«Маленькие непоседы» - очень часто называем мы наших детей. Действительно, ребёнок находится в постоянном движении, возбуждении. Даже самым спокойным детям трудно оставаться в бездействии долгое время. Эмоции малыши проявляют спонтанно, бурно, зачастую это вызывает недовольство взрослых. Уговоры посидеть тихо, послушать внимательно, как правило, малоэффективны. Часто мы замечаем, как тяжело нашим детям доделать начатое дело, как быстро угасает интерес ко всему связанному с необходимостью кропотливо работать, ко всему эмоционально не окрашенному, требующему определённых навыков. Но, в тоже время, мы с удивлением обнаруживаем, что малыши способны спокойно и продолжительное время смотреть мультики, слушать сказку, заниматься интересной игрой.

«Ведь могут быть тихими, спокойными, усидчивыми! – восклицаем мы, - Что же мешает им в других ситуациях быть такими?!» Действительно, а что же препятствует нашим детям управлять своим поведением, желаниями, эмоциями?

В психологии такое умение сознательно управлять своими намерениями, действиями называют произвольностью или волевой регуляцией . Дело в том, что для ребёнка формирование произвольности является актуальной задачей всего дошкольного периода. Поэтому и поведение его спонтанно, внимание удерживается яркими объектами, событиями, желания изменчивы, деятельность зависит от интереса, удержать который нелегко. Роль произвольности велика, недаром её определяют как одну из предпосылок учебной деятельности. Попробуем кратко рассмотреть значение этой психологической характеристики и пути её формирования.

Произвольность внимания – это умение направлять свое внимание и удерживать его на необходимых в данный момент предметах и явлениях, не отвлекаясь на более яркие, броские.

Произвольность восприятия – умение самостоятельно, целенаправленно наблюдать, выделять наблюдаемый объект, событие из массы других.

Произвольность памяти – умение самостоятельно поставить цель, запомнить и вспомнить.

Произвольность поведения – умение управлять своими поступками, стремлениями, настроением.

Развитие произвольности может быть обусловлено следующими причинами:

1. Психофизиологическая. Умение регулировать свое поведение, тесно связано с созреванием лобных отделов головного мозга. Эти отделы только-только формируются к 7 годам, до этого периода управление поведением затруднено. Помогая ребёнку развивать его физические способности, двигательную сферу: быстроту, ловкость, пластику, мы стимулируем развитие мозговых структур, а значит, создаём физиологические предпосылки развития воли.

2. Социальная. Становление произвольности опосредуется жизненным, игровым, деятельностным опытом, иными словами – воспитанием.
Если в дошкольный период ребёнку не были созданы условия для формирования волевых качеств, то в школе проблема произвольности обостряется и может привести к отрицанию учебной деятельности. Такие дети, попав в школу, не способны поддерживать свои усилия в выполнении заданий до конца, не стремятся к получению хорошего результата, не проявляют познавательной самостоятельности. Первые трудности снижают интерес к учёбе, появляется негативное восприятие школы, учителя.

Основной чертой произвольного поведения является его осознанность . Произвольное действие отличается от непроизвольного тем, что человек управляет им сознательно, по своей воле, знает, что, как и зачем он делает.
Если рассмотреть под этим углом зрения поведение дошкольников, станет очевидным, что очень часто они действуют неосознанно, а значит, непроизвольно. Если спросить ребенка, что он делал всего полчаса тому назад, он может пожать плечами и сказать: "Не знаю"; в лучшем случае скажет: "Играл". Он действительно не знает, не замечает, что делает. Он находится как бы внутри предметной ситуации, полностью в нее погружен, отсюда - невозможность посмотреть на себя со стороны, осознать собственные действия.

Чтобы "отойти от себя" на минимальную дистанцию, нужно иметь какую-то "точку опоры" за пределами конкретной ситуации. Человек должен воспринимать не только то, что у него перед глазами, и слышать не только свои сиюминутные стремления, но и что-то выходящее за пределы текущего момента. Это может быть обещание, данное кому-то раньше, или представление о том, что получится потом, или правило действия, с которым можно сравнить свои поступки, или представление о хорошем и плохом (чтобы быть хорошим, нужно делать именно так) и т. д. Но главное - точка опоры должна осознаваться ребенком, е сливаясь с его конкретными сиюминутными действиями. Причем это обещание или представление должно стать более важным и значимым, чем сиюминутное настроение или попавшиеся под руку предметы. И вот когда ребенок сможет увидеть и услышать то, что он делает, с точки зрения задуманной цели, или данного обещания, или правила действия, можно говорить об осознании им собственных действий. А осознание уже делает возможным управление и овладение ими, т. е. произвольное поведение . Таким образом, осознание собственных действий и преодоление непосредственного, ситуативного поведения и составляют основу овладения собой в дошкольном возрасте.

Одной из актуальных проблем является формирование произвольности у детей дошкольного возраста. Именно эти качества необходимы для обучения в школе. Игровая деятельность является важным условием формирования произвольного поведения ребенка. В дошкольном возрасте еще нет механизма произвольности – целенаправленного управления своим вниманием, речью, эмоциями. Систематическая работа по формированию игры с правилами позволяет значительно повысить уровень произвольного управления своим поведением, что очень важно для образования предпосылок к учебной деятельности. Материал может быть полезен воспитателям и педагогам-психологам ДОУ.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Развитие произвольности в дошкольном возрасте.

Воля и произвольность являются важнейшими качествами личности человека Именно они позволяют ставить цели и добиваться своего. За период дошкольного детства ребенок приобретает значительно больше, чем за всю последующую жизнь. Во ФГОС дошкольного образования предусмотрено, в целевых ориентирах на этапе завершения дошкольного образования: «… ребёнок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во

взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками…»

Важнейшей способностью, необходимой для успешного обучения в школе, является произвольность поведения. Произвольность действий и произвольность поведения. Произвольность поведения – это умение ребенка управлять своим поведением, организовывать свою работу. Каждый педагог и родитель стремится развить качества в своих детях, видеть их целеустремленными, настойчивыми и волевыми. Именно эти качества необходимы для обучения в школе, что способствует успешному усвоению школьной программы. Формировать произвольное поведение будущего первоклассника надо с дошкольного детства.

Как же происходит созревание произвольности познавательных процессов, действий и поведения у дошкольников?

В три года действия приобретают намеренный характер, дети начинают действовать с заранее намеченной целью, которая еще может « теряться». В этом возрасте развивается сюжетно-ролевая игра, в которой ребенок берет на себя определенные роли и подчиняет им свое поведение. В результате общения с другими людьми и взрослыми развивается самостоятельность и осознанность поведения, затормаживаются его нежелательные формы. К четырем-шести годам окончательно формируются лобные доли, отвечающие за осуществление целенаправленной деятельности. В результате формируется способность контролировать свои действия. Следовательно у детей этого возраста уже появляется произвольность. Присущая более младшему возрасту импульсивность поведения постепенно преодолевается. Формируется умение подчинять свои желания требованиям взрослых, слушать речь взрослых. В игре формируется умение подчиняться правилам.

С пяти-шести лет значительно повышается уровень произвольного управления своим поведением, что очень важно для образования предпосылок к учебной деятельности.

Н.Я.Михайленко и Н.А.Короткова пришли к выводу, что систематическая работа по формированию игры с правилами не только способствует общему развитию детей, но и существенно облегчает их подготовку к обучению в школе.

Игровая деятельность является важным условием формирования произвольного поведения ребенка. Преимуществом предложенных подходов Г.А.Урунтаевой, Е.О.Смирновой являются элементы игр и овладения правилами в них, как путь к овладению своим поведением. Выявлено, что участие сверстников подготавливает появление самоконтроля: первоначально дошкольники контролируют действия других детей, отмечая правильные и неправильные моменты, и лишь после этого начинают контролировать свое собственное поведение в игре. Дошкольники много и с удовольствием играют и легче принимают задание взрослого, если оно имеет игровую форму. Через игру с правилами у дошкольника формируется произвольность. Большое место в жизни детей занимают игры с правилами. Для игр с правилами характерно, что их содержанием является не роль и не игровая ситуация, а правила. Игры с правилами имеют готовое содержание и заранее установленную последовательность действий. Главное в них – решение поставленной задачи, соблюдение правил. В нашем дошкольном учреждении мы используем развивающие игры, содержащие правила игры или условие; игры соревнования; релаксационные упражнения на снятие напряжения; игры на перевоплощения « Море волнуется, » Самолетики», «Птенчики» и др. В таких играх как «Классики», «Школа мяча», «Прятки», и т.д. нужно достичь конкретной цели, данной в определенных условиях (т.е. задачи). Развитие этого вида игры и заключается во все большем выделении и осознании игровой задачи. В игре больше, чем в какой-либо другой деятельности, ребенок может проявить самостоятельность. Ведущее место в 6-7 лет приобретают подвижные игры с правилами без сюжета («Ловишки», «Найди себе пару» и др.).

Игры с правилами, включающие очередность действий или направленные на выработку усидчивости: игры Никитина: « Уникуб», « Сложи узор»; головоломки, блоки Дьенеша, настольно-печатные игры, шашки, домино, лото.

В старшем дошкольном возрасте начинает формироваться саморегуляция поведения. Дети способны отказаться от увлекательной игры и заняться непривлекательным видом деятельности, руководствуясь лишь необходимостью выполнения задания. Произвольность проявляется и в умении анализировать свои собственные движения, сознательно приобретать двигательные умения и навыки (рисовать. писать).

Произвольность выражается также в преднамеренном заучивании стихотворения, способности побороть непосредственное желание, отказаться от интересной деятельности, игры ради поручения взрослого. Произвольность проявляется и в мышлении. В этом возрасте дети могут удерживать цель действия до конца, если задание нетрудное и короткое по длительности. Дети стремятся во что бы то ни стало преодолеть трудности отказываются « сдаться» , то есть обнаруживается высокий уровень целенаправленности.

Правило становится все менее связанным с воображаемой ситуацией и все более относится к самому играющему ребенку. Правило становится средством осознания своего поведения и средством овладения им, которое свидетельствует о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля, следовательно, его поведение поднимается на новый уровень произвольности не только в игре, но и в других неигровых ситуациях. Поэтому педагогам дошкольных образовательных учреждений необходимо развивать саморегуляцию детей целенаправленно через использование системы игр с определенными правилами.

Тезисы.

Одной из актуальных проблем является формирование произвольности у детей дошкольного возраста. Именно эти качества необходимы для обучения в школе. Игровая деятельность является важным условием формирования произвольного поведения ребенка. В дошкольном возрасте еще нет механизма произвольности – целенаправленного управления своим вниманием, речью, эмоциями. Систематическая работа по формированию игры с правилами позволяет значительно повысить уровень произвольного управления своим поведением, что очень важно для образования предпосылок к учебной деятельности. Материал может быть полезен воспитателям и педагогам-психологам ДОУ.

Особенности развития произвольного поведения у детей

дошкольного возраста

Важнейшая задача, стоящая перед системой дошкольного воспитания - всестороннее развитие личности ребенка и подготовка к школе.

Подготовка детей к школе, проблема не новая, ей уделялось всегда большое значение, так как в дошкольных учреждениях есть все условия для решения этой проблемы. Что же такое «школьная готовность»? Мотивационная и личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», «волевая готовность», «интеллектуальная готовность», достаточный уровень развития зрительно-моторной координации, физическая готовность, воспитание: умственное, нравственное, эстетическое и трудовое.

Подготовка детей к школе - задача комплексная и охватывает все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - один из аспектов задачи, очень важный и значимый. Формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе. Установлено, дети пяти – шести лет имеют значительно больше интеллектуальные, психические, физические возможности, а это позволяет перенести часть программы первого класса в подготовительные группы детских садов. Социальная организация воспитательно-образовательной работы помогает успешно обучать детей, улучшить подготовку к школьному обучению.

Л.И. Божович отмечает: « …беспечное время препровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности, - он должен ходить в школу, заниматься теми предметами, которые определены школьной программой, делать на уроке то, что требует педагог; он должен неукоснительно следовать школьному режиму, школьным правилам подчиняться, добиваться хорошего усвоения положенных по программе знаний и навыков» .

У ребенка, поступающего в школу, должен быть определенный уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться; кроме того, у него должны возникнуть опосредованная мотивация, внутренние этические инстанции, самооценка. Совокупность указанных психологических свойств и качеств, и составляет психологическую готовность к школьному обучению.

При современной организации школьной жизни учебная деятельность, как указывает Д.Б. Эльконин, складываются далеко не у всех учащихся и овладение учебной деятельностью зачастую происходит вне рамок школьного обучения. Традиционные формы школьного обучения неоднократно подвергались критике многими советскими психологами. Проблему психологической готовности к школьному обучению следует понимать, как наличие предпосылок и источников учебной деятельности в дошкольном возрасте.

У детей проходивших экспериментальное обучение (рисование, лепка, аппликация, конструирование), сформировались такие элементы учебной деятельности, как способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкцию, умение оценивать как свою работу, так и работы других детей. Так у детей формируется психологическая готовность к школьному обучению.

Долгое время считалось, что критерием готовности ребенка к обучению является уровень его умственного развития. Л.С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По мнению Л.С. Выготского, быть готовым к школьному обучению – значит, обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира .

Концепции готовности к школьному обучению как комплексу качеств, образующих умение учиться, придерживался А.Н. Леонтьев. Он включал в понятие готовности к обучению понимание ребенком смысла учебных задач, их отличие от практических, осознание способов выполнения действия, навыки самоконтроля и самооценки, развитие волевых качеств, умение наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленных задач .

Основные линии, по которым должна вестись подготовка к школе - общее развитие. К тому времени, когда ребенок станет школьником, его общее развитие должно достичь определенного уровня, развития памяти, внимания и интеллекта, имеющийся запас знаний и представлений, умения производить некоторые действия в уме.

Воспитание умения произвольно управлять собой. У ребенка дошкольного возраста яркое восприятие, легко переключаемое внимание и хорошая память, но произвольно управлять ими он еще как следует, не умеет. Он может надолго и в деталях запомнить какое-то событие или разговор взрослых, возможно, не предназначавшийся для его ушей, если он чем-то привлек его внимание. Но сосредоточиться сколько-нибудь длительное время на том, что не вызывает у него непосредственного интереса, ему трудно. А это умение необходимо выработать к моменту поступления в школу, как и умение делать не только то, что тебе хочется, но и то, что надо, хотя, может быть, и не совсем хочется или совсем не хочется. Формирование мотивов, побуждающих к учению, воспитании мотивации, которая сможет стать побудительной причиной их стремления к приобретению знаний. Формирование мотивов учения и положительного отношения к школе – одна из важнейших задач педагогического коллектива детского сада и семьи в подготовке детей к школе. Работа воспитателя детского сада по формированию у детей мотивов учения и положительного отношения к школе направлена на решение трех основных задач: 1. формирование у детей правильных представлений о школе и учении; 2. формирование положительного эмоционального отношения к школе; 3. формирование опыта учебной деятельности.

Для решения этих задач лучше использовать различные формы и методы работы: экскурсии в школу, беседы о школе, чтение рассказов и разучивание стихов школьной тематики, рассматривание картинок, отражающих школьную жизнь, и беседы по ним, рисование школы и игра в школу.

Детский сад – это учреждение для общественного воспитания детей дошкольного возраста является первым звеном в общей системе народного образования. У детей постепенно формируются элементарные навыки учебной деятельности: умение слушать и понимать объяснения воспитателя, действовать согласно его указаниям, доводить работу до конца. Такие навыки вырабатываются и во время экскурсий в парк, в лес, по улицам села. На экскурсиях детей приучают наблюдать природу, воспитывают любовь к природе, к труду людей. Время после занятий дети проводят на воздухе: играют, бегают, играют в песочнице. В 12 часов – обед, а затем 1,5 – 2 часа – сон. После сна дети играют самостоятельно или, по их желанию, воспитатель организует игры, показывает диафильмы, читает книги. После полдника или ужина до ухода домой дети гуляют на воздухе.

Задачи, дошкольного учреждения, предполагают его открытость, тесное сотрудничество и взаимодействие с другими социальными институтами, помогающими ему решать образовательные задачи. В детском саду обычно внутренние и внешние взаимосвязи дошкольного образовательного учреждения. К внутренним относят сотрудничество воспитанников, родителей и педагогов. К внешним – партнерство с государством, школой, вузами, культурными центрами, медицинскими учреждениями, спортивными организациями. Детский сад всесторонне развивает готовность к обучению в школе.

Реализации принципа преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием осуществляется посредством координации деятельности педагогических коллективов детского сада и школы. Преемственность со стороны динамики развития детей, организации и осуществления педагогического процесса, взаимосвязи в содержании учебно-воспитательного процесса или в формах и методах обучения.

В 1996 г. коллегия Министерства образования Российской Федерации впервые зарегистрировала преемственность как главное условие непрерывного образования, а идею приоритета личностного развития – как ведущий принцип преемственности на этапах дошкольного – начального школьного образования. Новые подходы к развитию преемственности между дошкольным и начальным образованием в современных условиях нашли отражение в содержании Концепции непрерывного образования. Этот документ раскрывает перспективу развития дошкольного – начального образования, в нем впервые преемственность между дошкольным и начальным общим образованием рассматривается на уровне целей, задач и принципов отбора содержания непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста; определены психолого-педагогические условия, при которых реализация непрерывного образования на этих этапах детства протекает наиболее эффективно. Концепция провозглашает отказ от диктата начальной ступени школьного образования по отношению к дошкольному, утверждает индивидуализацию и дифференциацию образования, создание такой образовательно-развивающей среды, где каждый ребенок чувствует себя комфортно и может развиваться в соответствии со своими возрастными особенностями. Осуществляется пересмотр действующих программ дошкольного образования с целью исключения из них повторения части учебного материала, изучаемого в школе. Концепция непрерывного образования ориентирована на взаимосвязь дошкольного и начального образования и предполагает решение следующих приоритетных задач на ступени детства: приобщение детей к ценностям здорового образа жизни; обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка, развитие его положительного мировосприятия; развитие инициативности, любознательности, произвольности, способности к творческому самовыражению; стимулирование коммуникативной, познавательной, игровой и другой активности детей в различных видах деятельности; развитие компетентности в сфере отношений к миру, людям, себе; включение детей в различные формы сотрудничества (со взрослыми и детьми разного возраста); формирование готовности к активному взаимодействию с окружающим миром (эмоциональной, интеллектуальной, коммуникативной, деловой); развитие желания и умения учиться, формирование готовности к образованию в основном звене школы и самообразованию; развитие инициативности, самостоятельности, навыков сотрудничества в разных видах деятельности; совершенствование достижений дошкольного развития (на протяжении всего начального образования); специальная помощь по развитию несформированных в дошкольном детстве качеств; индивидуализация процесса обучения, особенно в случаях опережающего развития или отставания.

Современные преобразования направлены на улучшение развития детей в дошкольных учреждениях и обеспечение преемственности дошкольного и начального школьного образования. Преобразования касаются изменений в содержании и методах работы, сложившихся формах взаимосвязи детского сада и школы. Одним из направлений взаимосвязи двух образовательных ступеней является обеспечение качественного психолого-педагогического сопровождения, позволяющего не только преодолеть возникающие трудности в процессе обучения, но и предотвратить их. Эти важные задачи могут успешно решаться в условиях разностороннего взаимодействия детского сада и других образовательных структур, если дошкольное учреждение выступает в качестве открытой, готовой к диалогу со школой и общественностью воспитательно-образовательной системой.

В практике дошкольных учреждений и школ сложились продуктивные формы сотрудничества, реализации программ и планов по подготовке дошкольников к систематическому обучению в школе. Очень эффективны такие формы взаимодействия между воспитателем детского сада и учителем, как взаимное ознакомление с программами, посещение открытых уроков и занятий, ознакомление с методами и формами работы, тематические беседы о возрастных особенностях развития ребенка. Важными являются связи между детским садом, школой, другими учреждениями, семьей: сотрудничество с методическим кабинетом; совместное участие в педагогических советах и семинарах; посещение детьми подготовительной группы детского сада первого класса; сотрудничество с семьей через взаимодействие с родительским комитетом; сотрудничество с психолого-педагогической консультацией и медицинскими работниками. Виды работ ориентированы на обеспечение естественного перехода дошкольника из детского сада в школу, педагогическая поддержка новой социальной ситуации, помощь в социализации, помощь семье в сотрудничестве с ребенком, при поступлении ребенка в школу. Воспитатель детского сада и учитель школы знакомят друг друга со спецификой планирования воспитательной работы в детском саду и тематическими планами уроков в школе. Это определяет необходимый уровень развития, который ребенок должен достичь к концу дошкольного возраста, тот объем знаний и умений, который нужен ему для освоения чтения, письма и математических знаний. Детский сад совместно со школой должен организовать мероприятия, на которых встречаются воспитанники детского сада и учащиеся. Такие встречи актуализируют их любознательность, усиливают интерес к школе и социальным явлениям. Будущие первоклассники учатся у школьников способам поведения, манерам разговора, свободного общения, а школьники проявляют заботу о младших товарищах.

А произвольное поведение – необходимое условие готовности ребенка к обучению в школе, оно проявляется в умении планирования своих действий и правилах поведения.

Основное средство формирования сознания и произвольности – речь. Ребенок способен с помощью речи посмотреть на себя со стороны и изменить себя. Речь помогает планировать свое поведение. Благодаря речи жизнь превращается в единый связный процесс, в котором текущие действия связаны с прошлым и будущим, так как она преодолевает давление воспринимаемой ситуации, выходит в сознание за пределы того что ребенок видит и делает. Но не всякая речь помогает ребенку осознать себя, овладеть собой. Речевое общение не связанное с практической деятельностью ребенка не может быть средством формирования произвольного, осознанного поведения.

Дидактическая игра – форма общения взрослого и ребенка. Игра даже самая простая имеет правила, которые организуют и регулируют действия ребенка. С помощью правил дети действуют произвольно и неосознанно, произвольность достигается по доброй воле. Они привыкают следить за своим поведением, управлять своими движениями. Усвоению правил способствует осуществление действий игры совместно и одновременно и игра часто имеет сюжетно-образный характер. Важна также организация жизни детей во времени. Методические приемы самостоятельного планирования собственных действий – это планирование и подведение итогов дня. Очень важно связывать в сознании ребенка прошлое событие и будущее. Второй прием – это речевое общение, включенное в самостоятельную деятельность, он выделяет для ребенка его собственные действия и делает их осознанными.

Готовность употребить усилие, чтобы чего-нибудь достигнуть, не дается сама собой, к ней нужно приучать специально, лишь сила привычки может облегчить трудность усилия. Мягкое воспитание приводит к тому, что ребенок растет упрямым и нетерпеливым, ведет себя по отношению к окружающим неуважительно. Такие дети не приучены достигать каких-либо целей, так как не могут «обуздать» себя и преодолеть появившиеся трудности. Родители, желая воспитать ребенка трудолюбивым, умным, умеющим прилично вести себя в обществе, нагружают свое дитя непосильной работой. Но ребенок не всегда способен одолеть заданного и бросает дело на полпути. Постепенно он привыкает не доводить начатое до конца, что тоже представляет собой проявление слабоволия. За выполнением правила, считал Д.Б.Эльконин, лежит система социальных отношений между ребёнком и взрослым. Сначала правило выполняется в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним. Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения – важный признак произвольного поведения. .

Произвольность как психическое понятие оказывается связанной с другими психическими понятиями, такими как: воля, мотивация, воображение и рефлексия. Наиболее сложна связь произвольности с мотивацией. Эффективность школьного обучения высока, если первоклассник обладает произвольным поведением, как одной из предпосылок учебной деятельности в начальной школе. Кроме мотивации и воображения произвольность связана с рефлексией, а связь такая: совокупность таких факторов, как произвольность и воображение в своём дальнейшем развитии приводит к формированию рефлексии – наиболее высокого средства человеческого ума, являющегося новообразованием школьного возраста. Рефлексия – это способность видения ситуации со стороны, что является условием переосмысления ситуации. Рефлексия, так же как и произвольность является овладением средствами самоконтроля, открытие новых возможностей развития.

Произвольное поведение – сложный процесс: мотивационный и осознанный исполнительский. Произвольное поведение можно определить как способность, использовать свои действия правилами для достижения определенных целей. Все волевые качества формируются на протяжении жизни и деятельности человека, и особенно важным этапом в волевом развитии является детский возраст. Основные факторы, обеспечивающие формирование волевых качеств личности в детском возрасте и семейное воспитание. Большинство недостатков волевого поведения детей, капризы, упрямство, наблюдаемые в раннем детстве, основой своей имеют ошибки в воспитании воли ребенка, выражающиеся в том, что родители во всем угождают ему, удовлетворяют каждое его желание, не предъявляют требований, которые должны им безоговорочно выполняться, не приучают его сдерживать себя, подчиняться определенным правилам поведения.

Обучение ребенка необходимо начинать с первых дней жизни. Обучающее воздействие направлено на то, чтобы сформировать зрительное и слуховое сосредоточение. Большое значение имеет опосредованное обучение: подбор игрушек, картинок, предметов быта. На втором году жизни ребенка обучение принимает целенаправленный характер, занятия направлены на развитие ориентировки ребенка в окружающем мире и овладение речью. На занятиях детям показывают действия с предметами – собирание пирамидок, вкладывание одного предмета в другой, нанизывание колец, составление картинки. В старшем дошкольном возрасте детям становится доступным ручной труд. Любой из видов ручного труда содержит в себе одинаковые возможности для формирования у детей нравственно-волевых качеств, прилежания, стремления к качественному выполнению задуманного. Необходимым условием установления цели и мотива в дошкольном возрасте является мотив в ситуации выполнения действия. Сравнение с образцом, осознание своего поведения, личное сознание, формирование которого неразрывно связано со становлением произвольного управления собственным поведением.

Влияние речи на развитие сознания и произвольного поведения в раннем и в более поздних возрастах очевидно. Но практика экспериментальной педагогической работы с детьми показывает, что многие из детей, хорошо владеющие коммуникативной речью (много и свободно говорящие), не всегда осознают, контролируют и планируют свои действия. Владение речью необходимое, но недостаточное условие формирования произвольного и осознанного поведения. И не всякий разговор на личностные темы - когда взрослый спрашивает, а ребенок отвечает - может быть условием и фактором формирования произвольного поведения. Общение должно активизировать работу сознания ребенка, побуждать его посмотреть на себя со стороны и соответственно отнестись к своим действиям, а это возможно только когда общение опирается на интересы ребенка и включено в практические действия. Общение ребенка со взрослым проходит следующие этапы: Возраст «Почемучки»: ребенок задает вопросы - взрослый дает на них ответы; Взрослый задает правила - ребенок их выполняет; Ребенка начинают интересовать человеческие качества, поступки и отношения - взрослый развивает этот интерес (отвечает на вопросы, разъясняет некоторые ситуации, показывает пример человеческих взаимоотношений своим поведением); Ребенок начинает без особых разъяснений понимать природу требований взрослого.

Внеситуативно-личностное общение - это общение существует самостоятельно и не включено в деятельность. Взрослый для ребенка - это образец для подражания. Но важна работа по включению речи в самостоятельную деятельность детей, по вербализации их практического опыта. А для развития осознанности и произвольности поведения должно быть внеситуативно-личностное общение, которое направляет его на осознание ситуации и своих практических действий в ней. Внимание дошкольников привлекают события, происходящие среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явления природы. Что можно, а что нельзя, кто добрый, а кто злой, что хорошо, а что плохо - эти вопросы волнуют дошкольников. А ответы может дать только взрослый. Воспитатель постоянно говорил детям, как нужно себя вести, а младшие дети лишь подчинялись требованиям взрослого. В шесть-семь лет дошкольникам важны правила поведения, поступки, требования взрослых, своя правота. Дети предпочитают разговаривать с взрослыми не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся жизни людей. Так возникает внеситуативно-личностная форма общения. Для внеситуативно-личностного общения, которое складывается к концу, дошкольного возраста, характерны: потребность во взаимопонимании и сопереживании; личностные мотивы; речевые средства общения. Оно имеет важное значение для развития личности ребенка: 1. Он усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках. 2. Через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением. 3. В личностном общении дети учатся различать роли взрослых, воспитателя, врача - и по-разному строить свои отношения в общении с ними.

Большое значение в развитии произвольного поведения имеет детская игра, чтение художественной литературы, просмотр сказок. Игра стимулирует развитие речи, произвольности у детей, а герои сказок испытывают лишения и трудности, но не отказываются от принятого решения и добиваются своего. Физические упражнения, соревнования учат преодолевать трудности, позволяют выработать навыки их преодоления. Подвижные, развивающие смекалку игры производят сдвиги не только в умственном и эмоциональном развитии ребенка, но и в выработке и преобразовании его воли. Правила игры и устойчивые действия развивают такие волевые черты, как выдержка, умение преодолевать свое нежелание действовать, умение считаться с намерениями партнера по игре, ловкость, находчивость и быстрота ориентации в обстановке, решительность в действиях.

Детский коллектив – здесь ребенок впервые сталкивается с окружающими его людьми, с обществом, он учится общаться, становится участником игр, сталкивается с другими детьми, обладающими сильной или слабой волей. А они действуют на волю ребенка, преобразовывая ее, развиваются хорошие и плохие качества: настойчивость, стойкость, решительность или малодушие, трусость. И сам ребенок тоже действует в процессе коллективной детской жизни на волю сверстников. Умение сотрудничать помогает преодолевать трудности и достигать совершенства. Участие в жизни коллектива ребенок учится жить интересами общества и управлять собственным поведением, учит сдержанности, решительности, уверенности.

Люди, которых ребенок любит, уважает, кем он восхищается, обязательно будут примером для растущего, впечатлительного маленького человечка, и он будет копировать поведение окружающих взрослых. Основа воспитания воли лежит в систематическом преодолении трудностей в повседневной, обыденной жизни. Есть множество таких обычных дел, как сходить в магазин, убрать в комнате, поухаживать за братом или сестренкой, в крайнем случае, за кошкой, почитать, помыть посуду. Если ребенок справляется с этим заданиями, взрослый человек должен поощрить его, похвалить, закрепить такую привычку. Необходимым условием, способствующим воспитанию воли ребенка - это создание правильного распорядка его жизни. Ведь воля - это организованный труд. У безвольных людей отсутствует культура труда и отдыха. Сознательная дисциплина ребенка, его умения придерживаться установленного режима и выполнять предписанные правила, соблюдение режима, неуклонное выполнение общественных норм заставляет ребенка соблюдать правила поведения, не выходить за общепринятые границы, сдерживать себя и формируют волевые качества.

Таким образом, каждый момент жизнедеятельности ребенка может быть использован для закалки воли, состоящей в преодолении сиюминутных желаний, мешающих достижению стоящих перед ним задач.

Библиографический список

1.Адлер, А. . /А.Адлер. – М., 1995.

2.Божович, Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. /Л.И.Божович. – М., 1995. .

3.Бреслав, Г.М. форсирования личности . /Г.М.Бреслав. – М., 1990.

4.Быкова, М.В. и др. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения /М.В.Быкова. // . М: - 2002. - №3.

5. Богатеева, З.А. Занятия аппликации в детском саду. /З.А.Богатеева. - М., 1988г.

6. Болотина, Л.Р. , Комарова, Т.С., Баранов, С.П. «Дошкольная педагогика», - Учебное пособие для студентов /Л.Р.Болотина. - М, Изд.центр «Академия», 1998г.

7. Буре, Р.З., Островская, Л.Ф. Воспитатель и дети. /Р.З.Буре. - М.,1985.

8. /Сост. И.В. Дубровина. - М.: , 1998.

9. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. / Л.С. Выготский. – М., 1982.

10. Васильева, М., Юнг, Т. О развитии творческого потенциала дошкольников // Дошкольное воспитание. 2006. - № 2.

11. Выготский, Л.С., Воображение и творчество в детском саду. /Л.С. Выготский. - М, 1967 г., стр.240

12. Гусакова, М.А. Аппликация. Учебное пособие для студентов /М.А.Гусакова. - М, Просвещение, 1992 г.,

13. Гульянц, Э.К. Учите детей мастерить. / Э.К Гульянц.// Пособие для воспитателей детского сада,-2-изд., доп.,- М, Просвещение, 1994г.

14. Гульянц, Э.К., Базик, И.Я. Что можно сделать из природного материала. /Э.К.Гульянц.// Книга для воспитателей детского сада. - М, Просвещение, 1991г.

15 Ядешко, В.И. Сохин, Ф.А. Ильина, Т.А. Дошкольная педагогика. / под.ред В.И. Ядешко Ф.А. Сохиной.// Учебное пособие. - М, Просвещение, 1986 г.

16. Зюбин, Л.М. Растить человека: Записки / Л.Ф.Обухова. – М., 1995.

20. Казакова, Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. / Т.Г.Казакова.// Пособие для воспитателей детского сада. -М, Просвещение, 1985 г.

21. Комарова, Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. / Т.С.Комарова. - М, Просвещение, 1978 г.

22. Комарова, Т.С. Изобразительное творчество дошкольников в детском саду. / Т.С.Комарова. - М, Педагогика, 1984г.

23. Каратаева, Е. Творческая педагогика для дошкольников./ Дошкольное воспитание №6, 2006г.

24. Куцакова, М. Р. Конструирование и ручной труд в детском саду. / М.Р Куцакова.// Пособие для воспитателей детского сада. -М, Просвещение, 1990 г.

25. Крулехт, М. В. Дошкольник и рукотворный мир. / М.В. Крулехт. //Методическое пособие. - Санкт-Петербург «Детство-Пресс» 2002г.

26.Леонтьев, А.Н. Избранные психологические труды. / Леонтьев А.Н. М.: Периодика, 1983.

27.Левин, К.М. Динамическая психология . /Левин К . М.: Смысл., 2001

28. Лиштван, З.В. Конструирование. / З.В. Лиштван. -М, Просвещение, 1971г.

29. Луначарский, А.В. Об изобразительном искусстве. /А.В.Луначарский // Пособие для воспитателей детского сада.-М, Просвещение, 1989 г.

30. Методика обучению рисованию и лепке в детском саду. / Под.ред.Н.П. Сакулиной М., 1996 г.

31. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию. /Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Н.Б. Халезова -

35. Смирнова, Е.О. Развитие отношения к сверстникам в дошкольном возрасте./У.Щ.Смирнова. // Вопросы психологии. - 1996. - №3.

36. Сахарова, В. Занятия по ручному труду/В.Сахарова// Дошкольное воспитание, №8, 1987 г.

37. Сергеева, Д., Купцова, Е. Конструирование и ручной труд. / Дошкольное воспитание, №6, 1984 г.

38. Теплов, Б.М. Избранные труды. / Б.М. Теплов.– М: Педагогика, 1985. (т 1-2).

39. Художественное творчество и ребенок. / Монография под ред.Н.А. Ветлугиной М, «Педагогика», 1972 г.

40. Художественное творчество в детском саду. / под ред.Н.А. Ветлугиной М, «Педагогика, 1974 г.

41. Халезова, Н.Б., Курочкин, Н.А., Пантюхина, Г.В. Лепка в детском саду. / Н.Б. Халезова. - М, Просвещение, 1986 г.

42. Холмогорова, В.М. и др. Соотношение непосредственных и опосредованных побудителей нравственного поведения / В.М. Холмогорова.// Вопросы психологии.– 2001. - № 1.

43. Хузеева, Г.Р., Смирнова Е.О. Психологические особенности агрессивных дошкольников. / Г.Р. Хузеева. // Вопросы психологии. - 2002. - № 1.

44. Шиянов, Е.Н., Котова И.Б. в обучении./Е.Н. Шиянов.// Учебное пособие. – М.: Академия, 1999 г.

45. Эльконин, Д.Б. Избранное. /Д.Б. Эльконин.//Учебное пособие. – М., 1996 г.

ВВЕДЕНИЕ

1.ПОНЯТИЕ ВОЛИ И ПРОИЗВОЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ

1.2 Произвольное поведение, как компонент готовности ребенка к школе

2.1 Развитие волевых качеств личности и произвольного поведения детей

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Воля и произвольность являются разными по своему содержанию психологическими образованиями. Развитие воли связанно со становлением и оформлением мотивационной сферы ребенка, развитие произвольности определяется формированием осознанности и опосредованности своего поведения. В то же время воля и произвольность едины в своем генезисе.

В зарубежной психологии развитие произвольности рассматривается в основном в связи с развитием познавательной сферы ребенка. Превращение культурных средств и образцов действия в собственные свойства и действия ребенка происходит в процессе особого взаимодействия ребенка со взрослым, которое может быть названо процессом приобщения.

Проблемой развития произвольного поведения детей занимались многие выдающиеся отечественные и зарубежные психологи.

Такие психологи, как Г.М. Бреслав, Л.Ф. Обухова, Е.И. Рогов, В.М. Холмогорова подчеркивали, что в дошкольном возрасте опосредование поведения ребенка образцом взрослого наиболее эффективно происходит в ролевой игре, где резко повышаются возможности ребенка в сфере овладения своим поведением.

В ряде исследований (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Е.О. Смирнова, Г.Р. Хузеева) убедительно показана важная роль произвольного поведения в подготовке ребенка к школьному обучению.

Л.В. Выготский считал развитие произвольности одной из важнейших характеристик дошкольного возраста и связывал это с появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания. Он разработал схему формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности, о чем уже упоминалось выше.

Исследуя становление произвольного поведения, А.В. Запорожец пришел к выводу о роли ориентировки в этом процессе.

Изучив теоретический материал по вопросу о развитии произвольного поведения, можно сделать вывод о том, что ученые подошли к этому вопросу с разных сторон, изучили разные аспекты этой проблемы. Малоизученными остался вопрос о специфике проявления произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста. Поэтому темой нашего исследования стали особенности развития произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста.

Объектом исследования является воля и произвольное поведение детей дошкольного возраста.

Предметом исследования являются особенности развития воли и произвольного поведения детей дошкольного возраста.

Целью исследования является изучение особенностей развития произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста.

В исследовании мы выдвигаем такое предположение, что проявление произвольного поведения заключается в дисциплинированности ребенка, его сознательности, умении концентрироваться на решаемой задаче.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме развития произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

2. Рассмотрение теоретических подходов к определению значения воли и произвольного поведения детей.

ПОНЯТИЕ ВОЛИ И ПРОИЗВОЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ

1.1 Сущность понятия «воля» и «произвольное поведение»

Воля - это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков .

Задачей воли является управление собственным поведением, сознательная саморегуляция активности, особенно в тех случаях, когда возникают препятствия для нормальной жизни . Если заглянуть вовнутрь человеческого организма, то можно обнаружить, что в основе этой саморегуляции лежит взаимодействие процессов возбуждения и торможения нервной системы. В соответствии с этим в указанной выше задаче может быть выделено два основных действия: активизация и торможение. Первую иногда называют также побудительной или стимулирующей.

Волевые, или произвольные, действия возникают у человека не сразу. Они развиваются на основе непроизвольных движений и действий. Простейшими из непроизвольных движений являются рефлекторные, как, например, сужение и расширение зрачка, мигание, глотание, чихание и т.п. К этому же типу движений относится отдергивание руки при прикосновении к горячему предмету, невольный поворот головы в сторону раздавшегося звука и т.д. Непроизвольный характер носят обычно и наши выразительные движения: при удивлении человек поднимает брови и приоткрывает рот, радуясь, начинает улыбаться, в гневе невольно стискивает зубы, морщит лоб и т.д.

К непроизвольному типу поведения относятся также импульсивные действия, неосознанные, не подчиненные общей цели, например, на шум за окном, на нужный предмет и т.д. Специфическая особенность волевого поведения заключается в том, что человек внутренне переживает состояние «я должен», а не «я хочу». Сравним, например, выражения «я должен идти в школу» и «я хочу пойти на футбол»; «я должен вскопать грядку» и «я хочу выкопать клад», «я должен помочь брату» и т.д. Конечно, бывают случаи совпадения волевого и импульсивного поведения, например, «я хочу исполнить свой долг». Поэтому, образно выражаясь, жизнь человека представляет собой постоянную борьбу волевого и привычного, обыденного поведения. В противоположность непроизвольным, сознательные волевые действия, более характерные для поведения человека, всегда направлены на достижение поставленной цели. Именно сознательная целеустремленность действий характеризует волевое поведение. Однако не всякой цели можно достичь сразу: в этом случае потребуется несколько этапов. Таким образом, волевые действия могут быть достаточно сложными, состоящими из множества простых. Поэтому волевые действия могут включать в себя в качестве отдельных звеньев и такие движения, которые автоматизировались и потеряли свой первоначально осознанный характер.

Под произвольным поведением понимается сознательно контролируемое целенаправленное поведение, то есть осуществляемое в соответствии с определенной целью, или образованным самим человеком намерением .

Некоторые волевые действия носят настолько сложный характер, что могут быть выполнены только в течение длительного времени. Так, альпинисты, решившие покорить горную вершину, начинают свою подготовку задолго до восхождения. Сюда включаются и тренировки, и осмотр амуниции, и подгонка креплений, и выбор маршрута и т.п. Но главные трудности ждут их впереди, когда они начнут восхождение. Нередко не менее трудной оказывается и обратная дорога. Точно так же ученик, решивший приготовить для школьной выставки модель физического кабинета, будет вынужден действовать по определенному плану, который потребует длительного, тщательного, всестороннего обдумывания.

Еще одним важнейшим признаком волевого поведения считается то, что оно проявляется при преодолении препятствий - внутренних или внешних. Внутренние, субъективные, препятствия обусловлены поведением человека, выполняющего волевые действия, и могут быть вызваны усталостью, желанием развлечься, страхом, стыдом, ложным самолюбием, инертностью, просто ленью и т.д.

Нередко человек, как бы защищая свой внутренний мир, объясняет этим свое поведение и искренне считает эту внутреннюю причину внешней, объективной. Так, ученик, не желая идти на контрольную, может вдруг почувствовать себя больным. При этом истинная причина оказывается скрытой от окружающих, которые могут не догадываться о существовании у него побуждений, направленных на выполнение данного действия. Или, например, ученик, опоздавший на урок из-за того, что ему не хотелось вставать с постели, может рассказать учителю, что у его бабушки был сердечный приступ, а он должен был вызвать ей «скорую помощь» и встретить врача.

Примером внешних препятствий могут служить различные помехи, расцениваемые как барьеры, стоящие на пути к достижению поставленной цели. Однако не любое действие, направленное на преодоление препятствия, называют волевым. Так, подросток, убегающий от собаки, может преодолеть очень сложный рельеф местности и даже залезть на высокое дерево, но никто не назовет его действия волевыми .

Важнейшую роль в преодолении затруднений на пути к достижению цели играет осознание ее значения, а вместе с тем и осознание своего долга как личности. Чем более значима цель для человека, тем большее количество препятствий и лишений он готов преодолеть. В некоторых случаях достижение цели оказывается дороже жизни, и тогда волевые действия могут привести даже к смерти человека. В целом воля имеет условно-рефлекторную природу. На основе временных нервных связей складываются и закрепляются различные ассоциации. Получаемая информация о действиях сличается с уже имеющейся программой. Если поступившие сведения не соответствуют созданной в коре мозга программе, то изменяется либо деятельность, либо программа. Рефлекторная природа волевой регуляции поведения предполагает создание в коре мозга очага оптимальной возбудимости, который выступает в качестве носителя цели действия. Существующий в коре очаг оптимальной возбудимости нуждается в постоянной энергетической подпитке. Задачу энергетического снабжения коры выполняет ретикулярная формация, являющаяся своеобразным аккумулятором. Человек может проявить большую энергию при выполнении какого-либо дела, упорно стремиться к достижению цели именно благодаря тому, что ретикулярная формация поддерживает своей энергией очаг оптимальной возбудимости.

Таким образом, волевое поведение является результатом взаимодействия многих весьма сложных физиологических процессов мозга с воздействиями внешней среды.

Исследованиями установлено, что интенсивность волевого усилия зависит от следующих факторов:

Мировоззрения личности;

Моральной устойчивости личности (ответственность);

Степени общественной значимости поставленных целей;

Установки по отношению к деятельности;

Уровня самоуправления и самоорганизации личности .

Однако одного лишь понимания значимости выполняемого действия или его соответствия моральным принципам недостаточно, чтобы заставить человека бороться с трудностями. Чтобы понимание породило стремление, подавляющее и подчиняющее себе многие другие желания, оно должно подкрепляться острыми переживаниями, внутренней необходимостью так поступить. Это хорошо видно на примере чувства долга. Чувство долга является выражением того, что требования морали были усвоены, приняты и стали достоянием личности. После этого чувство долга становится внутренним побуждением, внутренним стремлением человека к нравственному поведению в любой ситуации, когда возникает борьба между эгоистическими устремлениями и общественными интересами.

Человеку часто путем волевых усилий приходится преодолевать, ослаблять и подавлять свои непроизвольные действия, вести борьбу с закрепившимися привычками, ломать сложившиеся стереотипы.

1.2 Произвольное поведение, как компонент готовности ребенка к

школе

Говоря о развитии произвольного поведения детей старшего возраста, невозможно не затронуть проблему готовности ребенка к школе, которая является одной из самых значимых и актуальных и для психологов, и для педагогов, и для родителей. Правильная подготовка требует не только обучения детей определенным знаниям и умениям, но и развития у них произвольности поведения, познавательной мотивации, новой социальной позиции школьника. Таким образом, под готовностью к школе понимают не отдельные знания и умения, но их определенную структуру, в которой должны присутствовать все основные элементы, хотя уровень их развития может быть разным . Это, прежде всего, мотивационная, личностная готовность, в которую входит «внутренняя позиция школьника», а также волевая готовность, интеллектуальная готовность, высокий уровень зрительно-моторной координации.

Мотивационная готовность предполагает наличие у детей не просто желания пойти в школу, но стремления выполнять определенные обязанности, связанные с новым статусным местом ребенка, с новой позицией в системе социальных отношений - позицией школьника. Сформированность этой внутренней позиции школьника - одна из важнейших составляющих мотивационной готовности к школе. Без такой готовности, как бы хорошо ребенок ни умел читать и писать, он не сможет хорошо учиться, так как школьная обстановка, правила поведения будут ему в тягость. Отсутствие внутренней позиции школьника показывает, что ребенок не стремится выполнять новую социальную роль, не может подчиняться новым требованиям и правилам, обязательным для всех в школе. Таким образом, мотивационная готовность является одной из важнейших в общей системе готовности к школе.

Как показали работы Л.И. Божович , отсутствие внутренней позиции школьника, как правило, связано с инфантилизмом ребенка и становится препятствием на пути его личностного развития. Однако в некоторых случаях осознание себя субъектом в системе социальных отношений может происходить и вне школьной мотивации. В этих случаях ребенок осознает свои права и обязанности, свою «взрослую» социальную роль помимо школы - например, как старший брат или сестра, в кружке или спортивной секции. Однако в любом случае внутренняя позиция и осознанное ролевое поведение необходимы для продуктивного обучения в школе.

Интеллектуальная готовность не предполагает наличия у ребенка каких-то определенных сформированных знаний или умений (например, чтения), хотя, конечно, определенные навыки должны быть. Однако главное - это наличие у ребенка достаточно высокого уровня психического развития, которое и обеспечивает произвольную регуляцию внимания, памяти, мышления, дает возможность ребенку быстро научиться читать, считать, решать задачи «про себя», т.е. во внутреннем плане. Интеллектуальная готовность предполагает наличие не только идеального, внутреннего плана действия, но и знаковой функции сознания, умения оперировать как реальными предметами, так и их символами, заместителями.

Волевая готовность необходима для нормальной адаптации детей к школьным условиям. Речь идет не только о послушании (хотя выполнять определенные правила школьного распорядка очень важно), но и об умении слушать, вникать в содержание того, о чем говорит взрослый. Ученик должен понять и принять задание учителя, подчинив ему свои непосредственные желания и побуждения. Для этого необходимо, чтобы ребенок мог сосредоточиться на инструкции, которую получает от взрослого.

Зрительно-моторная координация также представляет собой одну из составляющих школьной готовности. Ребенку в процессе учебы часто надо одновременно смотреть на предмет (например, на доску) и списывать или срисовывать то, что он в данный момент рассматривает. Поэтому-то так важны согласованные действия глаза и руки, чтобы пальцы как бы «слышали» ту информацию, которую им дают глаза. О трудности такой координации говорит тот факт, что многим детям рисовать по памяти легче, чем с натуры, так как в последнем случае внимание раздваивается, и они не могут координировать действия глаз и руки .

Трудолюбие, внутренняя позиция, адекватная самооценка также являются важными составляющими готовности к школе. К таким показателям относятся также распределение и концентрация внимания, произвольность, в том числе умение подчинять деятельность определенному образцу или правилу, степень обобщенности и интериоризированности познавательных процессов и ориентировки. Комплексная диагностика этих параметров и составляет предмет исследования готовности к школе. Правильно проведенная диагностика показывает, насколько ребенок подготовлен к школьной жизни, и позволяет прогнозировать его успехи в учебе.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников . Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка. «Зона ближайшего развития» определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым, тогда как без помощи взрослого он этого выполнить пока еще не может. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Причем обучение плодотворно только в том случае, если оно попадает в «зону ближайшего развития» ребенка. Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически не готовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

Психологическая готовность к школе - это комплексный показатель, позволяющий прогнозировать успешность или неуспешность обучения первоклассника. Психологическая готовность к школе включает в себя следующие параметры психического развития:

1) мотивационная готовность к учению в школе, или наличие учебной мотивации;

2) определенный уровень развития произвольного поведения, позволяющий ученику выполнять требования учителя;

3) определенный уровень интеллектуального развития, подразумевающий владение ребенком простыми операциями обобщения;

4) хорошее развитие фонематического слуха .

В школе слабое развитие произвольного поведения проявляется в том, что ребенок:

Не слушает учителя на уроках, не выполняет заданий;

Не умеет работать по правилу;

Не умеет работать по образцу;

1.3 Произвольность как функция мотивации

Все вышесказанное позволяет предположить, что ключ к развитию произвольности надо искать в развитии мотивационной сферы ребенка.

Все поведение человека можно разделить на непроизвольное и произвольное. К непроизвольному относятся рефлекторные и инстинктивные формы поведения, осуществляющиеся без участия сознания. Например, всем известный коленный рефлекс: в положении нога на ногу ударяют молоточком под коленом - нога дергается. Если у человека этот рефлекс в норме, то никакими стараниями невозможно удержать подпрыгивание ноги, так как это движение не контролируется сознанием и не относится к произвольным.

Произвольное поведение - это сознательное поведение, в основном определяемое поставленной целью и образованным намерением. Сюда же относятся и автоматизированные действия, когда человек действует как бы автоматически, не задумываясь над тем, что он делает. К автоматизированным действиям можно, например, отнести операции на конвейере, когда много раз повторяемое действие переходит на уровень автоматизма. И хотя внешне кажется, что сознание не участвует в этом процессе, автоматизированное действие все равно произвольное - при любом сбое в автоматизме его исполнения сознание подключается и осуществляет контроль за происходящим.

В психологии существуют различные определения произвольности. Наиболее интересным мне представляется определение, данное В.А. Иванниковым в его книге «Психологические механизмы волевой регуляции» (1991). В этом определении В.А. Иванников постарался собрать воедино все основные характеристики этого психического феномена. С его точки зрения «произвольный процесс есть ощущаемый или осознаваемый процесс с приобретенным новым жизненным значением (смыслом) и направленный на достижение избранного субъектом результата; процесс, начало, окончание, задержка или изменение которого определяется жизненной необходимостью, но не вынуждается ею».

Необходимым условием возникновения произвольности является мотивация. У животных и маленьких детей это непосредственная мотивация, выраженная в непосредственных мотивах. Необходимо оговорить, что, вслед за Л.И. Божович, под мотивом понимается все, что побуждает человека к действию. Поэтому в качестве мотива рассматривается не только предмет удовлетворения потребности (как у А.Н. Леонтьева), но и потребности, интересы, переживания, желания, аффект и т.д.

Произвольное поведение впервые рождается вместе с желанием ребенка. Именно от его желания зависит, будет ли осуществлено произвольное движение. Например, на яркий свет малыш рефлекторно зажмурится, не зажмурить глазки он не может, поскольку это защитный рефлекс. Если в поле зрения младенца попадет яркая игрушка, то он на некоторое время зрительно сосредоточится на ней, и это также будет рефлекторным движением глаз - ориентировочный рефлекс на новый объект. Если же эта игрушка длительное время будет висеть перед глазами ребенка, и он потянется к ней ручкой, то это уже будет произвольное движение, так как ребенок захотел обследовать эту игрушку. Но он может и не захотеть этого сделать, и тогда его ручка не потянется к игрушке. Первые произвольные движения, а затем и действия являются импульсивными, отвечающими непосредственно действующим мотивам. Потребность в новых впечатлениях, которая, по мнению Л.И, Божович, лежит в основе психического развития ребенка, способствует развитию произвольных движений. Дети, растущие без матери, в детских воспитательных учреждениях, в условиях депривации жизненно важной для ребенка потребности в общении со взрослым человеком, страдают слабым развитием произвольных движений и тонкой моторики. Происходит это вследствие недоразвития мотивационной сферы ребенка, лишенного общения с матерью, поскольку именно через это общение малыш начинает познавать мир, и у него появляются новые потребности и интересы, удовлетворение которых невозможно без произвольных движений. Так, развитие мотивационной сферы является источником развития произвольности. В раннем и дошкольном детстве произвольные действия носят непосредственный характер, так как направлены на непосредственное удовлетворение желаний (желание понимается в самом широком смысле - это и потребности, и интересы, и сами желания). Каждое новое желание должно быть немедленно удовлетворено, поэтому поведение маленького ребенка носит ситуативный характер, или, другими словами, его можно охарактеризовать как импульсивное, то есть осуществляющееся по схеме «импульс - реакция». Но в таком случае импульсивное поведение нельзя рассматривать как непроизвольное, поскольку оно состоит из отдельных произвольных действий, но специфика его заключается в том, что любое действие может быть прервано в момент появления нового раздражителя, вызывающего новое желание. Причина импульсивного поведения заключается в слабой интенсивности каждого желания, на удовлетворение которого направлено произвольное действие, и в слабости процессов коркового торможения головного мозга. А раз так, то в мозге не создается доминанта конкретного желания, способная тормозить появление новых желаний, возникающих от воздействия новых импульсов, пока не будет удовлетворено доминирующее желание. Поэтому импульсивное поведение характерно для раннего и дошкольного возраста, пока процессы торможения в коре головного мозга недостаточно развиты. Выше уже была ссылка на исследование Н.И. Красногорского (1946), показавшее, что тормозной контроль коры головного мозга над инстинктивными и эмоциональными реакциями начинает приобретать все большую силу с 7 лет.

Импульсивность маленького ребенка во многом объясняется тем, что дети не обладают достаточно устойчивыми сильными по интенсивности и напряженности желаниями, способными определить все их поведение. Психологическая причина импульсивного поведения ребенка в слабом развитии его мотивационной сферы. Как только у ребенка появляются мотивы, способные затормозить воздействие сиюминутных желаний, так сразу же импульсивность уступает место произвольности. При этом новые мотивы также являются сильными непосредственными мотивами (то есть общий механизм тот же, что и при импульсивности), но победа этих новых мотивов обусловлена целесообразностью с точки зрения интереса субъекта. Приведу пример. Мать маленького ребенка должна уйти на работу, но малыш не хочет с ней расставаться и плачет. Бабушка пытается отвлечь внимание ребенка его любимыми игрушками, но ничего не получается, малыш как бы не замечает их, поскольку все его внимание сосредоточено на собирающейся уйти матери. Здесь сильное переживание перебивает мотивирующее воздействие, идущее от игрушек, поскольку первое намного важнее для ребенка, чем второе. Интерпретируя этот пример, можно сказать, что имело место все то же импульсивное поведение, только в качестве мотива оказался более сильный раздражитель. Но как можно определить силу раздражителя, не учитывая его значимость для субъекта? Ведь для одного ребенка уход матери - очень сильный мотив, а для другого - нет, что связано с разным интересом к этому событию. Когда же поведение человека определяется интересом, то оно становится произвольным. Значит, можно сделать вывод, что примитивные формы произвольного поведения (произвольности) принципиально не отличаются по механизму от импульсивного поведения (импульсивности). Думаю, что вопрос о представленности импульсивного поведения в сознании проработан в психологии недостаточно хорошо (вероятно, в силу иллюзорной очевидности вынужденности импульсивного поведения субъекта). На основании вышесказанного я предполагаю, что импульсивность и произвольность не различаются принципиально по механизму. И тот и другой тип поведения возникают как ответ на непосредственно действующий мотив, только при импульсивном поведении субъект постоянно переключается с одного мотива на другой, а при произвольном поведении удовлетворяется мотив, представляющий для субъекта наибольший интерес то есть происходит примитивное ранжирование мотивов. С моей точки зрения, подтверждением этой мысли является меньшая импульсивность детей в сюжетно-ролевой игре, когда потребности и желания приобретают большую по сравнению с обыденной жизнью силу. Л.С. Выготский предположил, что ролевая игра возникает в результате сильных, напряженных потребностей, удовлетворение которых невозможно для ребенка в его обычной жизни, но возможно в условиях игры (1966). Именно поэтому в ролевой игре старших дошкольников практически отсутствует импульсивное поведение, так как вся игровая деятельность направлена на удовлетворение конкретной сильной потребности (желания).

Этот момент очень важен, поскольку он означает, что произвольность проявляется только в том случае, если субъекту это для чего-то нужно. Подчеркиваю: нужно самому субъекту, а не кому-то другому. Применительно к неуспевающему ученику это означает, что его поведение в учебной ситуации станет произвольным только при его собственном желании, если произвольность сможет удовлетворить значимую для него потребность.

Почему я говорю о значимой потребности, а не просто о непосредственной потребности? Исходя из вышеприведенного определения произвольности, ясно, что отсутствие произвольности в учебной ситуации - это не отсутствие произвольности у данного ребенка вообще. Если он захочет есть, то его поведение станет вполне произвольным, поскольку у него будет сильная непосредственная потребность, мотивирующая (запускающая) возникновение произвольности. Но поскольку у нашего ученика нет познавательной потребности, нет широких социальных мотивов учения, нет мотивов достижения, то есть нет никаких мотивов, способствующих возникновению произвольности в учении, то пока у него эти мотивы не появятся, не появится и произвольность в учебе, поскольку ему не надо достигать в школе положительных результатов в учебном процессе. Получается, что учебная мотивация и произвольность в учении тесно связаны между собой. Пока у ребенка не появится учебная мотивация или хотя бы ярко выраженный один из ее компонентов, нечего рассчитывать и на появление произвольности в учебе.

2. РАЗВИТИЕ ВОЛИ И ПРОИЗОВЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ

2.1 Развитие волевых качеств личности и произвольного

поведения детей

Все волевые качества формируются на протяжении жизни и деятельности человека, и особенно важным этапом в волевом развитии является детский возраст. Как и все психические процессы, воля развивается не сама по себе, а в связи с общим развитием личности. Рассматривая основные факторы, обеспечивающие формирование волевых качеств личности в детском возрасте, следует, прежде всего, отметить роль семейного воспитания. Большинство недостатков волевого поведения детей, капризы, упрямство, наблюдаемые в раннем детстве, основой своей имеют именно ошибки в воспитании воли ребенка, выражающиеся в том, что родители во всем угождают ему, удовлетворяют каждое его желание, не предъявляют требований, которые должны им безоговорочно выполняться, не приучают его сдерживать себя, подчиняться определенным правилам поведения. В то же время готовность употребить усилие, чтобы чего-нибудь достигнуть, не дается сама собой, к ней нужно приучать специально, лишь сила привычки может облегчить трудность усилия. Мягкое воспитание приводит к тому, что ребенок растет упрямым и нетерпеливым, ведет себя по отношению к окружающим неуважительно. Подобные дети не приучены достигать каких-либо целей, так как не могут «обуздать» себя и преодолеть появившиеся трудности.

Другая крайность семейного воспитания заключается в перегрузке детей непосильными заданиями, которые обычно не выполняются. Родители, желая воспитать ребенка трудолюбивым, умным, умеющим прилично вести себя в обществе, нагружают свое дитя непосильной работой. Ребенок зачастую не способен одолеть заданного и бросает дело на полпути. Постепенно он привыкает не доводить начатое до конца, что тоже представляет собой проявление слабоволия .

Развитие произвольности ведущих психических процессов - одна из главных особенностей дошкольного возраста. Этот факт отмечался практически всеми учеными, занимавшимися данным возрастным периодом.

«Развитие произвольности - одна из важнейших характеристик дошкольного возраста, связанная с появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания», - писал Л.С. Выготский .

А.В. Запорожец тоже проводил свои эксперименты, которые привели его к выводу о роли ориентировки в процессе произвольного поведения. В его экспериментах детям надо было прыгнуть как можно дальше, провести машинку по лабиринту или пробежать по определенному маршруту сначала с предварительной ориентировкой (например, проводилась черта, до которой детям надо было допрыгнуть), а затем без ориентировки (прыгать как можно дальше). Оказалось, что практически все дети прыгают дальше, если есть ориентировка, т.е. хотя бы черта, до которой надо допрыгнуть. Точно так же они лучше ведут машину и координируют свои действия при выделении ориентировочного этапа. Исследования А.В. Запорожца убедили его в том, что ориентировка проходит несколько этапов - от ориентировки внешней, развернутой, к внутренней, свернутой, т.е. интериоризованной.

К тем же выводам, что и А.В. Запорожец, пришел и П.Я. Гальперин, который изучал развитие уже не внешней, но внутренней, умственной деятельности. Он считал, что из трех компонентов действия - ориентировки, исполнения и контроля - наибольшее значение имеет именно ориентировка. Правильно заданная ориентировочная основа дает возможность с первого раза выполнить действие безошибочно. Так же как и Скиннер, Гальперин пришел к выводу, что при ориентировке и контроле главную роль играют поэтапность действия и возможность внешнего (со стороны взрослого) контроля за ходом его выполнения. Однако существенное значение имел тот факт, что в то время как Скиннер процесс решения задачи, так же как и контроль за ее выполнением, считал внешним, по Гальперину, происходит постепенная интериоризация действия и превращение его во внутреннее, умственное. Поэтому теория Гальперина получила название теории поэтапного формирования умственных действий.

В то же время Гальперин исследовал разные способы задания ориентировочной основы и пришел к выводу о значении проблемного обучения; он также изучал условия, способствующие автоматизации и интериоризации умственного действия. Им показано, что в дошкольном возрасте проблемное обучение и совместное создание обобщенной ориентировочной основы действия имеет более важное значение, чем в начальных классах. По его мнению, это связано с тем, что школьник осознает, для чего он может использовать полученные знания, а потому даже необобщенную или заданную взрослым ориентировку может самостоятельно переносить в другие виды деятельности. У дошкольников же еще нет мотива обучения, они не знают, как применить полученные знания, поэтому проблемное обучение не только помогает правильно сориентироваться и выполнить задание, но и создает мотивацию к использованию полученных знаний в новых видах деятельности .

Большое значение в развитии произвольного поведения ученые придавали детской игры. О значении игры в социализации детей, формировании у них адекватных понятий о ролевых позициях писали

Д. Мид, Э. Клапаред, К. Бюлер, В. Штерн. Многие ученые отмечали влияние игры на становление поведения детей, развитие у них речи и познавательных функций. Адлер считал, что именно игра является наиболее адекватным способом компенсации неполноценности, неуверенности детей в своих силах, особенно по сравнению с окружающими их взрослыми.

В своем обобщающем труде, посвященном значению игры в психическом развитии, Д.Б. Эльконин выделил структуру игровой деятельности, в число основных элементов которой входят сюжет (во что играют), содержание (как играют), роль, воображаемая ситуация, правило, игровые действия и операции, игровые отношения. По мнению Эльконина, наибольшее значение в игре имеет не воображаемая ситуация, как предлагал Выготский, а роль, которая позволяет ребенку овладеть своим поведением, так как в ней скрыто правило поведения в данной игре. Изучение этапов развития игровой деятельности показало, что сначала в ней воспроизводятся действия взрослых, а затем их взаимоотношения. Эльконин также показал, что развитие происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым правилом и скрытой ролью. Исследования Эльконина выявили не только структуру и этапы развития игры, но и ее огромное значение для формирования психических функций и личностных качеств детей, что и дало ему возможность доказательно говорить о ведущей роли игровой деятельности в дошкольном возрасте.

Одним из главных качеств личности, которое помогает ей устоять в жизненных невзгодах, преодолеть трудности и достичь совершенства, является умение сотрудничать с другими. Только в сотрудничестве человек может преодолеть свое чувство неполноценности, привнести значимый вклад в развитие человечества. Адлер писал, что если человек умеет сотрудничать с другими, он никогда не станет невротиком, в то время как недостаток кооперации становится корнем всех невротических и плохо приспособленных стилей жизни.

Огромное место в деле воспитания воли принадлежит детскому коллективу. Здесь ребенок впервые сталкивается с окружающими его людьми, с обществом. Ребенок учится общаться (во дворе, в детском саду, в начальной школе). Он становится участником общественной жизни - детских игр. Он сталкивается с другими детьми, обладающими сильной или слабой волей. Они действуют на волю ребенка, преобразовывая ее. В зависимости от того, какую позицию в игре займет ребенок, в его воле могут развиваться как хорошие, так и плохие качества: настойчивость, стойкость, решительность или малодушие, трусость и др. Сам ребенок также ответно действует в процессе коллективной детской жизни на волю окружающих его сверстников .

Участвуя в общей жизни своего коллектива, живя его интересами, дети приучаются управлять собственным поведением и руководствоваться интересами коллектива, своего маленького общества. Это влияет на формирование их воли в будущем. Сверстники имеют достаточно средств побуждения ребенка к сдержанности, решительности, уверенности в себе, разоблачения его негативных качеств.

Учитывая подражательный характер действий ребенка, немаловажным фактором формирования волевых качеств является личный пример родителей, воспитателей и других лиц, имеющих влияние на него . Вряд ли можно сформировать навыки волевого поведения у человека, не имевшего перед собой ни одного положительного примера в преодолении трудностей и достижении поставленной цели. Поэтому те люди, которых ребенок любит, уважает, кем он восхищается, обязательно будут примером для растущего, впечатлительного маленького человечка, а он, считая себя взрослым или мечтая им стать, будет копировать поведение окружающих взрослых. Нередко у слабовольных родителей вырастают такие же слабовольные дети, а у людей с сильной волей - дети целеустремленные и терпеливые.

Основа воспитания воли лежит в систематическом преодолении трудностей в повседневной, обыденной жизни. Есть множество таких обычных дел, как сходить в магазин, убрать в комнате, поухаживать за братом или сестренкой, в крайнем случае, за кошкой, почитать, помыть посуду и т.д … Если ребенок справляется с этим заданиями, взрослый человек должен поощрить его, похвалить, т.е. закрепить в нем положительную привычку. Это и будет конечным результатом достижения целей, приучит ребенка к жизни по знаменитой пословице «Без труда не выловить и рыбку из пруда». Таким образом, каждый момент жизнедеятельности ребенка может быть использован для закалки воли, состоящей в преодолении сиюминутных желаний, мешающих достижению стоящих перед ним задач.

Одно из необходимых условий, способствующих воспитанию воли ребенка, - создание строго определенного и правильного режима, т.е. распорядка его жизни. Недаром говорят, что воля - это организованный труд. Если ребенок рос, без определенного режима, порядка занятий или не придерживался их, то в будущем для него будет характерно отсутствие способности к волевому усилию. Жизнь такого человека не принесет хороших плодов обществу, да и ему самому тоже. Для безвольных людей характерно отсутствие культуры труда и отдыха, которые закладываются еще в детстве .

Следует также отметить, что формирование воли неразрывно связано с сознательной дисциплиной ребенка, с его умением придерживаться установленного режима и выполнять предписанные правила. Так же, как соблюдение режима, неуклонное выполнение общественных норм заставляет ребенка соблюдать правила поведения, не выходить за общепринятые границы, сдерживать себя и таким образом формирует соответствующие волевые качества.

Большая роль в развитии воли принадлежит физическому воспитанию, так как, с одной стороны, люди бывают безвольными в связи с отсутствием у них достаточного запаса сил к преодолению препятствий, а с другой - физические упражнения, соревнование с другими учат преодолевать трудности, позволяют выработать навыки их преодоления. Не менее важна в развитии воли и игровая деятельность. Подвижные, развивающие смекалку игры производят сдвиги не только в умственном и эмоциональном развитии ребенка, но и в выработке или преобразовании его воли. Правила игры и устойчивые действия развивают такие волевые черты, как выдержка, умение преодолевать свое нежелание действовать, умение считаться с намерениями партнера по игре, ловкость, находчивость и быстрота ориентации в обстановке, решительность в действиях. Игрушки также придают игре волевой характер, эмоциональность. Например, игра в солдатиков. Только волевой человек сможет расставить свои и вражеские полки, включающие не одну сотню маленьких фигурок.

Наконец, необходимо особо подчеркнуть значение деятельности в развитии воли ребенка. Трудовая деятельность невозможна без волевых усилий, преодоления препятствий. Ничто не является таким мощным механизмом формирования воли человека, как труд. Воля формируется в преодолении трудностей. Но ведь не случайно слово «труд» и «трудности» происходят от одного корня. Поэтому чрезвычайно важно с самого детства предоставить личности условия для включения в настоящий производительный труд.

Появление сознательного и произвольного поведения в дошкольном возрасте отмечается в период становления у детей умения соотносить свои желания с нормами, принятыми в обществе, реализовывать собственную активность в заданных обществом русле и нормах. К концу этого периода у детей начинает формироваться трудолюбие либо формируется комплекс неполноценности. Однако в большей степени эти новообразования связаны со школой и успешностью (неуспешностью) учебной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В советской детской психологии развитие произвольности рассматривается как основная и центральная линия развития личности ребенка. Согласно концепции Л.С. Выготского, «личность охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения», и соответственно развитие личности есть становление способности владеть своим поведением и своими психическими процессами. Д.Б. Эльконин неоднократно указывал на то, что формирование личностного поведения - это возникновение произвольных действий и поступков. А.Н. Леонтьев полагал, что формирование общей произвольности имеет кардинальное, решающее значение для развития личности ребенка. Л.И. Божович также утверждала, что проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности и ее формирования.

Однако в большинстве направлений зарубежной психологии проблема развития произвольности не стоит как отдельная, а тем более центральная, поскольку в центре этих направлений лежит поиск детерминант поведения и личности человека, но не процесс становления самодетерминации. В бихевиоризме такими детерминантами становятся окружающие человека воздействия среды, во фрейдизме - врожденные либидоносные инстинкты, в работах многих авторов личность и поведение человека рассматриваются как результат и средовых, и генетических детерминант, которые в равной мере не зависят от самого субъекта, от его воли и сознания.

Но, согласно современным философским представлениям, сущностной характеристикой человека является именно самодетерминация, способность «творить себя», которая делает человека свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности.

В психологии эта сущностная характеристика человека нашла свое отражение в понятии «произвольность».

Как блестяще показал Л.С. Выготский, в процессе своего развития личность человека преодолевает характерную для животных непосредственную детерминацию поведения внешними стимулами или внутренними актуальными потребностями и вносит в нее новые, высшие закономерности, подчиняющие себе действие низших.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. – М., 1995. – 378с.

2. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. – М., 1995. – 334с.

3. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности форсирования личности в детстве. – М., 1990. – 432с.

4. Быкова М.В. и др. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии. - 2002. - №3.

5. Возрастная и педагогическая психология / Сост. И.В. Дубровина. - М.: Академия, 1998. – 320с.

6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. – М., 1982. – 467с.

7. Зюбин Л.М. Растить человека: Записки психолога. – Л.: Лениздат, 1988. – 141с.

8. Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащихся. – М.: Народное образование, 1994. – 144с.

9. Обухова Л.Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. – М., 1995. – 405с.

10. Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 352с.

11. Рогов Е.И. Эмоции и воля. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 240с.

12. Смирнова Е.О. Психология ребенка. Учебник для педагогических вузов и училищ. - М.: Издательство «Школа-Пресс», 1997. – 344с.

13. Смирнова Е.О. Развитие отношения к сверстникам в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. - 1996. - №3.

14. Холмогорова В.М. и др. Соотношение непосредственных и опосредованных побудителей нравственного поведения // Вопросы психологии. – 2001. - № 1.

15. Хузеева Г.Р., Смирнова Е.О. Психологические особенности агрессивных дошкольников // Вопросы психологии. - 2002. - № 1.

16. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студ. пед. вузов. – М.: Академия, 1999. – 288с.

17. Эльконин Д.Б. Избранное. – М., 1996. – 435с.

Рогов Е.И. Эмоции и воля. – М.: ВЛАДОС, 2001.

Холмогорова В.М. и др. Соотношение непосредственных и опосредованных побудителей нравственного поведения // Вопросы психологии. – 2001. - № 1

Смирнова Е.О. Психология ребенка. Учебник для педагогических вузов и училищ. - М.: Издательство «Школа-Пресс», 1997. – 344с

Смирнова Е.О. Развитие отношения к сверстникам в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. - 1996. - №3

Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. – М., 1995. – 334с

Рогов Е.И. Эмоции и воля. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 240с

Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. – М., 1995. – 378с.

Одним из новообразований старшего дошкольного возраста является формирование произвольности, которая помогает ему целенаправленно управлять своей деятельность и поведением.

На основе анализа психолого-педагогической литературы были выявлены подходы к содержанию понятия «произвольность». Первый подход рассматривает произвольность в контексте проблемы сознания, а второй - в контексте мотивации. Первого подхода придерживались Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и другие, считавшие, что произвольность поведения формируется через осознание выполняемого действия. С другой точки зрения, развитие произвольности не может протекать без участия мотивации, и данного подхода придерживались Л.И. Божович, В. Вундт, К. Левин, А.Н. Леонтьев и др.

По определению Д.Б. Эльконина, произвольное поведение - это взаимодействие со средой, опосредованное внешней (двигательной) и внутренней (психологической) активностью, для которой характерно осознаваемое намерение по поводу своих действий и поведения в целом.

В своей работе мы придерживаемся первого подхода, так как считаем, что любое действие, выполняемое ребенком или взрослым должно быть осознанно.

По мнению Е.О. Смирновой понятие произвольности связано с волей человека:

1. Произвольное действие задается взрослым, а ребенок может принимать или не принимать его.
2. Произвольное действие опосредованно, его формирование требует введения определенных средств.
3. Произвольность формируется путем тренировок.

Из исследований Е.О. Смирновой следует, что волевое действие направлено вовне, на предмет внешнего мира, а произвольное действие направлено в себя, на средства овладения своим поведением.

Процесс формирования произвольного поведения детей достаточно сложный в связи с тем, что дошкольник завершает период дошкольного возраста, охватывающий диапазон от 5 до 6 лет. В этот период в психике ребенка происходят изменения в высшей нервной деятельности, возникают важнейшие новообразования, начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения .

Возникновение произвольности - решающее изменение в деятельности ребенка, когда целью становится овладение личным поведением. В старшем дошкольном возрасте закладываются основы будущей личности: ребенок хочет выполнять какие-то дела, ему хочется участвовать в совместных делах, появляется желание быть лидером, он начинает осознавать моральные ценности и нормы.

Произвольное поведение формируется при взаимодействии ребенка и взрослого. Присутствие взрослого полностью меняет смысл деятельности ребенка и побуждает его к выполнению поставленной задачи.

Традиционно развитие произвольности рассматривается не только в общении ребёнка со взрослым, но и в контексте игровой деятельности дошкольника. Л.С. Выготский (1966) рассматривал игру как «школу произвольного поведения», но конкретная разработка этой проблемы осуществлялась его учениками и последователями, которые убедительно показали, что произвольное поведение в дошкольном возрасте формируется, прежде всего, в ведущей для этого периода игровой деятельности.

Д.Б. Эльконин (1999) неоднократно указывал на то, что игровая деятельность выполняет решающую роль в формировании произвольного поведения. В игре ребенок выполняет две неразрывные функции:

1) выполняет свою роль;

2) регулирует своё поведение.

Основное преимущества игры заключается в том, что она влияет на становление потребностно-мотивационной сферы ребенка. Если в младшем и среднем дошкольном возрасте детям легче понять правила ролевой игры, то в старшем дошкольном возрасте более эффективной будет использование игры с правилом, так как в играх с правилами наиболее успешно осуществляется осознание своего, а не ролевого поведения. Мотивом и средством для действий ребенка служит правило. Умение управлять собой - сложный процесс, которому ребенок сможет научиться только вместе со взрослым, который является одновременно и организатором и участником игры, в этом и состоит развивающий эффект игр с правилами.

Подводя итог нашего исследования можно сделать следующие выводы. Развитие произвольности поведения - сложный процесс. Анализ литературы позволил выделить, что в процессе формирования произвольного поведения значительную роль играет взрослый (родитель, воспитатель, учитель), который помогает ребенку осознавать поставленные задачи. Если дошкольник по инструкции взрослого научится контролировать себя, видеть результат своего действия, то у него не возникнет трудностей в школьном обучении.