по преодолению недоразвития речи, существует противоречие между необходимостью в определении содержания коррекционного обучения, направленного на развитие коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи, и отсутствием конкретных методических разработок, включающих направления и приемы логопедической работы. Это определяет актуальность исследования.
Целью исследования: определить форму и особенности общения детей с ОНР.
Объект исследования – дети с III уровнем общего недоразвития речи.
Предмет исследования – коммуникативные навыки детей с ОНР
Исходя из указанной цели исследования, были определены следующие задачи:

Изучить психологическую, педагогическую и логопедическую литературы по проблеме исследования.
Подобрать методики и провести обследование сформированности коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста.
Сделать качественный анализ полученных результатов исследования
Разработать модель коррекционно-развивающей среды, позволяющую организовать работу педагогов по формированию коммуникативных навыков у детей с речевыми нарушениями

Методологической основой исследования являются труды:
Р.И. Лалаевой, Е.Ф. Соботович, О.И. Усановой, С.Н. Шаховской, в которых отмечается, что при общем недоразвитии речи в структуре дефекта имеется несформированность речевой деятельности и других психических процессов; Ю.Ф. Гаркуши, С.А. Мироновой и др., в которых показана связь речевых трудностей с низким уровнем вербальной коммуникативной активности в общении; Г.А. Волковой, О.С. Орловой, А.Е. Гончарук, В.И. Селиверстова, в которых выявлено, что одним из препятствия для общения является не сам дефект, а то, как ребенок реагирует на него, как он его оценивает. При этом степень фиксированности на дефекте не всегда коррелирует со степенью тяжести речевого нарушения.
Глава 1. Теоретические аспекты изучения коммуникативных навыков детей с ОНР в литературе

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

«Общее недоразвитие речи» - термин психолого-педагогической классификации. Под общим недоразвитием речи понимают нарушение формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом.

Общее речевое недоразвитие оказывает влияние на формировании высших психических функций, коммуникативных навыков и личности в целом.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учётом степени несформированности речи Р.Е. Левина в 1968 году выделила три уровня её недоразвития. Нас интересует третий уровень речевого развития. Р.Е. Левина характеризует общее недоразвитие речи третьего уровня следующим образом.
Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц.
В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.
Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено.
Бедность активного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов – названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщенное значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова и понимаются, и употребляются неточно, значение их неправомерно расширяется. Или, напротив, оно понимается слишком узко.
В работах Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой подробно описаны нарушения лексики у детей с ОНР, где также отмечены ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря.
Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения часто имеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии («Мама моет ребёнка в корыте», кресло - «диван», смола - «зола», вязать- «плести», строгать- «чистить»).
Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения.
Характерными для этого уровня являются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается ещё большое количество ошибок на согласование, управление.
Звуковая сторона речи детей характеризуется тем, что исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса - «кобалса», сковорода - «соквоёшка»). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов.
Фонематическое развитие характеризуется отставанием, что проявляется в трудностях овладения чтением и письмом.
Нарушение связной речи – один из компонентов общего недоразвития речи. При пересказе текстов дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.
Рассказ-описание малодоступен для них. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.
Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, в изложении последовательного развития сюжета. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.

Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши и В. В. Коржевиной (2001) отмечается, что:

- у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно- потребностной сферы;

- имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;

- преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4 - 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

Наличие общего недоразвития у детей приводит с стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Cледовательно, в логопедической и психологической литературе отмечается наличие у детей с недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов. Таким образом, уровень сформированности общения ребёнка с ОНР во многом определяется уровнем развития его речи.

1.2 Онтогенез развития общения. Особенности коммуникативной функции у детей с ОНР.

Анализ научной литературы по проблеме формирования коммуникативных навыков позволил нам обнаружить существование противоречия. Изучая социальную коммуникацию, приходится оперировать понятиями "общение", "коммуникация" и "речевая деятельность", которые иногда взаимозаменяются, а слова, выражающие эти понятия, зачастую употребляются как синонимы, особенно "общение" и "коммуникация".
Слово "общение" часто используется не в строго терминологическом смысле и обозначает процесс обмена мыслями, информацией и даже эмоциональным переживанием собеседников. Термин "коммуникация" (лат. communicatio "делаю общим, связываю") появляется в научной литературе в начале XX века. В настоящее время он имеет, по крайней мере, три интерпретации и понимается как:
а) средство связи любых объектов материального и духовного мира,
б) общение - передача информации от человека к человеку,
в) передача и обмен информацией в обществе с целью воздействия на него.
Общение, являясь одним из главных условий полноценного развития ребёнка, имеет сложную структурную организацию, основными компонентами которой являются предмет общения, коммуникативная потребность и мотивы, единицы общения, его средства и продукты. На протяжении дошкольного возраста содержание структурных компонентов общения меняется, совершенствуются его средства, основным из которых становится речь.
Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребёнка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Освоение окружающего мира ребёнком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение с взрослыми. Деятельность ребёнка раннего возраста осуществляется совместно с взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.
В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребёнка, т.е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком.
С самого рождения ребёнок постепенно овладевает социальным опытом через эмоциональное общение с взрослыми, через игрушки и предметы, окружающие его, через речь и т.д. Самостоятельно постичь суть окружающего мира – задача, непосильная для ребёнка. Первые шаги в его социализации совершаются при помощи взрослого. В связи с этим возникает важная проблема – проблема общения ребёнка с другими людьми и роль этого общения в психическом развитии детей на разных генетических ступенях. Исследования М.И. Лисиной и других показывают, что характер общения ребёнка с взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного эмоционального контакта, то контакта в процессе совместной деятельности, то речевого общения. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм, открывает перед ребёнком все новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития и для формирования личности в целом.
М.И. Лисина считает, что: «…процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, в течение первых 7 лет жизни (от рождения и до поступления в школу) происходит в три основных этапа.
На первом этапе ребёнок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребёнок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает всё последующее время вплоть до 7 лет, когда ребёнок овладевает речью и всё более совершенно и разнообразно использует её для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения…»
Экспериментальные исследования общения детей с взрослыми М.И. Лисиной при описании развития коммуникативной деятельности позволили выделить четыре формы общения у детей от рождения до семи лет. Каждая форма общения характеризуется рядом параметров, из которых главными являются дата возникновения, содержание коммуникативной потребности, ведущие мотивы, основные операции и место общения в системе общей жизнедеятельности ребёнка.
Ситуативно-личностная форма общения возникает в онтогенезе первой - примерно в 0; 02 месяца. Имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде – до конца первого полугодия жизни. Общение с близкими и взрослыми обеспечивает выживание ребёнка и удовлетворение всех его первичных потребностей. Ведущая потребность в доброжелательном внимании взрослого в рамках этой формы общения создаёт у ребёнка невосприимчивость к негативным эмоциям близких взрослых; ребёнок выделяет в порицаниях только проявление внимания к нему взрослого и реагирует лишь на него, пропуская остальное. Ведущий мотив общения – личностный: взрослый как ласковый доброжелатель; центральный объект познания и деятельности. Основные средства общения: экспрессивно-мимические реакции. С.Ю. Мещерякова выделяет две функции эмоциональных экспрессий детей – выразительную и коммуникативную. Но «…коммуникативная функция комплекса оживления является генетически исходной и ведущей по отношению к экспрессивной функции». Этот комплекс первоначально формируется для целей общения и лишь позднее становится также и привычным способом выражения детьми радости от любых впечатлений.
Ситуативно-деловая форма общения возникает в онтогенезе второй и существует у детей от 0; 06 месяцев до 3 лет. Общение развертывается в ходе совместной с взрослым ведущей предметно- манипулятивной деятельности и ее обслуживает. Главные поводы для контактов детей со взрослыми связаны с практическим сотрудничеством. Ведущий мотив общения – деловой: взрослый как партнёр по игре, образец для подражания, эксперт по оценке умений и знаний. Помощник, организатор и участник совместной предметной деятельности. Ведущее положение в ситуативно-деловом общении занимают коммуникативные операции предметно-действенной категории. Ведущая потребность – потребность в доброжелательном внимании и сотрудничестве. Основные средства общения: предметно-действенные операции. Существование ситуативно-делового общения – это время, в течение которого дети переходят от неспецифических примитивных манипуляций с предметами ко всё более специфическим, а затем к культурно-фиксированным действиям с ними.
Внеситуативно- познавательная форма общения возникает третьей по счёту в возрасте 3 и продолжается до 4 лет. Общение развертывается на фоне совместной с взрослым и самостоятельной деятельности ребёнка по ознакомлению с физическим миром и ее обслуживает. Ведущая потребность – потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве и уважении. Развитие любознательности и постоянное совершенствование способов её удовлетворения заставляет ребёнка ставить перед собой всё более сложные вопросы. Но возможность понять происхождение и устройство мира, взаимосвязи в природе, тайную суть вещей самостоятельно у ребёнка ограничена. Единственным реальным путём к их пониманию становится для него общение с окружающими его взрослыми. Ведущий мотив общения – познавательный: взрослый как эрудит, источник познания о внеситуативных объектах, партнёр по обсуждению причин и связей в физическом мире.
Основные средства общения: речевые операции, поскольку они дают возможность выйти за пределы ограниченной ситуации в беспредельный окружающий мир. Познавательное общение тесно связывается с ведущей деятельностью – игровой. Это обеспечивает стремительное расширение познаний детей об окружающем мире, построение ребёнком субъективного образа мира. Значение формы общения в общем развитии психики: первичное проникновение во внечувственную суть явлений, развитие наглядных форм мышления.
Внеситуативно-личностная форма общения возникает в пятилетнем возрасте и продолжается до 6 лет. Общение развертывается на фоне теоретического и практического познания ребёнком социального мира и протекает в формировании самостоятельных эпизодов. Оно носит также «теоретический» характер, хотя основной интерес дошкольники проявляют к людям, говорят о себе, своих родителях, друзьях, расспрашивают взрослых об их жизни, работе, семье. Общение вплетено в познавательную деятельность, сосредоточенную на социальном окружении. Ведущая потребность - потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживанию и взаимопониманию. Ведущий мотив общения – личностный: взрослый как целостная личность, обладающая знаниями, умениями и социально-нравственными нормами, строгий и добрый старший друг. Основные средства общения: речевые операции. Новая форма общения тесно связана с высшими для дошкольного детства уровнями развития игры. Ребёнка интересуют те сложные отношения, которые складываются между людьми в семье и на работе.
Основные этапы онтогенеза речи как средства общения приходятся на период дошкольного детства. Это делает актуальной проблему развития речевых коммуникаций детей старшего дошкольного возраста.
Коммуникативная функция речи характеризуется наличием в речи сообщения и побуждения к действию. Общаясь с другими людьми, человек не только сообщает им свои мысли, знания, выражает желания и эмоциональные состояния, но и воздействует на них.
Формы речевого воздействия - вопрос, просьба, совет, предложение, убеждение, приказ, инструкция, запрещение и др.
Наблюдаемые у детей с ОНР трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими детьми. Л.Г. Соловьева отмечала, что взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференнированость словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связанного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения; незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм.
В результате исследования О.С. Павловой речевой коммуникации дошкольников с ОНР были выявлены следующие особенности: в структуре групп данной категории детей действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих детей, т.е. уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число "предпочитаемых" и "принятых" детей значительно превышает число "непринятых" и "изолированных". Между тем дети, как правило, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища, т.е. достаточно часто они ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом.
Среди "непринятых" и "изолированных" чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны "непринятых".
В целом коммуникативные возможности детей с ОНР отличаются ограниченностью и по всем параметрам ниже нормы. Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Для большинства таких детей характерна возбудимость и игры, не контролируемые воспитателем, иногда обретают неорганизованные формы. Часто дети вообще не могут занять себя каким - либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыком совместной деятельности. Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремиться сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты говорят о слабой ориентации дошкольников с ОНР на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их коммуникативных умений, навыков сотрудничества.
Изучение общения у детей с ОНР показывает, что у большинства дошкольников преобладаем ситуативно- деловая его форма, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4 - летнего возраста. Ю.Ф. Гаркуша отмечает, что у дошкольников с ОНР процесс общения со взрослыми отличатся от нормы по всем основным параметрам, что вызывает значительную задержку становления соответствующих возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной.
Процесс общения детей с ОНР со взрослыми существенно отличается от нормы, как по уровню развития, так и по основным качественным показателям.
Выводы:
1. Речь как средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения и в условиях общения. Ее возникновение и развитие обусловлены, при прочих равных и благоприятных условиях (нормальном мозге, органах слуха и гортани), нуждами общения и общей жизнедеятельности ребенка. Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе его развития.
2. Развитие речи у детей с ОНР 5-6 лет протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.
3. Общее недоразвитие речи у детей приводит к стойким нарушениям общения, плохо развитая речь препятствует установлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей к коллективе сверстников. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Глава II Эмпирическое исследование развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с III уровнем ОНР

2.1 Организация исследования

Исследование проводилось среди воспитанников дошкольного образовательного учреждения №314 Московского района г. Казани и № 320 Приволжского района г. Казани. В круг исследований вошло 20 детей, нами были сформированы 2 группы: экспериментальная группа, в которую вошли 10 детей в возрасте 5 лет с логопедическим заключением ОНР III уровня и контрольная группа, в которую вошли 10 детей в возрасте 5 лет с нормальным речевым развитием.
и т.д.................

Диссертация

Федосеева, Елена Геннадьевна

Ученая cтепень:

Кандидат педагогических наук

Место защиты диссертации:

Код cпециальности ВАК:

Специальность:

Коррекционная педагогика (тифлопедагогика, сурдопедагогика и олигофренопедагогика и логопедия)

Количество cтраниц:

ГЛАВА I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ОБЩЕНИЯ (ОБЗОР ЛИТЕРАТУРНЫХ ДАННЫХ).

1.1. Процесс общения в психологических, педагогических, лингвистических, психолингвистических трудах.

1.2. Общие закономерности коммуникативного развития детей дошкольного возраста.

ЛГ.З-ПГОбАвНА ОНИ аЪетеа.^ , . yyq

ГЛАВА И. ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

РЕЧИ (ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ).

II. 1. Организация и содержание исследования.

11.2. Речевые средства, формы общения и анализ их взаимозависимости у детей старшего^"дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

11.3. Активность общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

11.4. Особенности поведения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

ГЛАВА III. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

РЕЧИ (ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ).

III-1. Задачи и организация коррекционно-педагогического воздействия.

111.2. ^Основные направления формирования коммуникативных умеяий у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. III.4. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи"

Данное исследование посвящено изучению особенностей общения , его активности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и разработке наиболее эффективных путей коррекционной работы по его развитию.

Актуальность исследования. Своевременное овладение правильной речью имеет важное значение для формирования полноценной личности ребенка , гармоничного психофизического развития, успешного обучения его в школе. В связи с этим в последнее время в специальной психологии и педагогике вызывают повышенный интерес дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Речь как средство общения возникает и развивается в процессе общения. Нарушения речевой функции не могут не сказаться отрицательно на развитии процесса коммуникации у ребенка. Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности, стеснительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу , вслушиваться в звучащую речь, невнимательность к речи собеседника), приводит к снижению коммуникативной активности (Ю.Ф.Гаркуша, Е.М.Мастюкова, С.А.Миронова и др.). Существует и обратная зависимость - при недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (Л.Г.Галигузова, И.В.Дубровина, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова, и др.).

Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность не обеспечивают процесс свободного общения и, в свою очередь, не способствуют развитию речемыслительной и познавательной деятельности детей, препятствуют овладению знаниями.

Несмотря на значительный интерес и многочисленные исследования по изучению детей с общим недоразвитием речи в различных аспектах: клиническом (Е.М. Мастюкова ), психолингвистическом (В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун , В.А. Ковшиков, Е.Ф. Собатович, Л.Б Халилова), психолого-педагогическом (Ю.Ф. Гаркуша , Е.П. Глухов, Г.С. Гуменная, JI.H. Ефименко-ва, Н.С. Жукова , Р.Е. Левина, С.А. Миронова, Т.Б. Филичева , Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.), в плане преодоления фонетико-фонематических, лек-сико-грамматических нарушений, несформированности связной речи, незрелости отдельных психических функций, проблема преодоления общего недоразвития речи изучена недостаточно.

Знакомство с работами этих авторов дает основание считать, что иссле-1 д о в ател ипреи мущес тде н н о останавливают внимание на изучении и развитии языковых средств общения. Доказано, что у детей с речевым недоразвитием стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения заметно ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих процесс говорения и приема речи. Характерным является несовершенство структурно-семантической организации контекстной речи. Дети испытывают трудности при программировании высказывания, синтезировании отдельных элементов в структурное целое, отборе языкового материала для той или иной цели (В.К. Воробьева , О.Е. Грибова, Г.С. Гуменная, Л.Ф. Спирова , Т.Б. Филичева, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина , С.Н. Шаховская). Есть и данные, показывающие, что несформирован-ность языковой базы как важнейшей предпосылки общения затрудняет его протекание. Трудности общения проявляются в несформированности основных форм коммуникации (В.К. Воробьева, В.П. Глухов , Н.К.Усольцева), смешении иерархии цели общения (О.Е. Грибова ), снижении потребности в нем (Б.М. Гриншпун , О.С. Павлова, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина). Недостаточность вербальных средств общения лишает возможности взаимодействия между детьми, становится препятствием в формировании игрового процесса (Л.Г. Соловьева, Е.А. Харитонова ).

Вместе с тем, в проблеме преодоления общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста в аспекте коммуникативных особенностей до настоящего времени остается еще много нерешенных теоретических и практических вопросов. Недостаточно исследований, показывающих зависимость характера общения от степени сформированности речевых средств, не рассматриваются вопросы взаимосвязи активности поведения и процесса общения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, не создана система специальных занятий , ориентированная на формирование у них коммуникативных умений. Это подчеркивает актуальность и значимость исследования и свидетельствует о необходимости поиска путей повышения эффективности логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Проблема исследования. Изучение особенностей общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и определение" направлений и приемов работы по формированию у них коммуникативных умений. " гУ Я м,Л "

Решение этой проблемы составило цель нашего исследования.

Объект исследования. Дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Предмет исследования. Процесс коррекционно-педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, направленный на формирование у них коммуникативных умений.

Гипотеза исследования: Коммуникативные умения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи характеризуются специфическими особенностями, что обусловлено ("ограниченностью речевых средств, несформированностью форм общения и,снижением его активности.

Эффективность формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи может обеспечиваться при условии использования в процессе коррекционного воздействия комплексов специальных упражнений, направленных на становление разных форм общения, развитие речевых и неречевых средств общения, его активности и эмоционально-волевой сферы.

В соответствии с целью исследования, его объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую, психолингвистическую и специальную литературу по проблеме исследования.

2. В ходе экспериментального изучения выявить особенности общения в разных коммуникативных ситуациях и в различных видах деятельности детей;

3. Определить направления и приемы коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативных умений у дошкольников с речевым недоразвитием. Проверить их эффективность в ходе экспе риментального обучения.

Методологическую основу исследования составили положения о связи деятельности и общения, их ведущей роли в развитии и формировании личности (А.В. Запорожец , А.Н. Леонтьев и др.), о единстве, взаимоотношении биологических и социальных факторов в развитии ребенка, идеи о возникновении и развитии речи в процессе общения

Л.С.Выготский, М.И.Лисина, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия и др.). г,

В исследовании были использованы различные методы: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической \пи-тературы по проблеме^одинамическое педагогическое наблюдение за общением детей на специальных занятиях и в условиях свободного общения;гбе-седы с воспитателями и логопедом детского сада, родителями , детьми, направленные на выявление особенностей общения детей; ".констатирующий эксперимент, проведенный с целью изучения сформированности коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитатием речи; формирующий эксперимент коррекционной работы для определения направлений и приемов формирования коммуникативных умений; контрольный эксперимент, организованный для проверки эффективности разработанной методики, сравнительный количественный и качественный анализ полученных результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что изучены особенности общения детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи. Это в определенной мере пополнило и углубило представление об особенностях детей с ОНР , их коммуникативных возможностях. Установлены различные уровни владения дет^й коммуникативными умениями, зависящих от сформированности речевых средств, формы общения, а также активности в общении и поведении детей; подобран, систематизирован и реализован методический материал для использования его в процессе формировании коммуникативных умений у детей. Экспериментально апробированы комплексы специальных упражнени ^ направленных ^^ на развитие речевых и неречевых средств общения, формирование форм общения и его активности.

Практическая значимость состоит в том, что выявленные в результате исследования особенности общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи позволили определить основные направления и приемы коррекционно-педагогической работы с ними. Методические рекомендации по формированию коммуникативных умений у данных дошкольников вносят дополнения в практику логопедической работы с детьми, что способствует повышению ее результативности. Полученные данные могут быть использованы при обучении и воспитании детей с общим недоразвитием речи в специальных дошкольных учреждениях и в семье; в преподавании курса логопедии, логопсихологии на дефектологических факультетах педагогических институтов и на курсах переподготовки и повышения квалификации логопедов , воспитателей речевых групп, учителей; при подготовке меч тодических пособий, адресованных специалистам, работающим с детьми, имеющими нарушения речи.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются его методологической базой, использованием современных научных достижений психолого-педагогических наук, применением комплексных методов, адекватных задачам, объекту и предмету исследования; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных; привлечением достаточного количества испытуемых; реализацией материалов исследования в логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Апробация исследования. Основные результаты работы докладывались на заседаниях кафедры логопедии МИГУ, кафедры логопедии и медицинских основ дефектологии МГПИ им. М.Е. Евсевьева; на научно-практических конференциях МПГУ , МГПИ им. М.Е. Евсевьева (1996, 1997, 1998 гг.).

Организация исследования. Исследование проводилось в группах для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием детского сада №123 г. Саранска и включало несколько этапов: I этап (1995-1996) - анализ состояния проблемы в теории и практике отечественных психолого-педагогических и психолингвистически^ наук с целью определения объекта, предмета, задач и методов, рабочей гипотезы исследования. II этап (1996-1997) - разработка программы и методики экспериментальной части работы; изучение особенностей общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Ill этап (1997-1999) - экспериментальное обучение старших дошкольников с речевым недоразвитием, направленное на формирование их коммуникативных умений. IV этап (1998-1999) - анализ и систематизация экспериментальных данных, формулирование основных выводов, оформление диссертации.

Всего под нашим наблюдением находилось 114 детей. Из этого числа наиболее подробно было изучено 38 дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня, посещающих старшие группы детского сада для детей с нарушениями речи. В эксперимент была включена контрольная группа детей с общим недоразвитием речи III уровня (38 человек), и такое же количество сверстников с нормальным речевым развитием.^ м с^^^с^/

Положения, выносимые на защиту.

1. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи недостаточное развитие коммуникативных умений обусловлено ограничением у них речевых средств и несформированнстью форм общения, снижением его активности,

2. Специальная организация и использование комплексов коррекци-онных упражнений для формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, способствуют уменьшению имеющихся у этих детей трудно-стеи общения и повышают уровень овладения детри коммуникативными умениями.

Публикации.

Основные положения диссертации представлены в четырех публикациях.

Структура работы. Диссертация изложена на 192 страницах и состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации по теме "Коррекционная педагогика (тифлопедагогика, сурдопедагогика и олигофренопедагогика и логопедия)", Федосеева, Елена Геннадьевна

169 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование было направлено на изучение процесса общения , его особенностей, а также на определение направлений и приемов коррекционного воздействия по формированию коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Как показало изучение литературы, данная проблема относится к числу наиболее значимых и недостаточно разработанных в теории и практике логопедии . В практике обучения отсутствует целенаправленная работа по развитию умений, необходимых для участия детей в реальном процессе коммуникации.

Актуальность исследования подчеркивается также тем, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеется недостаточное развитие коммуникативных умений, низкая степень активности в общении , что затрудняет контакты ребенка с окружающими, оказывает отрицательное влияние на психическое и личностное его развитие. В связи с этим возникает необходимость создания специальной системы логопедического воздействия по формированию коммуникативных умений детей.

Констатирующий эксперимент позволил выявить особенности общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и факторы, их определяющие.

Экспериментальное исследование показало, что у дошкольников с речевым недоразвитием имеется низкий уровень развития коммуникативных умений, проявляющийся в ограниченности речевых и неречевых средств общения, трудностях их реализации, в недостаточной мотивационно-потребностной сфере, целеустремленности , снижении активности в общении, несформированности форм общения, соответствующих нормальному онтогенезу.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и результаты констатирующего эксперимента, направленного на выявление особенностей общения детей привели нас к убеждению, что при нарушении речевого развития наряду с формированием произносительных навыков, лексического запаса, грамматического строя, необходимо предусмотреть специальные упражнения , позволяюющие повысить эффективность преодоления общего недоразвития речи. Это позволило разработать содержательную , методическую и организационную стороны коррекционного обучения, направленного на формирование коммуникативных умений детей с общим недоразвитием речи.

Коррекционная работа имела воспитывающий характер и была направлена на всестороннее развитие речи, личности ребенка и активизацию общения, тем самым предусматривая комплексное воздействие на его речевую , познавательную, эмоционально-личностную, коммуникативную сферу. Преодоление отставания в развитии общения осуществлялось нами путем активного включения детей с общим недоразвитием речи в деятельность общения, подбора речевого материала с учетом актуальной для детей тематики, познавательных возможностей, возрастных и психологических особенностей, разнообразных коммуникативных заданий , а также создания благоприятной эмоциональной атмосферы на занятиях .

Для формирования у детей практического владения средствами человеческого общения на протяжении всего экспериментального обучения мы развивали в детях эмоциональное восприятие окружающего путем познавательной деятельности: сначала - это способность понять и распознать состояние собеседника, а затем - выражать и передавать свои эмоции с помощью выразительных средств.

Одним из основных направлений экспериментального обучения являлось создание и моделирование проблемных и игровых ситуаций, возникаю

171 щих в процессе речевого общения и приближенных к реальной действительности. Это обеспечивало потребность и мотивацию в общении, являлось активизирующим условием самостоятельной речевой деятельности детей, обогащало их социальный опыт, способствовало формированию более высокого уровня общения с окружающими.

Итогом коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи явились качественные изменения в их поведении, общении с окружающими. Дети стали увереннее, смелее, доброжелательнее . Обогатились новым содержанием деловые, познавательные , личностные контакты, появилось стремление к внеситуативным контактам. Повысился уровень их речевой активности. Различия в уровне владения основными формами общения у детей до и после формирующего эксперимента оказались статистически значимыми. Улучшились количественные и качественные характеристики речевых средств общения, структурное оформление, языковая правильность, содержательность. Активизировалось употребление в процессе общения речевых высказываний, усложнилась структура используемых детьми предложений, увеличился их объем за счет роста количества членов предложения и с выражением более сложных по содержанию мыслей, появились сложные предложения, прямая и косвенная речь. У детей значительно повысилась степень активности общения. Дети стачи более инициативны, контактны и коммуникабельны .

Экспериментальное изучение выявило, что, несмотря на имеющийся у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи низкий уровень развития коммуникативных умений, они располагают возможностями к их развитию при условии внедрения в процесс обучения и воспитания специально подобранных комплексов коррекционных упражнений.

Как показал контрольный эксперимент, предложенная и апробированная система коррекционного воздействия повысила уровень речевого и коммуникативного развития детей.

Сопоставительные результаты выполнения заданий детьми экспериментальной и контрольной групп выявили успешность овладения детей экспериментальной группы коммуникативными умениями и показали высокую эффективность коррекционно-развивающего обучения по сравнению с детьми контрольной группы.

В рамках диссертационного исследования проблема формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи приобрела теоретическую и практическую значимость для совершенствования логопедической работы в группах и садах для детей с нарушениями речи. В то же время проблема поиска новых средств воздействия на процесс общения детей в силу многообразия составляющих его аспектов требует новых исследований.

Результаты экспериментального обучения по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи подтвердили целесообразность и эффективность предложенной системы и позволили сделать следующие выводы:

1. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи коммуникативные умения находятся на низком уровне развития, что связано с: ограниченностью средств общения; снижением активности общения; несформированностью форм общения.

2. Специальная организация работы по формированию коммуникативных умений у детей с общим недоразвитием речи базируется на учете онтогенетических этапов развития общения у детей.

3. Система упражнений , направленная на развитие коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, включает формирование у детей речевых и неречевых средств общения, использование средств общения в различных коммуникативных ситуациях.

Работа по формированию коммуникативных умений у детей с об щим недоразвитием речи повышает эффективность коррекпионно педагогической работы в целом.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Федосеева, Елена Геннадьевна, 1999 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980,-326 с.

2. Авхач Г.Н. Актуальные проблемы изучения личности дошкольника специалистом по социальной работе. Учебно-методическое пособие. Комс,-на- Амуре: Комсомольский-на-Амуре гос . техн. ун-т, 1997,- 49 с.

3. Агавелян O.K. Общение детей с нарушениями умственного развития: Ав-тореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1979 - 34 с.

4. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников : Пособие для студентов сред. пед . учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия », 1998,- 160 с.

5. Алесеева М.М., Яшина В.И. Художественное слово в воспитании социальной активности детей старшего дошкольного возраста // Педагогические условия формирования социальной активности у детей дошкольного возраста. М., 1989. с. 55-65.

6. Алтунина И. Видеотренинг по развитию коммуникативных способностей: теория и методика. Комс.-на-Амуре: Изд-во Комс-го-на-Амуре гос. пед. ин-та, 1996. - 52с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших уч. зав. М.: Аспект Пресс, 1997. - 376с.

8. Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н. Коррекционные и развивающие игры для мл. школьников: Учебно-методическое, пособие для шк. психологов.-Волгоград: Перемена, 1993. 59с.

9. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. М.: Мозаика-Синтез. - 1999. - 222 с.

10. Ю.Аугене Д.И. Игра как средство активизации речевого общения у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук М., 1986- 16 с.

11. Ахунджанова С.А. Особенности форм и функций речи дошкольника в различных ситуациях общения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1986. -16с.

12. Ахутина Т.В. Единицы речевого общения, внутренняя речь и порождение речевого высказывания// Психолингвистич. исследования речевого мышления . М.: Наука. - 1985, - с. 99-116.

13. Бабаева Т.Н. У школьного порога М.: Просвещение, 1993 -128с.

14. Батуев В.Г. Личность и общение. Иркутск, ИГПИ . 1984. - 95 с.

15. Беккер К.П., Совак М. Логопедия. М.: Медицина, 1981. - 288 с.

16. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов Ярославль:«Академия развития», «Академия К0», 1998. - 240 с.

17. Богуславская Н.Е., Купина Н.А. Веселый этикет / Развитие коммуникативных способностей ребенка. Екатеринбург: «Арго», 1997. - 192с.

18. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-324с.

19. Божович Л.И. Проблемы формирования личности Москва-Воронеж, 1995.-352 с.

20. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М.: Просвещение, 1985.- 176 с.

21. Бородич A.M. Методика развития речи. М.: Просвещение, 1981. - 255 с.

22. Брудный А.А. Мир общения. Фрунзе: Кыргызстан., 1977, - 71 с.

23. Брудный А.А. О проблеме коммуникации// Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - с. 165-182.

24. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка.: Кн. для логопеда . -М.: Просвещение, 1987. 159 с.

25. Власенко И.Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи // Дефектология. 1988. -№4. - с. 3-11.

26. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. Учебное пособие М.: А.П.О., 1996. - 102 с.

27. Волошина Т.В. Психологические механизмы повышения уровня активности общения. Автореф. дис. канд. психол. наук. Н.Новгород, 1996. - 16 с.

28. Воронова В.Я. Воспитание социальной активности дошкольников в творческой игре . С.102-111. Формирование первоначальных основ социальной активной личности в дошкольном и младшем школьном возрасте. /Под ред. Р.Г.Казаковой. М.: 1984.

29. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях/ Под ред. Ще-лованова Н.М., Аксориной Н.М.- М., 1960. 346 с.

30. Выгодская И.Г., Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П. Устранение заикания у дошкольников в игре: Кн. Для логопеда. М.: Просвещение, 1984. -175 с.

31. Выготский Л.С. Мышление и речь// Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. -М.: Педагогика , 1986. -Т.2.-416 с.

32. Гаврилушкина О.П. Речевое общение как условие личностного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью // Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. Под ред. Носковой Л.П. М., 1989. - С. 98-120

33. Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста. Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 1983.-16 с.

34. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. -М.: Просвещение, 1992 143 с.

35. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-воспитательная работа вне занятий в группе дошкольников с общим недоразвитием речи Л Дефектология . М., 1995. -№ 1. - с. 88-94.

36. Гаркуша Ю.Ф. Пути оптимизации коррекционно-воспитательной работы в д/с с нарушением речи. Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 199 . -16 с.

37. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. - 471 с.

38. Глухов В.Г. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР .: Дис. канд. пед. Наук. М., 1987,- 187 с.

39. Глухов В.П. Исследование состояния монологической речи старших дошкольников с общим речевым недоразвитием.// Дефектология. 1986 - № 6.-с. 73-79.

40. Глухов В.П. Методика формирования связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. Учебное пособие. М., МГОПУ , 1995.- 143 с.

41. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Учебное пособие. -Издательство «Лабиринт », М., 1997. 224 с.

42. Грибова О.Е. К проблеме анализа речевой коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. 1995. - № 6. - с. 7-16.

43. Гридин В.Н. К проблеме роли мотивации в порождении речевого высказывания. //Проблема психолингвистики. -М.: АН СССР , 1975, с. 5664.

44. Гриншпун Б.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью. П Дефектология. М., 1988. - № 3. - с. 81-84.

45. Грушевская М.С. Недоразвитие речи у младших школьников и его преодоление. Алма-Ата, 1989.

46. Гуменная Г.С., Барменкова Т.Д. Особенности воспроизведения текстового сообщения детьми с общим недоразвитием речи. II Психолингвистика и современная логопедия . Монографический сборник под ред. Л.Б.Халиловой. М.: Экономика. 1997.-е. 179-192.

47. Деятельность и взаимоотношения дошкольников. / Под ред. Т.А.Репиной. М.: Педагогика, 1987. - 192 с.

48. Джанни Родари . Грамматика фантазии. Перевод с итал. Ю.А. Добровольской. -М.: «Прогресс », 1978. - 207 с.

49. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников./ Под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько. Мн.: Ушверсйэцкие, 1997. - 237 с.

50. Дмитриева Е.Е. Особенности общения шестилетних детей с задержкой психического развития с взрослыми. Автореф. дис. канд. психол. наук. -М„ 1989. 16 с.

51. Елагина М.Г. Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи в раннем возрасте. // Вопросы психологии. 1977. - № 2. - с. 135-142

52. Ермолаева М.В. Психологические методы развития навыков общения и эмоционального состояния у дошкольников.// Дошкольное воспитание -1995. -№3 .-с. 21-25.

53. Ермолаева М.В., Миланович Л.Г. Методы работы психолога с детьми дошкольного возраста. М.: Институт практической психологии, 1996. -104с.

54. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи): Кн. для логопедов . ~ Изд-е 2-е, перераб., М.: Просвещение, 1985. - 109 с.

55. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

56. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. М.: Медицина, 1993, - 114 с.

57. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодолениеобщего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда. Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. - 320 с.

58. Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником. // Дошкольное воспитание; М., 1948. - с.34-41.

59. Зимняя И.А. О смысловом восприятии речи. // Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку: Сб. статей/ Под ред. Леонтьева А.А., Ретовой Т.В. М., 1972. - с. 22-32.

60. Иванова Г.Е. Психологические особенности отношений ребенка дошкольного возраста в группе сверстников. Дис. канд. психол. наук. М., 1976. 186 с.

61. Изард К. Эмоции человека. М., 1980. - С. 83-88.

62. Ильин Г.Л. Некоторые вопросы психологии общения ребенка.// Вопросы психологии. 1986. - № 5.

63. Иманалиева Г.А. О нарушении коммуникации у детей с недостатками речевой функции // Вопросы педагогики и психологии общения. Фрунзе. 1975.-Вып. 1.-с. 97-100.

64. Казакова Р.Г. Психолого-педагогические аспекты формирования социально-активной личности у детей дошкольного возраста // Формирование социальной активности личности: Сущность, проблемы. Часть I. М., 1985. -с. 78-84.

65. Казакова Р.Г. Формирование первоначальных основ социальной активности детей дошкольного возраста // Формирование социальной активности личности в условиях развитого социализма. М., 1983. с. 90-98.

66. Калмыкова Л.А. Р(?ль речевой активности в общении детей дошкольного возраста.// Психолого-педагогические механизмы формирования социально активной личности у детей дошкольного и младшего школьного возраста. -М, 1986. С. 69-73.

67. Калмыкова J1.A. Роль речевой активности в общении детей дошкольного возраста // Психолого-педагогические механизмы формирования качеств социально-активной личности у детей дошкольного и младшего школьного возраста. М., 1986. с. 69-73.

68. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. -Учебное пособие. М. Российское педагогическое агенство. - 1997 - 191 с.

69. Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. Ростов-на-Дону., Изд-во Ростовского университета., 1987. - 94 с.

70. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и управления в обучении умственно отсталых дошкольников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990- 191 с.

71. Кириченко Е.И. Динамика речевого и интеллектуального развития у детей и подростков с ОНР (по данным обследования учащихся речевой школы).// Материалы конференции по детской психологии. М., 1970, С. 5456.

72. Кислова Т.Р. Развитие речемыслительной деятельности в процессе корек-ционно педагогической работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Автореф. дис. канд. пед. Наук. М., 1996. - 16 с.

73. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению . Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов . Ярославль: Академия развития., 1996. - 240 с.

74. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: общие и возрастные особенности. Минск, 1976 - 379 с.

75. Колтунова И.Р. Школа партнерства (Социализирующие игры для детей младшего возраста). Екатеринбург.: Научно-методический Центр Проблемного Детства, 1996. - 38 с.

76. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка./ Отв. ред. Т.В.Булыгина, М.: Наука, 1984. - 173 с.

77. Колшанский Г.В. Паралингвистика. М. «Наука », 1997. - 81 с.81 .Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М., Советская Россия, - 1979. -192 с.

78. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномального дошкольника./Под ред. Л.П.Носковой., М.: Педагогика: 1989. 173 с

79. Кравцова Е., Пуртова Т. Учите детей общаться // Д.В. 1995. - № 11. - с. 73-88.

80. Кривовяз И.С. Пути коррекционно-педагогической работы с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1996. 16 с.

81. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Попрулярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития. 1996.208 с.

82. Левина Р.Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей. // Дефектология. 1975. - №2. - с. 12-15.

83. Левина Р.Е., Никашина Н.А. Общее недоразвитие речи.// Основы теории и практики логопедии ./ Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1968. -с.67-165.

84. Леонтьев А.А. Деятельность и общение. // Вопросы философии. 1979. -№ 1. - С. 128-132.

85. Леонтьев А.А. Исследование детской речи.// Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

86. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. 287 с.

87. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с

88. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., Наука, 1977.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / Избранные психологические произведения: В 2 т. Т.2./ Под ред. В.В.Давыдова,

90. B.П.Зинченко, А.А.Леонтьева, А.В.Петровского. -М.: Педагогика, 1983.1. C. 94-931.

91. Лепская А.И. Язык ребенка: (онтогенез речевой коммуникации)./ МГУ им. Н.В. Ломоносова. М., 1997.

92. Лидак Л.В. Сюжетно-ролевые игры в развитии навыков общения ребенка со сверстниками. // Дошкольное воспитание. 1990. № 7. - с. 1822.

93. Лисина В.Р. Влияние общения воспитателя с ребенком пятого года жизни на его эмоциональное благополучие: Автореф. дис. канд. психол. наук. М„ 1994. 18 с.

94. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками.// Вопросы психологии. 1982. - № 4. С. 1835.

95. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. / НИИ общ. и пед. психол. АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. - 143 с.

96. Лисина М.И., Капчеля Г.И.Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе./ Отв. ред. А.И.Силвестру., Кишинев: 1987. -135 с.

97. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка./ М.: Моск. психол. соц. ин-т, Воронеж: МОДЭК , 1997. 383 с.

98. Личность в общении и деятельности: Межвузовский сборник научных трудов Ульяновск: УГПИ, 1985. - 103 с.

99. Логопедия. / Под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н. М.: Владос . 1998.-520 е.-520 с.

101. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. // Проблема общения впсихологии. М.: Наука, 1981. - с. 3-23.

102. Лурия А.Р. Роль речи в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1958. - №5. - с. 3-17.

103. Люблинская А.А. Активность и направленность дошкольника.// Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М.Семенюк. / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Ин-т практич. психол., 216-229 с. - 1996.

104. Мамайчук И.И., Пятакова Г.В. Исследование личностных особенностей детей с детским церебральным параличом. // Дефектология, 1990. № 3. - С.23-28.

105. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. 239 с.

106. Мастюкова Е.М. Основы клинической типологии и медицинской коррекции общего недоразвития речи у дошкольников.// Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. -М.: Прометей, 1991. С.4-18.

107. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М.: Просвещение, 1985.

108. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия . Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений. М.: АРКТИ, 1999.-48 с.

109. ИЗ. Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи. М.: А.П.О., 1993. - 57 с.

110. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Книга для логопеда. М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

111. Морозов В.П. Невербальная коммуникация: экспериментально-теоретические и прикладные аспекты // Психологический журнал, т. 14 -1993. № 1. С. 18-32.

112. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка.// Психологический журнал. 1980. - № 5. - С.45-53.

113. Нарушение речи у дошкольников. Сост. Р.А.Белова-Давид. М.: Просвещение. 1972. - 231 с.

114. Небылицын В.Д. Актуальные проблемы психофизиологии. // Психология индивидуальных различий. М. - 1982. - С.39-52.

115. Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: Межвуз. сб. науч. тр./ МГПИ им.В.И.Ленина. М„ 1985. - 149 с.

116. Общение и развитие психики: сб. н. тр. / АПН СССР НИИ общ. и пед. психол. / Отв. Ред. А.А.Бодалев. М,- 1986. 176 с.

117. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми./ Под ред. М.И.Лисиной. М.: Педагогика. -1985. 208 с.

118. Общение и формирование личности. Сборник научных трудов Отв. редактор С.В. Кондратьева. Гродно.- 1984. 113 с.

119. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера », 1998.-240 с.

120. Павлова О.С. Нарушение коммуникативного акта у детей с общим недоразвитием речи./ Психолингвистика и современная логопедия./ Монографический сб. под ред. Л.Б.Халиловой. М.: Экономика. 1991. -С.210-225.

121. Панфилова М.А. Игротерапия общения./ Методическое пособие для воспитателей и методистов дошкольных учреждений. Москва ТОО «ИнтелТех », 1995. - 60 с.

122. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: «Прогресс », 1971. - 351 с.

123. Педагогическая диагностика и коррекция речи: из опыта работы./ Рост, гос. пед. ин-т. Под ред. М.А.Поваляевой Ростов-на-Дону: РГПУ , 1997.

124. Пожиленко Е. О комплексном методе коррекции речевых и психофизических нарушений у дошкольников.// Дошкольное воспитание. 1994. -№ 10.-С.24-28.

125. Поле речевых чудес: Уч. пособие по коррекции общего недоразвития речи у детей, страдающих ринолалией ./ М-во образ. Рос. Фед. Екатеринбург. «Наука », 1996. 180 с.

126. Психическое развитие воспитанников детского дома./ Под ред. И.В.Дубровиной, А.Г.Рузской. М.: Педагогика, 1990. 264 с.

127. Психолог в детском саду. М.: ИНТОР, 1995. - 64 с.

128. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко , Б.Г. Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

129. Пулатова Х.М. Активизация речевой деятельности детей узбеков с общим недоразвитием речи.// Учитель-дефектолог. - М., 1990. - С. 259263.

130. Развитие общения дошкольников со сверстниками./ Под ред. А.Г.Рузской,- НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, -1989. - 215 с.

131. Развитие общения у дошкольников. Под ред. А.В.Запорожца и М.И.Лисиной. М.: Педагогика. 1974. 288 с.

132. Развитие речи дошкольника: Сб. науч. тр./ Под ред. О.С.Ушаковой. -М.: АПН СССР, 1990.- 137 с.

133. Развитие речи и речевого общения дошкольников./ Сб. науч. тр. под ред. О.С.Ушаковой. М.: Изд-во РАО , 1995. - 150 с.

134. Развитие самостоятельности и активности в дошкольном возрасте: Сб. научных трудов / Российский госуд. пед. университет им. А.И. Герцена.- СПБ .: Изд-во «Акцидент », 1996. 128 с.

135. Рахимова Ж.Т. Проявление общего недоразвития речи у детей шестилетнего возраста и пути коррекции его в условиях массового обучения.// Дефектология. 1988. - № 1. -С.80-84.

136. Рейнстейн А.Э. Особенности влияния взрослого и сверстника на развитие речи дошкольника: Автореф. дис. к-та психол. наук, М., 1982,- 16 с.

137. Рояк А.А. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками некоторых детей дошкольного возраста.// Вопросы психологии. 1974, № 4. С.71-83.

138. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М.: Педагогика, 1988. - 117 с.

139. Рубинштейн C.JI. К психологии речи.// Проблемы общей психологии: Сборник./ Под ред. А.Н.Леонтьева. М.:Педагогика. - 1973. - С.5-20.

140. Рыбак Е.В. Вместе. Программа развития коммуникативной сферы старшего дошкольника средствами эмоционального воздействия. Архангельск.: Изд-во АО ИППК , 1997. - 47 с.

141. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М.: Владос, 1994. - 344 с

142. Сенько Т.В. Статусная психотерапия как метод коррекции поведения ребенка в группе детского сада. // Вопросы психологии. 1989,- № 1. - с. 76-83.

143. Сенько Т.В. Успех и признание в группе: старший дошкольный возраст. Минск: Нарсвета, 1991. 109 с.

144. Слинько О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи.// Дефектология. М. 1992. - № 1. - С.6268.

145. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика./ Пер. с англ. Е.Н. Негневицкой . М.: Прогресс, 1976. 350 с.

146. Смирнова Е.О. Общение дошкольников со взрослыми и со сверстниками и его влияние на развитие личности ребенка. Абакан.: 1996.

147. Смирнова Е.О. Психология ребенка: Учебник для педагогических училищ и вузов . М.: Школа - Пресс, 1997. - 384 с.

148. Соботович Е.Ф. Психологические механизмы, структура и формы первичных нарушений речевого развития.// Недоразвитие и утрата речи./

149. Вопросы теории и практики: Межвуз. сб. научных трудов./ Под ред. Л.И.Беляковой. М„ 1985. - С.3-12.

150. Соботович Е.Ф. Формирование навыков речевого общения у детей с первичным недоразвитием речи.// Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. Л., 1987. - С. 17-24.

151. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи.// Дефектология. 1996. - № 1. - С.62-66.

152. Сорокина Н.В. Организация речевого общения дошкольников с нарушением интеллекта на занятиях по развитию речи. // Дефектология, 1990, -№3, с.63-65.

153. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М.: Педагогика, 1980. - 192 с.

154. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи: Книга для учителя. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1985. - 144 с.1. Ставрополь, 1997. 16 с.

155. Стрелкова Л.П. Условия развития эмпатии под влиянием художественных произведений. // Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. / Под ред. А.В. Запорожца , Л.З. Неверович. М., 1986. с.70-99.

156. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения.// Вопросы психологии. 1981. - № 2. - С.68-78.

157. Сулуага А.Э. Взаимосвязь познавательных и коммуникативных характеристик у дошкольников. Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1990. -16 с.

158. Счастная A.M. О межличностном взаимодействии детей в разновозрастной группе. // Психологические проблемы воспитания и обучения. Вып. 10. Минск «Нар. Асвета ». 1990. - с. 60-64.

159. Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников. Кишинев: «Штиинца », 1989. 100 с.

160. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольников со звучащим словом. / Под ред. Ф.А. Сохина . -М.: Просвещение, 1991. 128 с.

161. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника. Практикум для сред, и высш. пед. уч. заведений и работников дошк. учреждений. М. Издательский центр «Академия », 1996. 96 с.

162. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.: НПЦ «Коррекция », 1995. - 208 с.

163. Усанова О.Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей. Уч. пособие для студентов М.: 1990. - 200 с.

164. Учимся общаться с ребенком. / Под ред. В.А.Петровского, A.M. Виноградова , JI.M. Кларина и др. М., 1993. 191с.

165. Уфимцева Н.В. Формирование средств общения в онтогенезе.// Речевое общение: проблема и перспектива. М.: ИНИОН , 1983. С. 61-72.

166. Ушакова Т.Н. Психология речи и психолингвистика «Психологический журнал » т. 12, 1991, №6.-С. 12-25.

167. Фельдштейн Д.И. Закономерности поуровневого развития личности в онтогенезе.// Хрестоматия по возрастной психологии: Уч. пособие для студентов. Сост-ль Л.М.Семенюк./ Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Ин-т практич. психологии, 1996. 176-189 с.

168. Фельдштейн Д.И. Закономерности развития деятельности как основа развития личности.// Хрестоматия по возрастной психологии: Уч. пособие для студентов. Сост-ль Л.М.Семенюк./ Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Ин-т практич. психологии, 1996. 121-135 с.

169. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение: Учебно-методическое пособие. М.: «Гном-Пресс», 1999.-80 с.

170. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи в старшей группе специального детского сада.// Дефектология. М., 1987. - № 4. - С.71-76.

171. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.// Дефектология. М., 1985. - № 4. - С.72-78.

172. Флэнк Хобсон Кэрол и др. Развитие ребенка и его отношения с окружающими. Пер. с англ. М.: Центр общечеловеческих ценностей: Республика, 1993.- 510 с.

173. Фотекова Т А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с общим недоразвитием речи.// Дефектология.-М., 1994.-№2.-С.9-13.

174. Фотекова Т.А. Сравнительное исследование особенностей познавательной деятельности при общем недоразвитии речи и при задержке психического развития у младших школьников . Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1983.- 16 с.

175. Халилова Л.Б. Вопросы теории обучения речевой коммуникации учащихся с церебральным параличом.// Дефектология. М., 1990. - № 1. -С.53-59.

176. Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте . М.: Физкультура и спорт. 1980.-208 с.

177. Хватцев М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками : Пособие для логопедов и родителей. М.: Аквариум, СПб.: Дельта, 1996. - 384 с.

178. Хребина С.В. Реализация условий личностного развития ребенка средствами практической психологии: Автореф. дис. канд. психол. наук. М.: 1992. - 16 с.

179. Хрестоматия по социальной психологии: Учебное пособие для студентов: сост. Т. Кутасова. М.: Международная педагогическая академия, 1994.-222 с.

180. Хухлаева О.В. Лесенка радости: Методическое пособие для психологов детского сада и начальной школы. М.: Изд-во «Совершенство », 1998. -80 с.

181. Цветкова Л.С. К вопросу о методах обследования детей с недоразвитием речи. // Дефектология. 1971. - №3 . - с. 13-17.

182. Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного общения. Киев: Вища шк„ 1985, 158 с.

183. Чего на свете не бывает?: Занимательные игры для детей от 3 до 6 лет: Кн.: для воспитателей детского сада и родителей / Под ред. Дьяченко О.М., Агоевой E.JL М.: Просвещение, 1991 - 64 с.

184. Чиркова Т.И. Методы изучения общения воспитателя с детьми дошкольного возраста.: Учебно-методическое к спецкурсу для дошкольных педагогов-психологов. Н. Новгород, 1995. 106 с.

185. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 255 с.

186. Чистякова М.И. Психогимнастика./ Под ред. М.И.Буянова. 2-е изд. -М.: Просвещение.: Владос, 1995. 160 с.

187. Шахнорович A.M. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе. // Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М„ 1979. - с.148-233.

188. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией .// Патология речи. Ученые записки Mill У им. В.И.Ленина./ Под ред. С.С.Ляпидевского. -М., 1971.-С. 30-62.

189. Шаховская С.Н. Развитие общения детей с нарушением ре-чи.//Коррекционная педагогика вчера, сегодня, завтра. - Сб. научно-методич. материалов. - М. - «Прометей »., 1997. - С.223-224.

190. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи.// Психолингвистика и современная логопедия./ Монограф, сборник под ред. Л.Б.Халиловой. М.: Экономика. 1997. - С.240-249.

191. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. СПб.: «Детство-ПРЕСС», 1998. - 384 с.

192. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. / Под ред. В.В. Давыдова , В.П. Зинченко. -М.: Педагогика, 1989. 554 с.

193. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: Изд-во АПН РСФСР , 1958. - 115 с.

194. Panhoca, C.B.F. Lacerda & А.Р. De Freitas Language development in the group: a speech pathology perspective. XXIV th. World Congress of the international Association of Logopedics and Phoniatrics.- Amsterdam, the Nederlands, 1998. - 465 p.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Елена Павлик
Формирование коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи через коллективную деятельность

Формирование коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи через коллективную деятельность

«Коллективное дело » – это практическая забота обо всех сторонах жизни, а не воспитание тех, кто всё исполняет по сценарию педагога. Любое дело становится коллективным и творческим , если его придумали, подготовили и провели сами, а не предложили со стороны в готовом виде.

Суть каждого дела – забота о своем коллективе , друг о друге. Дело это коллективное , потому что представляет собой совместный поиск лучших решений жизненно важных задач, потому что творится сообща – не только выполняется, но и организуется : задумывается, планируется, оценивается, всегда выступает в разных вариантах, всегда выявляет новые возможности.

На современном этапе развития дошкольного образования в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами дошкольного образования к развитию детей меняется цель образовательной работы – вместо набора знаний, умений и навыков предлагается формировать новые качества - физические, личностные, интеллектуальные.

Девизом работы педагога актуальны слова Константина Дмитриевича Ушинского, основоположника научной педагогики : «Нужно, чтобы дети, по возможности, учились самостоятельно, а педагог руководил этим самостоятельным процессом и давал для него материал».

Дошкольный возраст - это период, когда у детей закладываются основные умения, знания, навыки и формируются основы социального поведения. Именно в дошкольный период начинается становление личности ребенка. Этот период очень важен, поскольку является фундаментом для построения его будущего. Глядя на работу по формированию дошкольных знаний и представлений, а также способов деятельности предлагается рассматривать не как самоцель, а как одно из средств, психического развития ребенка и воспитания у него положительных качеств личности.

В самом начале работы с новой группой детей зачастую , можно заметить, что между детьми нет взаимопонимания, ребята конфликтуют им трудно находить подход друг к другу. Анализируя, особенности поведения детей со сверстниками показывает следующие результаты : культура приветствий у большинства детей не сформирована , обращает на себя внимание низкая культура диалога, очень часто, дети, не дослушав партнёра по общению, перебивают друг друга и взрослых, ситуациях конфликта многие проявляют аффективно-экспрессивные средства - возмущаются, кричат. В ходе мониторинга так же выясняется, что дети имеют низкий уровень знаний по формированию временных представлений, ошибаются в определении названий геометрических фигур, запоминании цифрового ряда, а так же это касается и других областей познания. Таким образом, результаты наблюдения за детьми свидетельствуют о недостаточно сформированных коммуникативных навыках . В этот самый момент педагогу необходимо объединить детей в дружный сплочённый коллектив и наладить атмосферу взаимопонимания. Для этого предлагается использовать коллективную форму работы , работая в рамках основной образовательной программы вашего дошкольного учреждения.

Целью данного опыта стало - формирования коммуникативных навыков у старших дошкольников на занятиях в разных видах деятельности , посредством коллективной формы работы .

Задачи работы по формированию коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи - формировать коммуникативные способности у детей . Разработать цикл занятий в разных видах деятельности , направленных на формирование коммуникативной компетенции у старших дошкольников, посредством коллективной деятельности .

Объединение детей для совместного выполнения заданий позволяет развить у них прочные способы сотрудничества, представления об особенностях работы в коллективе . Такие занятия создают условия для коммуникативного развития детей в этот ключевой для формирования личности период . Очень важно правильно планировать деятельность , учитывая все формы работы и не погрязнуть в решении второстепенных задач, надо придерживаться определённых правил. Построить педагогический процесс так, чтобы детям было интересно, доступно, полезно. А самое главное научить ребёнка сотрудничать, слушать и слышать, обмениваться информацией .

В группах компенсирующей направленности ОНР (общего недоразвития речи , детям с ограниченными возможностями здоровья тяжело даётся социальная адаптация, которая обусловлена затруднениями в общении, обучении, владении в будущем навыков и умений . Решить эти задачи педагогу могут помочь современные образовательные технологии это : игровые, здоровьесберегающие, информационно- коммуникационные .

Одной из часто используемых технологией, современный педагог использует игровые технологии, которые помогают решать проблемы мотивации и развития детей . Игра и игровые упражнения таят в себе большие возможности. Они дают детям определенный объем знаний и учат их применять эти знания; развивают активность, самостоятельность, помогают в игровой форме решать умственные задачи, преодолевая при этом определенные трудности. Именно в играх формируется познавательная деятельность детей с нарушениями в развитии, закрепляется, активизируется и приводит в систему знания. На практике установлено, что в игре ребёнок лучше усваивает знания об окружающем мире, развивает воображение, коммуникативные способности . Игра объединяет детей для совместного выполнения заданий, что позволяет развить у них прочные способы сотрудничества, представления об особенностях работы в коллективе . Общение и игра очень тесно связаны. Организуя коллективную игру предлагая детям новые сюжеты, роли, показывая, как можно играть, мы способствуем развитию их общения. И все-таки, хотя дети очень любят играть вместе, далеко не всегда их игра проходит мирно. Очень часто в ней возникают конфликты, обиды, ссоры. Необходимо уделять большое внимание к применению разнообразных занятий-путешествий в непрерывной образовательной деятельности . Такой способ организации, путешествие – является источником знаний, творчества не только детей , но и профессиональное творчество самого педагога. Вживаясь в событие путешествия, ребенок как бы становится активным действующим лицом, что повышает познавательную активность, живой интерес. Регулярность проведения работы с использованием путешествий, способствует закреплению положительного эффекта в развитии поставленных программных задач. В дальнейшем, в процессе работы в непрерывной образовательной деятельности , дети отправляются в необыкновенные страны, где происходят чудеса, путешествуют по странам «Феи математики» , в космические путешествия, в путешествия на необитаемые острова в поисках сокровищ и т. д. Таким образом, роль коллективной игры в формировании и развитии коммуникативных умений и взаимоотношений детей друг с другом чрезвычайно велика.

Эффективным развивающим и коррекционным средством для развития связной монологической речи в работе с детьми компенсирующей направленности с регулярным её применением является сказкотерапия. Ставя с детьми сценки, показывая спектакли для родителей на родительских собраниях и для детей других групп , данная форма работы способствует закреплению положительного эффекта в развитии

В детство довольно агрессивно вторглись компьютеры, телефоны, увлечение которыми зачастую не оставляет места для необходимого действия со сверстниками. Благодаря использованию информационно- коммуникационных технологий у детей разных возрастных групп легче усваиваются понятия формы , цвета и величины; быстрее усваиваются временные понятия : части суток, времена года; тренируются внимание зрительная память. Активно пополняется словарный запас; воспитывается целеустремлённость и сосредоточенность; развивается воображение и творческие способности. С помощью мультимедийного оборудования ребята могут побывать на красивейших местах планеты, когда просматривают слайды на различные темы, используя всевозможный материал и в разных видах деятельности . С помощью информационно- коммуникационных технологий есть возможность принимать участие в конкурсах с детьми, познать мир.

Как сказал Николай Михайлович Амосов академик автор многих книг по здоровому образу жизни.

«Если нельзя взрастить ребенка, чтобы он совсем не болел,

то, во всяком случае, поддерживать у него высокий уровень

здоровья вполне возможно».

Следующим из средств решения обозначенных задач становятся здоровьесберегающие технологии, без которых немыслим педагогический процесс современного воспитания. Бесспорно, главное значение такой технологии заключается в сохранении, укреплении и развитии здоровья детей . Именно поэтому используемые в ходе непрерывной образовательной деятельности элементы психогимнастики, динамические паузы, минутки здоровья имеют огромную роль в развитии ребёнка.

Немаловажно, для проведения деятельности имеет демонстрационный материал, который даёт полное представление о теме самой деятельности , а раздаточный материал помогает детям закрепить знания практическим способом. Разнообразный дидактический, наглядный и раздаточный материал обеспечивает высокую активность всех воспитанников, эмоциональный подъём, вызывает чувство радости. Когда способ решения найден, то аналогичные задачи решаются без особого труда.

В составлении конспекта, все его части должны быть подобрала с учетом возрастных особенностей детей и специфики группы . В программных задачах раскрыты триединые дидактические цели : обучение, развитие, воспитание.

В организационном моменте с использованием таких занятий как – путешествий, необходимо использовать психоэмоциональные гимнастики. Ребята, взявшись за руки, улыбнулись друг другу, пожелали, хорошего настроения и это поспособствовало положительному настрою для дальнейшего общение. Такое общение включает в себя эмоционально-психологический настрой на деятельность . Далее, в процессах деятельности педагог может задействовать детей в конструктивно-модельной деятельности например : «Построение корабля» , что создаст ситуацию, позволяющую детям проявить свои конструктивные способности. Используемые вышесказанные приемы помогут наладить контакт с детьми, узнать их личностное развитие, чтобы на дальнейших этапах использовать дифференцированный подход.

Для успешного решения задач в основной части непрерывной организованной деятельности необходимо создать все условия

Для развития субъектной позиции детей ;

Познания через переживание , актуализация чувственного опыта (погружение в атмосферу путешествия, стремление вмешаться в ситуацию и повлиять на нее);

Стимулирование детей к самостоятельному выбору и использованию различных способов выполнения заданий

Игры – ситуации.

Ситуации самостоятельного поиска ответа на поставленный вопрос.

В основной части образовательной деятельности всем известно , не обойтись, без проведения физкультурных минуток целью которых является здоровьесбережение, снятие эмоционального и физического напряжения. В процессе всей деятельности необходимо следить за осанкой ребят - этот двигательный навык влияет на развитие нарушения функционирований внутренних органов и нервной системы, создают в организме ребенка для профилактики развития целого ряда заболеваний, и в первую очередь позвоночника .

В заключительной части (рефлексивно-аналитической) очень важно не только узнать и понять эмоциональное состояние ребят в финале путешествия, но и то, насколько продуктивным для детей стало данная деятельность . Ребята должны оценить свою активность и увлекательность в ходе деятельности . С этой целью необходимо проведение рефлексии в виде устного опроса. Понравилось ли детям путешествие, чем оно им понравилось. Чем они занимались в ходе путешествия, на чём отправились в путешествие, куда отправлялись путешествовать, в поисках чего, что нашли в конце путешествия, что ещё раз доказывает, что у детей формируется положительная самооценка.

Подводя итоги обсуждения организации образовательной деятельности с использованием данных технологий в занятиях - путешествиях, нельзя не отметить, что их использование через коллективную деятельность , позволяет более полно реализовать программное содержание, в полной мере решить каждую из поставленных задач. Сплотить ребят в дружный коллектив , раскрепостить их, дать им возможность самовыражения, развитию способностей, закрепить усвоенные ранее знания. Дети быстрее учатся различать времена года, части суток дни недели, уверенно определяют соседние числа, к названному, сравнивают две равные группы предметов, расположенные по разному. Такие приёмы закрепляют сенсорные понятия, освоенные ранее, цвет, форму , что очень важно для детей компенсирующей направленности. Ребята более чётко учатся выражать свои мысли и желания.

Для работы по данной теме предлагается использование следующей литературой :

Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы" под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой М. А. Васильевой (2014 г. ,

Методическое обеспечение образовательной области «Познавательное развитие»

«Развитие познавательных способностей дошкольников» Крашенинников Е. Е., Холодова О. Л. ;

Методическое пособие :

Губанова Н. Ф. ; «Сборник дидактических игр по ознакомлению с окружающим миром»

Ремизова Г. Е. Общение ребенка со сверстниками в дошкольном возрасте // Обруч. - 2001.- № 4.- С. 17 Ремизова Г. Е. Общение ребенка со сверстниками в дошкольном возрасте // Обруч. - 2001.- № 4.- С. 17

Воспитание детей в игре : Пособие для воспитателя дет. сада / Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1983. – 198 с. ,

Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре : Пособие для воспитателя дет. сада / Под ред. Т. А. Марковой. – М.: Просвещение, 1982. – 128с.

Общение детей в детской саду и семье / Под. ред. Т. А. Репиной, Р. Б. Стеркиной; Науч. -исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1990Венгер А. Л., Слободчиков В. И. ,

Данная статья раскрывает особенности общения детей с общим недоразвитием речи, как со сверстниками, так и со взрослыми, а также какое влияние не сформированное общение оказывает на формирование сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сфер.

Особенности общения детей с общим недоразвитием речи

Неполноценная речевая деятельность оказывает влияние на все сферы личности. Чем сильнее выражен дефект, тем более выражено его влияние на личность ребенка. Это в разной степени проявляется в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Е.М. Мастюкова в своих исследованиях указывает, что у многих детей с речевыми нарушениями при сохранном интеллекте, имеют место выраженные трудности в обучении, своеобразное, дисгармоничное отставание психического развития.

Общение — при общем недоразвитии речи нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и др.) Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения – ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь, а также приводит к снижению психической активности.

Стойкое нарушение общения, плохо развитая речь препятствует установлению полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей к коллективе сверстников. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Л.Г. Соловьева отмечала, что взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференнированость словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связанного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения; незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм.

Дети с нарушениями речи обнаруживают отличие своих адаптивных реакций на конфликтные ситуации в межперсональном взаимодействии по сравнению со здоровыми детьми. В направленности реакций это, в частности, выражается в преобладании двух контрастных форм поведения - от перекладывания ответственности за случившееся на других, в том числе в агрессивной форме, до принятия ответственности на себя. Им свойственна повышенная готовность брать на себя ответственность, а также проявлять самозащитный тип реакций, для которых характерна активность в форме порицания кого-либо, отрицание собственной вины, уклонение от упрека, преобладание защиты своего «Я». Типичны высказывания: «Я не виноват», «Это не я», «Наверное, это сделал кто-то другой».

Изучение общения со взрослыми у детей с ОНР, проведённое Е.Г. Федосеевой (1999), показывает, что у большинства дошкольников преобладает ситуативно-деловая его форма, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4 — летнего возраста. Ю.Ф. Гаркуша отмечает, что у дошкольников с общим недоразвитием речи процесс общения со взрослыми отличатся от нормы по всем основным параметрам, что вызывает значительную задержку становления соответствующих возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной.

Предпочитаемым для большинства из них является общение со взрослым на фоне игровой деятельности, которая у детей данного возраста отличается не только содержательной бедностью, но и недостаточной структурированностью используемой в ней речевой продукции.

Как отмечал А.Р. Лурия в своих исследованиях, речь выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка, с ее помощью осуществляется игровой замысел, который может разворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи полностью меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной, смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с общим недоразвитием речи.

Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми во время режимных моментов и в процессе различных видов деятельности показывает, что практически у половины детей с недоразвитием речи не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации ча­сто крикливы, резки, дети назойливы в своих требованиях. Исследователи отмечают, что дети с ОНР используют в общении со взрослыми менее развернутую в содержательном и структурном отношении речевую продукцию, нежели в общении со сверстниками, что не соответствует нормальному онтогенезу средств общения (О.Е. Грибова, 1995; И.С. Кривовяз, 1995; Ю.Ф. Гаркуша и В.В. Коржавина, 2001).

Процесс общения со взрослыми в свою очередь оказывает существенное влияние на развитие общения со сверстниками. Развитие речи у детей протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения. Этому в значительной степени способствуют невротические проявления.

Межличностные отношения. В результате исследования старших дошкольников с ОНР, проведённого О.С.Павловой (1997), было выявлено, что в коллективе детей дан­ной категории действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих сверстников. Уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает чис­ло «непринятых» и «изолированных». Положение ребенка в коллективе сверстников тес­но связано со степенью тяжести речевого дефекта.

Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказыва­ются дети, которые плохо владеют коммуникативными средства­ми, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской дея­тельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессии со стороны «непринятых».

В. И. Терентьева (2000г) занималась изучением межличностных отношений, в своей работе она доказала, что для детей с ОНР характерны: недостаточный уровень общения и неумение сотрудничать с окружающими. В качестве партнеров по общению дети с нарушением речи выбирают внешне привлекательных детей и детей, отличающихся физической силой. Между тем дети с ОНР, как прави­ло, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища («Не знаю», «Он хорошо себя ведет», «Я с ним дружу, играю», «Его хвалит воспитатель» и т.п.), т.е. достаточно часто они ориен­тируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом.

Общение детей с ОНР зависит и от особенностей их личностного развития.
Эмоциональная сфера – у детей с ОНР имеются вторичные нарушения эмоциональной сферы. Из-за нарушения речи ребенок попадает в условия социальной депривации, в результате чего усвоение социального опыта затрудняется. Дети не умеют осознавать свои и чужие эмоции. Это приводит к тому, что ребенок не дифференцирует сходные эмоции, затрудняется в осознании и выражении как своего, так и чужого эмоционального состояния.

Наиболее страдает понимание эмоций героев художественных произведений. В целом при ОНР наблюдается незрелость социальных эмоций и примитивность эмоционального реагирования. Более чем у половины детей с ОНР доминируют отрицательные эмоции и повышена склонность к стрессовым состояниям. По их собственной самооценке причиной снижения эмоционального состояния является сознание своей неполноценности. Дефект речи, несформированность отношений со сверстниками, дезадаптация не позволяют им быть более общительными и счастливыми (Л.М.Шипицина, ЛС.Волкова, 1993) Специфичным путем идет усвоение и эмоционального словаря.

На общение влияет и проявление тревожности. У многих наблюдаются повышенный уровень тревожности, который зависит от изменений условий, ощущения неуверенности в себе. Тревожные дети очень болезненно реагируют на свои неудачи, они часто отказываются от той деятельности, в которой испытывают затруднения. Обычно они ведут себя по-разному на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети. На занятиях они зажаты и напряжены; речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, они испытывают длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду или какой-нибудь предмет. Тревожные дети нередко имеют вредные привычки невротического характера. Манипуляции с собственным телом снижают у них эмоциональное напряжение, успокаивают.

В наиболее тяжелых случаях у ребенка формируется комплекс неполноценности, который сковывает его поведение и серьезно препятствует исправлению речевого дефекта Иногда дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Из-за боязни ошибиться и вызвать насмешку они стараются избегать ситуаций, требующих потребления речи, а если это не удается, предпочитают использовать жесты.

Все это приводит к тому, что дети нуждаются в постоянном признании, похвале, высокой оценке. Для многих характерна крайняя зависимость от мнения других. В то же время можно наблюдать и агрессивные реакции, если при осуществлении своих стремлений они встречают препятствия.

Для одних детей характерна гипервозбудимость, проявляющаяся в общем эмоциональном и двигательном беспокойстве, в излишней двигательной активности: ребенок производит множество движений руками, ногами, вертится, не может длительное время сидеть спокойно.

Другие, наоборот, заторможены, вялы, пассивны. В целом их эмоционально-волевая сфера имеет те же особенности, что и у детей с нормальным развитием, но фиксация на своем дефекте порождает у детей чувство ущемленности, что в свою очередь делает специфичным его отношение к себе, сверстникам, к оценкам взрослых и детского коллектива.

Таким образом, для выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР, важна правильная оценка и неречевых процессов. С целью определения компенсации и коррекции, необходимо опираться на сохранные стороны личностного развития.

Для развития коммуникативности детей с ОНР, необходимо вовлекать их в такую деятельность, в которой будет происходить активное взаимодействие с другими детьми, параллельно затрагивая развитие всех высших психических функций: мышления, внимания, памяти, восприятия, речи.

Пичкобий А.В.,
учитель-логопед

Предметом различных педагогических исследований многократно являлась проблема формирования и развития коммуникативных навыков у старших дошкольников с ОНР разнообразного происхождения. Под общим недоразвитием речи у детей с сохранных слухом и нормой интеллектуального развития понимают комплексную форму речевых отклонений, при которых имеются нарушения развития всех компонентов речевой системы.

Недоразвитие речевых средств понижает степень общения, содействует возникновению особенностей в психологическом развитии (необщительность, застенчивость, неуверенность в себе); порождает сбои в общем и речевом поведения (ограниченную общительность, сдержанную включаемость в условия коммуникации, неумение вступать и поддерживать диалог), приводит к снижению психической активности.

У детей с недоразвитием речи на фоне речевых и неречевых дефектов присутствуют трудности формирования и развития коммуникативных навыков. Из-за их несформированности не полностью обеспечивается развитие общения и, следовательно, возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной работы. Многие дети с ОНР тяжело вступают в общение со сверстниками и взрослыми, их коммуникативные навыки проявляются очень ограниченно.

Таким образом, уровень развития речи напрямую зависит на формирование общения ребенка с общим недоразвитием речи.

К старшему дошкольному возрасту, дети начинают формировать осознанность не только своих конкретных действий, но и своих желаний, переживаний, мотивов, которые соединяют личность ребенка в целом. Это происходит под воздействием развития децентрации, благодаря которой ребенок становится способным понимать точку зрения другого (Ж.Пиаже).

К 6 годам почти у всех детей возникает прямое и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Безоценочная экспансивная вовлеченность в его действиях может говорить о том, что сверстник стал для ребенка цельной фигурой.

Следует заметить, что у детей старшего дошкольного возраста основной деятельностью является сюжетно-ролевая игра. В игровых организациях существует единство требований, слаженность действий, коллективное планирование. Действительные и игровые отношения разграничиваются и осмысливаются дошкольниками. Дети помимо собственных интересов начинают обращать внимание на интересы сверстников. Общение и взаимодействие с коллективом выступает как главная цель, а не как условие достижения каких-либо задач. В старшем дошкольном возрасте дети научаются проявлять к друг другу умение взаимопомощи и поддержки, появляется чувство единства с коллективом, дети переживают за успехи и поражение своих товарищей. Воспитанники начинают понимать, что во время любой деятельности эффективнее действовать совместно. Совместная деятельность развивает в детях чувство ответственности за свои поступки, зависимость от всех участников процесса, что является основой коллектива и социума в целом.

В результате этих особенностей развития коммуникативных навыков у старших дошкольников сюжетно-ролевая игра приобретает социальный характер. Необходимо коллективное сотрудничество, которое делает общение деловым, действия одного ребенка не могут справиться с данной задачей. Все дети стараются привлечь к себе внимание окружающих сверстников, а также взрослых. Они очень восприимчиво переживают отношение к себе со стороны коллектива. Наравне с достоинствами и успехами окружающих детей, старшие дошкольники начинают обращать внимание на недостатки и поражения сверстников, и ревниво относятся ко всем поступкам и действиям, стараются оценить их деятельность. В это время дети нуждаются в положительной оценки и самооценки, познают себя и свои возможности, дают оценку своим действия.

Формирование коммуникационных навыков у детей с общим недоразвитием речи является важнейшим показателем в процессе их общественного привыкания в окружающем мире, так как отражается на становлении его личности. С точки зрения многих авторов у старших дошкольников с ОНР на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов развития наблюдаются затруднения в становлении коммуникативных навыков. В результате этих недостатков только частично обеспечивается развитие общения и как следствие, вероятны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности. Многие дети с общим недоразвитием речи с трудом вступают в общение со ровесниками и старшими, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной. В исследованиях С.Н. Шаховской описан эксперимент в результате анализа, которого выделены некоторые особенности речевого развития детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи. По мнению Светланы Николаевны, «общее недоразвитие речи - системные нарушения, захватывающие все уровни организации языка и речи». Поведение и поступки детей с ОНР очень сильно отличаются от детей с нормальным развитием. Общее недоразвитие речи проявляется несформированностью всех психических процессов, в том числе речевой деятельности. У детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи наблюдается задержка речемыслительной деятельности, бедный словарный запас, своеобразная лексика, трудности анализа и синтеза, пассивный словарь в разы превышает активный, переводится в речь слишком медленно. Из-за всех этих особенностей возможности детей построить полноценное общение снижены, вследствие чего не происходит и должного психического развития дошкольников.

Маленький словарный запас, разного рода аграмматизмы, нарушенное произношение, дефекты в образовании связного высказывания осложняют формирование главных функций речи - коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей. Из-за того, что нарушена коммуникативная функция речи, дети с общим недоразвитием речи не пользуются обобщениями. Это происходит и по другой причине: в процессе развития речи во время общениями с окружающими, дети не в полном объеме воспринимают, а значит, и запоминают информацию. По мнению Н.И. Жинкина, задержка развития одного из компонентов развития, в нашем случае речи, приводит к задержке развития другого компонента, такого как мышление. Дошкольники не овладевают знаниями в соответствии с возрастной нормой, получающую информацию не анализируют и не синтезируют. Задержанное речевое развитие в свою очередь нарушает формирование и развитие познавательной функции речи, так как ребенок с ОНР не пользуется речью как полноценным средством мышления. Речь окружающих людей для таких детей иногда не является ведущим способом передать информацию.

Почти все дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеют трудности в общении, как с взрослыми, так и с ровесниками. Именно поэтому детям необходима специализированная педагогическая и психологическая помощь. В психолого-педагогической сфере эти дети выделяются в отдельную группу: дети, имеющие трудности в адаптации, в установлении контактов, не включающиеся в совместную деятельность. Внутреннее состояние у детей с ОНР часто тревожное. Проанализировав литературу, мы выделили главные, по нашему мнению, недостатки коммуникативной способности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи:

Применяют слова не всегда в нужном значении;

В разговоре используют выдуманные грамматические формы предложений;

Часто неоднократно повторяют то, что уже говорили ранее;

В жизни используют некоторый ряд заученных фраз;

Большое количество безосновательных остановок в речи;

Редко вступают первые в словесное общение;

Используют узкий круг адекватных форм общения;

Не способны оценить речь окружающих детей;

Заменяют обращения к людям повторениями вслух, которые никому не адресованы;

Особенности использования невербальных средств коммуникации.

Делая вывод, коммуникативные нарушения речи чаще всего нерегулярны и зависят от мотивации окружающих людей ребенка и от особенностей формирования и развития речевой деятельности.

Коммутативные нарушения речи проявляются в низком желании вступать в контакт с взрослыми и сверстниками, небольшим количеством используемых форм общения, своеобразном поведении. Эти особенности речевого и коммуникативного развития неблагоприятно влияют на формирования и закрепление контактов со сверстниками во время совместной деятельности и процесса общения.

Важнейшее значение несет контроль над осуществлением любой деятельности ребенка, так как, скорее всего она будет не совсем успешно выполнена, ведь дети с нарушениями речи не ориентируются в результатах своей деятельности. Мы определили и классифицировали условия формирования и развития контроля за деятельностью детей с общим недоразвитием речи. К числу наиболее важных можно отнести:

1. Дети должны полностью осознавать цель своей деятельности. Приемы, которые можно использовать с этой целью зависят от уровня речи дошкольника и его мышления. Необходимо использовать разнообразные методы и приемы с целью развития коммуникативных навыков и регулировки поведения. Окружающие взрослые должны сообщать цель понятным ребенку способом и очень эмоционально.

2. Взрослому необходимо знать индивидуальные возможности всех дошкольников, чтобы поручения были посильны и интересны всем детям.

3. Окружающие взрослые должны поддерживать ребенка, помогать ему в процессе выполнения действий, направленных на решение поставленных целей. Необходимо вместе с ребенком радоваться успехам, хвалить его на пути к цели, оценивать все действия дошкольника. Во время оценивания, нельзя забывать об эмоциональном отношении к деятельности ребенка. Воспитателю необходимо донести до детей важность и необходимость происходящего.

К концу шестого, началу седьмого года жизни ребенка с общим недоразвитием речи у него сформировывается саморегуляция и самоконтроль своей деятельности. Развиты такие аспекты, как ответственность, настойчивость, чувство долга. Есть ряд индивидуальных особенностей, которые влияют на формирование и развития саморегуляции. Их необходимо учитывать при выборе деятельности детей:

Все дети по-разному относятся к успехам и поражениям в собственной деятельности (болезненно переживают, нейтрально, адекватно);

Уровень самооценки ребенка (заниженный, адекватный, завышенный);

Роль самооценки в формировании саморегуляции и самоконтроля.

Вопрос о развитии коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи требует дальнейшего исследования как одной из сторон овладения дошкольником учебной деятельностью.