ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ
Тема 1. Теоретико-методологичекие проблемы воспитания
в современных условиях
- Междисциплинарный подход к воспитанию.
- Проблемы психологии воспитания.
- Основные понятия психологии воспитания: формирование, становление, воспитание, социализация.
- Принципы воспитания.
- Механизмы воспитания.
- Возрастные особенности подражания.
- Психологическая стратегия воспитания личности в современных условиях (по А.Г.Асмолову).
- Концепция воспитания, социализации и самовоспитания В.М.Миниярова.
- Воспитание личности ребенка положительным поступком (по К.Оллред).
- Классификация методов воспитания.
- Способы влияния в воспитании.
- Виды воспитания
Междисциплинарный подход к воспитанию
Проблемы психологии воспитания
Соотношение понятий: формирование, становление, социализация, воспитание
Типы взаимосвязи обучения и воспитания
Принципы воспитания
Психологические механизмы формирования личности
Ф.И. Иващенко Психология воспитания школьников: Учеб. Пособие. – Мн.: Университетское, 1999. – 136 с.
Возрастные особенности подражания
Психологические стратегии воспитания личности в современных условиях
(по А.Г. Асмолову)
Концепция воспитания, социализации и самовоспитания В.М.Миниярова
Психолого-педагогические процессы |
Воспитание |
Социализация |
Самовоспитание |
Возрастные границы |
7-14 |
14-25 |
|
Родители |
Друзья |
Группа Кумир |
|
Личностные новообразования |
Характер |
Моральные |
Суждения |
Социально-значимые свойства |
Нравственная культура |
Базовые ЗУН |
Профессиональные ЗУН |
Как правильно воспитывать ребенка, чтобы он вырос личностью, приспособленной к непростым условиям современной жизни? Ответ на этот вопрос желает узнать большинство родителей, которые заботятся о благополучии своих детей. Правильное психологическое воспитание детей позволяет сформировать всесторонне и гармонично развитую личность.
Аспекты воспитания и поддержания психологического здоровья детей
Родители стараются развить в своих детях доброту, толерантность, сочувствие, сопереживание к ближнему, выбирая, как им кажется, правильные методы воспитания. На самом деле психологические аспекты воспитания детей знакомы немногим родителям, почти все взрослые допускают серьезных ошибок в воспитательном процессе.
Формирование детского сознания напрямую зависит от среды, в которой живет и воспитывается малыш. Важная роль также отводится и наследственности, однако, психологи уверяют, что правильное психологическое воспитание наследственный фактор может свести к минимуму.
Очень важно создать для малыша такие условия, чтобы в случае промаха в поведении, он самостоятельно захотел исправиться. Например, не стоит ругать сына или дочку за поломанную игрушку, лучше сначала немного пристыдить малыша, а затем предложить вместе починить ее. Многим родителям и всем педагогам известно, что дети лучше всего учатся на чужих примерах, когда наблюдают за другими со стороны. Прежде всего, таким примером служат сами родители. Если отец говорит сыну или дочке, что перед едой нужно всегда мыть руки, но сам этого не делает, ребенок не будет вести себя так, как того ожидают взрослые. В этом случае психологи указывают на возникновение конфликта в воспитании – несоответствие требуемого и действительного.
Психологические приемы воспитания детей в семье
Практика показывает, что стремления родителей кардинально отличаются от их реальных действий, которые приносят вред психологическому здоровью ребенка. К сожалению, эмоциональная сфера между детьми и родителями часто далека от совершенства, при этом наладить ее достаточно сложно. Именно поэтому, чтобы не допустить серьезных ошибок в воспитательном процессе, важно заранее изучить оптимальные психологические приемы в воспитании детей, правильные с точки зрения детской психологии.
Каждые родители выбирают свою методику воспитания детей в семье. Чтобы знать, какие результаты приносит каждый из подходов, необходимо рассмотреть все психологические методы в воспитании детей:
1. Деспотический стиль. При таком подходе к воспитанию родители чрезмерно строги с малышом, пытаются полностью контролировать его и предъявляют завышенные требования. Такой метод может иметь негативные последствия, которые чаще всего проявляются отсутствием у мальчика или девочки инициативности. По словам психологов, родители не должны чрезмерно опекать и контролировать детей, полезно, чтобы у малыша развивалась самостоятельность в процессе познания окружающего мира.
2. Либеральный стиль. В основе этого метода лежит родительское потакание своим детям во всем. Взрослые, чтобы сгладить конфликты с детьми и избежать с ними ссор, дают им свободу в действиях. В результате такого воспитания вырастают эгоистичные и безответственные люди.
3. «Равнодушный» стиль. Психологи говорят, что родители, желающие добра своим детям, никогда не будут проявлять к ним равнодушия. Равнодушное поведение родителей к своим детям воспитывает их безразличными по отношению к окружающему миру.
4. Демократический стиль. Это идеальный метод воспитания. Родители, применяемые такой стиль, контролируют сына или дочку, но в меру, отталкиваясь от конкретно сложившейся ситуации. Взрослые, придерживающиеся демократии в процессе воспитания, манипулируют своей властью, позволяя малышу научиться без их помощи распознавать добро и зло. В таком случае выбор всегда остается за мальчиком или девочкой, что способствует правильному формированию личности.
Психологические особенности воспитания детей сводятся к тому, что взрослым не стоит пренебрегать своими родительскими правами и тем более игнорировать свои обязанности. Однако важно научиться не подавлять волю ребенка, а всегда оставлять право выбора за малышом. Для этого необходимо во всем искать компромисс.
Психологические особенности воспитания детей разных типов в семье
Психологические особенности типов воспитания детей в семье разные, но все они способствуют развитию человека с конкретными жизненными приоритетами и принципами. Чтобы обеспечить своему ребенку счастливую жизнь в будущем, не подавляя его волю и не ломая характера, необходимо отдать предпочтение демократичному стилю воспитания.
Психологические советы родителям по воспитанию детей дают возможность взрослым избежать множества ошибок. Психологи настоятельно рекомендуют родителям избегать наказания детей, ведь важно вызвать интерес у крохи, побудить его к определенным действиям.
Следует понимать: лучше не создавать стрессовую атмосферу в общении с сыном или дочкой, а вместо этого дать понять мальчику или девочке, что их поведение не даст им ничего позитивного. Можно спокойно объяснить, что в результате такого своего поведения, которое совсем не нравится родителям, малыш не получит любимую игрушку. При этом важно отметить, что ситуацию легко исправить, если прислушаться к словам взрослых.
Психологические особенности воспитания детей дошкольного возраста в том, что родители должны помочь ребенку выработать правильное поведение. Задача перед каждой мамой и папой непростая: взрослые должны научить малыша определить правильные и неправильные поступки.
Во время общения с детками нельзя проявлять агрессию, нужно спокойно объяснить, чего именно вы ожидаете от своего малыша. Детки всегда должны знать причину наказания, а также его следствие. В своих действиях родители должны быть последовательными и исполнительными, если что-то пообещали, обязательно нужно это выполнить.
Родители должны быть принципиальными, не нужно в процессе наказания проявлять мягкость и слабохарактерность. Так мама или папа никогда не станут авторитетом для сына или дочки. Если самостоятельно не удается справиться с воспитательным процессом, понадобится психологическая помощь в воспитании ребенка, которую оказывают опытные специалисты. Сводится она к тому, что детский психолог корректирует поведение родителей и дает рекомендации относительно правильного воспитания.
Психологические трудности, проблемы и травмы при воспитании детей в семье
В последнее время все чаще возникают психологические проблемы воспитания детей в семье, которые становятся результатом недостаточного опыта и знаний родителей. В большинстве случаев они проявляются в двух формах – в виде чрезмерного контроля над малышом и сильного эмоционального поведения взрослых во время общения с сыном или дочкой.
Психологические травмы детей в процессе воспитания – неприятное и распространенное явление, которое приводит к серьезным последствиям. Как правило, такие ситуации возникают на фоне недостаточной психологической компетентности родителей. Кроме того, многие взрослые даже не желают признавать своих ошибок в сложившихся взаимоотношениях с детьми.
Родители не имеют права наказывать своего сына или дочку за естественные особенности детского характера или возраста. Нельзя ругать мальчика или девочку за их неусидчивость, рассеянность и невнимательность. Также многие взрослые допускают ошибку, когда наказывают своих деток за непредвиденные обстоятельства. К их числу можно отнести испачканную или поврежденную одежду, сломанную игрушку и мокрую постель. Неопытность ребенка в чем-то – тоже не повод для наказания. Правильное воспитание и поддержание психологического здоровья детей – залог формирования уверенной в себе личности.
Психологические проблемы в воспитании детей обычно связаны с неправильным поведением взрослых в семье. Если родители будут придерживаться основных заповедей, не нарушая их во время воспитательного процесса, у них с сыном или дочкой сложатся гармоничные отношения. Известны такие заповеди в обращении с детьми:
1. Не нужно ждать от малыша, что он будет точно таким, как его папа или мама. Суть воспитания заключается в том, что родные люди должны помочь малышу стать собой.
2. Нельзя от детей требовать платы за все, что дают им родители. Покупая что-то малышу, не стоит ожидать от него постоянно хорошего поведения, эти два момента никак не связаны между собой. Однако следует научить малыша ценить то, что вы ему даете.
3. Не стоит во время общения с сыном или дочкой вымещать свои обиды на них. Особенно это касается людей, у которых в семейных отношениях между мужем и женой есть проблемы.
4. Не относитесь к детским проблемам пренебрежительно. Для ребенка, который не может найти свою игрушку из-за того, что забыл, куда ее положил, на самом деле это серьезная проблема. В этой ситуации малышу нужно помочь спокойно найти выход из сложившихся обстоятельств.
5. В процессе воспитания ни в коем случае нельзя унижать детей.
6. Нельзя себя упрекать за то, что чего-то не можешь сделать для своего малыша. Упрекать нужно тогда, когда можешь, но не делаешь.
7. Родители должны любить своего ребенка любым – непослушным, капризным. Во время общения с малышом всегда нужно радоваться, поскольку это действительно настоящее счастье, которое дано не всем.
8. Важно уметь любить чужого ребенка, как своего, и относиться к нему так, как бы вы хотели, чтобы другие люди относились к вашему сыну или дочке.
Соблюдая эти заповеди во время воспитательного процесса, у вас не возникнут психологические трудности в воспитании детей. В результате такой кропотливой работы вырастит порядочный человек с правильно расставленными жизненными приоритетами.
Психологические основы и особенности сенсорного воспитания детей дошкольного возраста
В дошкольной педагогике одно из центральных мест занимает сенсорное воспитание. Ребенка, начиная с первых дней жизни, окружает многообразие форм, красок и величин, все это необходимо помочь крохе правильно усвоить. Психологические основы сенсорного воспитания детей заключаются в том, что взрослые должны способствовать правильному формированию представлений о внешних свойствах предметов – форме, цвете, положении в пространстве, величине, запахе, вкусе, звуке. Такие ученые в области дошкольной педагогики, как Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П. Сакулина считали, что сенсорное развитие является основой дошкольного воспитания. Психологические основы сенсорного воспитания детей дошкольного возраста формируются во время таких занятий с дошкольниками, как лепка, рисование, ознакомление с явлениями природы, чтение сказок, конструирование, аппликации.
Статья прочитана 5 446 раз(a).
Ф.И. ИВАЩЕНКО
ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ школьников
2-е издание, переработанное и дополненное
Допущено Министерством образования Республики Беларусь
в качестве учебного пособия
для студентов педагогических специальностей
высших учебных заведений
Минск
Унiверсiтэцкае" 1999
Рецензенты:
С.В.Кондратьева, доктор психологических наук, профессор; А.Н.Сизанов, кандидат психологических наук, доцент
Иващенко Ф.И.
И 24 Психология воспитания школьников: Учеб.пособие. - 2-е изд., перераб. и доп. - Мн.:
Рассматриваются основные закономерности формирования личности, методы изучения школьника как объекта и субъекта воспитания, причины психологических барьеров во взаимоотношениях между воспитателем и учащимися, проблемы творчества в области воспитания.
Для преподавателей и студентов педагогических вузов, практических психологов, учителей общеобразовательных школ, лицеев.
Глава 1. Предмет и задачи психологии воспитания... 6
1. Предмет психологии воспитания................. 6
2. Задачи психологии воспитания................... Ц
3. Психология и практика воспитания............ 14
Литература........................................ 20
Глава 2. Изучение школьника как объекта и субъекта воспитания..................... 21
1. Методы изучения личности учащегося......... 21
2. Методы изучения учащегося как субъекта
воспитания................................................... 31
Литература............................................... 39
Глава 3. Воспитание и развитие личности........... 39
1. Основные закономерности развития личности... 39
2. Психологические механизмы формирования
личности.................................................. 45
Литература............................................... 52
Глава 4. Общение педагога с учащимися в процессе воспитания.................................... 53
1. Воспитание как общение............................ 53
2. Восприятие и понимание воспитателем учащихся.... 54
3. Понимание учащимися воспитателя............ 60
4. Учет возрастных и индивидуальных особенностей как условие успешного общения воспитателя с детьми......;...;„................................ 64
5. Психологические барьеры в общении воспитателя с учащимися............;.......................... 71
Литература............................................... 78
Глава 5. Личность в коллективе......................... 78
1. Воспитательный потенциал коллектива....... 78
2. Ожидания коллектива как детерминанта поведения........................................................ 82
3. О возможном отрицательном влиянии коллектива на личность............................................ 87
4. Психологические барьеры в процессе взаимодействия учащихся........................................ 89
Литература................................................... 92
Глава 6. Коррекционно-развивающия работа воспитателя.............................................. 92
1. Понятие о коррекции поведения.................. 92
2. Типичные причины отклонений в поведении детей............................................................. 94
3. Тактика коррекционно-развивающей работы...... 97
4. Укрепление системы саморегуляции с помощью тренинга............................................... 102
Литература................................................... 111
Глава 7. Особенности педагогического творчества...... 112
1. Общее понятие о творчестве........................ 112
2. Творчество в области воспитания................. 115
3. Творчество А. С. Макаренко в области воспитания... 123 Литература................................................... 130
Заключение.................................................. 131
Приложение................................................. 133
Перед педагогом всегда стоит сложнейшая задача - формирование личности ребенка. Но особенно усложнилось ее решение сегодня, когда идет перестройка общественных отношений, меняются содержание и технологии воспитания. В школу приходит педагогика сотрудничества, сущность, которой составляет "уважение личности" ребенка, доверие к его силам и возможностям. Такое изменение ситуации, естественно, требует не просто новых приемов и методов воспитания, а построения самого процесса воспитания на новых научных основаниях. В этих условиях значительно повышаются требования к психологической компетентности учителя.
Под воспитанием здесь и далее понимается процесс взаимодействия с ребенком, деятельность, как индивидуальная, так и совместная с ним, направленная на формирование его личности, моральных, эстетических и других качеств, привитие ему желательных форм и способов поведения, содействие максимальной реализации его потенциальных возможностей. Ребенок при этом является не только объектом, но и субъектом воспитания.
Как и любая другая деятельность, воспитание побуждается определенными мотивами (потребностями, идеалами, убеждениями и др.), связано с достижением вполне определенных целей и осуществляется соответствующими способами и приемами, которыми воспитатель должен владеть в совершенстве. Выбор и оценка способов и приемов прямо или косвенно опираются на психологические знания.
Основатель педагогической психологии в России К.Д.Ушинский, говоря о сущности воспитания, отмечал 1:
Главная деятельность воспитания совершается в области психофизических и психических явлений... Занятие психологией и чтение психологических сочинений, направ-
"Ушинский К. Д. Собр. соч.: В 11 т. М.; Л., 1950. Т. 8. С. 48.
ляя мысль человека на процесс его собственной души, может сильно содействовать развитию в нем психологического такта.
Еще более определенно об учете психологического фактора в воспитании высказался психолог С.Л.Рубинштейн 1:
Все в психологии формирующейся личности так или иначе внешне обусловлено, но ничто в ее развитии не выводимо непосредственно из внешних воздействий.
Требования общества, родителей, учителей, условия жизни ребенка и другие факторы как причины, по его словам, "действуют через посредство внутренних условий", т. е. через особенности ребенка - потребности, интересы, склонности, черты характера, чувства. Поэтому не всегда удается проследить связь между воспитательным воздействием и его результатами и выбрать адекватный прием или метод воспитания.
Опытный воспитатель в своей работе делает акцент на личность, так как она сама обладает "собственным движением", активностью, направленной на овладение объективной действительностью, в том числе собственным поведением. Психология интенсивно исследует механизмы этого процесса, накапливает данные о том, когда активность ребенка возрастает и когда, наоборот, она снижается, когда ребенок, образно говоря, "берется за ум" и когда он безразличен к самому себе, к своей судьбе. Как ни скромны результаты этих исследований, они должны быть поставлены на службу педагогической практике.
Создаваемая учителями-новаторами педагогика сотрудничества широко опирается на достижения психологии. В нее органически вошли многие результаты исследований известных психологов: А.А.Бодалева, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Д.Н.Левитова, А.Н.Леонтьева, Н.А.Менчинской, С.Л.Рубинштейна, В.И.Селиванова, А. А.Смирнова и других психологов.
В предлагаемом пособии сделан акцент на тех важных программных вопросах, которые в современных учебниках освещены недостаточно полно и которые, как свидетельствует многолетний опыт автора, усваиваются студентами с трудом. В пособии описан также ряд психологических методик исследования, которые могут быть использованы студентами и учителями для изучения учащегося как объекта и субъекта воспитания.
1 Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 251.
В пособии наряду с обобщением литературных данных изложены результаты многолетних исследований автора и его аспирантов. В нем использованы материалы спецкурса и семинарских занятий по психологии воспитания школьников, проведенных с практическими психологами и студентами старших курсов Минского государственного педагогического института (ныне - Белорусский государственный педагогический университет имени М. Танка). Обсуждение слушателями поставленных проблем во многом определило окончательный отбор материала и его изложение в данном пособии.
ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ
1. Предмет психологии
воспитания
Психология воспитания является важнейшей частью педагогической психологии. Появление ее вызвано многими причинами. Основная из них состоит в том, что педагоги часто сталкиваются с необходимостью глубже понять ребенка, помочь ему в разрешении всевозможных проблем, найти наиболее адекватный подход к нему. Для этого уже недостаточно тех знаний, которые накопила общая психология.
Внедрение в практику школ новых видов обучения и новых педагогических концепций (идей развивающего обучения, педагогики сотрудничества, гуманистической психологии и др.) также усилило потребность учителей в новых знаниях о том, какими должны быть содержание и способы воспитания, как при этом формируется личность ребенка, как изменяются его сознание, чувства и поведение.
Прежде чем перейти к определению предмета психологии воспитания, следует остановиться на понятии воспитания. Под воспитанием в педагогике принято понимать 1: ...Целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями. Воспитание предполагает изменение сознания и поведения ребенка, формирование новых отношений, установок, способов поведения, позволяющих ему лучше адаптироваться к социальной среде, стать субъектом познания, труда и общения.
Благодаря обучению и воспитанию человек в течение короткого времени усваивает культуру предыдущих по-
1 Харламов И. Ф. Педагогика: Учебник. Мн., 1998. С. 94.
колений, огромный опыт, состоящий из системы представлений о нормах и способах поведения, о ценностях и требованиях общества. Он становится способным умножать этот опыт и развивать культуру.
Предметом психологии воспитания является формирование личности на различных возрастных этапах в процессе обучения и воспитания, взаимодействия и взаимоотношения воспитателя и ребенка. Она изучает также пути и условия формирования у детей единства сознания и поведения, процесс взаимодействия*""ко1Глекти-ва и личвост^ТТТрёдметом психологии воспитания является и изучение тех требований, которые предъявляет воспитание к личности воспитателя, его способностям, знаниям, умениям и навыкам.
Необходимость изучения психологического аспекта воспитания обусловлена и самой его сущностью. Воспитатель воздействует на сознание и самосознание ребенка, его эмоциональную сферу, т. е. на то, что скрыто от непосредственного наблюдения. Внешняя картина поведения, например, очень часто несовпадает с его подлинным содержанием. Один и тот же акт поведения может быть вызван различными причинами и, следовательно, иметь различную нравственную ценность. Все здесь зависит он мотивов, из которых исходит ребенок, и целей, которые он преследует. Эти мотивы и цели и составляют психологическое содержание акта поведения, которое зачастую может быть вскрыто лишь с помощью специальных методов.
То же самое можно сказать и по поводу связи между способами выражения отношения ребенка к учению и содержательной стороной этого отношения. Эта связь не всегда однозначна. Один учащийся тщательно выполняет учебные задания, но предмет не любит, другой, не овладев как следует соответствующими умениями и навыками, все же выполняет эти задания с удовольствием. Указанное несовпадение значительно увеличивается еще и потому, что воспитуемый с целью самозащиты иногда говорит не то, что думает, показывает себя не таким, каков он на самом деле. Поскольку способов психологической защиты существует немало и употребляются эти способы очень часто, они тоже являются предметом психологии воспитания.
При исследовании психологических проблем воспитания исходными являются следующие предпосылки.
Первая. Формирование личности детерминируется как внешними, так и внутренними условиями. К первым относятся общественные отношения, господствующие в обществе идеи, нормы, обычаи, обучение и воспитание; ко вторым - направленность личности (ее потребности, интересы, установки, идеалы, мировоззрение, убеждения, самооценка, уровень притязаний), ее способности, черты характера, особенности темперамента и другие свойства. От них во многом зависит, каков будет эффект того или иного педагогического воздействия, как будет развиваться ребенок.
Вторая. Формирование личности происходит в процессе собственной деятельности ребенка, его собственной практики, когда он под руководством педагога выступает как субъект воспитания. Так, например, чтобы ребенок действительно усвоил нравственный образец (а не только знал о нем), его необходимо включить* в ситуацию практического совершения реальных нравственных поступков. Чтобы ускорить развитие старшеклассника, педагог организует его самовоспитание: пробуждает потребность в совершенствовании своей личности, помогает составить для этого программу, знакомит с основными методами самовоспитания.
Таким образом, воспитанность ребенка есть результат не только воспитания, но и самовоспитания. Со взрослением ребенка соотношение между воспитанием и самовоспитанием, естественно, должно изменяться в пользу последнего.
Следует сказать более подробно о психологической сущности воспитания. Воспитание, как и учение, представляет собой двусторонний процесс, в котором участвуют два субъекта - педагог и учащийся. Участие педагога не сводится к воздействию на воспитуемого, но предполагает и познание его как личности, проектирование его развития, организацию его поведения и деятельности (прежде всего мобилизацию соответствующих мотивов ребенка), выбор средств и методов воспитания и многие другие действия. В свою очередь, поведение учащегося в процессе воспитания не сводится к послушанию, исполнению указаний и требований воспитателя и других лиц, но предполагает осуществление максимума самостоятельных и глубоко мотивированных для него поступков.
Как это ни парадоксально, в воспитании реализуются не одна, а две цели - цель воспитателя и цель воспитуемого, которые могут и не совпадать. Так, например, если учитель ставит перед собой цель стимулировать развитие общительности у подростка, отличающегося замкнутостью, и в соответствии с этим поручает ему шефствовать над младшими школьниками, то для подростка целью будет не развитие своей общительности, а выполнение именно этого задания. Конечно, со временем, по мере взросления учащегося, развитие общительности может стать и его собственной целью, например при самовоспитании. В литературе указанное несовпадение целей, из которого вытекает ряд важных следствий, авторы обычно "не замечают". На практике оно учитывается, но главным образом интуитивно.
Известнс^что ребенок, а тем бол ее подросто к, менее всего хочет быть воспитуемым, он часто отрицательно относится к тому, что носит выраженный воспитательный характер, направлено на "исправление" его поведения. Мы уже не говорим о том, как принимают дети наказание, о том,_что ли шь единицы из наказанных понимают, что наказаны " за дело". Приведем лишь один пример, в котором, в несколько утрированном виде, показано, как реагируют дети на откровенные попытки "исправить" их. Взят он из повести А.Рыбакова "Приключения Кроша" (рассказ ведется от первого лица).
Девятиклассники для прохождения производственной практики пришли на автобазу. Свой инструктаж главный инженер начал так:
Теперь я вас распределю по рабочим местам...- Он скосил глаза на бумажку, которая лежала у него на столе под стеклом, и точно так, как мы отвечаем урок, заглядывая в шпаргалку, пробубнил: - Следует также учитывать личные качества учеников. Рассеянному (невнимательному) поручается работа, требующая внимания. Слабовольному - работа, требующая волевых усилий. Робким (замкнутым) - организаторская работа. Ленивым - работа, результаты которой будут сразу видны... Поняли?
Мы поняли. Нас надо распределить на рассеянных (невнимательных), робких (замкнутых), слабовольных и ленивых.
Я сказал:
У нас таких нет.
Каких - таких?
Рассеянных, невнимательных, слабовольных, робких и замкнутых. Что касается ленивых, то как вы их узнаете?
Этим вопросом я сразу поставил главного инженера в тупик.
Понимание воспитания как двустороннего процесса сложилось сравнительно недавно. Долгое время оно рассматривалось односторонне, как процесс воздействия воспитателя на ребенка, а сам ребенок рассматривался как пассивное существо. А.С.Макаренко был одним из первых, кто восстал против такого упрощенного взгляда на воспитание, кто увидел в ребенке личность с ее потребностями, склонностями, интересами.
В ходе накопления научных фактов, главным образом в исследованиях, посвященных психологии общения, постепенно сложилось понимание воспитания как типичного примера общения, основной составляющей которого является диалог, как осознание необходимости строить воспитание по законам общения (Б.Ф.Ломов, А.А.Бодалев). Был проведен ряд исследований по изучению особенностей педагогического общения, основных его механизмов и условий реализации. Были выделены новые для педагогической психологии объекты исследования, например такие, как стили взаимодействия педагога и учащихся (А.А.Бодалев, Я.Л.Коломинский и др.), особенности восприятия и понимания педагогом учащихся и педагога учащимися (С.В.Кондратьева, Б.П.Ковалев, А.А.Русалинова, Е.А.Панько), психологические барьеры в общении педагога с учащимися (Л.И.Божович, Л.В.Славина, В.А.Кан-Калик и др.), условия реализации диалога в общении (Г.А.Ковалев, В.Г.Асеев). Объектом исследований стали также коммуникативные способности воспитателя и пути их формирования, роль рефлексивных процессов в его деятельности.
Новым важным объектом психологического исследования стали развивающие и воспитательные возможности учебно-производительного труда учащихся и детского трудового коллектива, формирование личностных и групповых норм и их роль в социализации личности (Н.И.Берегуленко, Ф.И.Иващенко, О.С.Попова, В.И.Селиванов, Э.А.Фарапонова и др.). При этом широко используются достижения социальной психологии.
2. Задачи психологии воспитания
Какие же задачи призвана решать психология воспитания?
Ъ Основная задача - исследование психологического содержания воспитания, закономерностей взаимодействия и взаимоотношений воспитателя и детей. Реализация этой задачи способствует совершенствованию воспитательной работы в школах и другюГучебных заведениях.
Психология воспитания призвана, в частности, помочь педагогике в конкретизации целей воспитания и создании новых его методов, в построении оптимальных (в воспитательном отношении) ситуаций, в разработке показателей , по которым можно было бы судить об эффективности воспитательных воздействий и уровне воспитанности ребенка, в определении требований к личности воспитателя.
Возьмем, к примеру, цели нравственного воспитания. В самом общем виде - в виде идеала, образца - эти цели ставит общество. Но чтобы они стали педагогическими и могли направлять сам воспитательный процесс, требуется заранее их разработать, конкретизировать с учетом возрастных особенностей детей и тех средств, которые способны привести к желаемому результату. А это уже не только педагогическая, но и психологическая проблема.
В некоторых случаях в результате развития психологических исследований возникает необходимость уже существующие цели воспитания дополнить новыми, промежуточными целями. Так, например, изучая самооценку личности и ее мотивирующую роль, психологи пришли к выводу, что при индивидуальном подходе надо учитывать самооценку ребенка, если мш хотим стимулировать его активность в учении. То же самое можно сказать и о показателях эффективности воспитательных мероприятий. Такие показатели необходимы педагогу для оценки полезности тех или иных приемов и методов воспитательного воздействия. Без этих оценок деятельность педагога осуществляется "вслепую", по интуиции и поэтому совершенствуется с большим трудом.
Новой и сложной задачей психологии воспитания является разработка психологических основ гуманизации системы воспитания подрастающего поколения. Для ныне существующей системы воспитания во многом ха-
авторитарный стиль, который ограничивав «твах регуляции ее состояний. Установлено, что эти пред- ГТ1ябп)СТИ ВЬ1 бора учащимися способов поведения ставления формируются стихийно и оформляются в виде "Т" Учитывает их индивидуальные особенности, не спс неопределенных житейских понятий. Душу (при опросе соиствует развитию их как субъектов воспитания. Уча этот термин заменял термин "психика"), например, млад-щиися рассматривается только как объект воспитания шие школьники помещали в груди и сердце, а старшие -как исполнитель воли воспитателя, воспринимается че по всем теле. Далеко не все дети осведомлены о здоровых рез призму оценок. Под влиянием такого подхода в вое путях обретения душевного равновесия, преодоления пло-питании доминируют методы принуждения и наказания хого настроения, душевной боли. Половина подростков (15-лак следствие всего этого во многих школах царит фор 16 лет) убеждены в положительном влиянии алкогольных мализм, многие дети равнодушно относятся к учению напитков на психику. Следовательно, потенциально они перед психологией стоит задача с учетом методоло готовы использовать их для обретения душевного комфор-гии отечественной психологии и особенностей традиций та. Влияние табака на психику расценили как отрицатель-нашего народа переосмыслить достижения гуманисти ное только 47 % подростков 1 .
ческой психологии, сложившейся на Западе внедрить их Аналогичны, по-видимому, представления детей и о в теорию и практику наших школ. Одним из ее дости средствах управления своим поведением в других жизнен-жении является тщательная разработка личностного под ных ситуациях негативного влияния сверстников, перехода, согласно которому человек рассматривается кяк живания стресса, давления средств массовой информации, личность, постоянно созидающая себя, осознающая сво, ""™------"" "™ ™™ п ™*»™ с таким ее оаз-
различных программах воспитания в США i приемам саморегуляции на следующих трех vno ровоззрения, навыков социального поведения и ния психофизиологическими состояниями
С предьздущей задачей тесно связана задача рования ребенка как субъекта поведения сп, " мостоятельно выбирать оптимальные формы
ПРОТИВОСТОЯТЬ пттто т „„,_____ ___ Т *
испытывающего потребностГ к психологу с целью блему, S^^ внутоённем которые Z Сегодня р
о выбирать оптимальные сЬоп противостоять отрицательному давлению ^ П рп переживаниям стресса Давлению сверстников,
Введение в школах должности ппяктиир,^ лога несколько стимулировало интеое^™Г ПСИХ °" пользованию возможности o^^cZLl \™"
ком в« да йсгвйПГ^ и 2^^й^^? М Р еН "
Г Г Р « Учащегося "
^ ЖИЗненн У ю П Р°" ориентировке в своем
СТ ° РОН СВ ° еЙ личн °сти,
ЫХ УСИЛИЙ - умени / !9 саморегуляции сво-
пТ ДеТеИ- - 06 ?J° M Же сви Детель- .Л.Романовои и И.В.Иванниковой, няпкпт В СВЯЗИ ° п Р именен ием американских анти-
чали представления детей (9-16 лет) о психике И сред-
Психология воспитания тесно связана с таким ее разделом, как методика воспитательного воздействия. О ее роли в разработке новых методов воспитания и оценке эффективности существующих уже говорилось выше. Есть и обратная связь. Психолог изучает формирование личности с учетом методов воспитания и форм организации соответствующей деятельности, под влиянием которых и происходит психическое развитие ребенка. Многие вопросы формирования личности вообще могут быть изучены только в условиях конкретных учебных и воспитательных ситуаций. Возьмем особенности общения детей различного возраста. Наиболее отчетливо они выступают в процессе совместной трудовой деятельности. Многие гипотезы создаются на основе наблюдений за поведением и деятельностью детей в естественных условиях. В некоторых случаях уже полученные результаты уточняются и дополняются новыми фактами при проверке их в ходе обучения или воспитания или, что встречается значительно чаще, путем опроса по поводу значимых педагогических ситуаций.
В последнее десятилетие в психологии воспитания, в частности в разделе "Развитие системы саморегуляции", широко используются достижения психотерапии (более подробно об этом пойдет речь в гл. 6). В свою очередь психотерапевты для диагностирования результатов своей работы применяют психологические методики.
" Культурологические аспекты антинаркотического воспитания // Вопр. психологии. 1993. № 3. С. 52.
3. Психология и практика воспитания
Рассмотрим особенности теоретических знаний (с точ ки зрения пригодности к применению на практике), ос новные направления использования психологически: знаний, роль самого педагога в реализации возможное тей психологии.
Переход от теории к практике связан со многими труд ностями. Чем выше степень обобщения психологически! знаний, тем труднее усмотреть их связь с конкретно» действительностью. Эти обобщения различаются межд} собой по пригодности к применению на практике. Некоторые авторы оформляют результаты своих исследований таким образом, что их уже легко применить на практике: показывают место полученных результатов в системе знаний, сферу их возможного применения, а в некоторых случаях прямо указывают, для решения каких конкретных задач их можно использовать. Другие же исследователи ограничиваются лишь теоретическим оформлением полученных результатов. Естественно, их труднее внедрить в практику.
Между тем психологическая компетентность - профессионально важное качество воспитателя. Ведь каждый поступок, поведение ребенка в целом обеспечивается определенными психическими процессами, состояниями, качествами личности, особенностями физического развития. Иными словами, для общественно одобряемого поведения в труде, в учении, во взаимодействии с людьми требуются соответствующие черты характера, определенный уровень волевых усилий, мотивация и прочие психические образования. Одни психические образования выступают как средства, которые позволяют ребенку успешно общаться с людьми, адаптироваться к изменяющимся условиям микросреды, другие - как побудители самого поведения, третьи (рефлексия, самооценка, притязания и т. д.) позволяют познавать себя, управлять собственным поведением, формировать свою личность.
То же можно сказать об отрицательном поведении. Оно обусловливается не только внешними обстоятельствами, но и внутренними - особенностями характера человека, психическими состояниями в какой-то отрезок времени. Агрессивность чаще других проявляет несдержанный, грубый, самоуверенный человек. Пассивность может определяться отсутствием интереса к знаниям, не-
пониманием смысла учения, слабым развитием любознательности. Даже маленький рост может опосредованно влиять на поведение ребенка, вызывать в некоторых ситуациях нерешительность, стеснительность.
В психологии накоплено немало знаний о роли названных особенностей личности в поведении и деятельности человека, о закономерностях их формирования. Использование этих знаний, несомненно, позволит повысить эффективность воспитания, обогатить свой индивидуальный багаж. Ведь существующие концепции и методы воспитания складывались веками, несут на себе печать устарелых представлений о том, как формируется личность и ее поведение, каковы факторы развития психики человека.
В решении каких конкретных задач может помочь психология воспитателю? Диапазон этих задач исключительно широк, поэтому для иллюстрации назовем лишь некоторые из них.
Во многих случаях психологические знания используются с эвристическими целями - для объяснения эффективности тех или иных способов обучения и воспитания, для предсказания результатов их применения. Многие психологические знания используются для компрессии (сжатия, сокращения, объединения) психологически сходных целей и компрессии содержания воспитания. Тем самым удается сократить их объем, сэкономить время, избавиться от дублирования. Обилие воспитательных мероприятий в планах многих школ, а также обилие предлагаемых в книгах по педагогике рекомендаций отчасти объясняется тем, что некоторые из них дублируют ДРУГ друга. Они, следовательно, могут быть объединены.
Для компрессии наиболее пригодны различные классификации, типологии, парадигмы, понятия с большой степенью обобщения (например, зона ближайшего развития, иерархия мотивов, акцентуация характера, системообразующий фактор), которые включают в себя большое число однородных фактов и наблюдений. Примером таких классификаций и типологий являются типы темпераментов, классификация профессий, составленная Е.А.Климовым, типы учащихся по отношению к различным видам деятельности, предложенные В.И.Селивановым, типы неуспевающих школьников, установленные Н.И.Мурачковским. Остановимся на классификации Е.А.Климова и типологии Н.И.Мурачковского.
В практике работы школ, да и в методической литера туре многие психологически сходные (по назначению) цели приемы и методы нередко рассматриваются как разные Вот типичный случай, который мы наблюдали во многи>. школах г.Минска и Минской области. При проведении профориентационной работы многих педагогов и директо ров школ смущают масштабы ее целей: познакомить уча щихся со всем множеством существующих профессий. Ре шить сформулированную таким образом задачу действи тельно невозможно. Поэтому на практике обычно знако мят только с некоторыми профессиями, с теми, которые требуются в местных условиях в первую очередь.
Опираясь на типы профессий ("человек - природа", "человек - техника", "человек - знаковая система", "человек - художественный образ", "человек - человек"), составленные Е. А. Климовым, мы сформулировали эту же задачу следующим образом: школа должна знакомить учащихся не с каждой профессией в отдельности, а с некоторыми профессиями каждого типа, с главными предметами труда профессий каждого типа, спецификой целей, орудий и условий труда, с теми требованиями, которые профессии предъявляют к личности человека. Таким образом, опираясь на психологические знания, удалось заметно "сжать" объем работы по профориентации, оптимизировать профессиональное самоопределение учащихся.
Выработку оптимальной тактики работы с неуспевающими учащимися педагогу может облегчить типология неуспевающих школьников. Как известно, школьная неуспеваемость "многолика". В каждом конкретном случае неуспеваемости учитель встречается с новыми ее особенностями, и, следовательно, в каждом из них требуется индивидуальный подход. Этим отчасти и объясняются трудности преодоления неуспеваемости. Однако, как показало исследование Н.И.Мурачковского, в "психологическом складе" человека повторяющимися особенностями, от которых в решающей степени зависит успеваемость школьников, являются особенности направленности их личности и мыслительной деятельности. С учетом указанных особенностей были выделены три типа неуспевающих школьников.
Первый тип. Учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника.
Второй тип. Учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности, отрицательным отношением к учению и частичной или полной утратой позиции школьника.
Третий тип. Учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющейся в стремлении оставить школу 1 .
Опираясь на эту классификацию, уже легче определить содержание работы с неуспевающими учащимися. Так, например, в работе с учащимися первого типа автор предложил основное внимание уделить развитию мыслительных операций и качеств ума. В работе с детьми второго типа акцент необходимо сделать на развитии у них мотивации учения через подбор посильных заданий и интересующей их деятельности, которой они занимаются более успешно.
В других случаях психологические знания позволяют увидеть общее в частном, отделить главное от второстепенного, закономерное от случайного.
Психологические обобщения используются и тогда, когда педагог встречается с какой-либо методической новинкой и ее необходимо оценить, использовать в своей работе. Возьмем в качестве примера развивающее обучение. Как к нему отнестись? На чем основана его эффективность? Какие возможности заложены в нем? Без знания взаимосвязи обучения и развития на эти вопросы ответить нельзя.
Особое значение имеют знания о методах психологического диагностирования, овладев которыми воспитатель может получить психологическую информацию о самом воспитуемом и с учетом ее провести выбор соответствующих теоретических знаний для решения конкретной практической задачи, например дать рекомендации по преодолению психологической изоляции ребенка или оказать другую психологическую помощь. Диагностирование позволяет получить также новые знания, которые дополняют и уточняют обобщенное психологическое знание. В деятельности практического психолога указанное диагностирование, как известно, является одной из важнейших задач.
1 Мурачковский Н. И. Как предупредить неуспеваемость школьников. Мн., 1974. __________
2 - Зак. 5085
нпг^ Р ^« П ^ ДеЛеНИИ тактики и стратегии влияния на лич Согласование своих действий с психологическими за-сложивГуюс^ П т ^ спитатель может опереться на недавн(кона ми и обстоятельствами, о котором говорит К. Д. Ушин-r>™™ QT , T - теорию о трех основных разновидности ь. К ий. предполагает творческое овладение соответствующи-
3 я^ СИХ ° Л? ГИЧеСКИХ В03 Д ействий: императивна^ знаниями.
д К ий. предпол
3 яи^? В03 Д ействий: императивна^ знаниями.
v и директивная^, манипулятивная и развивающая 1 . Что конкретно зависит от педагога, предопределяет соответствии с императивной стратегией психишуспешное использование психологических обобщений -и человек рассматриваются как пассивный объект воз концепций, понятий, диагностических приемов и т.п.? действия внешних условий и их продукт. Психически Прежде всего его психологическая подготовка, заинтере-своиства и состояния эта стратегия не учитывает. Основ сованность в совершенствовании дела, которому он слу-ными функциями данной стратегии являются контрол^жит, его "настрой" на теоретическое осмысливание свое-за поведением и установками человека, их подкрепленного опыта и стиля работы.
и направление в нужное русло, а также функция при Как бы удачно ни были изложены психологические
нуждения по отношению к объекту воздействий. Исполь знания, они могут быть усвоены только тем, кто владеет
зование императивных воздействий в педагогической традиционным языком психологии, знает основные ее по-
практике приводит чаще всего к обратным психологи-Нятия, ориентируется в современных ее проблемах и кон-
ческим последствиям. цепциях. Кроме того, педагог должен владеть и простей-
Манипулятивная стратегия предполагает учет пси шими способами восхождения от абстрактного к конк-
хологических особенностей того, на кого намереваются Р етн0М У (выведение частных случаев из предлагаемых
воздействовать. В основе этого подхода лежит недоверие обобщений, синтезирование одних систем знаний с дру-
к самостоятельности и разуму человека Используются гими)" воссозданием фрагментов действительности в сво-
изощренные средства и методы, влияние* которых тэул ем воображении, приемами нешаблонного мышления
но осознаваемо, поэтому человек ведет себя таким обвя (включение исходного объекта в новые связи, выключе-
зом, как ему предписывается. ние его из ранее образовавшихся систем связей и др.),
Основой развивающей стратегии психологического У" 6 ™ 61 * экспериментировать "в уме", мыслить вероят-
воздействия является диалог, понимаемый как равенство нос ™ ми и противоречиями.
взаимодействующих лиц, эмоциональная и личное™ Существенное значение для усвоения психологичес-открытости, психологический настрой на ак ™,™1 ких знании имеют также Установки и мотивация педа-состояния друг друга, безоценочность, доверител^тт г °™, то, видит ли он недостатки существующей системы и искренность выражения чувств и состояний воспитания, удовлетворен ли результатами своего труда,
Реализапия япчмпжппгфйй ™ как относится к теории.
^^^ В< 2^^^З ВН ° Г0М ЗЭ Р
способ воспитания и ™^™ психологами отличались "высокой пытливостью" в изучении и созер-
Z^ZS^£^Г ™ Не M ^ РеЦеПТ " Это только Дании окружающего мира. Зачатки теоретического под-
Гма или метола ПоТГ я Г° И разработки " свое ™" при- хода можно най™ в их методах подготовки подростков к
щие словаКХ"Ушинског™ УМвСТН0 вспомнить следую- исполнению необходимых обязанностей, в воспитании у
° * них определенных способов поведения. Высоко ценил об-
Мы не говорим педагогам - поступайте так или иначе Р а1 Ч ение к "истинному знанию" - науке - Платон (428
но говорим им: изучайте законы тех психических явлений или 427-347 или 348 до н. э.). Живущих в заблуждении
которыми вы хотите управлять, и поступайте, сообразуясь и привыкших к нему он в своей "пещерной притче" упо-
с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы Добил людям, прикованным к стенам пещеры спиной к
хотите их приложить. свету. Они видят не реальные предметы, а их тени на
~ стенах пещеры, их отражения, которые они и принима-
Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии - три стратегии пси- ют за подлинное сущее. Увидеть вещи в свете истины
Ту,™ ^действия // Вопр. психологии. 1987. № 3. С. 41-49. люди могут, по словам Платона, лишь освободившись от
гшинскии а. д. Собр. соч. Т 8 С 5R .»
о. V,. м. цепей и изменив направление своего взгляда.
Однако не все воспитатели осознают значение теории. Для одних решающим является голос здравого смысла. Другие отбирают методы, приемы воспитания, рекомендации, тесты только потому, что они новые, не обращал внимания на их теоретическое обоснование, а иногда и на целевую направленность.
Обращение к теории помогает воспитателю в ряд<-случаев объективно оценить методическую новинку, сориентироваться в потоке педагогических явлений, найти в них повторяющееся и устойчивое, в беспоряд ке отыскать всеобщую закономерность, разглядеть за внешней поверхностью их сущность. В некоторых слу чаях она помогает воспитателю вовремя выявить про тиворечие между существующей практикой и сложив шейся у него системой знаний, с одной стороны, и новыми достижениями передового опыта или психо логической науки - с другой- С выявления такого про тиворечия как раз и начинается творческое "беспокой ство" педагога, зарождение у него потребности в об новлении своего стиля работы.
Таким образом, реализация возможностей психоло гии в совершенствовании воспитания во многом зависит от того, как педагог относится к этой науке.
ЛИТЕРАТУРА
Зюбин Л. М. Психология воспитания: Метод, пособие. М., 1991.
Иващенко Ф. И. О внедрении достижений психологии в педагоги ческую практику // Психология. Мн., 1982. Вып. 3. С. 3-15.
Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии - три стратегии психологического воздействия // Вопр. психол. 1990. № 3. С. 41-49.
Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.
Романова О. Л., Иванникова И. В. Культурологические аспекты антинаркотического воспитания // Вопр. психол. 1993. № 3. С. 47-53,
Рубинштейн С. Л. Психологическая наука и дело воспитания // Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М, 1966. С. 50-59.
Смирнов М. И. Психологические проблемы воспитания. Киров, 1985.
Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч.: В 11 т. М.; Л., 1950. Т. 8.
ИЗУЧЕНИЕ ШКОЛЬНИКА АК ОБЪЕКТА И СУБЪЕКТА ВОСПИТАНИЯ
1. Методы изучения личности учащегося
В психологии воспитания применяются те же методы, что и в общей психологии. Но они имеют и свою специфику, которая определяется особенностями самого объекта и задачами исследования. Изучается не просто психика, а целенаправленное формирование наиболее сложного ее образования - личности. Далее, формирование ее изучается в условиях обучения и воспитания. Ведь получаемые в исследовании результаты подлежат использованию для решения задач воспитания. Кроме того, явление поддается более глубокому изучению тогда, когда мы изменяем его. С.Л.Рубинштейн считал наиболее плодотворным путем познания психологии детей путь, при котором изучают детей, "воспитывая и обучая их, с тем, чтобы воспитывать и обучать их, изучая их" 1 .
Основными методами в психологии воспитания являются наблюдение, эксперимент и опрос. Прежде чем говорить о самих методах, необходимо остановиться на показателях, по которым судят об изменениях в структуре личности ребенка, о его духовном и нравственном росте.
Психика непосредственно не наблюдаема, но она проявляется в движениях и действиях человека. Особенно полно она проявляется в его поступках. Богатым источником информации о личности является речь, в ней отражены и опыт нравственного поведения человека, и его мировоззрение, убеждения и многое другое, что составляет его внутренний мир. Психика человека проявляется также в жестах, пантомимике. Существуют даже пособия о "языке телодвижений", в которых описываются нейтральное и заинтересованное положения головы, позы и жесты, демонстрирующие интерес к собеседнику, сдержанное и открытое отношение к Другому человеку, чувство превосходства, сомнение, неуверенность и другие "слова" этого языка (рис. 1-4).
Успешное использование наблюдения как метода исследования обеспечивается четким определением его цели
1 Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 185.
и задачи, составлением схемы, выделением единиц на блюдения (что наблюдать и что фиксировать), проведи нием его тогда, когда ребенок находится в значимой си туации. Как школьник реагирует на успехи и неудачи ] учении, на проявление доверия к его силам и возможно стям, на оценку его поступка, на случаи, когда почему либо сталкиваются личные и общественные интересы" Вот примеры таких ситуаций.
Рис. 1. Неодобрительное положение головы
Рис. 2. Нейтральное положение головы
Рис. 3. Заинтересованное положение головы
Рис. 4. Здесь требуется поддержка
С помощью наблюдения изучаются такие важные качества личности, как внимательность, самостоятельность, инициативность и др. Примером использования наблюдения может быть исследование А.И.Высоцкого, в котором изучалась проблема развития инициативности у школьников. На внеклассных мероприятиях фиксировались следующие показатели: а) сколько предложений внес ученик сам; б) сколько поддержал предложений, внесенных другими; в) какое личное участие принял по своей инициативе в мероприятии; г) какую практическую помощь по собственному почину оказал другим в процессе подготовки и проведения мероприятия. Постановку цели и планирование мероприятия осуществлял классный руководитель. Он же разъяснил пути и приемы его проведения. Было установлено, что учащихся с воспроизводящей инициативой (поддержка других) было больше, чем учащихся с творческой инициативой, однако при творческой инициативе они прилагают больше волевых усилий.
Достоинством наблюдения является то, что проводится оно в естественных условиях. Часто оно помогает сформулировать новую гипотезу, усовершенствовать эксперимент. Поэтому данный метод применяется в любом исследовании. Для педагога это наиболее доступный метод.
Более совершенный метод - эксперимент, особенно такие его виды, как естественный и формирующий. С помощью естественного эксперимента можно выявить связи между воспитательными воздействиями и изменениями в психике воспитуемого. При этом воспитательное воздействие выступает как независимая переменная, а изменения в сознании воспитуемого, которые надо выявить и охарактеризовать, составляют зависимую переменную. Независимыми переменными могут быть воспитательная информация, требование, поручение, пример, определенная организация учебной или трудовой деятельности и т. д. При введении в эксперимент независимой переменной могут наступить те или иные изменения в личности испытуемого.
Достоинствами эксперимента как метода являются следующие его особенности: он позволяет произвольно вызывать те психические процессы или состояния, которые интересуют исследователя, дает возможность контролировать все побочные влияния, благодаря чему удается выявить роль того или иного воспитательного воздействия (независимой переменной) в изменении поведения воспитуемого (зависимой переменной).
Поскольку формирующий эксперимент проводится в
и Л.Джекобсоном исслеловЛт^ ЙМИ ЯРозент ал(естественных условиях, то его проведение связано с ря-ти между ожиданиями \£итрпя и w™ 3 ™*™ 10 зависим ° до м трудностей, основная из которых состоит в обеспече-ся. В одной из школ г Сан ФпянУт М ° СТЬЮ У Чйш > и - нии контроля за побочными переменными - реальными
(с 1-го по 6-й) произвольно отобпали ^° н 1 КаЖД ° М КЛас " помехами. На трудность включения экспериментальной ников. В начале учебного гоп« ,™™"* 0 J ? Ky "
года учителям сообщили,
методики в контекст жизненных условий ребенка в свое время указывала Л.И.Божович. Она писала, что чем ближе эксперимент к жизненным условиям, тем менее точным он оказывается. Поэтому формирующий экспери-
эти дети, по данным тестов, должны bckodp пл?Л f Ч
заурядный познавательный прогресс Н Я Т Я 1 Р П Ш
Д™ ые были фиктивными. Как показало?1 ДШе ЭТ ны
эффициента интеллекта в конце ™fitn™ * P К " мент рекомендуется проводить в комплексе с другими
детей по сравнению с остальными интелле™™?™/™" методами (тестами, беседой и т. д.).
можности в среднем существенно пош™!^ ? "
эксперимента пришли к выводу: когда учит?™ "
от учащихся высоких интеллектуай^
рта пришли к выводу: когда учащихся высоких интеллектуальный начинают вести себя по отношению к нСболее лnv^ люоно, стремятся воодушевить их Ребенок LJZ? чувствует это отношение и постепенно входит b ^* Этот Ф ено
мент рду р
методами (тестами, беседой и т. д.).
Формирующий эксперимент обычно строится по сле- дующей схеме. Создаются две группы испытуемых - эк- спериментальная и контрольная. В первой применяются те педагогические воздействия, эффективность которых пытается выяснить экспериментатор - новый метод или средство воспитания, новая форма организации совмест-
ная ситуация А
бенок LJZ?
о отношение и постепенно входит bdZS" средство воспитания, новая форма организации совмест-
™* ; Этот Ф еном *н получил название *эфф е £ ной деятельности, какая-то воспитательная ситуация. А
П (ПО „ ИМ Д Н Т Й Царя Кипра, который как Van в контрольной группе данное воспитательное воздействие
к изваян1 о ° й ВИДИИ В Метаморфозах", силой своей л Ю бв1 не применяется. Для получения количественных данных
боганю ААп„™ СТЭТУе Прекрасной женщины вынуди Д° начала формирующего эксперимента и после окончании» Афродиту оживить скульптуру). УД
В современном учебно-воспитательном заведении психолог занимает определенную нишу. Он выступает в роли посредника между администрацией и педагогами, воспитателями и воспитанниками, между воспитанником и группой и является главным «человековедом». К нему идут на «исповедь», за советом, за поддержкой дети, педагоги, родители. Психолог участвует в процессе воспитания и непосредственно и опосредованно.
Большая часть трудностей, с которыми сталкиваются педагоги, имеет «отношенческий» характер. В педагогической практике сфера отношений рассматривается как составляющая воспитательной деятельности. Для того чтобы психолог мог оказать квалифицированную помощь педагогу в решении педагогических проблем, необходимо обратиться прежде всего к теоретическим основам психологии воспитания.
Понятие воспитания рассматривается многими науками (философия, социология, педагогика, психология и др.). Но даже в рамках одной науки нет единого подхода к его определению, так как оно объемно, многоаспектно и многозначно.
Приведем несколько определений понятия воспитания, имеющихся в педагогической литературе.
Воспитание - процесс целенаправленного формирования личности в целом или отдельных ее качеств (80-е гг.).
Воспитание - целенаправленное управление процессом социального развития личности через включение ребенка в различные виды социальных отношений в учебе, общении, игре, практической деятельности .
Воспитание - это целенаправленная, содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая
максимальному развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной человека .
Воспитание - процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателей и воспитуемых .
Воспитание - это целенаправленное формирование отношений к системе наивысших ценностей достойной жизни достойного человека и формирование у ребенка способности выстраивать индивидуальный вариант собственной жизни в границах достойной жизни .
Представленные определения имеют существенные различия в содержании и отражают наметившуюся тенденцию к гуманизации процесса воспитания, к усилению роли личности воспитанника в этом процессе.
Понятие воспитания неразрывно связано с понятиями «социализация», «обучение», «образование», «развитие». Взаимосвязи между этими понятиями также истолковываются по-разному. Например, И.П. Подласый предлагает следующую условную схему Соотношения между ними и определения этих понятий.
Формирование. Процесс становления человека как социального существа под воздействием всех, без исключения, факторов.
Развитие. Процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека.
Воспитание. Направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него знаний, взглядов, убеждений, нравственных ценностей, политических ориентации, подготовки к жизни.
Образование. Результат обучения, объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый.
Обучение. Специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых.
Каждому понятию соответствует самостоятельный процесс, который может изучаться как отдельный (процесс обучения, процесс воспитания и т.п.), а также выступать как средство эффективного функционирования следующего за ним в иерархическом ряду процесса (хотя в реальной педагогической практике эти взаимосвязи переплетены).
Следуя указанной схеме, обучение - средство получения образования; обучение и образование - средства воспитания и обучения, образование и воспитание - средства развития личности; обучение, образование, воспитание и развитие - средства формирования человека.
В литературе представлен и другой вариант соотношения между рассматриваемыми понятиями. На вершине иерархического ряда стоит понятие образования, которое определяется как «процесс педагогически организованной социализации». Остальные понятия Российская педагогическая энциклопедия истолковывает следующим образом:
Социализация - развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества.
Воспитание - изменение потребностно-ценностной сферы личности.
Обучение - изменение норм деятельности.
Развитие- изменение способностей (в узком смысле).
В такой интерпретации воспитание, обучение и развитие выступают средствами образования человека.
Несмотря на различие в подходах к определению воспитания и его взаимосвязи со смежными понятиями, в них зафиксировано как общее, что их объединяет, так и новые тенденции, характерные для современного этапа развития педагогической науки:
Направленность на развитие личности каждого воспитанника, опора на его индивидуальные особенности, а не на заданный образец (ориентация на индивидуальность);
Ориентация на взаимодействие с личностью воспитанника, а не на прямое воздействие на него (идея диалога);
Активизация внутренних ресурсов самого воспитанника (идея субъектности);
Усиление внимания к созданию необходимых условий для осуществления этих процессов (идея научно обоснованного психологического обеспечения педагогической деятельности).
В перечень основных понятий психологии воспитания необходимо включить компоненты процесса воспитания: цели - противоречия - закономерности - принципы - методы - формы - контроль - оценка результата.
Рассмотрим один из вариантов содержательного наполнения этих понятий .
Цель. Способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для проявления индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей.
Противоречия. Внутреннее противоречие между новыми потребностями личности и возможностями их удовлетворения. Внешние противоречия между школой и семьей, словом и делом; внешними влияниями и внутренними стремлениями личности; требованиями взрослых и уровнем подготовленности воспитанников.
Закономерности (некоторые). Эффективность воспитания зависит: от сложившихся воспитательных отношений; от активности участников в педагогическом взаимодействии; от интенсивности воздействия на «внутреннюю сферу» личности, т.е. на систему мотивов, потребностей, эмоций, интеллекта личности; от сочетания педагогического воздействия и уровня развития вербальных и сенсомоторных процессов воспитанников; от интенсивности и качества взаимоотношений (общения) между воспитанниками.
Принципы воспитания:
1. Принцип общественной направленности воспитания.
2. Принцип связи воспитания с жизнью, трудом.
3. Принцип опоры на положительное в воспитаннике, человеке.
4. Принцип гуманизации воспитания.
5. Принцип личностного подхода в воспитании.
6. Принцип единства воспитательных воздействий.
Содержание воспитания. Содержание воспитания раскрывается как «базовая культура личности», куда входят: экономическая культура и культура труда; политическая, демократическая и правовая; нравственная и экологическая; художественная и физическая культура; культура семейных отношений, культура жизненного самоопределения (т.е. готовность быть субъектом собственной жизни).
Методы воспитания. Методы формирования сознания: рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа; увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример. Методы организации деятельности и формирования опыта поведения: упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, воспитывающие ситуации. Методы стимулирования: соревнование, поощрение, наказание.
Формы воспитания. Индивидуальные, микрогрупповые, групповые (по количеству участников) (коллективные - от 5 до 40 человек), массовые.
Контроль и оценка результата. Постоянная диагностика уровня воспитанности на основе критериев воспитанности (показателей уровня сформированности различных качеств личности и коллектива).
В воспитательной практике российской системы образования существует бесценный успешный опыт, наряду с которым есть и неразрешенные проблемы. Но, как отмечает Р.С. Немов , без психологии основные проблемы воспитания не только не могут быть решены, но даже и правильно поставлены. Убедительным подтверждением высказанному тезису служит острейшая критика в адрес «бездетности» педагогической и даже психологической науки, развернувшаяся в 1980-е гг. Именно в это время начинается публикация научно-популярной психологической литературы (в частности, серия «Психологическая наука - школе»). Конец 1980-х гг. знаменуется как пик интереса общества к школьным проблемам, востребованности психологического знания.
В 1990-е г. происходит взаимообогащение педагогической практики психологической информацией и психологического знания педагогической практикой. Появляются учебники нового поколения по педагогике и педагогической психологии. Одной из важнейших проблем педагогической психологии является психологическое обоснование воспитательного процесса, обеспечивающее полноценное развитие личности каждого ребенка. Сюда входят:
Выявление психологических закономерностей формирования человека как личности;
Изучение психологических механизмов формирования морально-волевой сферы личности (нравственного сознания, нравственных чувств, нравственных поступков);
Выявление закономерностей психологической деятельности учащихся в условиях воспитательных воздействий;
Исследование психологических основ самовоспитания, семейного воспитания, специфики воспитательного процесса на разных этапах социализации ребенка;
Изучение психологических механизмов формирования различных качеств личности, психологических особенностей «трудных» детей и оказание им помощи;
Выявление условий эффективности воздействия коллектива на личность.
В педагогической психологии понятие воспитания, обучения, развития и их взаимосвязи имеют еще больший разброс толкований, чем в педагогике, поскольку велико количество зарубежных и отечественных психологических школ и воззрений отдельных психологов. Приведем некоторые из них.
В учебниках по педпсихологии 1970-х гг. (В.А. Крутецкий, А.В. Петровский) нет отчетливого определения понятий «воспитания», «развития». Например, А.В. Петровский термин «развитие» использует как синоним терминов «воспитание», «формирование» (развитие общих свойств личности, развитие личностной направленности, развитие знаний и способов деятельности). В зависимости от контекста подчеркиваются различные аспекты, раскрывающие сущность процесса воспитания. Например: «Воспитание есть процесс, осуществляемый при взаимодействии воспитателей и воспитуемых, взаимодействии самих воспитуемых, являющихся не только объектами, но и субъектами воспитания» (А.В. Петровский).
В учебниках 1990-х гг. уделяется больше внимания понятийному аппарату психологии воспитания. Р.С. Немов , не давая специального определения воспитанию, отмечает отдельные его особенности в сравнении с обучением:
Воспитание и обучение - разные, но взаимосвязанные стороны педагогической деятельности (воспитывая - чему-то обучаем, обучая - воспитываем);
Обучение направлено на становление познавательных процессов, способностей, приобретение знаний, умений, навыков, т. е. на интеллектуальное и когнитивное развитие; воспитание -на формирование человека как личности, его отношения к миру, обществу, людям;
Результат обучения - знания, умения, навыки; результат воспитания - свойства и качества личности, формы ее социального поведения;
Воспитание осуществляется в основном через межличностное общение людей; обучение - через различные виды предметной и практической деятельности;
Методы обучения основаны на восприятии и понимании человеком предметного мира, материальной культуры; методы воспитания - на восприятии и понимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры.
Цель современного воспитания - «сделать детей высоконравственными, духовно богатыми, внутренне «свободными и ответственными людьми» (Р.С. Немов). Средства воспитания - это способы организованного и неорганизованного воздействия воспитателей на воспитанников с целью выработки у них определенных качеств и форм поведения. Среди них указываются всевозможные виды научения (импринтинг, условно-рефлекторное, оперантное, викарное, вербальное). В основе научения - такие механизмы, как формирование ассоциаций, подражание, различение и обобщение, инсайт, творчество. К средствам воспитания автор относит также убеждение, внушение, преобразование когнитивной сферы, социальных установок, личный пример воспитателя.
В психологии воспитания широко используются понятия деятельности и общения, которые рассматриваются и как средства, и как факторы, и как сущностные характеристики процесса воспитания, в зависимости от контекста.
Сравним три следующих утверждения.
1. Воспитание есть взаимосвязанная деятельность педагогов и воспитанников.
2. Воспитание есть взаимодействие (т.е. общение) между учителем и учеником.
3. Для того чтобы выработать у ребенка уверенность в себе, необходимо включить его в разнообразные виды деятельности и общения.
В первых двух утверждениях термины «деятельность» и «общение» обозначают сущностные стороны воспитания, а в третьем - средства воспитания. Значительный вклад в психологию воспитания вносят исследования тех психологов, которые занимаются проблемами личностного развития.
Свою позицию относительно соотношения воспитания и развития предлагает В.Д. Шадриков . Он дифференцирует эти понятия следующим образом: «Развитие и воспитание воздействуют на один и тот же предмет (индивида) с одной и той же целью - полной реализации себя в обществе, однако развитие обращено к тому, что уже присуще индивиду, а воспитание к тому, чего у него нет, но что дано в общественной морали, в нравственных нормах и нравственных качествах. Воспитание как бы обрамляет развитие, придает качествам индивида нравственный вектор».
Таким образом, автор подводит фундамент под значительный объем содержания воспитания (вся культура), возлагая эту базисную функцию на нравственную составляющую. Он предлагает вновь ввести понятия «добродетель» и «добродетельные качества» личности. Воспитание «добродеятелей и добродетели» рассматривается им как высшая цель, которой должны руководствоваться родители и педагоги. Основой воспитания добродетели является формирование «желания делать добро, умения делать добро и реального совершения добродетельных поступков» (В.Д. Шадриков).
Задачу воспитания добродетели может решить только педагог, ориентированный на новую педагогику, в центре которой - личность воспитанника. Выбираемые методы, формы, содержание деятельности и т.п. педагог должен суметь преобразовать в личностно-значимые для воспитанника.
В современной психологии все явственнее обозначается тенденция к исследованию духовности. В.П. Зинченко предлагает трехслойную структуру сознания. В нее входит кроме бытийно-деятельностного, рефлексивно-созерцательного слоя еще и духовный слой, который должен играть ведущую роль, «одушевлять и воодушевлять» бытийный и рефлексивный слои.
В духовном слое в качестве субъективной составляющей рассматривается «Я» в его различных модификациях и ипостасях, а в качестве объективной составляющей - «ТЫ». Этот слой сознания, задаваемый отношением «Я»-«ТЫ», формируется, по мнению автора, раньше или одновременно с другими слоями и может формироваться всю жизнь. Утверждается также, что направленности человеческих отношений к миру предшествует «взращивание» человеческого отношения к человеку.
Роль другого во мне и меня - в другом обсуждается в психологии восприятия человека человеком. Этот феномен имеет большое значение для практики воспитания. Высказывается предположение, что переживание от контакта с другим человеком, по-видимому, является генетически исходной формой восприятия человека человеком. Это есть феномен отраженной субъектности, способ «инобытия» одного человека в другом. Отраженная субъектность выступает «как продолженность одного человека в другом, как смысл первого для второго в динамике определений бытия последнего» .
Указанная особенность межличностного восприятия является одной из основополагающих при осмыслении роли воспитателя в жизни отдельного воспитанника. В.П. Зинченко считает, что воспитатель выступает в роли «посредника» и что функция посредничества, ее профессиональное выполнение, являются свидетельством наивысшей квалификации воспитателя. Достигая этой функции, воспитатель начинает нечто значить , т.е. выступать в качестве знака. «Но ведь значить - это быть... Поэтому лишь посредничество есть событие, которое может стать основанием развития ребенка» .
Из сказанного следует, что «взращивание человеческого отношения к человеку» начинается с «всматривания, вчувствования» в другого (одноклассника, учителя, ученика, знакомого и незнакомого человека), сопровождается постоянной рефлексией (всматриванием, вчувствованием в себя и свои отношения с другими) и заканчивается практическими действиями по осуществлению результативных контактов с другими. В отношении «Я» - «ТЫ», учитель и ученик находятся в симметричной позиции, поскольку учитель может стать значимым «ТЫ» для ученика, и ученик может стать интересным «ТЫ» для учителя.
Анализ существующих подходов к определению понятия воспитания, смежных с ним понятий, а также новых идей в психологии воспитания позволяет выделить следующие значимые моменты для психологического обеспечения процесса воспитания.
1. В психологии воспитания имеется значительный разброс в позициях авторов. Каждый из компонентов процесса воспитания, рассмотренных выше, имеет обширное психологическое обоснование, содержащееся в различных областях психологической науки (возрастная психология, психология труда учителя, психология самовоспитания, психология формирования убеждений, психология общения и т.д.). Создание единого курса психологии воспитания представляется трудноразрешимой задачей, поскольку феномен воспитания исключительно сложен.
2. В сознании педагога психологическая и педагогическая информация нередко существует параллельно. Многозначность подходов к выявлению психологических механизмов процесса воспитания приводит к рассогласованию в его представлениях о возможных способах деятельности. Необходимо создать единое смысловое пространство. Это возможно лишь при условии, что и психолог образовательного учреждения осведомлен об имеющихся педагогических подходах к обсуждаемой проблеме.
3. Психолог может провести грамотную психологическую экспертизу и оказать педагогу помощь в выборе адекватной технологии решения поставленных задач.
Кроме того, он может оказать адресную квалифицированную помощь педагогу в решении его индивидуальных проблем, в создании программы личностного роста, поскольку важнейшим условием эффективности воспитания является личность педагога.
4. Психолог также испытывает определенные затруднения в процессе общения с педагогами, поскольку он «не проживает тех многочисленных ситуаций, в которых оказывается педагог. Они предстают перед ним в «отраженном» виде, а потому психолог и педагог могут «не услышать» друг друга. Следовательно, психологу необходим личный опыт педагогической деятельности в форме факультатива по психологии, кружковой работы, взаимопосещения занятий и совместного обсуждения реальных ситуаций с позиции педагога и с позиции психолога."
5. Для того чтобы педагог стал более компетентен в психологическом плане, а психолог - в педагогическом, необходим системный комплексный подход в организации воспитательной работы. Отдельные «мероприятия» (лекции специалистов, деловые игры без участия руководителей учреждения и т.п.), как показывает практика, малоэффективны.
Вопросы
В чем принципиальное отличие современного подхода к воспитанию от существовавшего ранее?
Обобщите описанные в тексте новые идеи в области психологии воспитания. Как они обогащают и изменяют практику воспитательной работы?
При каких условиях обучение есть средство воспитания и наоборот, воспитание есть средство обучения? Приведите примеры.
Какие затруднения могут возникнуть при осуществлении контакта «психолог - педагог» и как их разрешить?
Какова роль психолога в организации воспитательного процесса образовательного учреждения?
План семинара «Психологическое обеспечение воспитательного процесса»
Психологическое обоснование целеполагания в воспитательном процессе.
Психологические условия эффективности использования принципов процесса воспитания.
Психологические механизмы, обеспечивающие результативность отдельных методов воспитания.
Взаимодействие психолога и педагога в процессе контроля и оценки результатов воспитательной работы.
Основная литература
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.
Немов Р.С. Психология. В 2 кн. М., 1994. Психология образования. Кн. 2.
Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.
Сластенин ВА. и др. Педагогика: Учеб. пособие. М., 1997.
Шадриков В Д. Деятельность и способности. М., 1994.
Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М., 2000.
Дополнительная литература
Зинченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. М.,1997.
Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. М., 1995.
Подласый И.П. Педагогика. М., 1996.
РожковМ.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль, 1994.
Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М., 1999.
Предмет, задачи, основные проблемы и методы педагогической психологии.
Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания.
Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.
Структуру педагогической психологии составляют три раздела:
психология обучения;
психология воспитания;
психология учителя.
1. Предмет психологии обучения - развитие познавательной деятельности в условиях систематического обучения. Таким образом, раскрывается психологическая сущность учебного процесса.
Исследования в этой области направлены на выявление:
· взаимосвязей внешних и внутренних факторов, обусловливающих различия познавательной деятельности в условиях различных дидактических систем;
· соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения;
· возможностей управления процессами учения и развития ребенка;
· психолого-педагогических критериев эффективности обучения и др.
Психология обучения исследует прежде всего, процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков. Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно своеобразных этапов, условий и критериев успешного протекания. Особую задачу педагогической психологии составляет разработка методов, позволяющих диагностировать уровень и качество усвоения.
2. Предмет психологии воспитания - развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, детского коллектива. Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений и т.п. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе.
Исследования в этой области направлены на изучение:
· различий в самосознании учащихся, воспитывающихся в разных условиях;
· структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности;
· условий и последствий психической депривации и др.
2. Предмет психологии учителя - психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности.
Важнейшими задачами этого раздела педагогической психологии являются:
· определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов;
· изучение эмоциональной устойчивости учителя;
· выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося и ряд других.
Результаты психолого-педагогических исследований используются при конструировании содержания и методов обучения, создании учебных пособий, разработке средств диагностики и коррекции психического развития.
Основные проблемы педагогической психологии.
1. Проблема сенситивного периода. Эта проблема связана с выделением и максимально возможным использованием определенных возрастных периодов для развития тех или иных способностей или качеств ребенка. В настоящее время не известны все сенситивные периоды развития интеллекта и личности, их начало, длительность и конец. Скорее всего, эти периоды, могут быть индивидуальны и своеобразны. Возможно, что существует несколько сенситивных периодов для одних и тех же свойств в разные возрастные периоды. Пока, однозначных ответов на эти вопросы не существует.
2. Проблема связи сознательно организованного воздействия и естественного психического развития ребенка. Иными словами, как связаны биологическое созревание и обучение с развитием ребенка (помогает ли специально организованное обучение развитию ребенка или же мешает ему).
3. Проблема общего и возрастного сочетания обучения и воспитания. Какие приоритеты, и в каком возрасте должны быть, и как гармонично объединить процессы обучения и воспитания.
4. Проблема осуществления системного характера развития ребенка и комплексного педагогического воздействия. По каким законам должно протекать педагогическое воздействие и каковы его ключевые моменты.
5. Проблема взаимосвязи созревания и обучения ребенка, его задатков и способностей, генетической и средовой обусловленности развития психологических характеристик и поведения ребенка.
6. Проблема определения психологической готовности ребенка к сознательному обучению и воспитанию, и поиск валидных средств диагностики.
7. Проблема педагогической запущенности: как отличить безнадежно отставшего в развитии ребенка от педагогически запущенного; какие деффекты в развитии устранимы на определенном этапе, а какие - нет.
8. Проблема обеспечения индивидуализации обучения. Каким образом можно создать условия для индивидуального обучения (темпа, ритма усвоения знаний с ориентировкой на индивидуальные особенности ребенка), когда в целом учебный процесс носит групповой характер.
Основные методы психологических исследований, применяемые для сбора информации:
Основной метод | его вариант |
1. Наблюдение | Внешнее – наблюдение со стороны Внутреннее – самонаблюдение Свободное Стандартизированное (по определенной заранее продуманной программе) Включенное (исследователь сам включается в качестве участника в процесс) |
2. Опрос | Устный Письменный Свободный Стандартизированный (заготовлены вопросы и возможные варианты ответов) |
3. Тесты | Тест-опросник (заранее отобранные и проверенные с точки зрения надежности) Тест-задание (дается серия специальных заданий) Проективный (незаконченное предложение, рассказ, рисуночные тесты) |
4.Эксперимент | Естественный Лабораторный В отличие от наблюдения при эксперименте исследователь не дожидается, пока интересующая сторона психики проявится, а вызывает ее, создавая условия. Формирующий эксперимент – целенаправленное воздействие на учащегося с целью формирования его качеств |
Одной из наиболее признанных и известных классификаций методов психолого-педагогического исследования является классификация, предложенная Б.Г. Ананьевым.
Все методы он разделил на четыре группы:
o организационные;
o эмпирические;
o по способу обработки данных;
O интерпретационные.
1. К организационным методам ученый отнес:
o сравнительный метод как сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.п.;
o лонгитюдный - как многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени;