По мнению психоаналитиков, одной из основных функций воображения является защита личности, компен­сация негативных переживаний, которые порождаются предсознательными процессами и фиксируют социальные конфликты личности. В связи с этим эффекты творческо­го воображения-поведения - это не что иное, как изжива­ние гнетущих эмоций (неважно, какие они при этом по зна­ку), возникающих в конфликте, до тех пор, пока не будет достигнут терпимый для личности уровень. Нетрудно по­этому объяснить акты творческой деятельности,в том чис­ле и детской, в доступных им видах продуктивной деятель­ности: рисовании, лепке, реже в конструировании.

Вообще о воображении как о психическом процессе следует говорить только при условии наличия действующе­го полноценного сознания. Поэтому можно утверждать, что воображение ребенка начинает свое развитие с трех лет.

Аффективное воображение, возникает в ситуациях противоречия между образом реальности, существующим в сознании ребенка и самой отражаемой реальностью*. Невозможность разрешить его приводит к росту внутрен­него напряжения и как следствие этого возникновению тревоги и страха. Свидетельством тому является довольно большое число страхов у детей 3-х летнего возраста 2 . В то же время следует отметить, что многие из противоречий дети разрешают самостоятельно. И в этом им помогает аффек­тивное воображение. Таким образом, можно утверждать, что основная его функция -защитная, помогающая ребен­ку преодолеть возникающие у него противоречия. Кроме того, оно выполняет и регулирующую функцию в ходе ус­воения ребенком норм поведения.

Наряду с ним выделяется и познавательное вообра­жение, которое как и аффективное помогает ребенку пре­одолевать возникающие противоречия, а, кроме того, дос­траивать и уточнять целостную картину мира. С его помо­щью дети овладевают схемами и смыслами, выстраивают целостные образы событий и явлений 3 .

Этапы развития воображения.

Начало первого этапа в развитии воображения от­носят к 2,5 годам. В этом возрасте воображение разделяет­ся на аффективное и познавательное. Такая двойственность воображения связана с двумя психологическими новооб­разованиями раннего детства, во-первых, ^выделением лич­ ностного «Я» и, в связи с этим, переживанием ребенком своей отдельности от окружающего мира, а, во-вторых, с возникновением наглядно-действенного мышления. Первое из указанных новообразований составляет основу для раз­вития аффективного воображения, а другое - познаватель­ного. Кстати, психологическая насыщенность этих двух детерминант обусловливают роль и значение аффектив­ного и познавательного воображения. Чем слабее «Я» ре­бенка, его сознание, чем менее адекватно он воспринима­ет окружающую действительность, тем острее возникаю­щие между формирующимся образом реальности и самой отражаемой реальностью противоречия. С другой сторо­ны, чем менее развито предметное мышление ребенка, тем труднее ему уточнять и достраивать реальную картину окружающего его мира.

Говоря о психологических детерминантах развития воображения, следует упомянуть и о речи. Развитая речь -благоприятный фактор развития воображения. Она позво­ляет ребенку лучше представить предмет, который он не видел, оперировать этим образом, т.е. мыслить. Развитая речь освобождает ребенка от власти непосредственных впе­чатлений, позволяет ему выйти за их пределы, а, значит, построить более адекватные (непротиворечивые) образы окружающей действительности. Не случайно, поэтому за­держки в развитии речи провоцируют и задержки в разви­тии воображения. Примером тому является бедное, по сути, рудиментарное воображение у глухих детей.

Развитие познавательного воображения осуществ­ляется ребенком в игре с игрушками, когда разыгрыва ются знакомые действия взрослых и возможные варианты этих действий (кормление детей, прогулки с ними, укла­дывание спать и другие подобные им игры).

Развитие аффективного воображения осуществляет­ся посредством проигрывания ребенком переживаний. В ос­новном они связаны с переживаниями страха. И если ро­дители организуют дома такие игры, они способствуют изживанию страха. Например, мальчик трех лет просит ра­зыграть сказку «Три поросенка», где наиболее значимыми и отыгрываемыми им моментами становятся сцены появ­ления волка и убегания от него. Трижды появляется волк и трижды наш малыш с визгом и криком убегает от него, пря­чась либо в другую комнату, либо за кресло. И родители правильно поступают, если помогают ребенку в этой игре.

Другой пример иллюстрирует непонимание родите­лями психологической сути происходящего. На вопрос о том, страдает ли их трехлетняя дочка чрезмерным чувством страха, они дружно отвечают, что их девочка, напротив, очень смелая и ничего не боится. Доказательством этого, по их мнению, является то, что девочка постоянно играет в Бабу-ягу и Волка. На самом же деле ребенок в ситуации аффективного воображения защищает свое «Я» от пере­живаний, отыгрывая свой страх в подобной ситуации. Еще один пример о психозащитной функции воображения в дошкольном возрасте. Трехлетний Игорь, гуляя с мамой, увидел большую черную кошку и в страхе спрятался за ма­мину спину. «Я кошки не боюсь, я только даю ей дорогу, потому что она очень хорошенькая», - так он объясняет свой поступок. И очень жаль, если мама начнет обвинять или упрекать малыша в трусости. Ведь Игорек, по сути, моделирует воображаемую ситуацию и отыгрывает свой собственный страх.

В ситуациях, когда ребенок испытал сильное эмо­циональное переживание, впечатление, важно проиграть с ним дома схожие ситуации, чтобы ребенок мог отыграть свои переживания. Есть и другие возможности для этого. Если, к примеру, ребенок уже рисует или лепит, он может сделать это в рисунке или в лепке.

Механизм построения воображения предполагает наличие двух последовательных элементов: порождение образа идеи и составление плана ее реализации. На первом этапе развития воображения присутствует только первый из них - образ идеи, который строится путем опредмечива­ния, когда ребенок свои отдельные и неполные впечатления от действительности достраивает с помощью вообра­жения до некоторого предметного целого. Поэтому квад­рат может легко превратиться в дом или в будку для соба­ки. Планирования же воображаемого действия, как и его продуктов на этом этапе развития воображения нет. В этом легко убедиться, если вы попросите 3-4-х летнего малыша рассказать о том, что он собирается нарисовать или выле­пить. Он не ответит на ваш вопрос. Дело в том, что вообра­жение творит саму идею, которая затем опредмечивается в изображении. Поэтому у ребенка появляется сначала рису­нок, изображение, фигурка, а потом ее обозначение (вспом­ните описание возникновения рисунка, данное в предыду­щем параграфе). Более того, любые предложения ребенку заранее составить план и потом по нему действовать при­водили к разрушению деятельности и отказу от нее.

Второй этап в развитии воображения начинается в 4-5 лет. Идет активное усвоение норм, правил и образцов поведения, что естественно укрепляет «Я» ребенка, делает его поведение более осознанным в сравнении с предыдущим периодом. Возможно, именно это обстоятельство является причиной снижения творческого воображения. Как же со­относятся аффективное и познавательное воображение?

Аффективное воображение. В этом возрасте снижа­ется частота возникновения устойчивых страхов (посколь­ку с развитием сознания уменьшаются эффекты искажен­ного восприятия окружающей действительности). Обычно аффективное воображение здорового ребенка возникает в связи с переживанием реальной травмы. Например, ребе­нок пяти лет после перенесенной операции в течение меся­ца оперировал своего друга-медвежонка, проигрывая наи­более травмирующие элементы операции: наркоз, снятие швов и т.д. Устойчивые внутренние конфликты проявля­ются в построении замещающих ситуаций: например, ребе­нок придумывает историю про плохого мальчика, который вместо него совершает шалости и тому подобные вещи.

Познавательное воображение в этом возрасте тесно связано с развитием ролевой игры и продуктивных видов деятельности - рисования, лепки, конструирования.

В этом возрасте ребенок пока еще следует за обра­зом (образ «ведет» действия ребенка) и потому он в ос­новном воспроизводит известные ему образцы поведения взрослых и сверстников в ролях, рисунках и т.п. Но по­скольку ребенок уже хорошо владеет речью, у него появ­ляются элементы планирования. Ребенок планирует один шаг действий, затем совершает, выполняет его, видит ре­зультат, затем планирует следующий шаг и т.д. С четырех-пяти лет дети переходят к ступенчатому планирова­ нию. Например, перед тем, как что-то нарисовать, ребе­нок говорит: «Здесь нарисую дом» (рисует его), «а теперь трубу» (рисует ее), «окошечко» (рисует) и т.д. Возможность ступенчатого планирования подводит детей к направлен­ ному словесному творчеству, когда они сочиняют сказки, как бы нанизывая одно событие на другое.

Третий этап в развитии воображения начинается в 6-7лет. В этом возрасте ребенок осваивает основные образцы поведения и получает свободу в оперировании ими. Он мо­жет отходить от стандартов, комбинировать их, используя эти стандарты при построении продуктов воображения.

В рамках данного этапа аффективное воображение направлено на изживание полученных психотравмирующих воздействий путем многократного их варьирования в игре, рисовании и других видах продуктивной, творческой дея­тельности. В случае устойчивых конфликтов с реальностью дети обращаются к замещающему воображению.

В этом возрасте творчество ребенка носит проектив­ный характер, что символизирует устойчивые пережива­ния. Например, мальчик, воспитывающийся в условиях гиперопеки, при выполнении задания рисует Змея Горыныча с шипами на голове. На вопрос, зачем ему нужны эти шипы, он отвечает, что Змей Горыныч их специально отрастил, чтобы никто не мог ему на голову сесть. Таким образом, мы видим, что творческие виды деятельности могут выступать и как способы компенсации травмирую­щих переживаний.

Познавательное воображение на этом этапе претер­певает качественные изменения. Дети шести лет в своих произведениях не только передают переработанные впе­чатления, но и начинают целенаправленно искать приемы для их передачи. Например, при дорисовывании неокон­ченных изображений квадрат легко может превратиться в кирпич, который поднимается подъемным краном. Важ­ным моментом развития является то, что впервые появля­ется целостное планирование, когда ребенок вначале стро­ит план действий, а затем последовательно его реализует, корректируя по ходу выполнения. Если в этом возрасте ребенку задать вопрос, что он собирается рисовать, то он ответит примерно так: «Я нарисую дом, около него сад, а девочка ходит и поливает цветы». Или: «Я нарисую Но­вый год. Елка стоит, рядом Дед Мороз и Снегурочка, а под елкой мешок с подарками».

О.М.Дьяченко отмечает, что описанные три этапа развития воображения представляют собой возможности каждого возраста. В естественных условиях, без руковод­ства со стороны взрослых, все, о чем говорилось выше, реализуется только пятой частью детей каждого возраста. Об этом нужно знать и родителям, и врачам, и педагогам 1 .

И еще одно замечание. Нужно помнить, что аффек­тивное воображение без достаточного изживания травмы может привести к патологическим застойным пережива­ниям или к аутизации ребенка, к созданию замещающей воображение жизни.

В свою очередь познавательное воображение имеет тенденцию к постепенному угасанию. Говоря о значении воображения, следует указать на опережающий характер его развития в сравнении с мышлением. Это значит, что мышление развивается на основе воображения. Таким образом, переоценить значение воображения в психичес­ком развитии ребенка в целом просто невозможно.

4.3. Психоэмоциональное развитие дошкольников

Повышенное внимание к эмоциональному развитию дошкольника обусловлено формированием главного пси­хологического новообразования в этом возрасте - начала произвольности психических процессов и психологической готовности к школе. Дело в том, что комплекс школьных нагрузок является своеобразным «толчком» к проявлению скрытых в дошкольный период отклонений в психоэмо­циональной сфере. Чаще всего эти отклонения не замеча­ются ни родителями, ни врачами в силу их незначительно­сти. Однако скрытая (латентная) форма развития эмоцио­нальных расстройств в дошкольном периоде приобретает открытую форму при поступлении ребенка в школу. Имен­но поэтому следует рассмотреть те особенности эмоцио­нальной сферы дошкольника, которые могут стать при­чиной нарушения поведения и обучения в начальной шко­ле. Кроме того, нужно иметь в виду развитие самой эмоциональной сферы ребенка, выделение новых форм эмоций и чувств. Ранее был продемонстрирован процесс дифференцирования эмоций и чувств ребенка раннего воз­раста. В дошкольном возрасте согласно К.Бриджес он по­лучает дальнейшее развитие (см. рис. 13).

С одной стороны богатая эмоциональная палитра обеспечивает более адекватное эмоциональное поведение ребенка. Но с другой, она же может стать причиной де­формации эмоциональной сферы ребенка. С целью выяв­ления ее наиболее уязвимых точек обратимся к опыту учителей начальных классов. Что больше всего их тревожит в эмоциональном поведении ребенка и представляет наи­большую трудность?

Во-первых, это дети с чрезмерной двигательной расторможенностью. Они больше всего доставляют беспо­койства и учителям и родителям. Во-вторых, это тревож­ность детей и детские страхи. Наконец, в-третьих, так на­зываемые вредные привычки: сосание пальца, а иногда и одеяла, кусание ногтей и др.

1. Вредные привычки. Из всех вредных привычек «со­сание пальца» и «грызение ногтей», пожалуй, самые рас­пространенные. В табл. 7 представлены данные Т.Н.Оси­пенко о распространенности некоторых вредных привы­чек у детей дошкольного возраста 1 .

Таблица 7 Распространенность вредных привычек у детей

Вредные привычки	Испытуемые
	дети из детского сада
	дети из детского дома
Грызение	дети из детского сада
	дети из детского дома

С возрастом происходит резкое уменьшение детей с этими вредными привычками, особенно среди семейных детей. Поэтому учителю, заметившему стойкое проявле­ние этих привычек у кого-то из своих воспитанников, сле­дует обратиться к школьному психологу. В тоже время у детей из детского дома такие привычки не редкость, что может быть обусловлено и депривацией материнского ухо­да, неправильной либо несостоятельной организацией об­щения ребенка с взрослыми, бедностью конкретно-чув­ственного опыта детей и пре- и перинатальными фактора­ми развития.

2. Гиперактивность и невнимательность. По мнению исследователей этот синдром не только ухудшает соци­альный статус детей, но и создает возможность высокого риска для развития антисоциального поведения в подрост­ковом возрасте 1 . В ходе нейропсихологического обследо­вания, проведенного этим автором, гиперактйвность и дви­гательная расторможенность была выявлена у 6% детей дет­ского сада и 10,8% детей детского дома. Противоположные гиперактивности вялость и апатия были обнаружены у 3,7% и 4,8% детей соответственно. По мнению автора в основе гиперактивности и дефицита внимания в детском возрасте лежит гетерогенный синдром. С одной стороны, - это пери­натальные и социальные факторы - усложненное протека­ние родов, низкий социальный уровень семьи, неполные се­мьи, причем с возрастом действие социального фактора уве­личивается, а с другой, - генетические, наследственные фактор. Например, Гутман и Стивенсон, обследовав близ­нецов с гиперактивностью, показали, что примерно в поло­вине случаев она имеет генную природу. Т.Н.Осипенко 2 счи­тает дискутабельным вопрос о психиатрической либо не­врологической патологии гиперактивности и полагает, что необходим индивидуальный подход при определении при­чин проявления этого синдрома.

3. Тревожность и страхи дошкольников. Бросается в глаза высокий уровень распространенности в этом возра­сте тревожности, причем у семейных детей. По данным Т.Н.Осипенко высокий уровень тревожности выявляется у 33% детей 5-6-летнего возраста, средний уровень - у 50% и низкий (или отсутствие) - у 25% детей (кстати у детей с ДЦП [детский церебральный паралич] тревожный тип личности встречается только в 10,6%случаях, а у детей из детских домов практически не встречается -1%-3%)". Ка­чественный анализ показал, что тревожность чаще про­является в ситуациях взаимодействия ребенка с другими детьми и в меньшей степени при общении с матерью. Все это - достаточно уверенные указания на социальную при­роду тревожности в этом возрасте.

Обратимся в динамике страхов в дошкольном воз­расте. Прежде всего обращает на себя своеобразие дина­мики страхов в дошкольном детстве по сравнению с ран­ним возрастом 2 (см. табл. 8).

Таблица 8 Динамика страхов в дошкольном возрасте

					7 лет (дош-к)	7 лет (шк-к)
М альчики

Начиная с 4-х лет, идет нарастание числа страхов вплоть до начала обучения в школе. Это можно объяснить все еще продолжающимся в этом возрасте доминированием инстинктивных страхов над социальными. Инстинктивные страхи - это преимущественно эмоциональные страхи, ког­да страх выступает как эмоционально воспринимаемая уг­роза для жизни. В то же время основной источник страхов, по-видимому, лежит в сфере взаимоотношений между ро­дителями и ребенком. Свидетельством тому служит значи­тельное падение числа страхов у 7-летних детей, поступив­ших в школу в сравнении с их одногодками - дошкольни­ками. Очевидно, что опыт социального общения у таких детей явно больший, что способствует проявлению всей па­литры эмоций, адекватному восприятию удач и неудач, бо­лее гибкому поведению ребенка. Таким образом, роль ак-тивизатора снижения страхов по остроумному замечанию А.И.Захарова выполняют не транквилизаторы, а общение со сверстниками и собственная активность родителей, под­держивающих и развивающих инициативу детей 1 .

Значительная роль родителей как возможного источ­ника увеличения страхов в младшем дошкольном возрасте (3-5 лет) подчеркивается следующими обстоятельствами.

Во-первых, именно на этот возраст приходится так называемая «фаллическая стадия» в психосексуальной те­ории развития детей З.Фрейда. Одним из результатов раз­вития ребенка на этой стадии является неосознанное эмо­циональное предпочтение родителей противоположного пола. Нормальное протекание данной стадии развития способствует формированию у детей полоролевого пове­дения. Если же у детей в этом возрасте существуют конф­ликтные отношения с родителями противоположного пола, если родители недостаточно эмоционально отзыв­чивы, то это приводит к возникновению у детей беспокой­ства, тревоги и страхам. Частые смены настроения и детс­кие капризы нередко выступают как средства привлече­ния к себе внимания родителей противоположного пола.

Фиксация (застревание) детей на этой стадии может стать причиной многих проблем во взрослой жизни: например, в браке, во взаимоотношениях с другим полом.

Другая причина, объясняющая повышение роли ро­дителей в эмоциональном развитии ребенка, состоит в том, что в возрасте 3-5 лет у него интенсивно развивают­ся такие чувства как любовь, сострадание и сочувствие к обоим родителям. При этом любовь детей к родителям в этом возрасте безусловна и поэтому, пишет А.И.Захаров, «родители должны хорошенько подумать, прежде чем употребить такие фразы, как: «Я не люблю тебя», «Я не буду с тобой дружить», поскольку они крайне болезненно воспринимаются детьми 3-5 лет и приводят к возникнове­нию беспокойства» 1 .

Обратимся к наиболее распространенным страхам детей младшего дошкольного возраста. Ими является так называемая триада страхов: страхи одиночества, темно­ ты и замкнутогопространства. Ребенок боится спать один в комнате, он требует чьего-либо присутствия, чтобы в комнате горел свет, а дверь была приоткрыта. В против­ном случае ребенок беспокоен и долго не может уснуть. Иногда он боится уснуть в преддверии появления страш­ных снов. К известным нам главным персонажам ночных кошмарных снов детей в раннем детстве - волку и Бабе Яге присоединяются не менее известные - Кощей, Барма­лей, Карабас-Барабас. Интересно, что наиболее часто страхи этих «героев» отмечаются у мальчиков в возра­сте 3-х лет, а у девочек в 4 года. А.И.Захаров по этому по­воду пишет, что «перечисленные сказочные чудовища в из­вестной мере отражают страх наказания или отчуждения родителей от детей при недостатке столь существенных в этом возрасте чувств любви, жалости и сочувствия» 2 .

Наряду с этим, по мнению А.И.Захарова, главные персонажи детских страшных снов выполняют еще и пси­хологически защитную функцию. Они возникают у детей эмоционально привязанных к родителям, но не получаю­щих в ответ на это адекватной эмоциональной реакции со стороны родителей. Нередко при этом недружественное и даже агрессивное отношение родителей к любящим их де­тям. Защитная функция состоит в том, что страхи перед Бабой Ягой или Кощеем как бы вытесняют все отрицатель­ное, что есть в родителях, что в какой-то мере нейтрализу­ет конфликт ребенка с родителями. В подобных ситуаци­ях сам факт появления такого страха является единствен­ным индикатором наличия конфликта между ребенком и родителем. И еще одно интересное наблюдение А.И.Заха­рова.

В ходе изучения структуры страхов детей было уста­новлено, что наиболее тесные связи существуют между страхами одиночества, нападения и сказочных персонажей. Объясняя природу этого единства, А.И.Захаров считает, что страх одиночества стимулирует у ребенка «чувство опасности и инстинктивный страх перед угрожающими его жизни сказочными персонажами» 1 . Тем самым вновь под­черкивается роль родителей в поддержании эмоциональ­ного благополучия ребенка. Нередко тревожно-мнитель­ные черты характера подростков в виде неуверенности и страха при ответах в школе, неумение постоять за себя, безынициативность и скованность в общении со сверст­никами есть следствие отсутствия эмоционального контак­та 3-5-летнего ребенка с родителями, отстраненности ро­дителей в воспитании детей.

Вряд ли кто будет оспаривать роль семьи в воспита­нии ребенка. Однако многие родители, соглашаясь с этим тезисом, не всегда отдают себе отчет в возможных психологических последствиях дефицита родительского обще­ния с детьми. Многие из нас сетуют на увеличение детско­го периода в жизни ребенка, что проявляется в неспособ­ности молодых людей найти себе место во взрослой жиз­ни, в жизни общества в целом. Практически все дети, став взрослыми, хотят заниматься своим собственным делом, однако, часто не знают, какое это дело и как им надо зани­маться. Но даже тогда, когда такое дело находится, рабо­та не приносит удовлетворения и интерес к ней быстро угасает. Подобные факты оторванности молодых людей от настоящего дела и других людей У.Бронфенбреннер объясняет их отчуждением 1 . По мнению этого автора, корни отчужденности лежат в особенностях современной семьи, в частности, дефиците родительского общения (осо­бенно отцовского). У.Бронфенбреннер приводит поручи­тельный пример, демонстрирующий дефицит отцовского общения с ребенком. Отвечая на вопрос о времени обще­ния с годовалым ребенком, сами отцы называли время 15-20 минут в день. Однако специальное исследование пока­зало, что это время преувеличено во много раз: общее чис­ло контактов в день американских отцов с годовалым ребенком составляет в среднем 2,7 раза, а их средняя про­должительность составляет, всего 37,7 сек. Таким образом, общая продолжительность общения составляет менее 2 минут в день!

Ведущий страх старшего дошкольного возраста (5-7 лет) - страх смерти. Дети, как правило, сами справляются с подобными переживаниями, но при условии нормальных, доброжелательных, эмоционально теплых отношений, как между самими родителями, так и между родителями и деть­ми. Страх смерти характерен для эмоционально чувстви­тельных и впечатлительных детей (чаще у девочек).

Страх смерти наиболее тесно связан со страхами страш­ ных снов, животных, стихии, огня, пожара и войны. Все они символизируют угрозу жизни - либо в результате нападения, либо в результате каких-либо стихийных бедствий.

В определенных ситуациях страх смерти может транс­формироваться в страх опоздания. В основе этого страха лежит неопределенное и тревожное ожидание ребенком не­счастья. Иногда он приобретает невротически-навязчивый характер, когда дети буквально мучают родителей беско­нечно повторяющимися вопросами: «А мы не опоздаем?», «А ты придешь?» и т.п. Этот страх чаще наблюдается у интеллектуализированных мальчиков со слабой эмоцио­нальностью, которых много опекают и контролируют не очень молодые и тревожно-мнительные родители. «Навяз­чивый страх опоздать, пишет А.И.Захаров, -это симптом болезненно заостренного и фатально неразрешимого внут­реннего беспокойства- невротической тревоги, когда про­шлое пугает, будущее тревожит, а настоящее волнует и оза­дачивает» 1 .

4Л. Развитие восприятия, внимания, памяти и мышления дошкольника

Внимание к разным аспектам интеллектуального развития дошкольника обусловлено его предстоящей учеб­ной деятельностью и уровнем интеллектуальной готовно­сти. Дадим общую характеристику сформированное™ познавательных процессов дошкольников.

Тонкая моторика. Уровень развития тонкой мотори­ки связан с развитием некоторых видов познавательной деятельности и речью. Поэтому важно обращать внимание на развитие этой функции особенно в младшем дошкольном возрасте. Анализ развития тонкой моторики в дошкольном детстве показывает, что идет последователь­ное улучшение показателей в ее развитии от 3-х к 6-ти го­дам. К 7-ми годам отмечается готовность произвольных движений у детей, хотя выполнение графических проб (ри­сование заданного узора правой рукой) все еще вызывает затруднения у 30% 5-летних детей и у 20% 6-летних детей. В табл. 9 представлены результаты изучения Т.Н.Оси­пенко развития у дошкольников восприятия, памяти, мыш­ления и речи*. Цифры показывают процент детей того или иного возраста, не справившихся с заданием.

Таблица 9

Тестовые задания

Тестовые задания
Влсшвилие
а) Слуховое воацпвтие
Н арушения восприятия ритм ов по слуховому образцу:
Простые ритм
Акцентированные ритмы
Нарушение воспроизведения ритмов по речевой инструкции
б) Зрительное восприятие
Восприятие реалистических фиг до
Восприятие перечеркнутых изображений
- восприятие фкгур П олельре Итера
Память
Сяухвречимм шммть
а) Непосредственное (произвольное} запоминание
Воспроизведение 3 слов
Воспроизведение 5 слов
б) Отсроченное (непроизвольное} запоминание
- воспроизведение 2 слов
Воспроизведение 3 слов
Воспроизведете 5 слов				1 "и

Тестовые чад алия
Зрительная память
а) непосредственное (произвольное) запоминание
б) отсроченное (непроизвольное) запоминание
Мышление
а) наглядно-образное мышление
Пространственные ошибки при копировании
Нарушения при выкладывании круга из секторов
б) пространственное мышление
Пробы Пиаже
Кубики Косса
в) словесно-логическое
Интерпретация сюжетной кгртинки
Обобщение предметов по назначению
Общая оценка готовности ребенка к школе
Ошибки при выполнении рисунков едом », «человек», «цветок»
Речевые нарушения

Анализ развития зрительного и слухового восприя­тия дошкольников выявляет весьма своеобразную карти­ну. И зрительное и слуховое восприятие от 3 к 6 годам ди­намично развивается. Об этом свидетельствуют факты последовательного уменьшения ошибок, совершаемых детьми при выполнении слуховых и зрительных проб. В то же время эта динамика различна для развития зритель­ного и слухового восприятия. Очевидно, что развитие зри­тельного восприятия идет опережающими темпами в срав­нении со слуховым. Так, если при выполнении зрительных проб в среднем с ними не справляется только 12% детей в возрасте 3-4 года и 3% детей в возрасте 5-6 лет, то при выполнении слухоречевых проб с ними не справляется со­ответственно 28% и 14% детей. Таким образом, если функции зрительного восприятия в целом оказываются сформи­рованными уже к началу дошкольного возраста, то функ­ции слухового восприятия все еще находятся в стадии фор­мирования в младшем дошкольном возрасте (3-4 года) и оказываются в целом сформированными только к концу старшего дошкольного возраста (5-6 лет). При этом следу­ет подчеркнуть заметное отставание слухового восприятия от зрительного. Этот вывод находит подтверждение при анализе развития других психических функций дошкольни­ка, в частности, слухоречевой и зрительной памяти и их ви­дов - произвольного и непроизвольного запоминания.

Так, если с тестами на зрительную память не справ­ляется в среднем только 14% детей старшего дошкольно­го возраста, то с заданиями на слухоречевую память не справляется 30% детей этого возраста. Если с заданиями на непроизвольную (долговременную) зрительную и слу­хоречевую память не справляется в среднем только 16% детей 5-6 лет, то с заданиями на произвольную зритель­ную и слухоречевую память 33% детей этого же возраста. Еще более выразительны различия по показателям сфор­мированное™ непроизвольной и произвольной регуляции при оценке выполнения детьми тестов на слухоречевую память. Практически половина детей старшего дошколь­ного возраста не справляется с заданиями на произволь­ную слухоречевую память, в то время как с заданиями на непроизвольную регуляцию не справляется в среднем все­го лишь 13%.

По-видимому, все эти различия в степени сформи­рованное™ зрительного с слухового восприятия и памя­ти, а также произвольной и непроизвольной регуляции этих функций обусловлены степенью вовлеченности пра­вого и левого полушарий головного мозга. Ранее (глава 2) уже отмечалось что правое полушарие доминирует при обеспечении зрительно-перцептивной деятельности, а ле­вое - при слухоречевой. Кроме того известно, что правое полушарие «отвечает» за непроизвольную регуляцию дей­ствий, а левое- за произвольную регуляцию. Таким обра­зом, очевидно, что вплоть до 4-5-летнего возраста правое полушарие сохраняет свое доминирующее положение пе­ред левым. И на границе этого возраста происходит «пе­редача» ведущей функции левому полушарию. Кстати, проявления феномена зеркальной деятельности («зеркаль­ное письмо» и «зеркальное чтение») лишь подтверждают эти выводы. В настоящее время появляется все больше до­казательств о связи феномена зеркальной деятельности с межполушарными взаимоотношениями". Подводя итоги изучения феномена зеркальной деятельности автор кон­статирует, «что 5-летний возраст можно считать критичес­ким для формирования процессов межполушарного взаи­модействия, а в 6-летнем реализуется функциональная связь феномена зеркальной деятельности с асимметрией мозга» 2 .

Продолжим анализ развития познавательных фун­кций в дошкольном возрасте. Характеризуя развитие па­мяти, мы уже обратили внимание на разновременный (ге-терохронный) характер развития непроизвольной и про­извольной памяти. Развитая, т.е. произвольная память позволяет ребенку оторваться от конкретного образа. Не­произвольный характер познавательных процессов обус­ловливает синкретизм психической деятельности, когда у ребенка все без различия сбито в кучу. Наглядным тому примером может служить вопрос четырехлетней девочки, увидевшей на своей сверстнице очки: «А почему эта де­вочка-бабушка?» Или: обращаются к четырехлетней Гале: «Смотри, вот это Адмиралтейская игла!» Галя в ответ: «А как ею шьют?» Именно развитая (произвольная) память позволяет Гале сопоставить между собой множество игл, в том числе и Адмиралтейскую, установить между ними разнообразные связи и найти общие признаки. Память помогает и воображению, в частности, познавательному, т.к. за счет сохранения в памяти материала ребенок может идти от создания замысла к его воплощению. Что способ­ствует формированию произвольной памяти ребенка?

Дело в том развитие памяти приводит ^перестройке интересов ребенка. Впервые интерес наполняется смыслом и, кроме того, ситуация, в которой реализуется интерес, приобретает для него определенное значение. Становится понятным, почему у ребенка в возрасте до 4-5 лет «отсут­ствует» память. Действительно, воспоминания большин­ства взрослых о своем детстве начинаются примерно с это­го возраста. Хорошо об этом сказал Л.Н.Толстой: «До пяти или шести лет у меня нет воспоминаний о том, что мы на­зываем природой. Вероятно, нужно отделиться от нее, что­бы увидеть ее, но я сам был природой» 1 . Слитность с при­родой, о которой говорит Толстой - это результат того, что она не имела для маленького Левы личностного смыс­ла и значения, поскольку носила непосредственный, непро­извольный характер.

Известно, именно наглядно-образное мышление явля­ется характерной формой мышления ребенка в среднем и старшем дошкольном возрасте (4-6 лет). Это означает, что ребенок решает задачи не только в ходе практических дей­ствий с предметами, что характерно для наглядно-действен­ного мышления, но и в уме, опираясь на свои образы (пред­ ставления) об этих предметах. Для того, чтобы успешно решать такие задачи.ребенок должен уметь комбинировать и сочетать в уме разные части предметов и вещей, а кроме того, выделять в них существенные признаки, важные для решения задачи. Уровень сформированное™ образного мышления предуготавливается прежде всего развитием зрительного восприятия, памяти и воображения. Мы уже видели, что примерно к 4-летнему возрасту у ребенка в основном завершен процесс формирования этих психичес­ких функций. Все это создает необходимую основу для ста­новления и интенсивного развития наглядно-образного мышления ребенка. Немалую помощь в этом оказывает развитая речь.

Оценивая (по данным Т.Н.Осипенко) уровень раз­вития наглядно-образного мышления можно сказать, что к началу дошкольного возраста оно сформировано у боль­шинства детей. Вместе с тем сложные формы простран­ственного мышления оказываются сформированными только к концу дошкольного возраста (см. качество вы­полнения проб Пиаже и теста «Кубики Косса»). Следует подчеркнуть, что результаты исследования интеллектуаль­ного развития дошкольников свидетельствуют о том, что каждый пятый из них входит в группу риска по своим ин­теллектуальным способностям (см. табличные оценки вы­полнения заданий по пространственному, словесно-логи­ческому мышлению и общей готовности к школе), что со­гласуется с известными уже данными.

Итак, если в раннем детстве ведущей формой мыш­ления ребенка было наглядно-действенное, то дошколь­ный возраст - это возраст возникновения и развития об­разного мышления. В старшем дошкольном возрасте мы можем встретиться с зачатками словесно-логического мышления. Свидетельством тому являются данные об уровне его развития в дошкольном возрасте. Если интер­претация детьми сюжетной картинки не вызывает особых затруднений у абсолютного большинства детей, то способ­ность к обобщению недоступна для 3-4-летних детей, вы­зывает трудности у 30% 5-летних детей и практически ста­новится доступной для шестилеток. В табл. 10 приведены сравнительные данные об уровне развития наглядно-дей­ственного (предметного), образного и логического мышления у детей в дошкольном возрасте. Из нее видно, что появление нового вида мышления не отменяет действие предыдущего. Таким образом, при оценке уровня позна­вательного развития ребенка нужно диагностировать все виды познавательной деятельности, а не только те, что оказываются ведущими в данном возрастном периоде.

Таблица 10

Процент решенных задаче опорой на тот или иной вид мышления

Особенности возрастной динамики развития познавательных функций

Данные исследования Т.Н.Осипенко позволяют заклю­чить, что младший дошкольный возраст - 3-4 года - это воз­раст интенсивного развития основных познавательных фун­кций ребенка, за исключением, пожалуй, функций зритель­ного восприятия и памяти. В 5-6-летнем возрасте эти функции в основном сформированы за исключением сложных процес­сов пространственного мышления и сложных форм словес­но-логического мышления. Т.Н.Осипенко подчеркивает, что динамика развития разных познавательных функций оказы­вается различной - скачкообразная положительная, положи­тельная и отсутствие динамики. Ниже приведены сводные данные Т.Н.Осипенко о возрастной динамике познаватель­ных функций у дошкольников от 5 лет к 6 годам 1 .

Положительная динамика отмечается в развитии микромоторики, зрительного восприятия и памяти, сло­весно-логического мышления.

Скачкообразная положительная динамика характер­на для развития зрительно-конструктивной деятельности и пространственного мышления

Отсутствует динамика в развитии слухового и так­тильного восприятия, а также слухоречевой памяти. Что касается последней, то обращает на себя внимание высо­кий уровень речевых нарушений, особенно в младшем школьном возрасте: у половины детей 3-х летнего возрас­та. Процент детей с речевыми нарушениями остается вы­соким и в последующих возрастах - 33%.

Обобщая приведенные данные следует сказать, что:

у 75-100% детей 5-6-летнего возраста сформированы тонкая моторика, познавательные и мнестические (память) функции, что и обусловливает их психологическую готовность к школе.

у 75% 5-летних детей сформированы функции зрительно-пространственного анализатора, что свидетель­ствует о продолжающемся периоде их формирования;

у 5-летних детей все еще недостаточно развиты механизмы межполушарных связей, что находит выраже­ние в «зеркальном письме».

у 6-тилетних детей все еще низкие показатели раз­вития кратковременной слуховой словесной памяти и сла­бо развита долговременная зрительная память.

Описывая характер развития мышления дошкольни­ка, нельзя пройти мимо одного весьма распространенного ныне явления - стремления некоторых родителей форсиро­вать интеллектуальное развитие своих детей. Стремление это легко понять, но многие родители либо забывают, либо просто не знают о естественных генетических этапах разви­тия и созревания высших психических функций. Можно, ко­нечно, «натаскать» ребенка на словесные обобщения. Но какова цена усилий и для родителей и, главное, для ребен­ка, если у него нет еще соответствующей базы, если еще не развито воображение, если отсутствуют схемы-образы? Об этом желательно напомнить родителям, когда они обратятся за советом или помощью к врачу или педагогу.

Итак, мы указали на 2 эффекта сюжетно-ролевой игры: с одной стороны, ее влияние на развитие воображе­ния, а с другой - на развитие других познавательных про­цессов и функций - восприятия, памяти и мышления. Од­нако ведущая деятельность дает мощный толчок развитию не только познавательным процессам. Игра, и в особен­ности, ролевая игра - это всегда активное общение детей. В связи с этим становится понятным и смысл игры, как способ реализации потребности в общении.

4.5. Развитие общения в дошкольном возрасте

Ранее мы уже обсуждали становление общения в младенческом и раннем детском возрасте. В этом разде­ле, в связи с анализом роли игры в развитии общения и развитии личности, суммируем некоторые данные. Нет нужды вновь говорить о роли общения в развитии ребен­ка. Педагог и врач-педиатр, конечно, должны уметь оце­нивать процесс становления потребности в общении и са­мого общения хотя бы в общих чертах. М.И.Лисина пред­лагает для этого использовать 4 критерия".

Первый из них это наличие-отсутствие внимания и интереса ребенка к взрослому.

Второй - эмоциональные проявления ребенка к взрослому.

Третий - стремление ребенка продемонстрировать себя, т.е. действия ребенка, направленные на привлечение к себе внимания взрослого.

Четвертый - чувствительность ребенка к отношению взрослого.

Как же развивается общение ребенка от рождения к дошкольному возрасту? Каковы главные психические про­дукты этого развития? Проиллюстрируем это схемой раз­вития общения, предлагаемой М.ИЛисиной (см. табл. 11) 1 .

В ней увязываются воедино потребности и мотивы ребенка, его деятельность, средства общения и его продук­ты. Так, на первом этапе развития общения ведущей по­ требностью ребенка является потребность в доброжела­ тельном внимании взрослого, а ведущим мотивом общения - личностный, суть которого в том, что именно взрослый пока еще единственный источник ласки и внимания, доб­рожелательного отношения к ребенку в рамках ведущей в этом возрасте непосредственно-эмоциональной деятельно­сти. В этот период единственно возможное средство об­щения - экспрессивно-мимические реакции ребенка - улыб­ка, взгляд, мимика.

Результатом такого общения становится в этот пе­риод жизни неспецифическая общая активность.

На следующем возрастном этапе (6 мес. - 3 года) к потребности в доброжелательном внимании взрослого к ребенку добавляется и потребность в сотрудничестве. Поскольку ведущей деятельностью в раннем детстве явля­ется предметно-манипулятивная, то ведущим мотивом становится деловой. При этом взрослый выступает для малыша в качестве образца и эксперта по оценке сделан­ного им; взрослый - это помощник, организатор и участ­ник совместной деятельности. Манипулируя игрушкой, ребенок постоянно обращается за помощью к взрослому. Общение при этом как бы вплетается в новую для ребенка предметную деятельность. Непосредственный контакт между ребенком и взрослым - ведущий на предыдущем этапе, здесь опосредуется предметом и действиями с ним. Все это выражается в таких продуктах психического раз­вития ребенка, как предметная деятельность, подготовка к овладению речью и начало первого этапа становления активной речи ребенка.

Ведущей потребностью ребенка в младшем и сред­нем дошкольном возрасте становится потребность в ува­ жении, наряду с действующими потребностями в добро­желательном внимании и сотрудничестве. Опираясь на предметное и образное мышление и с помощью речи, ре­бенок получает больший доступ к познанию окружаю­щего мира. Ведущим мотивом его общения со взрослы­ми становится познавательный, когда взрослый выступа­ет для малыша в качестве эрудита и источника знания о внеситуативных, т.е. теоретических объектах. Очень хоро­шим сигнализатором появления познавательного мотива служат бесконечные детские вопросы. Не случайно этот возраст еще называют «возрастом почемучек». Наиболее ярко эта познавательная активность детей проявляется в возрасте 4-5 лет. Внеситуативно-познавательное общение возможно, если ребенок хорошо владеет речью и образ­ным мышлением: в этом случае он может говорить о пред­метах, не находящихся в поле его зрения. Меняется и по­ведение взрослого. Здесь уже необходим рассказ о том, чего ребенок не знает. Да и отношение к ребенку требуется иное. Дошкольник очень остро реагирует на отрицательные оценки и неуважительное к себе отношение. Поэтому ему уже недостаточно проявления внимания к себе. Он требу­ет уважительного к себе отношения.

В следующем, старшем дошкольном возрасте ведущей потребностью общения становится стремление ребенка к взаимопомощи и сопереживанию со стороны взрослого. Взрослый предстает перед малышом в качестве целостной личности, обладающей знаниями, умениями и навыками. Общение разворачивается преимущественно на фоне са мостоятельной (теоретической), а потому и внеситуатив­но-личностной деятельности ребенка. Каковы реальные проявления этого общения?

Внимание дошкольников на этом этапе развития общения привлекают уже не столько предметы окружаю­щей среды, сколько люди и сами человеческие отношения. Психика 6-7-летнего ребенка отличается повышенной вос­приимчивостью к окружающим его взрослым, ко всему, что помогает ему формировать свое отношение к жизни. Именно в этом возрасте происходит интенсивное форми­рование и осознание понятий добра и зла. Все это и при­водит к смене внеситуативно-познавательного общения на внеситуативно-личностное. При этом взрослый по-прежне­му ключевая фигура для дошкольника, поскольку он ос­новной источник знаний. Если ранее ребенку была важна оценка взрослого за проявленные им умения, то теперь ребенка волнует оценка себя как личности. При этом ре­бенок стремится к тому, чтобы оценки взрослого (будь-то его собственный поступок или других людей) совпали с его собственными. Отсюда высокая чувствительность ре­бенка к отсутствию между ним и взрослым взаимопони­мания, способности к сопереживанию. Внеситуативно-лич­ностное общение способствует, во-первых, выработке мо­ральных и нравственных ценностей, правил поведения и следованию им, во-вторых, оно учит ребенка видеть себя со стороны, что является необходимым условием созна­тельной регуляции собственного поведения и, в-третьих, оно учит его различать между собой социальные роли и выбирать по отношению к ним адекватное поведение. Глав­ный результат этого этапа - становление системы мотивов, которая помогает дошкольнику овладевать произвольным по­ ведением, появление внутреннего единства личности. Мы ви­дим, что система мотивов составляет психологическую ос­нову произвольного поведения дошкольника, когда он ве­дет себя так или иначе не по причине аффективного «хочу», а в результате нравственного «надо». И объясняется это не тем, что ребенок уже может сознательно управлять сво­им поведением, а тем, что его нравственные чувства обла­дают большей побудительной силой, чем другие мотивы.

Произвольность поведения, как целостный поведен­ческий акт, подготавливается предшествующими феноме­нами психического развития - произвольностью внимания, памяти, мышления, возникновением волевых личностных качеств.

Приведенные четыре этапа развития общения - это всего лишь возможности, к сожалению, не всегда реали­зуемые в жизни. В реальной жизни нередки значительные отклонения от указанных сроков. Иногда дети до конца дошкольного возраста остаются на стадии ситуативно-де­лового общения. Довольно часто не формируется внеситу­ативно-личностное общение. Так что возраст ребенка сам по себе не определяет форму его общения. Показателем развития общения является возможность и способность об­щаться на разные темы, в зависимости от ситуации и парт­нера.

Итак, сюжетно-ролевая игра, появлению которой способствовали выраженная потребность ребенка в само­стоятельности («Я сам!») и наличие взрослого, как образ­ца поведения и деятельности, оказывает мощное влияние на развитие познавательной сферы дошкольника и разви­тие его личности. В обоих случаях это влияние сопровожда­ется появлением новых психологических образований - во­ображения, образного мышления, системы мотивов, кото­рые значительно меняют социальную ситуацию развития ребенка и особым образом проявляют себя на пороге стар­шего дошкольного и младшего школьного возрастов. Речь идет о том, что новые возможности, приобретаемые ре­бенком, уже перестают соответствовать сложившимся ра­нее взаимоотношениям с взрослыми. У него появляются новые потребности во взаимоотношениях с ними, и потому он требует нового к себе отношения. Если он не обна­руживает этого, если его потребности не удовлетворяют­ся, а мотивы фиксируются, он, естественно, начинает бун­товать. Его поведение резко изменяется, мы перестаем уз­навать вчерашнего ребенка. Так в развитии дошкольника -младшего школьника начинается кризисный период.

Информация, размещенная на сайте, предназначается служить дополнением, а не заменой отношениям между пациентом и его врачом.

Формирование воображения ребенка

Воображение ребенка проявляется и формируется, когда он играет, рисует, поет, конструирует, лепит, танцует Разнообразны виды деятельности, формирующие творческую активность ребенка. Но ни с чем не сравнить роль игры в этом процессе. Являясь ведущей деятельностью ребенка, она в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе воображения (Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, В. В. Давыдов, Д. В. Менджерицкая, Р. И. Жуковская и др.).

Интересно, что особо плодотворное влияние игры на стимуляцию творческой деятельности отмечают в своих воспоминаниях, автобиографиях многие талантливейшие представители человечества. Так, например, Н. А. Римский-Корсаков вспоминал: «Я был очень изобретателен на игры, умел целыми часами играть один. Запрягая стулья вместо лошадей и представляя кучера, я разговаривал сам с собой очень долго, как будто изображая диалог кучера с барином. Я любил, подобно многим детям, подражать тому, что видел: например, надев очки из бумаги, я разбирал и собирал часы, потому что видел занимающегося этим часового мастера. (...) Ради игры, ради обезьянничания, совершенно в том же роде, как я складывал и разбирал часы, я пробовал иной раз сочинять музыку и писать ноты».

Важную роль в развитии воображения играют взрослые, организующие и направляющие деятельность ребенка. Поскольку образы воображения возникают на основе уже имеющегося у человека опыта, представлений, особое значение имеет деятельность воспитателя, направленная на расширение, уточнение, обогащение опыта ребенка, побуждение его к творчеству.

В настоящее время как в отечественной, так и в зарубежной психолого-педаго- гической науке активизировались поиски истоков креативности (творческих проявлений), условий, способствующих развитию творческого воображения. B ходе исследования О. М. Дьяченко и А. И. Кирилловой выявлена возможность повышения уровня развития творческого воображения ребенка путем специально организованного обучения. В основе его лежит обучение детей такому манипулированию образами, где заданный объект порождает образ нового оригинального объекта, включаясь в него как второстепенная деталь.

В ходе исследования детей обучали использованию действия включения. Действие состоит в том, что при выполнении задания на плоскостное конструирование требуется применить детали первоначально построенной фигуры для построения другой заданной фигуры (например, для выкладывания часов и самоката требовалось использовать маятник часов в качестве колеса и части перекладины самоката) или использовать одну и ту же деталь при повторном построении той же фигуры в другом качестве (например, в одном из заданий требовалось выкладывание двух самолетов, причем для выкладывания второй фигуры нужно было использовать корпус и хвост первой в качестве крыльев). В итоге формирующего эксперимента у всех детей экспериментальной группы наблюдалось повышение свободы в манипулировании образами. Уровень творческого воображения увеличился в 1,8 раза, в то время как в процессе неспецифического обучения конструированию - в 1,2 раза. Возрос в 2,5 раза и уровень оригинальности решений (в то время как в контрольной группе он оставался почти без изменений).

Разнообразны частные приемы развития воображения. Еще Леонардо да Винчи советовал, например, своим ученикам разглядывать облака, трещины стен, пятна и находить в них сходство с предметами окружающего мира. Следование этим советам дает добрые плоды.

Немало интересных приемов, стимулирующих детское воображение, накоплено педагогической наукой, практикой детского воспитания (Е. И. Тихеева, Е. А. Флерина, Н. А. Ветлугина, Л. А. Пеньевская, Н. Ф. Виноградова, М. М. Конина и др.). Среди них - составление творческих рассказов, сказок на тему, предложенную воспитателем, - нравственно-этическую, познавательную («Про хороших товарищей», «Маленький, да удаленький», «Про самое смешное», «Про самое интересное» и др.), сочинения на самостоятельно выбранную тему, рассказ по литературному образцу (в нескольких вариантах: например, заменить сюжет, сохраняя героев произведения, или заменить героев, сохраняя сюжет), рассказ по пейзажной картине и др.

Интересные приемы, ценные рекомендации по развитию воображения ребенка дает известный детский итальянский писатель Д. Родари. Вот одна из них, которой могут воспользоваться воспитатели детских садов в работе со старшими детьми, - «бином фантазии»: «Положительный эффект в развитии словесного творчества дает использование в качестве опорных таких слов, которые бы разделяла известная дистанция, чтобы соседство их было сколько-нибудь необычным („лес", „шкаф", „Красная шапочка", „вертолет" и т. п.). В таком случае воображение будет вынуждено активизироваться, стремясь установить между указанными словами родство, создать единое, в данном случае фантастическое целое, в котором оба чужеродных элемента могли бы сосуществовать».

Дети, особенно старшие, нередко охотно включаются в совместный творческий поиск.

Особого внимания взрослых требует коллективное творчество детей в разных видах деятельности. Успех его определяется многими причинами: характером взаимоотношений детей, готовностью каждого к творческой деятельности, умением действовать коллективно, интересом к совместной деятельности, общей атмосферой общения. Педагогу важно вовремя направить детское творчество в педагогически целесообразное русло, сформировать оценочное отношение к продуктам деятельности, вооружить детей необходимыми важными критериями, научить пользоваться ими при оценке как своих результатов, так и результатов деятельности товарищей, сформировать товарищеские, доброжелательные взаимоотношения в группе сверстников, развить готовность к творческому поиску.

В этих условиях результаты коллективного творчества оказываются особенно эффективными, кроме того, не нивелируется, не теряет своего индивидуального своеобразия личность и продукция каждого члена группы. Существенно значимо создание атмосферы сотворчества в процессе педагогического общения, которая стимулирует творческие проявления детей. Социальная среда, отношение, позиция к ребенку со стороны взрослых в семье, в детском саду, школе являются, по мнению психологов, важным фактором в развитии творческого воображения ребенка.

Важным условием формирования творческого воображения детей является воспитание педагогом своей креативности. Он должен стремиться к тому, чтобы работа его носила исследовательский характер, уметь преодолеть в себе привычку действовать по шаблону, должен искать новые, наиболее оптимальные пути к развитию творческих потенциалов своих воспитанников. Итак, появление зачатков воображения, связанное с зарождением знаковой функции сознания, относится к концу раннего детства. В преддетском периоде воображение имеет пассивный, воссоздающий непроизвольный характер, развито слабо.

Существенные изменения в развитии воображения ребенка происходят в дошкольном и младшем школьном возрасте. Они не ограничиваются дальнейшим совершенствованием непроизвольного воображения. В числе важных психологических новообразований дошкольного и младшего школьного детства: появление качественно новых типов воображения - произвольного и творческого. Возникновение и дальнейшее развитие этих видов воображения связано с зарождением новых для ребенка сложных видов деятельности. Возникая первоначально под влиянием словесных воздействий взрослых в сюжетно-ролевой игре, в дальнейшем произвольное воображение ребенка проявляется и в других видах деятельности, осуществление которых невозможно без предварительного планирования (изобразительная, трудовая, музыкальная, бытовая, учебная).

На протяжении детского возраста активно развивается творческое воображение ребенка. Он создает образы воображения путем комбинирования и преобразования имеющихся представлений доступными ему способами. Образы воображения ребенка отличаются яркостью, наглядностью, эмоциональной насыщенностью, подвижностью и изменчивостью.

Воображение ребенка проявляется и формируется в процессе деятельности. Особо важное значение в его развитии имеют специфические дошкольные виды деятельности - игра, рисование, лепка и др. Воображение является важным средством познания детьми окружающего мира. Более того, оно в значительной степени определяет развитие личности в це- лом.

Важную роль в формировании воображения ребенка играет взрослый - его педагогическая позиция, креативность, личность его в целом. Педагог должен не только создать условия для проявления воображения детей. В процессе организации и руководства их деятельностью следует активно воздействовать на развитие данного процесса, обогащать представления детей, обучать их эффективным приемам манипулирования образами воображения, использовать специальные упражнения, стимулирующие детское воображение, и т. д.

С целью развития детского воображения следует использовать разнообразные виды деятельности ребенка, особенно широко - специфически дошкольные. Успех в развитии воображения ребенка тесно связан с креативностью самого педагога, его творчеством.

Важно, чтобы содержание и форма общения взрослого с воспитанником создавали возможность для вступления в «зону ближайшего развития» ребенка, способствовали бы реализации его возможностей в творческой деятельности.

-- [ Страница 1 ] --

Ольга Михайловна Дьяченко

Развитие воображения дошкольника.

Методическое пособие для

воспитателей и родителей

Серия «Библиотека воспитателя (Мозаика-Синтез)»

Текст предоставлен правообладателем

http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=5814948

Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей.:

Мозаика-Синтез; Москва; 2007 ISBN 978-5-86775-551-5 Аннотация Данная книга посвящена проблемам развития воображения детей дошкольного возраста. В ней описана возрастная динамика развития воображения и предложены методы его диагностики; представлены развивающие игры и упражнения для активизации воображения дошкольников.

Книга адресована педагогам дошкольных образовательных учреждений и родителям.

Содержание Путь в неведомое Камушки-конфетки и воздушные замки Что можно сделать из квадрата Почти сначала Сочинение на тему В детском саду и дома Приложения Приложение 1 Приложение 2 Младшая группа Упражнение «Какая игрушка?» Игра «Что это такое?» Упражнение «Дети на прогулке» Игра «Камушки на берегу» Средняя группа Упражнение «Какая игрушка?» Игра «Что это такое?» Упражнение «Дети на прогулке» Игра «Камушки на берегу» Игра «Веселый гном» Игра «На что это похоже?» Упражнение «Волшебная мозаика» Игра «Поможем художнику» Игра «Волшебные картинки» Старшая группа Игра «Что это такое?» Упражнение «Дети на прогулке» Игра «Камушки на берегу» Игра «Веселый гном» Игра «На что это похоже?» Упражнение «Волшебная мозаика» Игра «Поможем художнику» Игра «Волшебные картинки» Игра «Перевертыши» Игра «Сочиняем сказку» Упражнение «Кому что нужно?» Игра «Разные постройки» Подготовительная группа Игра «На что это похоже?» Упражнение «Волшебная мозаика» Игра «Волшебные картинки» Игра «Перевертыши» Упражнение «Сочиняем сказку» Упражнение «Кому что нужно?» Игра «Разные постройки» Игра «Разные сказки» О. М. Дьяченко. «Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей»

Игра «Чудесные превращения» Игра «Где чей дом?» Игра «Чудесный лес» Упражнение «Где может быть?» Игра «Вывески» Список литературы О. М. Дьяченко. «Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей»

Ольга Михайловна Дьяченко Развитие воображения дошкольника.

Методическое пособие для воспитателей и родителей Ольга Михайловна Дьяченко – доктор психологических наук, член-корреспондент РАО, научный руководитель программы «Развитие», лауреат премии Правительства РФ в области образования.

Подробнее ознакомиться с работами и деятельностью О. М. Дьяченко можно на сайте www.diachenko.ru О. М. Дьяченко. «Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей»

«Все мы родом из детства»… Эти прекрасные слова А. Сент-Экзюпери как нельзя лучше обращают нас к истокам нашей жизни, к пониманию того, что именно в нас самих, в наших детях поведет нас разными дорогами наших судеб.

Эти слова могли бы быть своего рода эпиграфом к работе психологов, в первую очередь детских психологов, которые стремятся понять, как чувствует, думает, запоминает, творит человек в самом начале своего жизненного пути. Именно в детстве, и часто на протяжении такого небольшого отрезка времени, как дошкольное детство, закладывается то, что во многом определяет нашу «взрослую» судьбу.

Еще Л. Толстой писал: «Разве не тогда я приобрел все то, чем я теперь живу, и приобрел так много, так быстро, что во всю остальную жизнь я не приобрел и одной сотой того?

От пятилетнего ребенка до меня только шаг. А от новорожденного до пятилетнего страшное расстояние». Конечно, это некоторое преувеличение. Но не случайно сейчас внимание психологов все больше привлекает дошкольный возраст, истоки развития психики человека.

Ведь если мы поймем, что особенно важно для формирования способностей ребенка, его чувств, умения думать, то сможем дать ему возможность для наиболее полного развития.

Как бы ни складывалась жизнь родителей, перед ребенком необходимо открыть как можно больше путей и обязательно помочь ему вступить в мир творчества, воображения, фантазии.

Кажется, что все сказанное не вызывает никаких сомнений. Конечно, новизна, творческий поиск, выдумка – это прекрасно. Давайте подробнее остановимся на отношении к творчеству, когда речь заходит о наших детях, которые без конца что-то выдумывают, фантазируют, задают самые неожиданные вопросы, экспериментируют с самыми неподходящими вещами. Хотим ли мы, чтобы у нас росли «неудобные» творческие дети, и какими бы хотели видеть педагоги и родители своих воспитанников?

Частично ответ на этот вопрос мы находим в одном из исследований, проведенных зарубежными психологами. Сначала они предложили родителям и учителям описать детей, которых они считают одаренными. И учителя, и родители дали довольно близкие определения. Наиболее важными чертами одаренного ребенка они считали высокий интеллект, хорошие отметки, творчество, целеустремленность, хорошие контакты с окружающими, высокий моральный облик. Затем исследователи просили учителей описать ребенка, которого они хотели бы видеть в своем классе. Оказалось, что это описание во многом совпадает с определением, которое они дали одаренным детям. Родителей же просили описать детей, которых они хотели бы видеть членами своей семьи. И вот эти описания уже довольно резко разошлись с описаниями одаренных детей. Для родителей наиболее важными в данной ситуации выступили такие качества, как эмоциональная стабильность, послушание, хорошие контакты с окружающими, высокий моральный облик. О творчестве уже не было сказано ни слова!

Многие учителя, вдумчиво и всерьез относящиеся к развитию личности детей, с тревогой спрашивают: «Куда исчезают „почемучки“?», «Почему все реже дети задают на уроках вопросы?», «Где фантазеры и выдумщики, которые пусть не всегда послушны, но зато щедры на неожиданные и самостоятельные находки?»

Конечно, и многие родители стремятся к развитию творчества у своих детей: отдают их в студии, кружки, специальные школы, где с ребятами занимаются опытные педагоги.

Нередко все оценивается положительно, пока ребенок развивает свою фантазию в кружке, а дома он мил и послушен. Но как только ребенок выходит за отведенные ему рамки, нередко начинаются упреки, что все это выдумки и фантазии. Конечно, при таком отношении гасО. М. Дьяченко. «Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей»

нут искры детской непосредственности и стремления к новому. А потом мы сами избегаем людей с куцыми, ровненькими мыслями, смертельно боящихся высказать что-то новое.

Но возможно и иное отношение к детской фантазии. Приведем отрывок из рассказа Татьяны Тэсс «Добрые зерна».

«…Однажды в школе учительница показала ребятам простую круглую чашку и предложила нарисовать ее. Сидящий впереди мальчик долго смотрел на чашку и, наконец, поднял руку. Он был маленького роста, и поэтому казался младше всех других.

– Можно, я нарисую не чашку, а то, чего я никогда не видел? – спросил – Что же ты хочешь нарисовать? – удивилась учительница.

Мальчик некоторое время молчал и смотрел перед собой. Потом опять – Можно, я нарисую то, что видели только некоторые? – спросил он.

– Объясни, пожалуйста, что это такое, – сказала учительница с – Пожалуйста, рисуй синюю птицу, если тебе так хочется.

Весь класс старательно скрипел карандашами. Но мальчик, спустя какой-то срок, снова поднял руку.

– Я хотел бы нарисовать то, чего никто никогда не видел, – сказал он – Мамонта, когда он просыпается, – сказал мальчик виновато.

– Мамонта? – переспросила учительница, внимательно глядя на него.

Урок закончился, весь класс отдал учительнице тетради, где была старательно нарисована круглая чашка с ручкой «бубликом».

Только перед мальчиком, сидящим впереди, лежал чистый лист бумаги.

Мальчик хотел нарисовать эвкалипт, синюю птицу, просыпающегося Но весь урок он видел их, видел огромное красное дерево с голубой тенью, стаи попугайчиков, которые клевали его цветы, видел волшебную птицу счастья, видел мамонта, медленно выходящего на луг, поросший гигантскими цветущими травами… Он видел их, восхищался ими, стремился их нарисовать, но маленькие пальцы его были слабей, чем его воображение, его мечта: лист бумаги Мальчик не выполнил задания. Учительница была вправе, очевидно, предусмотренную, вероятно, в учебниках педагогики, оценив силу и пылкость его воображения. Она угадала в мальчике поэта…»

О. М. Дьяченко. «Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей»

Наверное, именно такое отношение поможет ребенку пусть дорасти не до вершин человеческого творчества, но навсегда сохранить в себе живую искру воображения и выдумки.

Как справедливо сказал Дж. Родари: «Свободное владение словом – всем – на мой взгляд, это хороший девиз… Не для того, чтобы все были художниками, а для того, чтобы никто не был рабом».

Однако достаточно ли «пассивного» поощрения развития творчества в детях, простого невмешательства в их фантазии и пусть дружелюбного, но созерцания? И хорошо, если в ребенке есть стремление сочинять, воображать, а если нет, что делать?

Давайте попробуем разобраться, что же такое воображение, в особенности творческое воображение, и откуда приходит эта свобода в словах, в чувствах, в мыслях, в самовыражении? Может быть, если мы сумеем понять, как начинает складываться творчество, развиваться воображение в детстве и что определяет это развитие, то сможем найти пути к творческой свободе для всех? Пусть не в равной степени, но каждый получит возможность совершать свои маленькие открытия: на работе, дома, в отношениях с друзьями. И жизнь получит новое озарение от радости этих открытий. Ведь если мы вспомним прошедшие дни, месяцы нашей жизни, то увидим, что очень немногие из них отличаются друг от друга. Но именно те дни, когда произошло что-то необычное, особенное, да еще придуманное нами самими, запоминаются как самые яркие и праздничные.

У К. Булычева есть замечательный юмористический рассказ о том, как однажды некий любитель-рыболов после удачной рыбалки возвращался домой и встретил лешего. Леший потребовал отдать ему весь улов, но рыбак был несговорчив и отказал лешему, как выяснилось, весьма опрометчиво. Наказал его леший, наказал тем, что все дни рыбака стали совершенно одинаковыми. Каждое утро готовила его жена на завтрак яичницу, сын опаздывал в школу, и на работе было все одно и то же. Тошно стало рыболову от такой жизни, вымолил он у лешего прощение и был счастлив, когда однажды понял, что прощен: на завтрак жена приготовила манную кашу, сын заболел и в школу не пошел, а его самого послали в далекую и неинтересную командировку.

Человек не может день за днем брести по одному и тому же кругу, а если он сам не в состоянии разнообразить свою жизнь, придумать что-то новое для себя и для других, он ищет обстоятельства или людей, которые помогут ему это сделать.

Но что же характеризует людей, настроенных на создание этого нового, склонных к творческому поиску? Психологов давно интересовал этот вопрос. Но ответ на него первоначально давался слишком общий и описательный.

Например, творческая одаренность характеризовалась как способность успешно приспосабливаться к новым задачам и условиям жизни. Затем были более детально описаны качества творческого мышления. Основными из них считались беглость мысли (то есть количество идей, возникающих в единицу времени), оригинальность идей, любознательность, способность к разработке гипотез, полет фантазии.

В дальнейшем эти качества конкретизировались, наполнялись более ясным содержанием. К творческим способностям стали относить зоркость в поисках проблем (многие психологи стали рассматривать как наиболее существенную характеристику творчества умение поставить новую проблему, а не решить старую), способность к «свертыванию» (к сжатым и точным формулировкам), способность к «сцеплению» (увязыванию новой информации со старой), способность к переносу (к применению старых знаний в новой ситуации), готовность памяти выдать нужную информацию, гибкость интеллекта, беглость речи, способность к доведению дела до конца и др.

Все это, конечно, верно. Но нам особенно важно понять, какие из характеристик творчества начинают складываться в дошкольном детстве, где находятся истоки наших взрослых О. М. Дьяченко. «Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей»

находок и потерь. Попробуем ответить на эти вопросы, заглянув в детство в поиске путей для творческого развития каждого человека.

Сегодня детское творчество получило всеобщее признание. Устраиваются конкурсы детских рисунков, проводятся смотры детских вокальных и танцевальных ансамблей, детские стихи попадают на страницы «серьезных» журналов. Не вызывающая сомнений прелесть детских произведений, своеобразие и высокая художественность многих из них привлекают самое серьезное внимание разных специалистов: искусствоведов, психологов, педагогов.

Оказывается, и в такой тонкой области, как творчество детей, гармония вполне «поверяется алгеброй». Выделяются наиболее существенные моменты в творчестве ребенка, делаются серьезные попытки помочь ему в овладении разными творческими деятельностями, «научить его творчеству».

Не так давно было широко распространено мнение (многие западные психологи и педагоги и сейчас придерживаются его), что творчество изначально присуще ребенку и нужно лишь не мешать ему свободно самовыражаться. Но практика показывает, что этого недостаточно: не все дети могут самостоятельно открыть дорогу к созиданию и, уж конечно, не все могут сохранить надолго творческие способности.

Оказывается (и вся наша педагогическая практика подтверждает это), что если подобрать соответствующие методы обучения, то даже дошкольники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения гораздо более высокого уровня, чем их необученные самовыражающиеся сверстники. Не случайно так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школы искусств. Конечно, ведется еще много споров о том, чему же и как следует учить детей, но тот факт, что учить необходимо, уже не вызывает сомнений.

Но что же считается основным в обучении творчеству? Прежде всего необходимо дать ребенку средства той деятельности, которой он начинает заниматься. Если он занимается живописью, то должен научиться элементарно пользоваться кистью и красками, уметь видеть цвет и форму предметов. Если ребенок начинает сочинять стихи и рассказы, ему необходимы знания и практика овладения художественным словом и т. д. Ребенок не сможет самостоятельно найти эти средства, выработанные на долгом пути развития человечества.

Он сможет открыть только самые примитивные из них, и творчество его останется на самой низкой ступени.

Но, оказывается, дать технические навыки недостаточно. Даже при хорошем овладении ими ребенок, да часто и взрослый, остается на уровне ремесла, а не творчества. Ведь важно вложить в свое произведение то, что раньше называлось душой, а теперь определяется психологами как эмоции, чувства, переживания, жизненный опыт.

Казалось бы, это настолько тонкая и индивидуальная сфера, что вмешиваться в нее никак не следует. Но если мы поймем, что составляет основу эмоционального переживания действительности и воплощения этого переживания в художественном произведении, то сможем оказать влияние на развитие чувств ребенка, которые придадут неповторимость и полноту его творчеству. И такие попытки уже делаются. Например, в литературном кружке, которым руководит психолог З. Новлянская, детям дают основы того, что составляет эмоциональный мир любого художника: умение сочувствовать, сопереживать людям, животным, цветам и самым простым предметам, которые нас окружают. Ведь именно это сопереживание, сочувствие, умение представить или вообразить внутренний мир всех и всего создают неповторимую поэтичность сказок Г. X. Андерсена, заставляют нас идти за героями «Синей птицы» М. Метерлинка.

Оказывается, можно дать детям уроки такого сочувствия и сопереживания; научить их представлять и описывать не только некоторые события, но и внутренний мир таких знакомых и прозаичных предметов, как лук, картошка, морковка. После таких специальных заняО. М. Дьяченко. «Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей»

тий рассказы детей приобретают эмоциональность, индивидуальность, приближаясь к действительно творческим произведениям.

Но есть еще один компонент творчества, без которого немыслимо создание нового.

Это творческое воображение, то есть создание новых образов, представлений, воплощающихся впоследствии в произведения. Воображение – основа любого творчества, и можно предполагать, что существуют некоторые законы, по которым оно развивается и проявляется, общие для всех видов творческой деятельности.

Средства, овладеть которыми мы помогаем детям, и эмоциональные компоненты, порождающие у них художественные образы, специфичны для разных деятельностей. Есть свои, особые законы у литературы, музыки, живописи. Что же касается образов воображения, то именно их анализ дает нам некоторые критерии для оценки степени творчества художника, в какой бы области он ни работал.

На первый взгляд может показаться странным, что мы говорим о необходимости развивать воображение детей, тем более, что речь идет о дошкольниках. Весьма распространено мнение о том, что воображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослого, что маленький ребенок живет наполовину в мире своих фантазий. Такое представление об изначально присущем дошкольнику ярком воображении было и у некоторых специалистов-психологов.

Однако уже в 30-е годы XX века крупнейший отечественный психолог Л. Выготский доказал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им определенного опыта. Ему удалось доказать, что все образы воображения, как бы причудливы они ни были, основываются на тех представлениях и впечатлениях, которые мы получаем в реальной жизни. Л. Выготский писал: «Первая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из деятельности и содержащихся в прежнем опыте человека».

Поэтому вряд ли справедливо говорить о том, что воображение ребенка богаче воображения взрослого. Просто иногда, не имея достаточного опыта, ребенок по-своему объясняет то, с чем он сталкивается в жизни, и эти объяснения часто кажутся нам, взрослым, неожиданными и оригинальными.

Множество таких примеров можно найти в книге К. Чуковского «От двух до пяти»:

«Море – это с одним берегом, а река с двумя», «Под кроватью живут мышкины птенчики», «Что ли ножик – вилкин муж?», «Собаки нужны охотнику, чтобы на него зайцы не напали?»

Но если перед детьми ставят задачу что-нибудь сочинить, придумать, то многие ребята теряются и отказываются это сделать или выполняют задание традиционно и неинтересно.

В этом вы легко можете убедиться сами. Попросите своих знакомых ребят в возрасте до лет сочинить сказку. Большинство детей придут в замешательство, наиболее стеснительные ребята скажут, что такого они в детском саду не делают и, конечно, делать не умеют. Ктото из ребят посмелее перескажет с небольшими вариациями сюжеты хорошо знакомых сказок, и только 1–2 малыша постараются придумать что-то свое. Лишь немногие дошкольники смогут направленно использовать действительно присущую детям свободу ассоциаций и выполнить это задание творчески. Но если такое задание вы предложите детям постарше, и даже значительно старше, то, скорее всего, немногие из них окажутся «на высоте», а многие ответят отказом и ссылками на то, что «это мы не проходили, это нам не задавали». И именно, поэтому воображение необходимо развивать с детства, и наиболее чувствительный, «сензитивный» возраст для развития воображения, как отмечал Л. Выготский, – это дошкольное детство.

Развивать… Но как? В чем суть воображения?

О. М. Дьяченко. «Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей»

Многие психологи рассматривают воображение как процесс манипулирования образами, в результате которого создаются новые оригинальные образы. В развитой форме такое комбинирование всегда подчинено некоторой задаче (направленное воображение, а не свободное фантазирование) и как бы сопротивляется стандартным решениям, на которые наталкивают внешние особенности материала. Воображение проявляется, прежде всего, там, где задачи содержат некоторую неопределенность, то есть не имеют единственного заданного решения. Психолог А. Петровский отмечает, что «воображение работает на том этапе познания, когда неопределенность ситуации весьма велика». Примеры можно найти в любом виде художественной деятельности, результат, который сугубо индивидуален и не может регламентироваться заранее заданными условиями. Воображение творчески преобразует действительность; его образы гибки, подвижны, а их комбинации могут давать новые и неожиданные результаты.

На протяжении такого сравнительно небольшого отрезка времени, как дошкольное детство, воображение ребенка проходит существенное развитие. Как же мы можем судить, есть ли у ребенка воображение или оно еще не возникло? Когда начинает складываться этот один из сложнейших психических процессов? Ведь именно воображение, то есть умение представлять себе то, что не существует в действительности, отличает человека от всех остальных существ.

Мы знаем, что у животных есть восприятие, память и мышление, хотя, конечно, все эти процессы отличаются от человеческих. Но представить себе животное, наделенное воображением, невозможно. Хорошо известны слова К. Маркса: «Паук совершает операции, напоминающие операции ткача, и пчела постройкой своих восковых ячеек посрамляет некоторых людей – архитекторов. Но и самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове».

Может быть, именно потому нас так привлекают творчество, творческие люди, что творчество – это вершина развития человека, человеческих способностей. Но где же истоки этого? Как начинает складываться творческое воображение, какие его особенности возникают уже в дошкольном детстве? Развитие его неразрывно связано с развитием личности ребенка. Воображение – это тот чуткий «музыкальный инструмент», овладение которым открывает возможности самовыражения, требует от ребенка поиска и исполнения своих собственных замыслов и желаний.

О. М. Дьяченко. «Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей»

Камушки-конфетки и воздушные замки Многие важные для понимания психологической природы воображения вопросы до сих пор остаются без ответа, особенно это касается ранних этапов развития творчества. Как только заходит речь об истоках творчества, психологи начинают противоречить друг другу.

Так, в зарубежной психологии существуют различные точки зрения на этот счет. Е. Торренс, например, считает, что творчество пробуждается в детях только после 5 лет, а по данным А. Андрюса, «пик творчества» у детей приходится на 3,5–4,5 года. Расхождение тут более глубокое, чем может показаться на первый взгляд: год, даже полгода, в жизни ребенка – это очень большой срок, поскольку он развивается быстро, и все время включаются в действие новые и новые психологические механизмы. Какие же из них «ответственны» за формирование творческого воображения?

Ряд психологов вовсе отказывают ребенку в каком-бы то ни было творчестве, считая, что у него есть только пассивная фантазия и он может лишь слепо копировать увиденное у взрослых.

Так что же происходит на самом деле? Попробуем обратиться к данным, накопленным отечественной психологией и дошкольной педагогикой.

Именно отечественная детская психология дает ответ на первый вопрос: «Когда мы можем говорить о возникновении воображения и в чем это проявляется?» Вот малыш лежит в колыбели. Он уже узнает маму, радостно улыбается папе, тянется к погремушке… Вот он уже ходит, говорит первые слова, сам укладывает куклу спать… Может показаться, что ни о каком воображении здесь не может быть и речи. Вот когда ребенок начнет рисовать, сочинять стихи или сказки – это другое дело. Но оказывается, воображение ребенка появляется гораздо раньше, чем мы можем себе представить.

Первые проявления воображения мы можем наблюдать, когда ребенок начинает действовать не на основе реальности, а на основе возникающих у него собственных представлений. Когда малыш стучит погремушкой по кроватке, собирает пирамидку или даже сует ложку каши из своей тарелки в рот любимой кукле, о воображении говорить не приходится.

Ребенок видит реальный предмет, берет его и действует с ним так, как этот предмет требует.

Но вот малыш начинает кормить куклу палочкой-ложкой, укладывать спать медвежонка в коробку-кроватку, мыть руки камушком-мылом… Во всех этих ситуациях ребенок действует с одним предметом, а воображает на его месте другой. Первые проявления воображения относятся к 2,5–3 годам, потому что именно в этом возрасте ребенок начинает действовать в воображаемой ситуации, с воображаемыми предметами – прежде всего, в игре.

Важное значение игры для психологического развития ребенка отмечали многие педагоги и психологи. Выдающийся педагог К. Ушинский писал: «В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более, как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями».

В игре ребенка раскрываются те его возможности, которые еще не реализуются в реальной жизни. Это как бы взгляд в будущее. В игре малыш бывает сильнее, добрее, выносливее, сообразительнее и, конечно, проявляет больше фантазии и воображения, чем во многих других ситуациях. И это естественно. Ребенок должен обязательно соотносить свои желания с желаниями других детей, иначе он просто не будет принят в игру. Он может упрямиться с родителями, с воспитателями, но только не с партнерами по игре. Игра формирует у ребенка навыки общения, умение устанавливать определенные отношения со сверстниками.

О. М. Дьяченко. «Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей»

Кроме того, принимая ту или иную роль, ребенок усваивает и необходимые для ее исполнения нормы поведения. Малыш должен быть нежным и заботливым в роли мамы, добрым и внимательным в роли доктора, вежливым и аккуратным в роли продавца. И уж конечно, он должен уметь придумать во что играть, что использовать для игры, что сказать и сделать в каждой из принятых ролей. Именно детей, отличающихся богатством фантазии и выдумки, охотнее всего принимают в игру, а чаще всего они сами бывают зачинателями и организаторами игр.

Наблюдая поведение детей в игре, некоторые психологи делали вывод, что в игре только проявляется воображение ребенка, которое изначально присуще ему. Однако еще Л.

Выготскому удалось доказать, что в игре не проявляется, а появляется воображение ребенка.

Мы уже говорили о том, что это только кажется, что ребенок-дошкольник такой уж фантазер, живущий в мире своих выдумок. На самом деле воображение ребенка питается тем, что он видит в действительности, тем, что его интересует и волнует. В своих представлениях он перерабатывает увиденное и услышанное и воспроизводит это в играх, сказках, рисунках. Иногда эта переработка заводит так далеко, что мы не сразу можем увидеть за выдумками ребенка те впечатления, которые разбудили его фантазию. Но в простых случаях связь воображения ребенка с реальностью прослеживается очень четко.

В своих играх дошкольники не только следуют за логикой реальности, но и хорошо отличают действительность от игровой ситуации. Когда ребенок играет с куклой, как с дочкой (разговаривает с ней, кормит ее, одевает), это вовсе не означает, что у него есть иллюзия того, будто это живой ребенок. Если бы эта кукла вдруг сама заговорила или откусила кусочек игрушечного пирога, то ребенок бы испугался.

Ребенок действует с предметами (палочками, кубиками и т. п.), замещающими то, что необходимо ему для игры, не потому, что в игре он уходит от действительности в мир своих фантазий, в особый мир символов, как считали некоторые психологи, а потому, что это замещение диктуется ему логикой игры. А. Запорожец указывал: ребенок предпочитает зонтик игрушечной лошади не потому, что он является символом, а потому, что на зонтике можно «ездить», а на игрушечной лошади нельзя, и именно в этом проявляется не символизм, а реализм воображения ребенка.

Если внимательно понаблюдать за детьми, то можно заметить, что воображение младшего дошкольника «приковано» к предмету. Он начинает игру на основе тех предметов, которые видит, которые может обыграть. Если на его пути попадаются камушки, шишки, то наверняка начнется игра в приготовление обеда. Если встречается поваленное дерево или широкий пень, то, как правило, начинается «путешествие»… Воображение младших детей идет за явно видимым, за предметами, привлекающими их внимание. Поэтому малыши предпочитают яркие, предметно оформленные игрушки:

куклы, машины и пр. Часто ребенок берет такую игрушку, выполняет с ней несколько простых действий и откладывает ее в сторону. Поэтому и игры малышей обычно очень не продолжительны: они длятся 10–15 минут.

Поскольку первоначально воображение связано с обыгрыванием предметов, то и основное развитие его может осуществляться через это обыгрывание.

Ответ на вопрос об истоках, о первых шагах в развитии творческого воображения дает нам ключ к управлению этим развитием. Становится ясно, как мы можем влиять на развитие творческих возможностей ребенка с раннего детства, сначала хотя бы в самом общем плане.

Именно в игре можно начинать формировать у ребенка основы умения находить собственное решение, оригинальные ответы, способность действовать в плане образных представлений.

…Когда на прогулку с младшей группой выходит воспитательница Наталья Владимировна, малыши не разбредаются по всей площадке каждый О. М. Дьяченко. «Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей»

по своим делам, а собираются вокруг нее в ожидании какого-нибудь сюрприза. И ожидания обычно оправдываются. «Ребята, сегодня мы все вместе будем строить дом для нашего мишки и готовить ему обед.

Посмотрите, вот у нас коробка со строительным материалом, а здесь будет строительная площадка. Надо перевезти все, что нужно для дома, а строители будут строить». – «А мы машины большие с собой не взяли», – раздаются разочарованные голоса. «Ничего, можно придумать и найти, что у нас будет вместо машин». И уже нет скуки и одиночной возни с надоевшим грузовиком. Все разбредаются по участку, и через минуту – другую поступают предложения: «Можно вот эту фанерку взять, это и будет грузовик», «А можно вот этот лист большой, на нем тоже везти можно», «А еще вот лопата старая, это тоже как машина».

Проблема транспорта решена. С помощью Натальи Владимировны отбираются самые удачные предложения, и малыши делятся на группы:

одни строят, другие подвозят строителям все необходимое. И вот дом готов.

Мишка, очень довольный, собирается справлять новоселье. Пора помогать «А мы посуду игрушечную не взяли». И опять начинается поиск.

Чье-то ведро – это кастрюля для супа. Большой лист и фанера – бывший грузовик – это сковородки, а в старом пне отлично можно сварить компот.

И опять одни малыши отвечают за первое блюдо, другие – за второе, третьи расставляют мебель в мишкином доме к приходу гостей. И в дело идет все: шишки, листочки, веточки, трава. И если сначала каждый выбор еще нерешителен («Наталья Владимировна, а можно у меня котлетой шишка будет?»), то потом очень быстро нарастают и смелость, и выдумка («А давайте, трава будет макаронами». «Нет, лучше вермишель, а макароны – стебли от одуванчиков». «А из одуванчиков глазунью сделать можно»).

Такая игра длится уже не минуты, а час и больше, практически все время, отведенное на прогулку. Конечно, организует и направляет ее пока воспитатель, но постепенно закладывается необходимая для развития воображения свобода обращения с игровым материалом, легкость в замене одного предмета другим, возможность увидеть нужную для игры вещь в самой обычной палочке или в кусочке бумаги. И может быть, именно отсюда начинается великая поэтическая способность.

Мы видим, что можно управлять игрой и развивать воображение даже самых скованных детей. А как же другие виды деятельности малышей: рисование, лепка, словесное творчество? Нужно отметить, что здесь воображение ребенка еще беднее, чем в его самостоятельных играх.

Словесное творчество у малышей еще не развито: в лучшем случае они могут представить себе, что происходит в сказке, ответить на вопросы или даже дополнить ее по-своему. Постройки и рисунки детей младшего возраста еще очень бедны и однообразны, если, конечно, с ребятами не проводятся специальные занятия. Но даже если ведется специальная работа, воображение малышей носит пока репродуктивный характер. Ребенок практически без изменений отображает в своих произведениях увиденное или услышанное им. Это О. М. Дьяченко. «Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей»

хорошо видно в словесном творчестве малышей. Если перед ребенком ставят задачу рассказать, что он видит на картинке, или придумать, что случилось раньше или что будет потом, то он обычно ограничивается перечислением того, что он видят, даже не пытаясь соединить увиденное в какой-нибудь сюжет. Дети постарше уже пытаются придумать сюжет, объединяющий все увиденное, но все же не выходят за рамки того, что видят. И только старшие дети могут более или менее свободно сочинить что-то свое, правда, с опорой на предложенную картинку.

Отличительной чертой воображения во всех видах деятельности ребенка является полное отсутствие предварительного замысла. Так же, как предмет часто направляет игру малыша, линии, проведенные на бумаге, изменяют и ведут за собой замысел рисунка, а положенные так или иначе кубики – замысел постройки. В этом легко убедиться. Спросите у ребенка до того, как он начнет рисовать, что он собирается изобразить. В большинстве случаев он с уверенностью скажет: «Я рисую дом» или «Нарисую дядю». Но вот появляются первые линии. Стена домика «уезжает» в сторону и малыш говорит: «Я лучше нарисую корабль». Потом неудавшийся корабль может быть превращен в птичку, в замок, во что угодно, весьма далекое от первоначального замысла.

Все это говорит о том, что фантазия малыша еще очень неустойчива и совершенно не подчиняется определенной задаче, а ведь именно умение направить свои представления в нужную сторону, подчинить их определенным целям и характеризует творческое продуктивное воображение. Только последовательная реализация замысла может привести к выполнению задуманного, к созданию творческого произведения. Неумение управлять своими идеями, подчинять их своей цели приводит к тому, что самые лучшие наши замыслы и намерения гибнут, не находя воплощения. Поэтому важнейшая линия в развитии воображения ребенка – это развитие направленности воображения.

Однако, все, что мы говорили до сих пор о развитии воображения у детей, относилось только к первому, самому раннему его этапу. Затем, на протяжении дошкольного детства, этот сложнейший психический процесс претерпевает существенные изменения. Качественно меняется характер основной деятельности ребенка-дошкольника – игры. Если у малыша до 3 лет это предметная игра, то у ребенка 4–6 лет это сюжетно-ролевая игра, предоставляющая широчайшие возможности для развития фантазии и творчества.

В предметной игре ребенок изображает только действия с отдельными предметами – действия, которые он видел у взрослых и которым стремится подражать. Малыш варит кашу, кормит куклу, укладывает спать мишку. Главное для него – выполнение действий с предметами, причем эти действия даже не всегда связываются в цепочку, из которой обычно строится поведение взрослых.

Психологи провели такой эксперимент. Детям разных возрастов – 3 и 4–5 лет – дали все необходимые предметы для приготовления обеда. Потом детям предложили приготовить первое блюдо, второе и третье. Все малыши с удовольствием выполнили это задание. Затем к ним «привели» куклу-дочку и посоветовали угостить ее обедом, причем сначала порекомендовали накормить ее вкусным компотом, потом дать котлеты, а уж после всего этого суп.

Оказалось, что дети 3 лет охотно соглашаются на такой порядок угощения. Для них главное – повозиться с кастрюльками, ложечками, тарелочками. Выполнение даже такого простого, но уже целостного процесса, как кормление «дочки», для них вовсе не обязательно.

Вы сами, наверняка, могли заметить, как играют малыши. Они упоительно долго занимаются приготовлением «еды» – возятся с разными предметами, потом быстро несколько раз тыкают ложкой в рот кукле, говорят: «Все, покушала, пора спать» – и начинают возиться с кукольной постелью.

Совсем иное поведение наблюдается у детей 4–5 лет. Они уже не соглашаются накормить куклу сначала компотом, а потом супом. На такое предложение большинство ребят О. М. Дьяченко. «Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей»

ответили: «Так нельзя, мамы так не делают» – и стали выполнять правильный порядок действий. Произошло это потому, что дети в дошкольном возрасте переходят от предметной к сюжетно-ролевой игре, где главное – сыграть определенную роль, выполнить присущий данной роли порядок действий. Если ребенок принимает роль мамы, то он следит за тем, чтобы «дочка» все съела, вовремя легла спать и т. д. В сюжетно-ролевой игре ребенок начинает воспроизводить те отношения, которые он наблюдает у взрослых людей и которым стремится подражать. И чем больше впечатлений ребенок получает, тем разнообразнее его игры, тем больше простора для развития его воображения.

Вместе с развитием и обогащением отдельных ролей развиваются и отдельные сюжеты детских игр, то есть области действительности, отражающиеся в играх. Сначала малыши воспроизводят бытовые сюжеты: кормление, одевание, приготовление обеда. У детей старшего дошкольного возраста появляются производственные сюжеты: игры в шофера, доктора, строителя; возникают игры с общественно-политическими сюжетами: в войну, в космонавтов и т. п.

Развитие сюжетов детских игр во многом определяется взрослыми. Большинство ребят до посещения детского сада воспроизводит в играх быт семьи. И только специальная работа воспитателя по ознакомлению детей с разными сферами жизни (работа повара, парикмахера, железнодорожника и т. п.) обогащает и развивает их игры. А вместе с развитием сюжетов игр развиваются и возможности творческого воображения, накапливается тот материал, который пробуждает и направляет фантазию малыша.

В ролевой игре ребенок не только представляет вместо одного предмета другой, но и видит себя то доктором, то волшебником, то принцем. Выполнение роли в игре требует от малыша сложнейшей деятельности воображения: необходимо хорошо представлять себе, что должен делать герой в данную минуту, планировать его дальнейшие действия, исходя из сложившейся ситуации, направлять развитие общей игры в целом. Сюжетная игра захватывает ребенка и создает тот эмоциональный настрой, который необходим для творчества.

Именно в игре ребенок выражает себя наиболее полно и свободно. Л. Выготский писал об игре: «Игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка».

Творчество начинается в игре, и потому имеет значение, играет ли изо дня в день девочка в одни и те же «дочки-матери», а мальчик в войну или на смену одним играм приходят другие, в которых дети выдумывают все новые повороты сюжета, принимают на себя разные роли. Неверно было бы думать, что игра – это дело сугубо детское и развивается она по своим законам. В игру ребенка можно и нужно вмешиваться, если вы видите, что игры его не отличаются разнообразием. Можно даже поиграть вместе с малышом, предлагая разыгрывать разные сюжеты, принимать на себя разные роли.

Сначала ребенок должен научиться проявлять в игре свою творческую инициативу, организовывать, планировать и направлять. Очень полезны для развития воображения творческие игры-драматизации, в которых дети разыгрывают какую-либо знакомую сказку. В этом случае возникает необходимость представить чудесную сказочную ситуацию, вообразить фантастические действия героев сказки. Не просто слушание сказки, а живое соучастие, содействие героям будит творческие силы ребенка, его фантазию. Если малыш хорошо справляется с разыгрыванием знакомой сказки, то можно предложить ему придумать, что случилось с героями сказки дальше, и все это разыграть вместе с другими детьми.

Сюжетно-ролевая игра вплотную подводит ребенка к способности, характеризующей воображение взрослого, – способности действовать полностью в плане образов, в плане представлений. Сначала воображение ребенка приковано к предметам, с которыми он действует, затем он опирается на игровые действия в сюжетно-ролевой игре, но уже к концу О. М. Дьяченко. «Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей»

дошкольного возраста воображение ребенка отрывается от внешних опор и переходит во внутренний план.

Этот переход подготавливается тем, что уже в сюжетно-ролевой игре ребенок должен сначала представить свои действия, их последовательность и значение для общего сюжета игры, а потом действовать. Такая необходимость приводит к тому, что ребенок начинает все чаще и чаще «проигрывать» различные ситуации в уме. Так постепенно складывается воображение как особый психический процесс – действия в плане образов, представлений.

Примеры постепенного перехода игры во внутренний план, превращения ее в образы воображения приводят многие психологи. Психолог В. Мухина так описывает этот процесс, наблюдая его у своего шестилетнего сына:

«Кирилка расставляет на тахте вокруг себя игрушки. Ложится среди Вы наверняка, замечали, что нередко шумные и подвижные малыши к концу дошкольного детства немного затихают, сосредотачиваются и играют очень тихо, что-то приговаривая и только слегка передвигая игрушки. Как правило, это происходит с детьми, у которых развиты воображение, стремление к собственному творчеству и фантазированию.

Такой постепенный переход к внутренней, сравнительно свободной от внешней действительности деятельности воображения, происходящий в результате развития игры, ведет к проявлениям творческой активности в самых разных областях. Появляются разнообразные детские сочинения: первые стихи, сказки. Ребята с удовольствием отдаются творчеству, охотно рассказывают сочиненное взрослым.

Но если мы внимательнее присмотримся к продуктам детского словесного творчества, то почти всегда найдем в них близость к хорошо известным детям сказкам и историям. То же самое можно сказать и о других видах проявления детского творчества: рисовании, конструировании, музыкальной деятельности. У ребенка появляется возможность действовать в плане воображения, свободно придумывать и фантазировать, но будет ли эта возможность реализована, во многом определяется взрослыми. С самого начала мы должны раскрыть перед ребенком смысл творческой деятельности: не следовать готовым образцам, штампам, шаблонам, а искать как можно больше собственных оригинальных решений, не бояться свободно высказывать их, направлять свое воображение на поиск нового, доводить задуманное до конца.

Наряду с переходом деятельности воображения во внутренний план у старшего дошкольника появляется еще одна очень важная способность: подчинять свое воображение определенному замыслу, следовать заранее намеченному плану.

Эта особенность развития воображения играет совершенно особую роль, так как именно благодаря ей у ребенка появляется возможность создавать свои первые законченные произведения. У младшего дошкольника воображение идет за предметом и все, что он создает, носит отрывочный, неоконченный характер. Вот малыш начинает строить из кубиков дом: кладет один кубик, другой, потом все это заканчивается разрушенной постройкой.

Когда у старшего дошкольника появляется возможность действовать по заранее продуманному плану, по замыслу, очень важно развивать ее, помогать ребенку не просто отрывочно фантазировать, а реализовывать свои замыслы, создавать пусть небольшие и несложные, но свои произведения: рисунки, аппликации, выдуманные истории.

О. М. Дьяченко. «Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей»

Важно, чтобы ребенок научился доводить задуманное до конца, не отступать перед неудачей и реализовывать свои маленькие творческие планы. Если вы видите, что ребенок старшего дошкольного возраста часто бросает начатое, все время меняет замысел в ходе деятельности, то нужно помочь ему, направить развитие его продуктивного воображения.

Для этого хорошо включить ребенка в совместную со взрослыми деятельность. Придумайте вместе с ним несколько сказок. Хорошо поиграть в игру, в которой сказка придумывается коллективно: каждый из играющих произносит несколько предложений, а участвующий в игре взрослый может направить развитие сюжета, помочь детям завершить задуманное.

Все творческие проявления ребенка следует поощрять, постепенно прививая ему некоторую критичность по отношению к продуктам его творчества. Хорошо завести специальную папку или альбом и помещать туда наиболее удачные рисунки, сказки. Такая форма фиксации продуктов творчества поможет ему направлять свое воображение на создание законченных и оригинальных произведений. Нередко отдельные проявления фантазии ребенка постепенно угасают, не встречая активной поддержки со стороны взрослого. Часто то, что создает ребенок, кажется нам неинтересным, неоригинальным, и мы можем высказать свое скептическое отношение к его творчеству. Во многих случаях это справедливо по некоторым объективным показателям (воображение ребенка в целом беднее воображения взрослого), но несправедливо по отношению к возможностям развития его воображения.

Но неменьший вред может нанести ребенку неумеренное захваливание, преувеличенно положительная оценка всех его творческих начинаний. Это может привести к развитию полной некритичности, к невозможности воспринимать критику впоследствии и к остановке его творческого развития. Необходимо гибко сочетать известную критичность с дружелюбным вниманием к творчеству ребенка, с поощрением самых разных проявлений его фантазии.

Поощрение творческих проявлений особенно важно в дошкольном возрасте, ведь вся жизнь дошкольника пронизана фантазией и творчеством. Школа предъявляет особые требования к памяти, мышлению (и прежде всего логическому мышлению), и нередко воображение ребенка, не получив должного развития в дошкольном детстве, постепенно тускнеет и уже далеко не всегда проявляется у взрослого. Но в тех случаях, когда взрослые поддерживают в ребенке искру творчества и фантазии, его воображение может дать чудесные плоды в более старшем возрасте.

Развитие воображения ребенка требует особого внимания еще и потому, что в детском творчестве проявляется личность, эмоции, чувства, настроения и отношения с окружающим миром. Отечественный педагог Н. Ветлугина отмечает, что в художественном творчестве ребенок активно открывает что-то новое для себя, а для окружающих – новое о себе.

Психологам давно известен тот факт, что преобладание в рисунках детей ярких, светлых тонов свидетельствует об их положительном отношении к изображаемому. И наоборот, использование темных, мрачных красок может говорить об отрицательном отношении ребенка к тому, что он рисует, или о преобладании отрицательных эмоций в его психическом состоянии. В данном случае анализ продуктов детского творчества позволяет заглянуть в глубины личности малыша, помочь справиться ему с отрицательными эмоциями, если они возникли.

Очень ярко настроение ребенка проявляется в игре. Игра – это зеркало окружающей детей жизни. Печально наблюдать за уединившимся в игровом уголке малышом, который трясет и бьет куклу, ругая ее совсем не детскими словами, и слышать, как в ответ на вопрос:

«Во что же ты играешь?» ребенок отвечает: «Играю в маму» или «Играю в папу и маму».

Подобные игры могут быть симптомами неврозов, возникающие вследствие травмирующих ребенка ситуаций.

О. М. Дьяченко. «Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей»

Развивая воображение ребенка, важно помнить, что материалом для его фантазий служит вся окружающая жизнь, все впечатления, которые он получает, и эти впечатления должны быть достойны светлого мира детства.

Развитие воображения таит в себе и некоторые опасности. Одна из них – это появление детских страхов. Все родители замечают, что у детей уже с 4–5 лет появляются самые различные страхи: малыши могут бояться темноты, потом уже более определенно – скелетов, чертей и пр. Появление страхов является спутником и своего рода показателем развивающегося воображения. Это явление очень нежелательное, и если страх появляется, надо помочь ребенку поскорее избавиться от него.

Конечно, прежде всего, следует постараться не допустить тех воздействий, которые могут травмировать ребенка, вызвать в его воображении болезненные образы. Часто страхи детей появляются после фильмов и книг, безобидных и забавных на наш взгляд. Но надо помнить, что воображение ребенка достраивает то, что он еще не знает, заменяет ему те сведения о действительности, которых у него нет и которыми располагаем мы, взрослые. Это для нас очевидно, что Вий – это выдумка, что Бабы-яги не существует, а Кащей Бессмертный очень даже мил в фильме-сказке. Но представьте себя на месте ребенка, попробуйте посмотреть на все его глазами. Для него все это может быть реальностью, причем такой, что воображение помогает ему видеть эту реальность в своей жизни, переносить ее в свой мир. Следует очень внимательно относиться к тем впечатлениям, которые получает ребенок, отбирать их в соответствии с его возрастом и особенностями нервной системы. Ведь возникший страх может стать навязчивым, перерасти в невроз, и тогда уже потребуется помощь детского невропатолога или психиатра.

Если страх уже возник, то необходимо попробовать как можно скорее избавить от него ребенка. Характерно, что нередко наиболее действенно при этом не следовать логике реальности, а перейти в логику воображения ребенка. Далеко не всегда помогает приговаривание, что чертей не бывает, что бояться темноты глупо, что никаких скелетов нет и т. п. Психолог З.

Новлянская приводит такой пример: девочка боялась, что в ее комнату залетит черный цветок. Никакие уговоры не помогали, но когда мама по совету психолога сказала, что кактус на окне охраняет девочку и не пустит к ней черный цветок, ребенок успокоился и страх исчез.

Другая опасность, таящаяся в развитии воображения, состоит в том, что ребенок может полностью уйти в мир своих фантазий. Уже в старшем дошкольном возрасте все выдуманные ситуации ребенок может проигрывать про себя, никак не сопровождая это внешними действиями. И именно здесь таится опасность ухода от действительности в фантазию, грезу, мечту, что особенно часто происходит в подростковом и юношеском возрасте. Жить без мечты невозможно, но если ребенок живет только мечтами и фантазиями, не воплощая их в жизнь, он может превратиться в бесплодного мечтателя.

Именно поэтому начиная уже со старшего дошкольного возраста важно помогать ребенку воплощать свои замыслы, подчинить его воображение определенным целям, сделать его продуктивным. Приучайте ребенка реализовывать задуманное, и вы увидите, как постепенно он начнет испытывать радость творчества, не замыкаясь в собственных фантазиях, а раскрывая себя все полнее и полнее в творческом созидании.

Все то, что мы говорили до сих пор о развитии воображения, относится к самым общим его характеристикам. Мы увидели, как начинает складываться воображение, какие изменения происходят в его развитии на протяжении дошкольного возраста и как можно оказать некоторое влияние на формирование воображения дошкольника.

Однако психолога не может не интересовать вопрос о самой сути воображения: динамике его образов, их организации и построении у ребенка. Ведь только поняв сам процесс структурирования образов, выявив некоторые его закономерности, мы сможем не просто влиять на развитие воображения ребенка, а направленно формировать наиболее существенО. М. Дьяченко. «Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей»

ные его черты. Но для этого уже недостаточно просто наблюдать за детьми, за их играми, их творчеством. Здесь должен прийти на помощь специальный психологический эксперимент, подчиненный вполне определенной задаче – выявлению специфики развития образов воображения у дошкольников. К нему мы сейчас и обратимся.

О. М. Дьяченко. «Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей»

Мы выбирали методику эксперимента, исходя из цели выявить особенности воображения ребенка, а не его умения и способности делать что-то конкретное.

Испытуемыми были 15 детей младшей группы, 15 – средней, 15 – старшей и 15 – подготовительной. Детям предлагалось задание дорисовывать различные фигурки. Для каждого ребенка было приготовлено 20 карточек. На каждой карточке изображена фигурка: контур элемента предметного изображения (например, силуэт ствола дерева с одной веткой, кружок-голова с двумя ушами) или простая геометрическая форма (треугольник, круг, квадрат).

И вот идет эксперимент. Я усаживаю за столик малыша (эксперимент предусматривал индивидуальную работу с каждым ребенком) и таинственным голосом сообщаю ему:

«Посмотри, у меня здесь много волшебных листочков. На каждом листочке нарисована какая-нибудь фигурка. Ты можешь, как волшебник, превратить эту фигурку в любую картинку. Для этого дорисуй к фигурке все, что захочешь, но так, чтобы получилась красивая картинка. Хочешь немного побыть волшебником?»

Ребенок радостно кивает, берет карандаш, но, вопреки ожиданиям, очень часто делает совсем не то, что нужно. Казалось бы, дан полный простор для творчества, делай что хочешь, но далеко не всем эта свобода оказывается по плечу.

Вот Таня взяла карандаш, придвинула к себе листочек с фигуркойэталоном и вдруг остановилась: «А что рисовать?» – «Все, что ты захочешь, можешь превратить свою фигурку в любую картинку». – «Я не знаю». Может быть, она вообще плохо рисует и стесняется?

Пробую предложить: «Танюша, возьми чистый листочек и нарисуй домик».

С радостью утопающего, хватающегося за соломинку, Таня выполняет предложенное. Рисует она вполне прилично для своего возраста. Но может быть, это относится только к домикам? Еще одна проверка: «Умница, отлично рисуешь! А теперь нарисуй, пожалуйста, девочку». И снова она очень неплохо справляется с заданием. Значит, дело не в умении рисовать.

Придвигаю к ней листочек с фигуркой: «А теперь дорисуй фигурку, ведь ты можешь рисовать здесь все, что захочешь». Вот этого-то она как раз и не может. Откладывает карандаш и грустно признается: «Я не знаю, что рисовать». Попытки предложить ей для дорисовывания другие фигурки, призывы свободно творить ни к чему не приводят: Таня фактически отказывается выполнить задание. «Ну что ж, Танечка, ничего. Рисуешь ты все-таки отлично. Вон какой домик нарисовала, и девочка здорово получилась. Я даже твои рисунки на память оставлю».

Таня уходит из экспериментальной комнаты приободренная, а я действительно оставляю ее рисунки на память – на память о том, как рано для многих детей закрывается путь к творчеству и они могут действовать только по указанию взрослого, полностью отказываясь проявлять свою собственную инициативу. Некоторые ребята осознают безнадежность своего положения. Например, когда, я обратилась к Ире, объясняя задание: «Ведь ты можешь придумать все, что хочешь!», то получила ошеломляющий ответ: «А я вообще не умею придумывать». Уже в дошкольном возрасте человек осознал себя как полностью не творческую личность, не способную к выдумке и созиданию. Сможет ли такой ребенок вырасти в ищущего и творчески настроенного взрослого? Вряд ли. И если сможет, то, наверное, не сам по себе. Нужно и, вероятно, можно помочь таким детям в развитии их воображения, фантазии или хотя бы в переоценке своих возможностей.

О. М. Дьяченко. «Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей»

К счастью, таких пессимистов не очень много. Но есть и другие отклонения от задания. Некоторые дети рядом с фигуркой-эталоном просто рисуют точно такую же фигурку.

Другие, совершенно игнорируя заданную фигурку, рисуют рядом то, что у них хорошо получается: цветы, маму, Бабу-ягу… В таких случаях приходилось останавливать маленьких «творцов» и объяснять еще раз, что он должен не просто рисовать, а дорисовать фигуркуэталон (ведь нас интересовало умение ребенка подчинить свое воображение стоящей перед ним задаче). Некоторые дети перестраивались, а некоторые, с энтузиазмом заявив: «Теперь понятно», продолжали делать то же самое. Попытки показать, «как надо» (на глазах у ребенка я «превращала», например, кружок в солнышко, цветок, Колобок), часто приводили к тому, что дальше ребенок просто копировал один из образцов. Иногда это доходило до абсурда: некоторые дети начинали превращать в солнышко треугольники, прямоугольники, обнаруживая полную неспособность отказаться от предложенного взрослым шаблона.

Но большинство ребят все-таки принимали задание и выполняли его в соответствии с инструкцией, хотя, конечно, совершенно по-разному… Саша стремительно влетел в комнату и быстро, без приглашения сел за столик. Увидел бумагу, карандаши и заметно обрадовался: «Рисовать будем, да?» – «Будем». Карандаш уже у него в руках. «Ты подожди, мы будем не просто рисовать…» И пока я объясняю задание, Саша вертит карандаш, старается заглянуть в листочки с эталонами и вообще, как говорится, рвется в бой. Я заканчиваю объяснения и придвигаю к нему листочек с первой фигуркой для дорисовывания. «Ох, наверняка ведь все он прослушал, провертелся». Но нет. Саша задание понял, принял и действует точно по инструкции: к кружку-эталону быстро пририсовывает три огромных лепестка и корявую палочку-стебель: «Это цветок»; одной рукой он уже отодвигает листочек с рисунком, а другой тянется к следующему. Он очень быстро дорисовывает все фигурки и даже просит добавить: «А еще есть?» С сожалением кладет карандаш, прощается и уходит в группу.

Задание выполнено, но очень поверхностно. Саша воплощает первые попавшиеся идеи, следуя обычно за тем образом, на который его наталкивает изображенная фигурка: квадрат – телевизор, прямоугольник – еще один телевизор, головка с ушками – медвежонок, овал – опять медвежонок. Все его рисунки – это схемы отдельных предметов, причем многие из них повторяются, несмотря на то, что даны разные эталоны.

А вот Марина явно не спешит. Она внимательно всматривается в каждую фигурку и рисует долго, обстоятельно, по 5-10 минут трудясь над каждым листочком. Так же, как и Саша, она дает изображения отдельных предметов, но каждый предмет насыщен множеством деталей.

Вот принцесса с локонами, в короне и в пышном платье с десятком бантиков… Вот яблоня, на которой можно пересчитать все листочки, с колоссальным количеством огромных яблок… Вот кошка: видна каждая шерстинка, коготки на лапах, на шее – бантик. Марина наполняет, насыщает придуманными деталями каждый предмет, но за рамки одного предмета Неуклюжий Миша, один из очень немногих, обнаруживает весьма самостоятельный и творческий подход. Одна важная деталь: он сразу же очень независимо отнесся к фигурке-эталону. Большинство детей начинают рисовать на листочке в том положении, как его положил перед ним взрослый.

Миша же берет листочек с эталоном, внимательно его рассматривает и начинает переворачивать, вглядываясь в изменяющуюся фигуру. Он О. М. Дьяченко. «Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей»

прикидывает то так, то этак, выбирая из множества возможностей что-то свое, самое интересное. Это уже почти творческий поиск. Миша вертит схематическое изображение дерева с одной веткой: «Так – дерево будет. А так – на удочку похоже, мальчик может рыбу ловить. А так – это как в костре палка: котелок повесить и уху варить». Останавливается на удочке и рисует целую картину: удочка, потом мальчик, который ее держит, потом речка и огромная рыбина, подбирающаяся к наживке… Фигурка-эталон подтолкнула его фантазию и привела к созданию картины с несколькими предметами, без ненужных деталей, но с достаточно полным отображением задуманного. Здесь уже самый общий, сжатый замысел разворачивается в полное и законченное произведение.

Но вот все наши испытуемые как могли справились с заданием. Передо мной карточек с рисунками детей. Что теперь с ними делать? Как оценить и классифицировать?

Ведь недостаточно просто наблюдать за тем, как дети выполняли задание, и на глазок прикинуть: этот нетворческий, а вот этот вроде ничего. Нужно найти более точную и объективную оценку. И, прежде всего, нужно найти тот показатель, по которому можно оценивать работы детей.

В качестве такого показателя может выступить степень оригинальности рисунков детей. Ведь именно оригинальность образов воображения отмечается большинством психологов как одна из наиболее существенных его сторон. Необходимо каким-то образом оценить степень оригинальности рисунков каждого ребенка. Желательно найти количественный показатель оригинальности: тогда можно сравнивать детей более объективно.

Для того, чтобы найти такой количественный показатель уровня оригинальности рисунков, подсчитывалось количество изображений, которые не повторялись у ребенка (одинаковыми считались те рисунки, в которых разные эталонные фигурки превращались в один и тот же элемент рисунка, например, если ребенок превращал и квадрат, и прямоугольник в экран телевизора, то эти рисунки рассматривались как одинаковые). Это ограничение пришлось ввести потому, что некоторые дети, дав на первый взгляд довольно оригинальные рисунки, потом повторяли их до бесконечности. Так, превратив квадрат в глаз робота (чего не сделал никто из детей группы), один из наших испытуемых рисует тех же роботов на доброй половине карточек с фигурками. Второй очень симпатично превращает треугольник в колпачок веселого клоуна, но потом из-под карандаша юного художника начинает выходить целая серия подобных клоунов с радостной улыбкой. Все фигурки начинают восприниматься только с точки зрения пригодности быть одной из деталей очередного клоуна: незаконченный овал – туловище, круг – голова, прямоугольник – опять туловище («Такие клоуны тоже бывают!» – уговаривает ребенок то ли себя, то ли меня). Очевидно, что для таких детей каждый их поначалу интересный ход на самом деле для них не так уж оригинален.

Оставив у каждого ребенка только неповторяющиеся рисунки, мы начали сравнивать, как используется одна и та же фигурка-эталон разными детьми. И опять отбрасывали те рисунки, в которых хотя бы двое ребят использовали фигурку-эталон одинаково. Например, отбрасывалась целая серия разнообразных деревьев (яблони, груши, сливы, елки), которую вызвало к жизни схематическое изображение дерева с одной веткой. Некоторые дети сумели отклониться от провоцируемого стандартного ответа и превратить эту фигурку-эталон в удочку, ружье, часть дома и т. п. Точно так же не принималось во внимание множество солнышек и цветочков, в которые превращался кружок. И, наконец, если дети превращали заданный эталон в один и тот же элемент разных рисунков (например, круг превращался в голову медвежонка, Чебурашки или просто человечка), то эти рисунки тоже расценивались как одинаковые и не засчитывались никому из авторов.

О. М. Дьяченко. «Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей»

После проведенного отбора рисунков мы подсчитали коэффициент оригинальности (КОР), который у каждого ребенка был равен количеству рисунков, не повторяющихся у него самого и не повторенных никем из детей группы.

Но не связана ли степень оригинальности рисунков с умением ребенка рисовать?

Может быть, хорошо рисующие дети просто проявляют большую свободу и заинтересованность именно в этом занятии, что никак не связано с уровнем развития их воображения?

Мы обратились к воспитателям, которые каждый день работают с нашими испытуемыми и достаточно хорошо их знают; попросили каждого из двух воспитателей, работающих в группах, оценить по пятибалльной шкале, с одной стороны, «творческий характер»

каждого ребенка, который он проявляет в различных видах детской деятельности: в рисовании, в игре, в конструировании, а с другой стороны, те умения и навыки, которые дети проявляют в этих различных областях.

Каждый воспитатель получил два листочка бумаги. На одном листке условное название «Выдумка», на втором – «Умение». Мы беседовали с воспитателями по отдельности, чтобы они дали независимые друг от друга оценки.

Сразу же стало ясно, что воспитатели оценивают всех детей очень по-разному и далеко не всем могут с ходу дать какую-нибудь оценку.

«А, Наташа. Ну, эта выдумщица ужасная. Всегда всех детей вокруг себя соберет, что-то им наговорит, потом они то в какие-то сказки играют, то путешествуют куда-то. И рисует она хотя и не очень хорошо, за рисование ей больше тройки и не поставишь, а все что-то свое: дворцы, зверей чудных, города волшебные. Строить она совсем не любит, тут хоть двойку ставь:

положит пару кубиков и все, но зато проговорить про них целый час может.

Ой, смотрите-ка, а Саша ведь, правда, все наоборот: рисует он очень хорошо, все правильно, но сам мало что выдумает, только то обычно делает, что я покажу. Конечно, за умение ему пятерку, а вот за выдумку тройку, наверное. И в игре тоже он тихий всегда, делает, что другие ребята скажут.

Тут, наверное, две тройки ставить надо. А вот строить он очень любит.

В конструировании он сам что-то придумать может, ему очень нравится с средне, но иногда что-то нафантазирует. Даже не знаю, что поставить, все у И так про всех наших 60 испытуемых. Честно говоря, даже голова кругом пошла: масса оценок и за выдумку, и за умения, да еще по разным видам деятельности. Но тут на помощь приходит статистика: есть количественные оценки успехов каждого ребенка, можно попытаться выявить некоторые закономерности.

Прежде всего, оказалось, что оценки, данные двумя воспитателями каждому ребенку очень близки: оба воспитателя, независимо друг от друга оценивавшие детей, оценили их практически одинаково.

И самое важное, выяснилось, что уровень развития воображения, проявленный в наших тестовых рисунках и тоже количественно оцененный, вовсе не связан с успехами малыша в рисовании, зато прямо связан с «творческим характером», который он выказывает в самых разных сферах жизни и прежде всего в игре. Это не удивительно, ведь именно в игре складывается воображение ребенка и именно в игре оно проявляется на протяжении всего дошкольного возраста наиболее ярко и выразительно.

Итак, вероятно, нам действительно удалось найти какие-то общие особенности творческого воображения дошкольника, не связанные с конкретной деятельностью.

О. М. Дьяченко. «Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей»

Но наши баллы за оригинальность сами по себе еще ни о чем не говорили. Важно было выяснить, чем именно хорошие, на наш взгляд, рисунки отличались от средних или плохих и как менялся способ работы с возрастом. Может быть, есть какие-то качественные особенности рисунков, способов использования фигурки-эталона, связанные с уровнем оригинальности изображенного.

Когда мы более пристально всмотрелись в рисунки, то увидели интересную закономерность. Каждый ребенок, двадцать раз дорисовывая разные фигурки, почти всегда одним и тем же способом превращает их в предметное изображение. Все эти способы удалось классифицировать в несколько групп.

Прежде всего, выделилась группа детей так и не принявших задачу. Сюда мы отнесли детей, отказавшихся решать задачу («Не умею придумывать»), а также ребят, которые пытались, но не могли правильно выполнить задание: они либо неоднократно повторяли данный им образец, либо рисовали что-то свое, никак не связанное с задачей. Естественно, что их коэффициент оригинальности был равен нулю.

Следующая группа детей, более успешно справилась с заданием. Ребята принимали задачу, дорисовывали фигурки-эталоны, но рисунки их были контурными, схематическими, лишенными деталей (схематическое изображение домика, дерева, человечка). Одни ребята не спешили выполнить задание; другие просто нередко останавливались на изображении примитивной схемы, имеющей некоторое сходство с задуманным одиночным предметом.

Интересно, что на занятиях по рисованию эти дети могут дать вполне полный и детализированный рисунок, если они копируют образец или выполняют вполне конкретное задание, да еще с предварительными объяснениями воспитателя. Здесь же они действуют по принципу «похоже, и ладно», а дальше образа единичного предмета их воображение не идет. В эту группу вошли дети с самым низким КОР.

Дети с более высоким КОР, как правило, рисуют предметы более детально, фантазируют по ходу выполнения задания, включают изображенный предмет в какой-нибудь воображаемый сюжет. Например, они дают уже не схематическое изображение девочки (человечек в платьице-треугольнике), а рисуют, например девочку с бантиком, в платье с оборочками, идущую с корзинкой.

Следующий уровень творчества: дети, превратив фигурку в какой-либо предмет, не останавливаются на этом. Воображение ведет их дальше, и они добавляют новые фигуры к рисунку, организуя целостную композицию. Одна девочка превратила квадрат в картину, рядом нарисовала еще несколько картин и гуляющих человечков, и все это оказалось «открытием выставки детских рисунков».

Но самый высокий уровень КОР был у детей, выполняющих задание способом, который мы условно назвали «включение». Они использовали фигурку-эталон качественно поновому. Если до сих пор эта фигурка выступала как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кружок-голова, квадрат-домик), то теперь она становится одной из второстепенных деталей совсем другого рисунка. Например, треугольник – уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картинку; квадрат – не конверт, не экран телевизора, а кирпич, поднимаемый подъемным краном, в кабине которого сидит крановщик.

На этом уровне решения наблюдается наибольшая свобода использования внешних данных лишь как «материала», толчка к воображению и творчеству. Интересно, что обычно именно на этом этапе дети начинают более свободно относиться к заданию, которое предлагается взрослым с непререкаемым авторитетом: начинают самостоятельно выбирать то положение фигурки, которое больше может подойти для их «творческих планов». Некоторые ребята робко спрашивают: «А поворачивать можно?», а другие, приняв предложение «придумать, что хочешь», сразу обнаруживают индивидуальный подход к заданию, вертят листочек с эталоном во все стороны. У ребенка возникает оригинальный сжатый замысел использоваО. М. Дьяченко. «Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей»

ния фигурки-эталона и появляется способность развернуть последовательно этот замысел в целостную картину, наполненную деталями. Именно возможностью реализовывать свои замыслы, воплощать еще невнятные, отдельные образы в некоторое полное произведение и отличается творчество взрослых.

Интересно, что все описанные способы работы с фигурками-эталонами встречались во всех группах – от младшей до подготовительной, но, конечно, в разных соотношениях.

Эти способы оказались достаточно однозначно связанными с количественным показателем – КОР.

Измеренная нами способность к творческому направленному воображению оказалась высокой у детей младшей группы, у детей средней и старшей групп она несколько снизилась и затем вновь возросла в подготовительной группе.

Итак, мы видим два переломных момента развитии воображения дошкольников. Первый – у детей младшей группы: в этом возрасте ребята впервые начинают принимать задачу на направленное воображение и дорисовывать фигурки-эталоны в виде отдельной схемы предмета или даже образов-сюжетов. Научившись направлять воображение, подчинять его определенной задаче, они обнаруживают в своих рисунках большую индивидуальность, что выгодно отличает их от многих детей постарше. Почему? Скорее всего, это связано с тем, что у малышей 2–3 лет еще нет общих сюжетных игр, широкой практики общения друг с другом. Они, как говорят психологи, «играют рядом». Каждый ребенок осваивает свой собственный опыт, свои впечатления, не обращая особого внимания на сверстников. А жизненный опыт, пусть маленький, но уже серьезный, у каждого малыша особый: их общая жизнь в детском саду только началась; впечатления, которые они осваивают и «перерабатывают», в том числе и в рисунки, идут из дома. А дом у каждого ребенка свой, неповторимый.

В средней и старшей группах все остальные занятия отступают перед сюжетно-ролевыми играми. Мы уже говорили, что именно сюжетная игра – это основной вид деятельности дошкольника, важный для развития его воображения. Сюжетно-ролевая игра – это игра совместная. Можно собрать всех кукол и посадить их пассажирами на корабль, можно сколько угодно «лечить» всех своих зверей, но ничто не заменит радости выполнения своей роли, если другие роли выполняются твоими товарищами и между вами есть договоренность и согласованность действий. Но такое единство возможно только при наличии и даже доминировании некоторых общих для всех детей представлений.

Поэтому на данном этапе в представлениях преобладают стандартные сюжеты и ситуации, общие для всех. Это проявилось в рисунках при выполнении нашего задания. Дети средней и старшей групп выполняли задание теми же способами, что и дети младшей группы (но они шире использовали фигурки-эталоны, чаще строили на их основе целостные сюжеты). Но возросшая общность практики, впечатлений и направленность на освоение взрослых норм и стандартов приводят к общности сюжетов, и оригинальных рисунков становится меньше.

К подготовительной группе у детей накапливается значительный опыт в играх, рисовании, конструировании. Уже освоен определенный набор социальных норм и правил;

конечно, этот процесс будет продолжаться еще долго, но первый этап его уже пройден. У детей сложилась значительная общая практика, большинство ребят легко находят общие сюжеты и темы для игр, свободно участвуют в самых разных совместных играх. Теперь открываются возможности самостоятельного решения ряда задач. И действительно, некоторые дети 6–7 лет (вероятно, это ребята, чья склонность к творчеству и инициатива поощрялись) переходят к совершенно новому способу выполнения наших заданий. Они интуитивно находят и начинают применять новый способ: «включение». Это – второй перелом в развитии воображения дошкольника.

О. М. Дьяченко. «Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей»

Фигурка-эталон все чаще становится деталью самых разных сюжетов, что дает воображению неведомую раньше свободу: квадрат превращается в глаза робота, в часть бантика на голове у девочки и т. д. В этом случае у ребенка создается некая собственная схема-замысел, которая только отталкивается от образа восприятия, но не следует за ним.

Многие психологи утверждают, что именно так решают творческие задачи и взрослые.

В самом деле, зачастую творческое решение – это поиски весьма далеких аналогий. Хрестоматийный пример – подвесной мост был изобретен по аналогии с паутиной. Кекуле открыл бензольное кольцо, увидев во сне змею, хватающую свой хвост. В мифе о Дедале ученик Тал изобрел пилу, взяв за образец спинной хребет костистой рыбы. Затем, после того как уже найдена подобная аналогия, сама идея наполняется содержанием, обрастает деталями, воплощаясь во вполне конкретные произведения. Но сам способ возникновения замысла, подобный обнаруженному в наших экспериментах способу «включение», является, несомненно, одним из важных механизмов работы творческого воображения. Но если именно такой способ свободного манипулирования образами, способностью вырывать их из привычного на поверхности лежащего контекста и включать в новый обеспечивает наибольшую оригинальность решений, то нельзя ли обучить этому детей, развивая тем самым их воображение?

Мы попробовали провести с детьми подготовительной группы специальные занятия. Им предлагались задачи, которые можно было решить только способом «включение».

Именно с подготовительной группой мы стали заниматься потому, что в этом возрасте у некоторых детей начинает стихийно складываться способность по-настоящему творчески выполнять задания на воображение. Важно было выяснить, можно ли повлиять на развитие воображения, помочь всем детям стать более свободными в своем творчестве.

На этот раз дети не рисовали, а конструировали. Мы хотели установить, смогут ли они, освоив принцип подобных решений, перенести его в другую деятельность, например из конструирования в рисование, и таким образом выяснить, действительно ли мы нашли общий и важный элемент развития воображения.

Обучающие занятия мы проводили индивидуально: с каждым ребенком работали столько времени, сколько нужно именно ему, чтобы он усвоил задание.

А задания поначалу были совсем простые. Даже Катюша, про которую воспитатели дружно сказали, что она не сильна в конструировании, легко справлялась с ними.

Вот перед Катей на столике разложено много полосочек из плотной бумаги, часть из них заканчивается треугольником. Мы показываем Кате картинку, на которой нарисован ровный заборчик, составленный из таких полосочек, и с надеждой спрашиваем: «Ка-тенька а ты можешь из этих полосочек сложить точно такой же заборчик?» И хотя Катя отзывается бодрым голосом: «Конечно, могу», это еще ничего не значит. Дети, к счастью, редко бывают пессимистичны при оценке своих возможностей. Но тут оценка, кажется, соответствует истине: Катя бойко выбирает полоски с верхушкой-треугольником и выкладывает их в ровный ряд, чтобы получился заборчик такой же длины, как на картинке. Вот все такие полосочки выбраны, и Катя с вполне оправданным торжеством объявляет, что все готово. Нашим похвалам нет конца, а затем предлагается новое задание. Мы показываем Катюше картинку, на которой нарисована весьма примитивная елочка, составленная из тех же прямоугольных полосочек, которые остались неиспользованными, но нужна одна полосочка – ствол с треугольной верхушкой. А таких уже перед Катей нет: все они ушли на строительство заборчика. Но мы честно предупреждаем, что она может использовать все, что перед ней на столе и, конечно же, брать нужные детали из старых О. М. Дьяченко. «Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей»

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ЭКОНОМИКИ И ФИНАНСОВ КАФЕДРА СОЦИОЛОГИИ И УПРАВЛЕНИЯ ПЕРСОНАЛОМ Методические указания по подготовке к семинарским занятиям по учебной дисциплине ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА для студентов всех форм обучения ИЗДАТЕЛЬСТВО САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА ЭКОНОМИКИ И ФИНАНСОВ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И...»

«АДЫГЕЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ЛАБОРАТОРИЯ МОДЕЛИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра педагогики и педагогических технологий ИСТОРИЯ СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ: ОТ ДРЕВНЕЙШИХ ЦИВИЛИЗАЦИЙ ДО НОВОГО ВРЕМЕНИ Учебно-методические материалы по Истории педагогики Майкоп 2008 1 УДК 37.0 ББК 74.03 И 90 Печатается по решению кафедры педагогики и педагогических технологий и редакционно-издательского совета Адыгейского государственного университета Авторы-составители: М.Р. Кудаев,...»

«Федеральное агентство по образованию АМУРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ГОУ ВПО АмГУ УТВЕРЖДАЮ Зав. кафедрой ПиП _ А.В. Лейфа _ _ 2007 г. СОЦИАЛЬНО-ТРУДОВАЯ АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ ГРУППЫ РИСКА УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ПО ДИСЦИПЛИНЕ для специальности 050711 - Социальная педагогика Составитель: Стародубец О.Д. Благовещенск 2007 Печатается по решению редакционно-издательского совета факультета социальных наук Амурского государственного университета Стародубец О.Д. Учебно-методический комплекс по...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ ПО НАПРАВЛЕНИЯМ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена Кафедра геологии и геоэкологии ГЕОЛОГИЯ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ: ГЕОЛОГИЯ И ЦИВИЛИЗАЦИЯ Том 1. Науки о Земле Материалы VIII Международной конференции и летней школы 25 июня – 2 июля 2013 г. Санкт-Петербург Издательство РГПУ им. А. И. Герцена 2013 ББК 74я431 Печатается по рекомендации УМО по направлениям...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ АРМАВИРСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ УТВЕРЖДАЮ Первый проректор профессор Ткаченко И.В. _2012 г. Учебно-методический комплекс по дисциплине Для студентов по направлению подготовки – Педагогическое образование ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫЕ ОРГАНЫ Квалификация (степень) выпускника Бакалавр Форма обучения – очная, заочная Армавир - 2012 СОГЛАСОВАНО СОГЛАСОВАНО Руководитель ООП Заведующий кафедрой Доцент Лукьяненкова В.В. правовых дисциплин...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФГБОУ ВПО РОСТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКОНОМИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ (РИНХ) Отрокова О.А. ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА И МАТЕРИАЛЬНОЕ ПОЛОЖЕНИЕ РОССИЙСКОЙ ДЕРЕВНИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ ХХ ВЕКА Учебно-образовательный курс для студентов высших учебных заведений Ростов-на-Дону, 2013 Учебно-образовательный курс Государственная политика и материальное положение российской деревни во второй половине ХХ века подготовлен при финансовой поддержке Министерства...»

«Лариса Юрьевна Павлова Сборник дидактических игр по ознакомлению с окружающим миром. Для работы с детьми 4-7 лет Серия Библиотека программы От рождения до школы Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=5810157 Сборник дидактических игр по ознакомлению с окружающим миром: Мозаика-синтез; М.:; 2012 ISBN 978-5-86775-857-8 Аннотация В книге представлены дидактические игры, знакомящие детей 4-7 лет с окружающим миром, даны подробные методические рекомендации по...»

«КРЫМСКАЯ АКАДЕМИЯ НООСФЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ СЕРИЯ БИБЛИОТЕКА НООСФЕРНОГО УЧИТЕЛЯ А.И. Богосвятская БИОАДЕКВАТНЫЕ УРОКИ ЭТИКИ И ВНЕКЛАССНЫЕ МЕРОПРИЯТИЯ КАНОН Севастополь 2013 УДК 174 372.82:378.6 ББК 74.26 + 87.715 Б 74 Богосвятская А.И. Биоадекватные уроки этики и внеклассные мероприятия. Методическое пособие. – Севастополь, 2013. – 114 с. Рецензенты: Кандидат педагогических наук, член-корреспондент Ноосферной академии науки и образования, Крымской академии ноосферного образования и...»

«УЧЕБНО МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМППЛЕКТ для четырехлетней начальной школы НАШ РУКОТВОРНЫЙ МИР Методические рекомендации к учебнику и рабочей тетради по технологии 3 класс Автор - доктор педагогических наук, профессор Н. М. Конышева Допущено Министерством образования и науки Российской Федерации Издательство Ассоциация XXI век Смоленск 2004 1. ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ КУРСА ХУДОЖЕСТВЕННО КОНСТРУКТОРСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ТРЕТЬЕМ КЛАССЕ В третьем классе продолжается начатое на предыдущей ступени обучения...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Адыгейский государственный университет ПЕШКОВА В.Е. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС по дисциплине ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ для специальности 031200 – Педагогика и методика начального образования Учебно-методическое пособие МАЙКОП, 2010 2 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ АДЫГЕЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Кафедра педагогики...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НЕФТЕГАЗОВЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Гуманитарный институт Кафедра Теории и методики профессионального образования ОСНОВЫ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ Методические указания по изучению дисциплины Основы научно-педагогических исследований, для аспирантов по специальности 13.00.08 Теория и методика профессионального...»

«А.Г. КОРЯНОВ, А.А. ПРОКОФЬЕВ Готовим к ЕГЭ хорошистов и отличников Лекции 5–8 Москва Педагогический университет Первое сентября 2012 Анатолий Георгиевич Корянов, Александр Александрович Прокофьев Материалы курса Готовим к ЕГЭ хорошистов и отличников: лекции 5–8. – М. : Педагогический университет Первое сентября, 2012. – 100 с. Учебно-методическое пособие Редактор П.М. Камаев Корректор Л.А. Громова Компьютерная вёрстка Д.В. Кардановская Подписано в печать 19.11.2011. Формат 6090/16. Гарнитура...»

«А.Л. ЧЕКИН МАТЕМАТИКА 4 КЛАСС Методическое пособие Под редакцией Р.Г. Чураковой МосКвА АКАдЕМКНИГА/УЧЕбНИК 2012 УДК 51(072.2) ББК 74.262.21 Ч-37 Чекин А.Л. Ч-37 Математика [Текст] : 4 кл. : Методическое пособие / А.Л. Чекин; под. ред. Р.Г. Чураковой. – М. : Академкнига/Учебник, 2012. – 256 с. ISBN 978-5-49400-126-9 Методическое пособие разработано в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования второго поколения и концепцией...»

«Министерство образования и наук и Российской Федерации Федеральное агентство по образованию Федеральное государственное учреждение Государственный научно-исследовательский институт информационных технологий и телекоммуникаций (ФГУ ГНИИ ИТТ “Информика”) ИНФОРМАЦИОННАЯ СИСТЕМА ЕДИНОЕ ОКНО ДОСТУПА К ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ РЕСУРСАМ Информационно-методическое пособие для учреждений общего образования Москва 2007 УДК 004.738.5 ББК 32.973.202 Главный редактор - А.Н. Тихонов, директор ФГУ ГНИИ ИТТ Информика....»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Амурский государственный университет Кафедра Психологии и педагогики УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ ПСИХОДИАГНОСТИКА ДЕТЕЙ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ Основной образовательной программы ГОС ВПО по специальности: 050711.65 Социальная педагогика Благовещенск 2012 УМКд разработан О.Д.Стародубец, к.псх.н., доцентом кафедры Психологии и...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное Государственное образовательное бюджетное учреждение высшего профессионального образования Амурский государственный университет Кафедра Психологии и педагогики УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ Основной образовательной программы по специальности: 050711.65 Социальная педагогика Благовещенск 2012 УМКд разработан Е.В. Павловой, к.псх.н., доцентом кафедры Психологии и педагогики Рассмотрен и рекомендован...»

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования Витебский государственный университет имени П. М. Машерова Ракова Н. А. Керножицкая И. Е. ПЕДАГОГИКА СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ Учебно-методическое пособие Витебск Издательство УО ВГУ им. П.М. Машерова 2009 2 УДК ББК Авторы-составители: зав. кафедрой педагогики УО ВГУ им. П. М. Машерова, кандидат педагогических наук, доцент Н. А. Ракова; старший преподаватель кафедры педагогики УО ВГУ им. П. М. Машерова И. Е. Керножицкая Рецензент:...»

«федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Тобольская государственная социально-педагогическая академия им. Д.И. Менделеева МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ АСПИРАНТОВ федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования Тобольская государственная социально-педагогическая академия им. Д.И. Менделеева (ТГСПА им. Д.И. Менделеева) Тобольск, 2013 Печатается по решению редакционноУДК 37(51)...»

«С. Ю. Морозов Транспортное право Учебное пособие Рекомендовано Учебно-методическим объединением по юридическому образованию высших учебных заведений в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению Юриспруденция и специальности Юриспруденция Москва 2012 УДК 374.4 ББК 67.404.2я73 М80 Автор: Морозов Сергей Юрьевич - кандидат юридических наук, доцент, заведующий кафедрой гражданского права и процесса юридического факультета Ульяновского...»

Работа воспитателя по развитию творческого воображения посредством самодельной игрушки.

Возникновение и развитие творческого воображения – социально обусловленный процесс. Именно взрослый закладывает у ребенка механизмы воображения. Важным моментом в развитии воображения ребенка служит такая организация среды, которая включает, наряду со знакомыми предметами с закрепленными функциями, предметы неспецифические, многофункциональные. Е. Кравцова утверждает, что при формировании воображения у детей, следует так организовать предметную среду, чтобы она служила пусковым механизмом. Предлагаются задания, которые предусматривают что-то дорисовать или просто представить, что это такое; самим придумать и задать взрослому или сверстнику аналогичные задания. Дети, которые испытывают трудности при решении задач на воображение, нуждаются в специальном обучении игре (начальные формы организации игры должны проходить в не игровой обстановке). Действия некоторых детей с предметами однообразны, так как процесс обучения сводится к передаче способа действия с предметом, воспитатель не уделяет должного внимания организации самостоятельной деятельности детей. С этой точки зрения трудно переоценить возможности детской игровой деятельности. Деятельность создает условия для формирования важнейшего компонента функции воображения – собственного опыта ребенка. Другой компонент – это наличие особой внутренней позиции. Формирование идет постепенно, решающее значение при этом имеют основные виды игр и игрушек. Согласно данным экспериментирования, младшим дошкольникам необходима организация особой предметной среды, в среднем возрасте – опыт самого ребенка, в старшем возрасте необходимо наличие особой внутренней позиции, которая позволит и предметный мир, и прошлый опыт подчинить смыслу ситуации, своим желаниям. Три компонента функции воображения – предметная среда, прошлый опыт и внутренняя позиция в совокупности определяют уровень развития воображения на том или ином возрастном этапе.

Следует помнить, что основу для воображения создают разнообразие, богатые представления, собственный опыт дошкольника. Задача взрослого состоит в том, чтобы научить ребенка способам и средствам преобразования, развивать его комбинаторные способности. Важно научить ребенка формулировать различные по степени сложности замыслы и реализовывать их прежде всего в продуктивных видах деятельности. Предварительная формулировка их в развернутой речи с указанием не только того, что будет сделано, но и как, придает процессу создания новых образов целенаправленный характер.

Творческое воображение является свойством, которое актуализируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда. Его можно рассматривать как свойство, формирующееся по принципу «если … то…». В повседневной жизни, как показывают многочисленные исследования, происходит подавление творческого воображения ребенка. Это может быть объяснено тем, что творчество предполагает независимое поведение, сотворение единичного, в то время как социум заинтересован во внутренней стабильности и непрерывном воспроизведении существующих форм отношений, продуктов и т.д. Поэтому формирование творческого воображения возможно лишь в специально организованной среде.

Основываясь на исследованиях, согласно которым творчество можно определить как некий выход за пределы (наличной ситуации либо имеющихся знаний), можно утверждать: творчество как глубинное свойство выражается в оригинальном видении проблемы. Поэтому необходимо, на наш взгляд, осуществлять системное непрямое формирующее воздействие, а такому требованию отвечает воздействие через определенный комплекс условий микросреды.

Игрушка как специальный предмет игры, как одно из проявлений культуры появилась в ходе исторического развития общества.

На протяжении тысячелетий игрушка радикально меняется. Изменения прежде всего касается производства игрушек:. от кустарной к промышленной. Развитие науки и техники влияет на технологию создания игрушек, появляется более сложные орудия труда, краски и материалы, из которых делаются игрушки.

Под влиянием господствующей идеологии изменялось содержание образов (в начале века - куклы барыни, служанки, монахи, ангелы, городовые, цари; позже - мальчиши-кибальчиши, куклы-красноармейцы, пионеры и др.). Под влиянием социальной политики общества и научно-технического прогресса меняется ассортимент игрушек, их качество. Об этом свидетельствует появление в наше время компьютерных игрушек, игрушек на космическую тематику, куклы Барби. На протяжении столетия менялись функции игрушек (когда-то для отпугивания злых духов, как защитники рода, символ благополучия и урожайности и пр.).

Воспитательное значение игрушек:

Это обязательный спутник детских игр;

Участвуют в создании игры, оказывают влияние на личность

ребенка;

отвечают потребности ребенка в активной деятельности, в разнообразных движениях, помогают осуществить свой замысел, войти в роль, делают действия ребенка реальными;

Нередко подсказывают идею игры, напоминают об увиденном или прочитанном, влияют на воображение и чувства ребенка;

Приучают ребенка к осмысленной, целенаправленной деятельности, развивают мышление, память, воображение, внимание, вырабатывают выдержку, воспитывают волевые качества;

Помогают воспитанию у детей интереса к труду, пытливости,

любознательности;

Способствуют воспитанию чувства патриотизма, симпатии, уважения к людям разных национальностей;

Объединяют детей, требуя совместных усилий, согласованных действий;

Наиболее доступное детям произведение искусства.

Требования к игрушкам:

Они должны давать правильное представление о предметах, их особенностях, жизненном назначении, расширять кругозор ребенка, развивать интерес к технике, к труду;

Содействовать воспитанию базиса личности, формировать ценности познания, преобразования;

Иметь динамические свойства, обеспечивающие многоплановое использование их в игре: подвижность частей и деталей, механизмы звучания, дополнительные материалы для раскрытия игровых функций;

Соответствовать возрастным особенностям восприятия детей;

Должны быть безопасными и гигиеничными;

Развивать познавательные интересы, активизировать общение;

Приучать к коллективной деятельности, воспитывать организаторские способности;

Пробуждать творческое воображение, изобретательность.

В педагогической литературе существуют разные подходы к классификации игрушек: по содержанию, форме, внешнему виду, по назначению для разных игр и др. А.С.Макаренко все игрушки делил на 3 типа: игрушка готовая, механическая, или простая (автомобили, пароходы, мишки и др.); игрушка полу - готовая, которая требует от ребенка некоторой доработки (картинки, кубики, конструкторы и др.), и игрушка-материал (глина, песок, картон, дерево, и др.). Педагог считал, что у каждого типа игрушек есть свои положительные качества и недостатки.

Е.А.Аркин классифицировал игрушки по тематике и видам игр: сенсорные, подвижные, производственные и технические, военные и охотничьи, общественные и бытовые, конструктивные, образные.

Е.А.Флерина группирует игрушки на сюжетные или образные, моторно-спортивные, и тренировочные, строительно-конструктивные, дидактические и творческо-трудовые игрушки (полуфабрикаты для игрушек-самоделок).В современной литературе чаще встречается классификация, которая соответствует использованию игрушек в разной игровой деятельности.

Сюжетно-образные игрушки: куклы, игрушки-животные, предметы домашнего обихода, которые способствуют развитию сюжетно-ролевых игр.

Технические игрушки: водный, сухопутный, воздушный и космический транспорт; игрушки, отражающие бытовую, сельскохозяйственную и военную технику, промышленное оборудование, электронные игрушки и др.

Строительно-конструктивные игрушки наборы геометрических тел (кубы, призмы, пирамиды, цилиндры, пластины), архитектурные или тематические наборы, включающие разные блоки (стены, колонны, арки, крышы); смешаный строительный материал.

Дидактические игрушки: матрешки, вкладыши, яйца, башни, пирамидки; настолько-печатные игрушки (лото, парные картинки, разрезные картинки). Забавные игрушки: с механизмами, с сюрпризами, световыми и звуковыми эффектами.

Моторные игрушки: мячи, обручи, кегли, серсо, скакалки.

Музыкальные и театральные игрушки: бубен, рояль, металофон, декорации и атрибуты для различных видов театра и самостоятельной театрально-игровой деятельности.

Игрушки-самоделки: из дерева, ткани, бумаги, природного и бросового материала; дополняют готовые игрушки и выполняют развивающую и воспитательную функции.

При изготовлении самодельных игрушек из различных материалов повышается фантазия ребенка. Каждый сучок, ветка, кусок коры, корень своей формой может напомнить ребенку какой-то предмет; нужно немного отломить, отрезать, подправить, чтобы добиться еще большего сходства.

Если в играх с готовыми игрушками дети только имитируют трудовые действия взрослых – понарошку гладят белье недействующими утюгами, стирают без мыла и воды, управляют игрушечными автомобилями. Это уже не игра в труд, а игра-труд.

Игра-труд приносит детям радость не только от того, что они все делают как взрослые, но и от того, что видят результат своего труда. Особенно важно пробудить у ребенка потребность в изготовлении различного рода игрушек и уверенность, что он вполне может справиться с такого рода работой. А ведь такой уверенности часто даже нет у взрослых. Когда педагоги воспитатели предлагают ограничить приобретение готовых игрушек и заняться изготовлением их вместе с детьми, некоторые родители машут безнадежно рукой. Они настолько уверены в своей неспособности к изготовлению чего-либо, что у них ничего не получается. Для того чтобы чему-нибудь научиться, надо не только хотеть этого добиться, но и быть уверенным, что справишься с заданием. Есть и еще одна причина, по которой некоторые родители не желают заниматься изготовлением самодельных игрушек, хотя и могли бы это делать. По их мнению, самодельные игрушки хуже готовых, менее интересны или менее красивы. Прежде всего, самодельные игрушки не должны заменить готовые. Одно не исключает другого. Безусловно, приятно, когда, есть разнообразные готовые игрушки. Но ведь их обычно не хватает, а для некоторых игр готовых игрушек вообще не достанешь.

Игра, игрушки для которой создаются самими ее участниками, представляет большие возможности для проявления фантазии. В ход может пойти пластилин, проволока, спички, желуди, солома, тряпочки, нитки. Можно вырезать из бумаги. Постепенно дети научатся выходить из затруднительного положения и, когда у них не окажется какого-либо материала для изготовления игрушек, сумеют использовать то, что есть. Детям всегда веселее и интереснее в группе, где есть игрушки, сделанные их руками, особенно если это персонажи любимых сказок. Во все времена готовая игрушка, даже являющая собой чудеса технического прогресса, не могла заменить самоделку.

Игрушки-самоделки (изготовленные взрослыми для игр детей и самими детьми - самостоятельно или с помощью старших) наряду с рисованием, лепкой, конструированием, моделированием прививают детям любовь к труду, развивают самодеятельность, творческую фантазию, техническое мышление, художественный вкус. Создавая самодельные игрушки, дети знакомятся с различными материалами (их свойствами и способами обработки) и инструментами, приобретают навыки работы с ними.

Игрушки-самоделки дети начинают создавать с 2-3 лет. Некоторые из них очень просты: бумажные гармошки, песочные «пирожки», «куличики», «домики». Игрушки-самоделки детей 4-6 лет многообразнее и сложнее: вырезанные и склеенные из бумаги лодочки, вертушки, летающие «голуби», ёлочные украшения. Старшие дошкольники для своих игр делают из бумаги и картона шапки, шлемы, часы, кукольную одежду и мебель, различные объёмные формы, которые легко превратить в домашний телевизор, макет автозаправочной станции и др. Дети лепят из глины фигурки людей и животных, иногда раскрашивают их; замораживая в формочках цветную воду, делают украшения для ёлки во дворе; из рябины, ракушек, желудей - бусы, из цветов - венки, из трав, цветов, репейника, скорлупы яиц и орехов, сосновой коры - фигурки кукол, животных; из веток и прутьев - луки, стрелы, свистки, шпаги, корзинки; «шьют» платья из листьев и др.

Немало игрушек можно сделать из бытовых и производственных отходов. Картонные коробки превращаются в кукольные квартиры, кузова для игрушечных автомашин, катушки - в трубки, консервные крышки - в колеса и т. д. Все эти детские сокровища должны быть чистыми, храниться в ящиках, больших коробках. В последнее время для создания игрушек детям даются мелкие куски пенопласта, поролона. Это гибкий, удобный для обработки, гигиеничный материал. Лоскут, марля, вата используются для изготовления мягких игрушек и одежды для них.

При изготовлении игрушек-самоделок дети, особенно на первых порах, нуждаются в помощи взрослых. Очень важно показать ребёнку приёмы работы с каждым новым материалом и инструментом, обеспечить безопасность этой работы, соблюдение ребёнком гигиенических правил. Работа над созданием игрушки очень увлекательна. Она требует наблюдательности, умения подмечать характерные черты животных и людей, видеть их образы. Игрушка, сделанная ребенком, пусть и с помощью взрослого, является не только результатом труда, но и творческим выражением индивидуальности её создателя. Она особенно дорога ему, с ней гораздо увлекательнее изображать героев сказок, песенок, небольших рассказов. Атмосфера творческой приподнятости, которая царит во время работы над изготовлением игрушек из различных материалов, роднит её с процессом труда народных мастеров. Ведь большинство их произведений выполнено из простых материалов, которые встречаются в окружающей природе. Сбор природных материалов, особенно работа с ним, воспитывают в детях умение видеть прекрасное – бесконечное богатство красок, форм, фактуры.

Творчество детей в изготовлении игрушек – это целенаправленный труд, в котором особую роль играет воображение – именно оно порождает новые образы. Как утверждал Л.С. Выготский, стремление воображения к воплощениям и есть подлинная основа и движущее начало творчества.

Занятия по созданию игрушек из различного материала не просто вооружают ребенка умениями и навыками, но и помогают ему осознать свою силу, силу творца, способного подчинить собственной воле эти материалы, дают возможность взглянуть на окружающий мир глазами созидателя, а не потребителя. Они будят интеллектуальную и творческую активность ребенка, учат планировать свою деятельность, вносить изменения в технологию, конструкцию изделий, осуществлять задуманное. В результате этого каждая игрушка, то есть ее облик в совокупности с художественным оформлением, обретает индивидуальность.

Изготовление игрушек помимо диагностического и воспитательного имеет и профилактико-коррекционное значение. Работа строится с учетом возраста ребенка и его реальных возможностей, ему предоставляется право на активную позицию при выборе содержания работы, материалов и времени на осуществление задуманного. Дошкольник может сам определять степень сотрудничества со взрослым или ровесником, мастерить игрушку самостоятельно или выполнить часть работы, помогать кому-то или просто наблюдать за деятельностью других детей.

Совместное творчество ребенка и взрослого – одна из возможностей осуществления гуманистической педагогики в детском саду и в семье. Эмоционально насыщенное общение на основе сотрудничества, а не указаний, побуждает к диалогу, позволяет взрослому наблюдать за действиями ребенка, оценивать его навыки, ненавязчиво корректировать работу, как в сфере умений, так и поиске творческих находок.

Чтобы поддержать интерес к делу, взрослый может предложить свою помощь. С другой стороны, необходимо приветствовать инициативу ребенка, его желание сделать по-своему. Самым замечательным является способность ребенка к неожиданному, интуитивному и яркому решению образу. Усилия маленького мастера направляются на раскрытие через игровой образ своего отношения к нему. Дошкольнику доставляет удовольствие не только работа. Создавая игрушку, он рассказывает о ней, а игрушка сообщает нам о внутреннем состоянии ее создателя, о мотивах, побудивших именно так передать образ. Благодаря игровой ситуации у ребенка появляется возможность поведать о своих переживаниях, а взрослому – узнать о них.

Выбор материалов, предпочтения в их фактуре приоткрывают внимательному педагогу внутренний мир ребенка. Например, выбор цвета позволяет обнаружить настроение ребенка: желтый – излучает тепло, веселье; оранжевый –радость, доброту; зеленый – богат ассоциациями, он вселяет спокойствие, миролюбие; синий вызывает чувство печали, грусти. Если ребенок использует преимущественно теплые тона, значит, он ощущает внутренний подъем, жажду выплеснуть избыток энергии; предпочтение контрастных цветов в сочетании с резкими угловатыми линиями говорит о внутреннем возбуждении и т.д.

А теперь вспомним, как ведут себя дети, смастерив вместе с воспитателем поделки из так называемого бросового материала. Можно заметить, что ребята не спешат расстаться с делом рук своих. Не следует и взрослым торопиться забирать у своих подопечных их работы, чтобы, например, поместить на выставочное место в приемной комнате. Ведь видно, что еще долгое время после занятий дети находятся под впечатлением созданного ими: игрушечные образы побуждают их к театрализованной игре. Любую игрушку нельзя отделять от игры, превращать в наглядное пособие. Дети осваивают игрушку в игре, в игровых действиях, принимают ее в свой мир. Процесс обыгрывания игрушки, усвоения детьми способов обращения с нею неодинаков по отношению к разным игрушкам. Одни быстро входят в самостоятельные игры детей, другие требуют более медленного внедрения, неоднократного обыгрывания.

Часто по собственной инициативе дошкольники начинают разыгрывать сценки, за каждого персонажа произносят реплики, изменяя при этом голос, старательно подражая манере речи героя, какой они себе ее представляют. У детей наблюдается интерес к подробному описанию своих персонажей, их внешности, характера, особенности поведения. Многие ребята, рассказывая о своих поделках, включают их в сюжет знакомых сказок. Рассказы некоторых детей бывают довольно оригинальными. Нередко придумывание сюжетов вызывает у маленьких актеров желание изменить фигурку, дополнить её соответствующими повествованию признаками.

Работа над созданием игрушек учит дошкольника быть инициативным, последовательным, доводить начатое дело до конца, воспитывает бережное отношение к результатам труда, а театрализованные и режиссерские игры с такими авторскими игрушками способствуют обогащению игрового опыта, что является важнейшим условием полноценного развития личности ребенка. А время, потраченное на создание таких поделок, обязательно окупится сторицей, и потом долго будет вспоминаться с теплотой и улыбками.