Цель представленной работы:

Задачи:

Скачать:

Предварительный просмотр:

Актуальность

Проблема речевого развития детей дошкольного возраста на сегодняшний день очень актуальна, т.к. процент дошкольников с различными речевыми нарушениями остается стабильно высоким. Все чаще приходится встречаться с темповыми задержками речевого развития у детей от 1 года до 5 лет. В исследованиях, опубликованных в специальной литературе, с тревогой сообщается о замедленном темпе физического и интеллектуального развития.

Согласно данным учителей-логопедов школ и детских садов 58 % детей дошкольного возраста и 56 % первоклассников имеют отклонения в речевом развитии. Речевые нарушения, как известно, приводят в дальнейшем к школьной неуспеваемости, т.к. недостаточно сформированные в дошкольном возрасте структурные компоненты речи и составляющие психических функций оказываются наиболее уязвимыми в новых школьных условиях, требующих их максимальной мобилизации.

Проблема современного дошкольника в том, что он имеет не отдельное нарушение структурного компонента речи, например звукопроизношения, а комплексное отставание речевых компонентов. Нарушение звукопроизношения чаще всего сопровождается несформированностью фонематического слуха, лексико-грамматического строя речи, связной речи, понимания логико-грамматических конструкций. Все более распространенной становится несформированность фонематического слуха, что приводит к трудностям формирования процессов письменной речи. Отмечается большое количество детей с несформированностью лексико-грамматического строя речи. Фразовая речь ребенка 6 – 7 лет зачастую состоит из простых распространенных предложений, с неправильным употреблением окончаний. Словарный запас находится на уровне бытовой повседневной ситуации, дети не знают обобщающих понятий, родственных слов. Значительно ухудшилось состояние связной речи. Пересказ доступен детям только с помощью наводящих вопросов, а при составлении рассказов по картинкам чаще отмечается склонность к перечислению отдельных предметов или действий, с трудом прослеживается сюжетная линия. Также надо отметить, что развернутая связная речь теряет свою значимость, т.к. появились другие эталоны речи, которыми пользуются современные дети. Это фразы поп-звезд, героев боевиков, телевизионной рекламы, мультфильмов и разнообразных реалити - шоу.

На современном этапе поиск новых форм и методов обучения детей с нарушением речи – один из актуальных вопросов педагогики. С повышением внимания к развитию личности ребенка связывается возможность обновления и качественного улучшения системы его речевого развития. Наряду с поиском современных моделей воспитания, необходимо возрождать лучшие образцы народной педагогики. Мы остановились на одном из направлений в данной работе – это развитие речи детей дошкольного возраста средствами устного народного творчества, так как именно через него ребенок не только овладевает родным языком, но и, осваивая его красоту, лаконичность, приобщается к культуре своего народа, получает первые представления о ней.

Многозначность народного искусства для развития личности раскрыл К. Д. Ушинский: «Не условным звуком только учится ребенок, изучая родной язык, но пьёт духовную жизнь и силу из родимой груди родного слова». В этих словах великого педагога указан не только ожидаемый результат усвоения родного языка, но и метод его изучения: доверие к языку педагога, который «не только учит многому, но и учит удивительно легко, по какому-то недосягаемо облегченному методу». В защиту детского фольклора выступали М. Горький, К. Чуковский, С. Маршак и другие наши писатели. Идею использования народной культуры в дошкольном образовании активно поддерживали известные педагоги как Е. А. Усова, Е. И. Тихеева. Вспомним известное высказывание М. И. Калинина о народном творчестве: «…самым высоким видом искусства, самым талантливым, самым гениальным является народное искусство, то есть то, что запечатлено народом, что народом сохранено, что народ пронес через столетия… в народе не может сохраниться то искусство, которое не представляет ценности».

Приобщая детей к устному народному творчеству, решаются многие задачи речевого развития, т.к. фольклор дает прекрасные образцы речи, подражание которым позволяет ребенку успешно овладевать родным языком.

Работая со старшими дошкольниками над совершенствованием их речи, мы придаем особое значение использованию малых форм фольклора, которые, несмотря на небольшой объем, несут в себе важное для детей содержание. Мы используем следующие виды устного народного творчества: потешки, приговорки, загадки, сказки, пословицы.

Загадки существовали во все времена, в том или ином виде, в различных профессиях и ритуалах. Загадка являлась «тайным языком», уберегающим гот злых сил. С ее помощью испытывали мудрость находчивость человека. Загадки являлись уроками народной мудрости, представлений, позволяющими детям в развлекательной форме усвоить знания, добытые многими поколениями, учили наблюдательности. И в настоящее время загадка используется как увлекательное и эффективное средство обучения и воспитания детей.

Загадка – это ожидание сюрприза, это удовольствие, которое ребенок получает от поиска отгадки и ожидания награды. Психологами доказано, что знания, усвоенные без интереса, не окрашенные положительными эмоциями, не становятся полезными – это «мертвый» груз. Отгадывание загадок способствует активному развитию речи детей. Загадки обогащают словарь, помогают увидеть вторичное значение слов (например «идти» может не только человек, но и часы). Загадки расширяют представления детей о возможностях переносного употребления слова. Под влиянием загадок у ребенка складывается привычка рассматривать слово как живое и многогранное речевое средство. Это совершенствует не только языковую подготовку ребенка, но и успешно развивает его мыслительные способности.

Фольклорная потешка, прибаутка – небольшое стихотворение. Это красочные, яркие словесные картинки, составляющие мир повседневных впечатлений ребенка: все то, что окружает его в доме, во дворе, на улице. Они лишены описательности и нравоучения. Слово в них передает звук, движение, цвет, объем.

Потешки и прибаутки очень подходят для роечевой работы, поскольку часто состоят из простых по звуко-слоговому составу слов, которые заменяют собой более сложные слова с номинативным значением. Чаще всего простые слова, употребляемые в потешках, являются словоформой с уменьшительно-ласкательным значением слова. Это обстоятельство имеет большое значение для произношения данных слов, а также для их усвоения и употребления детьми в своей речи.

Кроме этого, потешки построены на множестве повторов. Повторяются отдельные слова, словосочетания, предложения и даже четверостишия. Это также способствует активному запоминанию и употреблению слов и выражений.

Сказка фольклорная - эпический жанр письменного и устного народного творчества: прозаический устный рассказ о вымышленных событиях в фольклоре разных народов. Вид повествовательного, в основном, прозаического фольклора, включающий в себя разножанровые произведения, тексты которых опираются на вымысел.

Из всех жанров устного народного творчества наибольшим потенциалом для развития речи и формирования коммуникативных навыков обладает сказка, представляющая особую ценность тем, что сконцентрировала в себе всю совокупность выразительных средств русского языка. Такие черты русской сказки, как увлекательность, образность, эмоциональность, динамизм, поучительность, близки психологическим особенностям детей, их способу мыслить, чувствовать и воспринимать окружающий мир, соответствуют образной структуре их сознания.

Слушая сказки, ребенок учится звукам родной речи, ее мелодике. Чем старше становится ребенок, тем больше он чувствует красоту и точность исконность русской речи, проникается ее поэзией. Рассказывая хорошо известные сказки, дети значительно обогащают свои навыки монологической речи, что необходимо для сочинения собственных сказочных историй. Многие сказки выстраивают базу для успешного формирования словообразования, усвоения антонимов и синонимов, создают основу для развития таких мыслительных операций, как сравнение и обобщение. Большинство сказок – готовый дидактический материал для развития фонематического слуха и формирования правильного звукопроизношения.

Пословицы - малая форма народного поэтического творчества, облаченная в краткое, ритмизованное изречение, несущее обобщённую мысль, вывод, иносказание с дидактическим уклоном.

Выдающиеся русские педагоги высоко ценили воспитательную роль пословиц, широко использовали их в работе с детьми. Чаще всего применяли пословицы в работе со старшими дошкольниками и младшими школьниками. Высоко ценили значение пословиц выдающиеся представители русской педагогики – Л.Н. Толстой, Н.Ф. Бунаков, Д.И. Тихомиров. Н.А. Корф и другие. Они показали лучшие образцы широкого использования пословиц в педагогических целях, воспитательной работе. В пословицах отражается «мысль, которая даёт богатый материал для развития детского мышления». А.М. Леушина совершенно справедливо считает пословицы одним из необходимых средств, способствующих развитию речи и логической мысли. «Подражая языку фольклора, ребёнок заимствует образность, яркие сравнения, народные обороты речи, что обогащает его лексикон, уточняет семантику… Пословицы имеют глубокий смысл, как выражение народной мудрости, заключённой в предельно сжатую форму».

По мере вхождения пословицы в быт дети начинают очень чутко чувствовать иронию, юмор в пословицах, сами начинают пользоваться ими в своём обиходе наряду с яркими, короткими рифмованными фразами из народного языка, как, например «бежать без оглядки», «ни слуху, ни духу», «дух захватывает» и т.д. Использование пословиц активизирует речь, вводит его в «сокровищницу народного творчества, способствует развитию речи и развивает умение ясно формулировать свою мысль». Опыт применения пословиц себя оправдывает; несмотря на краткость, этот жанр фольклора пробуждает у детей интерес к окружающему, заставляет думать, осмысливать обстановку, и поэтому имеет большое познавательное значение.

Проблема

В настоящее время повсеместно наблюдается упрощение и оскудение русского языка. Отсутствие эпитетов, сравнений, образных выражений обедняет, упрощает речь, превращает её в маловыразительную, скучную, однообразную и малоприятную. Без яркости и красочности речь блекнет, тускнеет.

Но детство невозможно представить без потешек, считалок, загадок, словом без устного народного творчества. Выдающиеся отечественные педагоги (К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, А.П. Усова и др.) неоднократно подчеркивали огромные возможности малых фольклорных форм как средства воспитания и обучения детей. Эти маленькие поэтические произведения полны ярких образов.

Использование в работе с детьми устного народного творчества создает уникальные условия для развития речи, мышления детей, накопления положительного опыта в межличностных отношениях.

Поэтому необходимость соединения современных требований к подготовке дошкольников с возможностью максимального использования потенциала устного народного творчества делает эту проблему в настоящее время актуальной.

Цель .

Развитие речевой активности детей дошкольного возраста средствами устного народного творчества.

Задачи.

• Сформировать навык правильного звукопроизношения посредством русских народных загадок, потешек, приговорок, скороговорок.
• Познакомить детей с разнообразием и особенностями русского фольклора, развивать интерес к нему;
• Обогатить лексический запас детей новыми словами, оборотами, выражениями;
• Совершенствовать навык связной речи через разные формы работы над русскими народными сказками.
• Формировать социально-коммуникативные компетентности у дошкольников.

Система работы рассчитана на 2 года – старшая и подготовительная к школе группы в рамках кружковой работы.

Предполагаемые формы работы: занятия, досуги, индивидуальная работа, консультативная работа с родителями. Тематические занятия проводятся еженедельно.

Вся работа состоит из трех этапов: первый – организационно-подготовительный, на котором решаются задачи по определению уровня развития речи дошкольников и воспитанию интереса к таким жанрам устного народного творчества, как загадки, сказки, потешки. Его длительность – один месяц сентябрь.

В ходе организационно-подготовительного этапа ведется работа по организации предметно-развивающей и речевой среды, способствующей развитию эстетического восприятия русского фольклора и раскрытия творческого потенциала личности дошкольников в процессе работы с устным народным творчеством. В группе создается уголок «Русский фольклор», в котором размещаются издания русских народных сказок с яркими иллюстрациями. Подбираются репродукции разных художников, чтобы дети могли сравнить изображения героев. В детском саду создан музей «Русская изба», где дети знакомятся с устройством русской избы, обстановкой, одеждой. Дети могут увидеть русскую печь, убранство в доме, вышитые вручную. Накапливается речевой материал, который включает в себя потешки по определенным звукам, пословицы и поговорки по темам, загадки на заданные звуки и темы.

Основной этап

Длительность: с октября первого года обучения по апрель второго года обучения.

Предполагает промежуточные диагностики в мае и сентябре.

Работа над автоматизацией звуков с использованием загадок, пословиц, поговорок, потешек, скороговорок с учетом индивидуальных особенностей (нарушенный звук, этап автоматизации и т.д.).

Использовать фольклор для формирования правильного звукопроизношения мы начинаем с этапа автоматизации звука в словах. Для этих целей мы используем такую форму устного народного творчества, как загадки.

Работа над загадками на этапе автоматизации звука в слове происходит по классической схеме: педагог загадывает загадку, а ребенок называет слово-отгадку. В отгадке содержится автоматизируемый звук.

Например: при автоматизации звука [Р] можно использовать следующие загадки:

Красное коромысло над рекой повисло. (Радуга)

Девица в темнице, а коса на улице. (Морковь)

Для детей, испытывающих затруднения при отгадывании загадок, мы используем наглядный материал – предметные картинки, из которых ребенок может выбрать нужную, что облегчает ему задачу.

Помимо того, что загадки подразделяются нами по автоматизируемым звукам, они еще очень четко делятся по лексическим темам, что позволяет нам поддерживать связь с логопедом и закреплять те лексические представления, которые дети узнали на занятиях. Например, загадки о диких и домашних животных, об инструментах, о растениях и т.д.

После автоматизации звуков в словах мы переходим к его автоматизации в предложении. Для этих целей в устном народном творчестве существуют такие замечательные произведения, как пословицы, поговорки и скороговорки.

Народные пословицы содержат мораль, выработанную многими поколениями: «Кончил дело – гуляй смело» «Нет друга – ищи, а нашел – береги». В приобщении ребенка к человеческой мудрости и состоит большое педагогическое значение пословиц. Пословица легко запоминается, поскольку народ облек наставительную мысль в краткую ритмическую форму с четким композиционным членением суждения на части.

Работа над пословицами начинается с объяснения их смысла. Сначала педагог произносит пословицу и спрашивает у ребенка, как тот ее понимает. Если ребенок затрудняется ответить или неверно понимает смысл, педагог помогает ему с помощью картинного материала, проблемных ситуаций. Затем ребенок за взрослым проговаривает пословицу, например, с различным настроением (грустно, весело, строго, печально), четко произнося автоматизируемый звук. После нескольких раз повторения, ребенок самостоятельно воспроизводит пословицы и поговорки, использованные на занятии.

Скороговорки являются просто отличным речевым материалом, созданным народом. Они содержат однокоренные или созвучные слова, наполненные определенным звуком: “На дворе – трава, на траве – дрова; Кукушка кукушонку купила капюшон”… Их использование позволяет не только закрепить правильное произношение, но и развивает голосовой аппарат (темп, ритм, силу голоса).

Работа над скороговорками протекает по той же схеме, что и работа с пословицами. Но поскольку в самом названии данной фольклорной формы указывается на то, что произносится она скоро, после прочного усвоения ребенком текста, ему предлагается проговорить скороговорку с ускорением, несколько раз, постоянно увеличивая темп.

Включая пословицы, и скороговорки в домашние рекомендации, мы всегда предлагаем ребенку нарисовать картинку по ним, тем самым у ребенка закрепляется не только словесный, но и зрительный образ, плюс развивается воображение.

После автоматизации звука в предложении мы переходим на уровень текста. Для этой цели используются такие формы устного народного творчества, как потешки.

Потешки построены на множестве повторов. Повторяются отдельные слова, словосочетания, предложения и даже четворостишия. Это также способствует активному запоминанию и употреблению слов и выражений.

Приемы работы с русской народной сказкой.

Педагог русскую народную сказку не читает, а рассказывает. У детей воспитывается умение слушать и понимать монологическую речь. Чтобы первое знакомство со сказкой не только заинтересовало детей, но и нашло отражение в их чувствах и эмоциях, нужно выразительно преподнести текст. Эмоциональную окраску речи дети начинают ощущать с усвоением речи как таковой. Особенно доступна им выразительность интонации.

После рассказывания сказки рассматриваются с детьми иллюстрации, проводится беседа, которая поможет ребятам лучше понять содержание, правильно оценить некоторые эпизоды сказочной истории. Желательно задавать вопросы, помогающие формированию лексико-грамматических представлений детей, а также побуждающие их анализировать, рассуждать, делать выводы. Одни вопросы помогают выяснить, насколько дети поняли сюжет, другие помогают точнее охарактеризовать героев сказки, третьи – обратить внимание на отдельные слова, поступки, эпизоды, почувствовать главную идею произведения.

Во время беседы с детьми по содержанию сказки обращается их внимание на то, какими средствами достигается соответствующее впечатление (например, постоянство характеров персонажей, описание героев и их поступков, образность и напевность языка, повторы, картины природы, юмористические моменты, драматические повороты сюжета и т.д.).

Кроме рассказывания сказок педагогом дети слушают сказки в аудиозаписи, смотрят диафильмы, мультфильмы.

Педагог обращает внимание на приемы композиционного оформления сказочного повествования – традиционные зачины («жили-были старик со старухой», «в некотором царстве, в некотором государстве…»), концовки («и стали они жить-поживать, добра наживать», «тут и сказке конец, а кто слушал молодец»), связующие повествование элементы («долго ли, коротко ли», «скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается», «ни в сказке сказать, ни пером описать», «туда – не знаю куда»), их функции в сказке.

Для усвоения имен существительных с уменьшительно-ласкательными и увеличительными оттенками дошкольникам предлагается: найти в сказке ласковые слова, слова, обозначающие маленький предмет, изменить слово так, чтобы оно имело ласкательную или увеличительную форму. Например, в сказке «Заяц-хваста» - «Как заяц называл свои усы, лапы, зубы?» (усищи, зубищи, лапищи), «А как можно их назвать ласково?».

Для расширения глагольного словаря дошкольники перечисляют действия героев сказки (коза из сказки «Волк и семеро козлят» – жила-была, ходила, наказывала, пела; заяц из сказки «Заяц-хваста» - жил-был, хвастался, боялся, бежал; герои из сказки «Заюшкина избушка»: жили-были, попросилась переночевать, выгнала, собака забрехала, медведь зарычал, бык заревел, петух лапками затопал, крыльями забил и т.д.)

Для формирования навыка употребления в речи относительных и притяжательных прилагательных проводится игра «Дорисуй». Дорисованные части дети проговаривают: «ледяная крыша, петушиный гребень, лисий хвост, волчье туловище, заячьи уши и т.д.». При работе над сказкой «Гуси - лебеди» выполняется упражнение «Из чего – какой?»: молочная речка, кисельные берега, ржаной и пшеничный пироги, лесные и садовые яблочки.

При обучении классификационным умениям используется прием группировки по заданному признаку: как можно назвать персонажей сказки «Колобок», «Лисичка-сестричка и серый волк» (дикие животные), назови предметы, которые использовала Машенька в сказке «Три медведя» (посуда, мебель) и т.д.

Для расширения словарного запаса успешно используются приемы подбора слов-признаков к характеристикам героев сказок: Аленушка в сказке «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» - нежная, заботливая, добрая, ведьма - злая, хитрая, медведь в сказке «Машенька и медведь» - неуклюжий, большой, мохнатый, косолапый, Колобок – круглый, румяный, веселый. Аналогично подбираются прилагательные к предметам: избушка – лубяная, деревянная, теплая, прочная, ледяная, холодная, снежная, прозрачная; репка – желтая, большая, сладкая; теремок – деревянный, большой, высокий. При выполнении таких упражнений также формируется умение согласовывать прилагательные с существительными в роде.

Во многих сказках встречаются слова и выражения, которым детям не знакомы, и они никогда не слышали их в повседневной речи. Например, сусеки, амбар, лубяная избушка, прядет кудель, слово-омоним коса. Поэтому ведется работа и в этом направлении: объяснение значений слов и выражений, рассматривание иллюстраций, сюжетных картин, экскурсия в музей «Русский фольклор».

На втором году обучения навыки, приобретенные ранее, совершенствуются. Проводится углубленная работа, направленная на развитие у детей самостоятельности в словесно-творческих проявлениях: продумывание собственного замысла сказки, обучение детей связно, последовательно, выразительно строить предложения.

Вначале детей знакомят со схемой развития сюжета сказки, которую можно составить к любому сказочному сюжету. Эту схему дети наполняют любым содержанием. В процессе работы над уяснением функций сказочных героев мы задаем детям примерно следующие вопросы:

1) жил-был… Кто? Какой он был? Чем занимался?;

2) пошел гулять (путешествовать, смотреть…)… Куда?;

3) встретил какого злого персонажа? Какое зло этот отрицательный герой всем причинял?;

4) был у нашего героя друг. Кто это? Какой он был? Как он мог помочь главному герою? Что стало со злым героем?;

5) где наши друзья стали жить? Что они стали делать?

Прием словесного рисования характеров героев, обстановки, «интерьера» сказки. Детям предлагается вообразить себя художниками-иллюстраторами, подумать и рассказать, какие картинки они хотели бы нарисовать к той или иной сказке. Дети не только используют слова и выражения из художественного текста, но и придумывают свои.

Развитие умения сравнивать и понимать сравнение . Пересказывая уже знакомые детям сказки, провести аналогию между ними и малыми фольклорными формами (пословицами и поговорками). Например, с целью употребления в речи антонимов , предложить детям вспомнить пословицы с противоположным значением. К сказке «Маша и медведь» дети вспоминают пословицу «Глупый киснет, а умный - мыслит»; «Две козы» - «Глупые ссорятся, а умные договариваются»; «Иван-царевич и серый волк» - «Сам пропадай, а товарища выручай»; «Заяц-хваста» - «Знай больше, а говори меньше»; «Бычок - смоляной бочок» - «Чужого не надо, а своего не отдам»; «Заюшкина избушка» - «Кошке - смех, а мышке - слезы»; «Репка» - «Мала капля, а большое дело делает»; «Лиса и журавль» - «Нет друга - ищи, а нашел - береги» и др.

Один из базовых приемов составления сказок - изменение сюжета знакомой истории , что дает возможность показать дошкольникам вариативность и изменяемость сказок, а также действий с отдельными ее героями. Чтобы нарушить привычные стереотипы и продемонстрировать возможность трансформации сказок, мы проводим игру «Путаем сказки». «Жили-были дед и баба. И была у них Курочка Ряба. Говорит дед бабе: “Испеки мне, баба, ржаного пирожка, а я пойду на молочную речку с кисельными берегами рыбку половлю”. Пошла баба в теремок, наскребла две горсти муки и испекла Репку. Катится Репка по дорожке, а навстречу ей Бычок - смоляной бочок. Вот он и говорит: “Не садись на пенек, не ешь пирожок!”. А Репка ему отвечает: “Пусти меня лучше в сине море: я тебе сама пригожусь”. И покатилась Репка дальше. Катится, катится, а навстречу ей семеро козлят: “По щучьему веленью, по моему хотенью”. А Репка им отвечает: “Сивка-Бурка, вещий каурка, стань передо мной, как лист перед травой!”. Расступились козлята и покатилась Репка дальше. Катится, катится, а навстречу ей Лисичка со скалочкой: “Выгляни в окошко - дам тебе горошку”. А Репка ей отвечает: “Ложись-ка спать-почивать: утро вечера мудренее!” Вот и сказке конец, а кто слушал - молодец!» Детям предлагают «распутать» этот сказочный клубок. После нескольких занятий, когда дошкольники без затруднений справляются с этими заданиями, им самим предлагают придумать сказку-путаницу.

При использовании приема продолжения знакомой сказки задача «сказочника» состоит в придумывании необычного поворота сюжета и его словесном оформлении. В начале занятия уточняются представления о содержании и композиционном построении сказки. После этого дошкольников попросили представить, что сказка не заканчивается так, как написано. После коллективного составления плана новой сказки дети придумывают свой вариант продолжения истории.

Еще один вариант работы над преобразованием традиционных сказок - составление сказочного сюжета с участием известных героев. Примеры трех вариантов замен: с заменой героев, но сохранением сюжета; с заменой сюжета, но сохранением героев произведения; с сохранением героев и сюжета, но с заменой времени и результата действия. Подобные изменения в сказке вызывают необходимость в подробном анализе поступков героев, творческом фантазировании, и дети с интересом разбираются в цепочке причинно-следственных связей.

Придумывание нового названия к сказкам из подходящих по содержанию пословиц и поговорок и объяснить свой выбор. Например: «Кот, петух и лиса» - «Друг познается в беде»;

«Сестрица Аленушка и братец Иванушка» - «Мир не без добрых людей»; «Теремок» - «В тесноте, да не в обиде»;

«Лисичка со скалочкой» - «На всякого мудреца довольно простоты»; «Морозко» - «По труду и награда»;

«Репка» - «Один за всех и все за одного»;

«Колобок» - «Доверяй, но проверяй».

После того как дети научатся связно, последовательно и выразительно излагать свои мысли по поводу задумок, проводится занятие «Сочиним сказку», где дошкольники сочиняли сказку, самостоятельно выбирая темы, персонажей и придумывая сюжет. Мы использовали творческое задание, которое позволило им усвоить варианты действий и взаимодействий героев; учили их представлять персонаж, входить в образ и составлять про него сказочный текст.

Для развития интонационной выразительности дети выполняют следующие упражнения: просятся в теремок от лица мышки, лягушки, медведя; исполняли песенку козы из сказки «Волк и семеро козлят» то в образе козы, то в образе волка; задают вопросы из сказки «Три медведя», как их задали бы Михайло Иванович, Настасья Петровна и Мишутка. Далее задание усложняется: дошкольникам предлагается разыграть диалог двух персонажей, проговаривая текст и действуя за каждого из них.

Особое внимание мы уделяли умению детей рассказывать и одновременно показывать сказку на импровизированной сцене, т.е. искусству драматизации. В этом мы использовали знакомые и любимые детьми сказки, которые богаты диалогами, динамикой реплик и предоставляют ребенку возможность непосредственно ознакомиться с богатой языковой культурой. Именно драматизация сказок позволяет дошкольникам овладеть навыками использования разнообразных выразительных средств в их сочетании (речь, напев, мимика, пантомима, движения); способствует повышению речевой активности, развитию просодической стороны речи: тембра голоса, его силы, темпа, интонации, выразительности. Совместная творческая деятельность вовлекает в процесс постановки даже недостаточно активных детей, помогая им преодолеть трудности в общении, воспитывает умение взаимодействовать со сверстниками.

Приемы работы с пословицами.

Система работы с пословицей предполагает решение трех основных задач:

– различение в пословице прямого и переносного смысла;

– формирование умения выражать скрытую в пословице мысль своими

словами;

– обучение переносу пословиц в различные ситуации ситуацию с тем же отношением объектов.

Знакомство с пословицей можно построить таким образом: какой-либо герой просит детей объяснить фразу, пословицу. Например, пословицу «Без труда не вытащишь и рыбку из пруда» можно понять так: чтобы поймать рыбу, надо потрудиться – приготовить удочку, наживку, подождать, пока рыбка клюнет. Это то, о чем говорится напрямую, то есть прямой смысл. Предложить детям подумать, когда еще надо применить усилия, труд, выдержку, чтобы получился результат. Педагог сначала сам предлагает несколько ситуаций, подходящих к той или иной пословице, чтобы дети могли усвоить переносный смысл пословицы.

Примеры ситуаций:

Ситуация №1.

Лентяй : Не довольно ли учиться?

Не пора ли порезвиться?

Добросовестный ученик:

Нет, дружочек, нет.

Теперь мне гулянье не впрок.

Дай прежде окончу урок.

«Кончил дело – гуляй смело». «Делу – время, потехе – час».

Ситуация №2.

Поломались на детской площадке качели. Ребята решили их починить. Позвали на помощь и Валерия, который больше всех качался на них.

• Вот ещё, - возмутился Валерий, - буду я возиться!

«Любишь кататься, люби и саночки возить».

Ситуация №4.

Стала торопливая Настенька шелковый сарафан к лету кроить «тяп-ляп».

Весь шёлк искромсала – изрезала в лоскутки. И не то, что сарафан – платка из этих лоскутков нельзя сшить. Бабушка велела ей запомнить шесть волшебных слов.

«Семь раз отмерь, один раз отрежь».

Дети усваивают переносный смысл, выполняя упражнения замены пословицы предложением и, наоборот, заменяют предложение пословицей.

Учись всю жизнь. - Век живи, век учись.

Беречь время. - Делу время – потехе час. Разумно жить – минутой дорожить.

Береги здоровье. - Береги платье снову, а здоровье – смолоду.

Не торопись, делай всё аккуратно. - Делано наспех, делано насмех. Поспешишь, людей насмешишь.

Держи слово. - Не давши слова, крепись, а давши – держись.

Не ссорься. - Ссора до добра не доведёт.

Доводи начатое дело до конца. - Сделал дело – гуляй смело.

Работа со знакомыми детям пословицами.

Выполняются такие упражнения:

- «Составь пословицу из слов» - педагог предлагает слова, а дети составляют пословицу, например: все, терпение, перетрут, труд, и – терпение и труд все перетрут.

- «Закончи пословицу»:

Терпение и труд … всё перетрут.

Дело мастера … боится.

С волками жить… по волчьи выть.

Яблоко от яблони … недалеко падает.

Грамоте учиться … всегда пригодится.

Худой мир … лучше доброй ссоры.

На безрыбье … и рак рыба.

Один в поле … не воин.

Ученье свет … а неученье – тьма.

Что посеешь… то и пожнёшь.

Шила в мешке … не утаишь.

- «Определи пословицу по словам»: дело, боится – дело мастера боится, друг, беда – друг познается в беде.

- «Путаница»: вернуть пословицам первоначальный вид, так как начало от одной пословицы, а конец от другой.

Баба с возу, а хомут найдётся.

Беды мучат, а руки делают.

Без труда не накинешь платок.

На всякий роток не вынешь и рыбку из пруда.

Глаза страшатся, да уму учат.

Была бы шея – кобыле легче.

План работы кружка

(старшая группа)

План работы кружка …

(подготовительная группа)

Успех обучения, воспитания и развития дошкольников во многом определяется тем, насколько четко организуется преемственность в работе педагога и родителей. Ни одна педагогическая система не может быть в полной мере эффективной, если в ней не задействована семья. Для достижения высоких результатов развития речевой активности детей родители становятся активными участниками совместной деятельности и помощниками своим детям. В течение всего периода проводится ряд мероприятий для вовлечения родителей в работу с детьми

План работы с родителями

(старшая группа)

План работы с родителями

Ноябрь

Консультация «Пословицы в развитии речи ребенка»

Информировать о значении пословиц в развитии речи детей.

Декабрь

Фотоотчет «В мире сказок»

Повысить интерес родителей к творчеству детей.

Январь

Логопедический досуг «Всех скороговорок не переговоришь, не перевыговоришь».

Февраль

Мастер-класс «Сочиняем вместе»

Март

Открытое занятие «Народом сказано»

Показать достижения детей в усвоении и применении материала по устному народному творчеству.

Апрель

Логопедический досуг «Пословица недаром молвится»

Привлечь родителей к подготовке и проведению мероприятия.

Май

Анкетирование

Выявить уровень удовлетворенности работы кружка.

Заключительный этап.

Длительность: один месяц - май.

Подведение итогов работы, диагностика, анкетирование родителей, организация речевых праздников и досугов.

Заключение

В результате систематической дополнительной работы с использованием устного народного творчества можно сделать следующие выводы:

• У детей сформировался навык самоконтроля правильного звукопроизношения.
• Значительно обогатился словарный запас качественными, относительными и притяжательными прилагательными. Дошкольники понимают и употребляют ранее малознакомые и редко употребляемые слова.
• К концу обучения дети научились связно, последовательно, выразительно пересказывать знакомые русские народные сказки, по иллюстрациям вспоминают и рассказывают эпизоды сказок. Самостоятельно справляются с заданиями на творческое рассказывание.
• У дошкольников на высоком уровне сформированы коммуникативные навыки. Умеют понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого, рассказать о нем, принимают участие в коллективных делах. Ведут простой диалог со сверстниками и взрослыми.

Диагностика проводится логопедом в сентябре и мае первого года обучения, сентябре и мае второго года обучения по следующим параметрам: звукопроизношение, обогащение словаря, развитие связной речи, сформированность коммуникативных навыков.

Навык правильного звукопроизношения определяется традиционным способом: умение четко произносить звук на уровне текстов, предложений, слов (начало, середина, конец). При обследовании словарного запаса учитывается понимание значений редко употребляемой, устаревшей лексики. Развитие связной речи определяется умением связно, последовательно, выразительно рассказать сказку, изменить начало или конец истории, выполнить задания на творческое рассказывание. При определении сформированности коммуникативных навыков использовались диагностические задания «Отражение чувств», «Зеркало настроений», «Интервью», «Необитаемый остров», «Помощники» .

Таким образом, можно отметить, что использование в работе с детьми устного народного творчества создает уникальные условия для развития речи, мышления детей, накопления положительного опыта в межличностных отношениях, помогает решить коррекционно-образовательные задачи работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи.

Используемые источники

1. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников М: Центр «Академия», 1997г.
2. Аникин В.П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор. М.: 2007.
3. Большакова М. Фольклор в познавательном развитии // Дошкольное воспитание, 2004, №9, С.47- 49.
4. Григорьев В. М. Народные игры и традиции в России. М.,1994.
5. Компетентностно-ориентированный подход в образовании детей дошкольного возраста: сборник науч.-метод. работ / под ред. О.В. Дыбиной [и др.]. – Тольятти: ТГУ, 2008. - 156 с.
6. Русское народное творчество и обрядовые праздники в детском саду//Под ред. А. В. Орловой. Владимир, 1995.
7. Струнина Е.И., Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. - М. - 2004 г.
8. Струнина Е.М., Ушакова О.С., Шадрина Л.Г. Развитие речи и творчества дошкольников: игры, упражнения, конспекты занятий. – М. - 2007.
9. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольника. – М. - 2001.
10. Чернядьева Т. Знакомство детей с малыми фольклорными формами / Т. Чернядьева // Ребёнок в детском саду. 2001. №4. с. 65- 69. Шорохова О.А. Играем в сказку. Сказкотерапия и занятия по развитию связной речи дошкольников. – М. - 2008.

    Формирование связной речи – это формирование и формулирование связных мыслей. Опираясь на принцип поэтапного формирования умственных действий (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин) можно понять, что становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних операций с опорой на вспомогательные средства, а затем сокращается, свертывается и постепенно осуществляется во внутреннем плане. К таким вспомогательным средствам формирования связной речи детей с ОНР относятся: наглядность (по поводу которой происходит речевое высказывания) и моделирование плана высказывания, на значимость которого указывали Л.С.Выготский (1996), В.К.Воробьева (1988), В.П. Глухов (2004) .

    Проанализировав результаты исследовательского эксперимента, мы можем сделать вывод о том, что перспективным направлением совершенствования процесса формирования связной речи в группе детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи является использование наглядного моделирования, которое выступает в качестве программирования связных высказываний. Предлагаемая система занятий адресована логопедам, работающим с детьми с общим недоразвитием речи III уровня, а также может быть выборочно использована в работе воспитателя логопедической группы.

    Цель: предложенная система логопедических занятий будет способствовать развитию связной речи.

    Если расположить используемые при обучении дошкольников виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности и «свертывания» смоделированного плана высказывания, то можно выделить следующие этапы коррекционно-логопедической работы:

    Цель: Формирование навыка связной речи с опорой на демонстрацию действий, включает следующие этапы работы:

    1. Формирование навыка воспроизведения рассказа, составленного по демонстрируемым действиям;

    2. Формирование навыка составления рассказа по демонстрируемым действиям.

    Цель: Формирование навыка связной речи с опорой на картинный материал, включает следующие этапы работы:

    1. Формирование навыка пересказа:

    По серии сюжетных картинок;

    По сюжетной картинке;

    По набору предметных картинок.

    По предметно-графической схеме;

    По серии сюжетных картинок;

    По сюжетной картинке.

    3. Формирование навыка составление рассказа-описания по картинке:

    Формирование навыка составления простого рассказа-описания;

    
    
    

    Формирование навыка составления развернутого рассказа-описания.

    Цель: Формирование навыка связной речи без зрительной опоры, включает следующие этапы работы:

    1. Формирование навыка пересказа литературного произведения.

    2. Формирование навыка составления рассказа:

    По опорным словам;

    По сюжетам из личного опыта детей;

    Творческие рассказы.

    3. Формирование навыка составления рассказа-описания по представлению.

    Основная задача логопедического воздействия на детей с ОНР - научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни.

    Занятия проводились 2 раза в неделю в первой половине дня. Продолжительность занятий 30 минут.

    При проведении занятий по обучению рассказыванию перед логопедом стоят следующие задачи:

    1. закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

    2. формирование навыков построения связных монологических высказываний;

    3. развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

    4. целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения. Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний, в свою очередь, включает:

    Усвоение норм построения такого высказывания (тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями - фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, его соответствие теме сообщения);

    Формирование навыков планирования развернутых высказываний, обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа сообщения;

    Обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка.

    
    
    

    Система занятий построена с учетом общедидактических принципов и на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной коррекционной педагогике:

    Принцип воспитывающего обучения;

    Принципы последовательности, преемственности, систематичности;

    Опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в норме в период дошкольного детства;

    Овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;

    Осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи грамматическим строем, словарем, звукопроизношением, связной речью.

    Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Особое внимание уделяется при этом обучению тем видам связных высказываний, которые прежде всего используются в процессе усвоения ими знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развернутые ответы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, высказывания по аналогии). Коммуникативный подход предполагает широкое использование форм.; и приемов обучения (включая игровые), способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка.

    Логопедическая работа по развитию связной речи включает следующие направления:

    Обогащение словарного запаса;

    Обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов;

    Разучивание стихотворений; отгадывание загадок.

    Ведущее значение в данной системе играет применение различных наглядных приемов развития связной речи на логопедических занятиях. Успешность работы логопеда основывается на правильном использовании наглядности - это предметных, ситуационных, сюжетных картинок, демонстрируемых действий.

    Если применять наглядность правильно, с постепенным усложнением от картины до схематического изображения, систематически, то дети начинают легко в ней ориентироваться, находить опору для своих высказываний, устанавливать причинно-следственные связи и связно излагать изображенные события и их последовательность

    Ожидаемый результат предложенной системы: на основе разработанной системы будет развиваться связная речь у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

    Структура системы логопедических занятий включает в себя:

    Обучение рассказыванию.

    Пересказ (по вопросам, по плану, с опорой на серии картин, на картины, схематические изображения - меловой рисунок).

    Описание предметов (с опорой на муляж, на картину, по плану, по вопросам).

    Рассказывание по картинкам (по серии с постепенным переходом к одной картине) и из опыта.

    Продолжение рассказа по заданному началу (с опорой на картину, на схему).

    Творческое рассказывание или рассказывание по воображению.

    Система занятий по развитию связной речи с использованием наглядности на логопедических занятиях будет способствовать лучшему усвоению программы.

    Программа предусматривает тесное сотрудничество различных специалистов дошкольного образовательного учреждения. При этом ведущая роль, конечно, отводится логопеду.

    Логопедическая работа включает в себя:

    Формирование высказывания на уровне фразы:

    Показ и называние нового предмета (и его признаков) или действий. Показ должен сопровождаться пояснением, которое помогает понять сущность предмета. Новое слово обязательно проговаривается хором и индивидуально. Для лучшего понимания и запоминания данное слово включается в знакомый ребенку контекст.

    Объяснение происхождения данного слова (хлебница - посуда, в которой хранят хлеб; кофейник - посуда, в которой варят кофе).

    Употребление расширенного значения уже известных словосочетаний (громадный дом - очень большой дом, тот, который выше всех других домов).

    Постановка разных по форме вопросов, которые сначала носят характер подсказывающих («Это забор высокий или низкий?»), а затем требуют самостоятельных ответов.

    Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам; наречий к названиям различных действий; эпитетов к предмету; однокоренных слов.

    Распространение предложений путем введения обстоятельств причины, следствия, условия, цели.

    Составление предложений по опорным словам.

    Формирование навыков творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, представляет большие трудности. Они испытывает серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задании (составление небольшого рассказа на заданную тему) подменяется пересказом знакомого им текста.

    Все это определило необходимость особого внимания к организации занятий по обучению дошкольников с общим недоразвитием речи составлению рассказов с элементами творчества и применению адекватных приемов обучения с учетом особенностей этой группы.

    Обучение детей с общим недоразвитием речи составлению самостоятельных рассказов с элементами творчества проводится на последнем этапе коррекционной работы. Однако уже в занятия по пересказу, рассказыванию по картинам включаем отдельные, доступные детям задания.

    Остановимся в качестве примеров на некоторых вариантах таких заданий.

    Так, после пересказа сказки "Хвосты" детям предлагается составить "творческий пересказ" с введением в сюжетное действие новых действующих лиц (корова, петух, павлин и др.), придумать какой-либо эпизод на основе ее сюжета. На занятиях по отдельным картинам и сериям картинок ребенку предлагается придумать на основе наглядного содержания завязку или продолжение изображенного сюжетного действия.

    Примером творческого задания, способствующего развитию воображения и словесного творчества ребенка, является игра-упражнение "Угадай-ка!" с использованием многофигурной картины ("Зимние забавы", "Летом в парке" и др.). В целях формирования у детей с общим недоразвитием речи навыков составления самостоятельного рассказа с элементами творчества использовались следующие виды занятий: составление рассказа по аналогии; придумывание продолжения окончания незавершенного рассказа; составление сюжетного рассказа по набору игрушек; сочинение на заданную тему по нескольким опорным словам и предметным картинкам. При этом решаются практические задачи: развитие у детей умений ориентироваться в предложенном текстовом и наглядном материалах при составлении собственного рассказа; активизация имеющихся у них знаний и представлений об окружающем, уточнение и развитие пространственных и временных представлений; развитие воссоздающего и творческого воображения.

    Для составления рассказов по аналогии использованы произведения для пересказа с последующей заменой действующие лиц, деталей повествования, действий отдельных персонажей (в рассказах Е.А. Пермяка "Кто?" и "Как Каша стала большой"). В дальнейшем обучение детей составлению рассказов по аналогии с прослушанным текстом небольшого объема проводилось без предварительного пересказа (с учетом возросших речевых и познавательных их возможностей).

    Структура таких занятий включает:

    Двукратное чтение и разбор содержания текста;

    Конкретные указания по составлению рассказа (изменение времени года, места действия и т.д.);

    Рассказы детей с последующим коллективным анализом и оценкой.

    Составление продолжения (окончания) незавершенного рассказа

    проводится в двух последовательно используемых вариантах: с опорой и без опоры на наглядный материал. В первом варианте предлагается картина, изображающая кульминационный момент неоконченного рассказа. После разбора ее содержания (описательная характеристика персонажей, изображенной обстановки) дважды прочитывается текст начала рассказа.

    Для второго варианта задания (окончание рассказа без наглядной опоры) текст неоконченного рассказа после двукратного чтения пересказывается одним - двумя детьми. Затем дается задание придумать окончание рассказа по одному из предложенных вариантов (по их выбору).

    Для составления рассказов по наборам игрушек используются следующие темы: "Как Вова и Миша ходили в зоопарк" Составлению рассказа предшествует называние предметов, изображаемых на картинках, и их краткая характеристика внешнего вида, деталей и др. Затем детям предлагается тема рассказа, определяющая его возможную событийную основу: "На рыбалке"; "Случай в лесу"; "Приключение на озере". Для облегчения выполнения задания применяется краткий план из трех-четырех вопросов, к составлению которого привлекаются дети (например: "Что взял с собой мальчик на рыбалку?"; "Кого он встретил на реке?"; "Что произошло во время рыбалки?"; "Что принес мальчик домой?"). При затруднениях дается образец начала рассказа.

    Особое место занимает работа по формированию связной речи на занятиях по художественному творчеству (рисование, аппликация), для формирования и активизации монологической речи в процессе этих занятий применяется речевое планирование действий, словесный отчет ребенка о выполненном задании, и, наконец, составление небольшого творческого рассказа по выполненному рисунку, аппликации. Дети учатся составлять короткие рассказы по выполненным заданиям на следующие темы: "мой домик"; "путешествие на кораблике"; "на нашей детской площадке". При этом используются следующие приемы: составление рассказа по вопросному плану (уточнение последовательности, деталей повествования); дополнение рассказа ребенка другими детьми. Опора на собственный рисунок - эффективное средство овладения детьми с общим недоразвитием речи навыками рассказывания. Их интерес к таким занятиям способствует активизации речевых проявлений.

    Обучение составлению рассказа на тему без использования словесных и наглядных опор, принимая во внимание сложность этого вида рассказывания, проводится на заключительном этапе работы.

    В структуру занятий по обучению составлению рассказа на заданную тему включены:

    Беседа-обсуждение предложенной темы (активизация и уточнение имеющихся у детей представлений, связанных с темой рассказа);

    Обсуждение (коллективное составление) плана будущего рассказа;

    Установочные указания к составлению рассказов (дети должны определить место, время действия, основных персонажей; дается установка, как можно начать рассказ и др.);

    Обсуждение и анализ детских рассказов (по магнитофонной записи).

    Итак, при специально организованной комплексной и систематической логопедической работе по развитию связной речи, уровень развития у детей с общим недоразвитием речи повышается.

    В приложении 6 представлен конспект занятия по развитию связной речи на тему: «Проделки Зимушки-зимы »

    Тема: «Проделки Зимушки-зимы».

    Цель: Развитие связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

    В результате проведенного занятия закреплялись навыки оптико-пространственной ориентировки, подбора синонимов, составления рассказа по картине, поэтому оно носило среднюю степень сложности для детей старшего возраста с диагнозом «Общее недоразвитие речи», все поставленные задачи были успешно решены. На следующих занятиях по развитию связной речи планируется выслушать индивидуальные рассказы о «Проказах Зимушки-зимы» от остальных ребят.

    Таким образом, направления коррекционной работы по формированию связного речевого высказывания основываются на факторах облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких факторов, по мнению С.Л.Рубинштейна, Л.В.Эльконина, А.М.Леушиной и других, является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. В качестве второго вспомогательного средства выделяется моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С.Выготский, а также педагоги В.К.Воробьева и В.П.Глухов. Учитывая вышеизложенное, мы проанализировали все используемые при обучении дошкольников виды самостоятельного рассказывания и обозначили следующий порядок работы:

    Воспроизведение рассказа, составленного по следам демонстрируемого действия;

    Составление рассказа по демонстрируемому действию;

    Пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;

    Составление рассказа по серии сюжетных картинок;

    Составление рассказа по одной сюжетной картинке с использованием моделирования плана высказывания;

    Составление описательных рассказов с использование схемы описания.

    Очевидно, что подробный анализ трудностей, которые испытывают дети с ОНР 3 уровня при составлении связных речевых высказываний и анализ результативности при использовании наглядного моделирования повысят эффективность коррекционной работы по преодолению подобных нарушений.

    
    

    Заключение

    В результате проведенного исследования можно сделать ряд выводов.

    Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей при нормальном слухе и интеллекте нарушено формирование всех компонентов речевой системы. Для предупреждения тяжелых форм ОНР важное значение имеет раннее диагностирование нарушений речи у детей и своевременно оказанная им медико-психолого-педагогическая помощь. Детям, у которых имеется предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, необходимо специальное логопедическое, а часто и медицинское воздействие. Своевременность выявления детей с ОНР для проведения с ними соответствующей коррекционной работы может значительно исправить их речевое и умственное развитие.

    Определено, что проблема развития связной речи находится на стыке ряда наук: физиологии, нейропсихологии, психолингвистики, психологии, педагогики, специальной педагогики, специальной психологии. связная речь рассматривается как продукт речемыслительной деятельности, находящийся в тесной связи с развитием таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, воображение. Несформированность связного речевого высказывания (наряду с нарушением других сторон речи), рассматривается в качестве закономерного и постоянного симптома в структуре речевого дефекта.

    На сегодняшний день количество детей с нарушениями речевого развития возрастает, в связи с чем требуется разработка профилактических и коррекционных мер по оптимизации речевого развития детей старшего дошкольного возраста. У дошкольников часто встречается комплексное нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи –дизартрия, имеющая в своей основе недостаточную иннервацию речевого аппарата, органические поражения центральной и периферической нервной системы.

    Проведенный анализ литературы показал, что при всем многообразии схожих по содержанию с изучаемой проблемой научных исследований и методических разработок, отсутствуют подходы к проведению специально организованной коррекционно-развивающей работы по развитию связной речи старших дошкольников с нарушением речи, исходя из ФГОС ДО , на основе интеграции логопедической работы с различными образовательными областями

    Во второй главе представлено экспериментальное изучение особенностей связной речи у дошкольников с ОНР. Результате которого определено, что дети с ОНР испытывают значительные трудности при формировании связной речи в отличие от сверстников с нормальным речевым развитием, и, что при применении наглядного моделирования возрастает уровень выполнения заданий у всех детей. Очевидно, что трудности, мешающие дошкольнику с ОНР правильно выполнять экспериментальные задания, связаны с несформированностью всех компонентов языковой системы.

    Анализ трудностей языкового оформления позволил сделать вывод о том, что наименьшие показатели имеет полнота объема высказывания, что свидетельствует об ограниченности и скудности словарного запаса детей изучаемой категории. Также можно отметить, что конструкции предложения у детей с ОНР зачастую простые, нераспространенные, они практически не используют сложные предложения, их речь не развернута, допускаются аграмматизмы. Сравнивая показатели по всем компонентам рассмотрения языкового оформления между двумя обследуемыми группами, можно говорить о том, что дети с ОНР оформляют свои выказывания намного беднее, чем дети без речевой патологии. Так же нами было отмечено, что при выполнении заданий связные речевые высказывания составлялись с некоторой помощью или после повторных наводящих и стимулирующих вопросов.

    В отличие от детей из экспериментальной группы, дети с нормальным речевым развитием так же допускали ошибки при построении речевых высказываний, но их ошибки носили не стойкий, единичный характер.

    Данные проведенного экспериментального исследования указывают на то, что дошкольники с ОНР при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. В качестве такого средства мы использовали наглядное моделирование плана высказывания и получили более высокие результаты. У детей экспериментальной группы высокий уровень точности семантической передачи и языкового оформления отмечается в заданиях с использованием наглядного моделирования и в этих же заданиях совсем отсутствует низкий уровень выполнения. Рассказы детей, составленные с опорой на наглядную модель, не имели нарушений в логико-смысловом построении сообщения. Проанализировав полноту объема рассказов детей с применением наглядных моделей, мы пришли к выводу, что объем высказываний стал более полным у детей обеих групп по сравнению с рассказами, составленными без моделей, увеличилось количество сложных предложений и простых распространенных предложений у детей обеих групп, а количество простых нераспространенных предложений сократилось.

    Таким образом, проанализировав результаты констатирующего эксперимента, можно сказать, что применение метода пересказа позволяет выявить уровень развития связной речи дошкольников, что подтверждает гипотезу нашего исследования.

    В заключительно третьей главе представлены основные направления логопедической работы по развитию связной речи детей с ОНР. В настоящее время специальная психолого-педагогическая литература располагает достаточным материалом по формированию связной речи дошкольников. Вместе с тем ощущается дефицит способов развития смысловой и языковой сторон высказывания, изолированное формирование которых невозможно. Опора на наглядный материал позволяет актуализировать и активизировать лексический запас ребенка с ОНР.

    Наглядная схема выступает в качестве плана речевого высказывания. Алгоритмизированная форма организации самостоятельного речевого высказывания является опорой и системообразующим каркасом, структура которого используется при составлении различных синтаксических конструкций, а позднее и при составлении рассказов.

    Включение наглядных моделей в процесс обучения содействует закреплению понимания значений частей речи и грамматических категорий, развитию понимания логико-грамматических конструкций и целостного речевого высказывания, а так же позволяет логопеду более целенаправленно развивать импрессивную речь детей, обогащать их активный лексикон, закреплять навыки словообразования, формировать и совершенствовать умения использовать в речи различные конструкции предложений, описывать предметы, составлять рассказ.

    Определено, что при обучении дошкольников виды самостоятельного рассказывания и обозначили следующий порядок работы: воспроизведение рассказа, составленного по следам демонстрируемого действия; составление рассказа по демонстрируемому действию; пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок; составление рассказа по серии сюжетных картинок; составление рассказа по одной сюжетной картинке с использованием моделирования плана высказывания; составление описательных рассказов с использование схемы описания.

    Результаты проведенного нами эксперимента подтверждают эффективность применения наглядного моделирования в ходе коррекционно-логопедической работы при формировании связной речи у дошкольников с ОНР 3 уровня. Таким образом, гипотеза исследования подтверждена, цель достигнута, задачи решены.

    
    

    Список литературы

    1. ФГОС ДО (Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования) утверждён 17 октября 2013 года Приказом №1155 Министерства образования и науки РФ [Электронный ресурс]. - режим доступа: минобрнауки.рф (дата обращения 12.10.2014)

    2. Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников. В 3-х ч. - Ч. 1: Устная связная речь. Лексика: пособие для логопеда / Н.Г. Андреева; под ред. Р.И. Лалаевой.- М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006.- 182 с.: ил.- (Коррекционная педагогика).

    3. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии. М., 2008.

    4. Баряева, Л. Б. Учим детей общаться. Формирование коммуникативных умений у младших дошкольников с первым уровнем речевого развития: Учебно-методическое пособие / Л. Б. Баряева, Л. В. Лопатина. - СПб. : ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2011. - 144 с.

    5. Белякова Л. И., Волоскова Н. Н. Логопедия. Дизартрия. - М.: изд. центр ВЛАДОС, 2009. - 287с.

    6. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - СПб.: Питер, 2008. - 400с.

    7. Бурлакова, М. К. Коррекция сложных речевых расстройств: сборник упражнений / М. К. Бурлакова. - Москва: В. Секачев, 2011. - 362 с

    8. Вачков, И. В. Введение в сказкотерапию, или избушка, избушка, повернись ко мне передом... / И. В. Вачков. - М. : Генезис, 2011. - 285 с.

    9. Винарская Е. Н. Дизартрия. - М.: ACT Астрель, 2010. - 141с.

    10. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. - М.: Эксмо, 2008. - 508с.

    11. Гаркуша Ю. Ф. Возможности изучения динамики развития дошкольника с нарушением речи // Логопед, 2009. № 1. С. 10–17.

    12. Гербова, В. В. Коммуникация: развитие речи и общения детей в подготовительной к школе группе детского сада / В.В. Гербова. - М. : Мозаика-Синтез, 2013. - 110 с.

    13. Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи. – М.: В. Секачев, 2012.

    14. Глухов В.П. Комплексный подход к формированию связной речи у детей дошкольного возраста с нарушениями речевого и познавательного развития. М., 2013.

    15. Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольнников с общим недоразвитием речи: Учебно-методич. пособие для студентов пед. и гуманит. вузов и практикующих логопедов. М., 2012.

    16. Глухов В.П. Психолингвистика: Учебник для педагогических и гуманитарных вузов. М., 2013.

    17. Гусарова Н. Н. Беседы по картинке.-СПб.: ДЕТСТВО - ПРЕСС, 2010.

    18. Диалог: примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования соответствует Федеральным государственным требованиям / рук. авт. коллектива О. Л. Соболева. - М. : Дрофа, 2013. - 863 с.

    19. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / под ред. О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьевой. - М., 2009. - 144с.

    20. Дьяченко, О. М. Развитие воображения дошкольника: методическое пособие для воспитателей и родителей / О. М. Дьяченко. - М. : Мозаика-Синтез, 2008. - 126 с

    21. Жукова Н. С. Отклонения в развитии детской речи. - Екатеринбург, 2008. - 316с.

    22. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 2009. - 320с.

    23. Киселева В. А. Комплексное исследование детей со стертой дизартрией // Логопедия: методические традиции и новаторство / Под ред. С.Н. 10.Шаховской, Т. В. Волосовец. - Воронеж, 2008. С. 39–50.

    24. Ковригина, Л. В. Онтогенез и дизонтогенез речевого развития: учебно -методический комплекс / Л. В. Ковригина / м-во образования и науки Российской Федерации, ФГБОУ ВПО "Новосибирский гос. пед. ун-т". - Новосибирск: НГПУ, 2011. - 169 с.

    25. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии / В. В. Лебединский. - М.: Академия, 2011. - 140 с.

    26. Левина Р. Е. Характеристика ОНР у детей / Р. Е. Левина, Н. А. Никашина. - М.: Просвещение, 2009. - 159с.

    27. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Красанд, 2010.- 2016с.

    28. Львов М. Р. Основы теории речевой деятельности. - М., 2008. - 248с.

    29. Лопатина, Л. В. Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников / Л. В. Лопатина, Л. А. Позднякова. - СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010. - 143 с

    30. Лукаш, О. А. Нейропсихологические основы формирования речи у детей / О. А. Лукаш. - Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2011. - 165 с.

    31. Маршак, С. Я. Стихи, песенки, загадки: стихи для дошкольного возраста / С. Я. Маршак. - М.: Планета детства, 2012. - 191 с.

    32. Мастюкова Е. М. Дети с церебральным параличом // Специальная психология / Под ред. В. И. Лубовского. - М., 2008. - 120с.

    33. Никитенко А. В. Развитие связной диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи посредством словесно-логических игр [Текст] / А. В. Никитенко // Актуальные задачи педагогики: материалы V междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2014 г.). - Чита: Издательство Молодой ученый, 2014. - С. 70-75.

    34. От рождения до школы: Примерная основная общеразвивающая программа дошкольного образования / под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. - М. : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. - 304 с

    35. Поваляева М. А. Справочник логопеда. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2008. - 448с.

    36. Приходько О. Г. Ранняя диагностика дизартрических нарушений у детей // IV Царскосельские чтения. Научно-теоретическая межвузовская конференция с международным участием. - СПб, ЛГОУ, 2009. - С. 7–10.

    37. Приходько, О.Г. Ранний возраст. Диалог. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования; под ред. О. Л. Соболевой. - М. : Дрофа, 2013. - С. 28-81.

    38. Программа воспитания и обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи; под ред. Л.В. Лопатиной. - СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2009. - 415 с.

    39. Пылаева, Н. М. Учимся видеть и называть: методика развития зрительно -вербальных функций у дошкольников: методическое руководство / Н. М. Пылаева, Т. В. Ахутина. - М. : В. Секачев, 2012. - 23 с.

    40. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М., 2009. - 208с.

    41. Cеменова Л.Э. Проявление гендерной субъективности в контексте личностного становления детей с нормальным и проблемным психическим развитием. Нижний Новгород, 2009.

    42. Сингаевская О.В., Соболева А.В. Развитие связной речи дошкольников //Логопедия сегодня. - 2011г. - №2. - С.26-30

    43. Тишина Л.А., Толпегина А.С. Формирование навыков краткого пересказа у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи//Школьный логопед. – 2010г. - №. - С.67-73

    44. Ушакова, Т. Н. Рождение слова: проблемы психологии речи и психолингвистики / Т. Н. Ушакова. - М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. - 524 c

    45. Ушинский, К. Д. Воспитание человека: Избранное / К. Д. Ушинский. - М. : Карапуз, 2000. - 256 с.

    46. Филичева, Т. Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: программно -методические рекомендации / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова, Г. В. Чиркина. - 2-е изд., - М. : Дрофа, 2010. - 189 с.

    47. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. - М., «Издательство ГНОМ и Д», 2008. - 128с.

    48. Халилова, Л. Б. Психолингвистические механизмы декодирования речи: норма и речевая патология / Л. Б. Халилова, А. С. Володина. - М. : Изд-во: Парадигма, 2013. - 152 с.

    49. Хватцев, М. Е. Логопедия: кн.для препод.и студ. высш.пед. учеб. заведений: в 2-х кн. Кн.1 / М. Е. Хватцев; под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской. - М. : ВЛАДОС, 2010. - 272 с. - (Педагогическое наследие).

    50. Хватцев, М. Е. Логопедия: кн.для препод.и студ. высш.пед. учеб. заведений: в 2-х кн. Кн.2 / М. Е. Хватцев; под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской. - М. : ВЛАДОС, 2010. - 293 с. - (Педагогическое наследие).

    51. Шахнарович, А. М. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе / А. М. Шахнарович, Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов // Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. - М. : Либроком, 2009. - 328 с.

    52. Шевченко А.В. Особенности самосознания и условия его формирования у дошкольников с задержкой психического развития: Дис. … канд. психол.наук. Иркутск, 2008.

    53. Щербак, С. Г. Изучение особенностей связной монологической речи детей с дизартрическими расстройствами / С. Г. Щербак // Дефектология. - 2010. - №1. - С. 47-56.

    54. Эльконин Д. Б. Основные вопросы теории детской игры // Детская психология: учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений / ред.-сост. Б. Д. Эльконин. - 2-е изд. - М.: Академия, 2008. С. 317–337

    
    

    Приложения

    Родное слово - основа всякого
    умственного развития и
    сокровищница всех знаний.
    К.Д. Ушинский

    Связная речь - это способ формирования мыслей. Развивая речь детей, мы развиваем их мыслительную деятельность. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли (или литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений.

    Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать комплексы (молчаливость, застенчивость), развивает уверенность в своих силах. Многочисленные исследования (Т.Г.Егоров, Л.Ф.Спирова, Е.Г.Карлсен и др.) указывают на то, что и овладение грамотой более доступно детям с хорошим уровнем развития речи.

    Готовность ребенка к звуковому анализу и синтезу приобретается в процессе формирования устной речи. Детям с развитой устной речью легче учиться понимать значение прочитанных слов, предложений, текстов и не делать ошибок при письме.
    Известны два основных вида связной речи - диалогическая и монологическая. Я остановлюсь на монологической речи.

    Монологическая речь как речь одного лица требует развернутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования. В связной речи наглядно выступает осознание ребенком речевого действия. Произвольно выстраивая свое высказывание, он должен осознать и логику выражения мысли, связность речевого изложения.

    В логопедических группах дети с задержкой речевого развития различной этиологии нуждаются в специальной системе коррекционно-логопедических занятий по развитию связной речи. Без этого речь таких детей не может быть сформирована. Логопедическое воздействие строится на основе онтогенетического принципа с учетом закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи. Формирование правильных речевых навыков, форм и функций речи осуществляется, как и в онтогенезе: от простых к сложным, от конкретных к более абстрактным, от ситуативной речи к контекстной, от усвоения семантических отношений к усвоению формальных признаков речевых единиц.

    Развитие связной речи детей следующие задачи:

    1. коррекционно-развивающая работа по звукопроизношению (речь должна быть внятная, четкая, выразительная);
    2. коррекционно-развивающая работа над лексико-грамматическим строем речи (обогащение словарного запаса детей, умение выражать свои мысли простыми и распространенными сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями, правильно используя грамматические формы рода, числа, падежа);
    3. обучение грамоте (развитие письменной речи).

    В своей работе я использую следующие методы и приемы для развития связной (монологической) речи.
    В течение всего обучения широко используем рассказы взрослых, которым отведено большое место в развитии речи детей. Рассказ является той формой и образцом речи, которые раньше других овладевают вниманием и интересом детей и оказывают влияние на развитие их языка.

    "Что же рассказывать детям? Да все, что доступно их возрасту и пониманию: сказку, повесть, событие из жизни человека, животных, растений, проявления бьющей кругом жизни, многое, с чем они встретятся потом в книге, - все это должно пройти на заре их жизни перед их сознанием в виде яркого образного рассказа" (Е.И.Тихеева)
    Особое внимание мы уделяем народному творчеству: пословицы, поговорки, потешки, песенки, сказки (см. приложение).
    Чтение детям художественной литературы также является важным методом развития связной речи.
    Для обучения детей рассказыванию в логопедических группах (как и в массовых) проводится огромная подготовительная работа по ознакомлению с окружающим:

    • экскурсии (по помещению детского сада, к стройке дома и др.);
    • экскурсии в природу;
    • осмотры предметов;
    • игры с игрушками, сюжетно-ролевые игры, которые являются основным видом деятельности детей;
    • рассматривание иллюстраций, картин;
    • беседы по различным темам. (см. приложение)

    Одновременно я провожу коррекционную работу по звукопроизношению и лексико-грамматическому строю речи детей, используя различные упражнения и игры.

    1. Подбор эпитетов к предмету – «Какие бывают собаки?» (также другие предметы). Дети: большие, маленькие, мохнатые, умные, кусачие, злые, добрые, старые, молодые, веселые, охотничьи, пастушьи, пожарные и т.д. Узнавание по эпитетам предметов: «Что это?» - зеленая, кудрявая, стройная, белоствольная, душистая. Дети: «Береза»

    2. Подбор к предмету действий (глаголов) Ветер что делает? Дети: «Воет, пыль поднимает, листья срывает, парус надувает, мельничные колеса вертит, освежает, тучи гоняет». (также с другими предметами).

    Подбор к действиям предмета. <<На небе сверкает, землю согревает, тьму разгоняет, освещает. Что это?>> - Солнце.
    - Кто и что плавает?
    - Кто и что греет?
    - Кто и что летает? И т.п.

    3. Подбор обстоятельств.

    Учиться можно как? Дети: хорошо, лениво, плохо, прилежно, с успехом, долго, много и т.п.

    4. Скажи ласково. Скажи, как назвать огромный предмет.

    Дом – домик – домище и т.п.

    5. Скажи наоборот.

    Большой – маленький,
    Широкий – узкий.
    Высокий – низкий и т.п.

    6. Вставление детьми пропущенных слов.

    На пороге сидела и жалобно мяукала (кто?) - кошка
    Шерсть у кошки (какая?)
    Когти у кошки (какие?) и т.п.

    7. Распространение предложений

    Садовник поливает (что, где, когда, зачем?)

    8. Добавление придаточных предложений.

    Сегодня надо затопить печь (почему?)
    Дети: «Сегодня надо затопить печь, потому что сильный мороз, холодно».
    Кошка взобралась на дерево (какое?) - которое росло у дома.
    Почему? - потому что увидела собаку;
    Когда? - когда увидела собаку и др.

    Развитие монологической речи детей я осуществляю, прежде всего, с простого пересказа коротких литературных произведений с несложной фабулой и довожу до высших форм самостоятельного, творческого высказывания.
    План занятия по пересказу выглядит так: первичное чтение произведения, беседа по вопросам, повторное чтение, пересказ.

    При обучении детей с задержкой речевого развития монологической речи особенно важно придерживаться принципа; от простого - к сложному. Поэтому недопустимо на первых этапах развития связной речи предлагать детям недоступный для их коммуникативных возможностей лексический материал, трудный для произносительной стороны и в плане грамматических конструкций.

    Если не соблюдать этого принципа, можно привести к развитию у ребёнка неуверенности, закомплексованности, к речевому негативизму и даже заиканию.

    Учитывая это на первом этапе работы с детьми по пересказу текстов я подбираю рассказы, соответствующие их речевым возможностям, используя пособия Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой и др. или адаптирую тексты..

    Когда ребенок с грубо нарушенным звукопроизношением пересказывает доступный, специально подобранный текст, и рассказ получается, он радуется своему успеху. Такой ребенок захочет выступить на занятиях ещё много раз.
    Пример текста: «Оля и Лена гуляли на лесной поляне. На поляне стояли маленькие пеньки. Лена и Оля бегали у этих пеньков и отдыхали на них».
    На следующих этапах коррекционной работы тексты, предлагаемые детям, усложняются и по звуконаполняемости, и по грамматическим конструкциям, и по смысловой нагрузке.
    К примеру, в конце обучения я предлагаю детям пересказы произведений Л.Н.Толстого: «Пожарные собаки», «Косточка», «Котенок» и др., и они успешно справляются.

    Также я использую для развития монологической речи следующие методы:

    • рассказы по сюжетным картинкам;
    • серии сюжетных картин;
    • рассказы-описания о предметах (загадки), используя схемы рассказов;
    • рассказы из личного опыта (Где был?, Что видел?, Что больше всего понравилось? и т.д.);
    • творческие рассказы («Придумай конец, начало рассказа»), придумывание рассказа или сказки по данному плану, по заданной теме, придумывание рассказа или сказки самостоятельно.

    Для развития связной (монологической) речи я использую пересказы сказок по ролям: игры-драматизации «Теремок», «Лиса и заяц», «Колобок». Сказку «Репка» наши дети пересказывают, используя фигурки плоскостного театра.

    Научив детей читать, я использую пересказы коротких текстов, прочитанных самими детьми, а также часто предлагаю для чтения детей деформированные тексты тех рассказов, которые дети раньше пересказывали, т.к. на первых этапах упражнений детей в чтении нужно использовать знакомые тексты, чтобы ребенок хорошо понимал прочитанное, осознавал положительный результат своего чтения, (см. приложение)

    К концу обучения дети нашей группы знают много различных историй (так мы называем рассказы и пересказы детей): «Синичка», «На льдине», «Щеглы», «Тузик», «Дельфины», «Умная галка»; рассказы Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, В.Бианки и др. Умеют сочинять и свои истории.

    Дети любят вспоминать и повторять эти истории. Чем чаще они их повторяют, тем увереннее и эмоциональнее звучат их рассказы. Для закрепления навыков монологической речи я провожу различные игры: «В гостях у сказочных героев»(дети приходят в гости к Красной шапочке, то к Винни-Пуху, то к Незнайке и рассказывают им свои любимые истории, а уходят с подарками и угощением.) В «Поле чудес» играющему может выпасть любая история, и ребенок расскажет её подробно или кратко («О чем, о ком рассказывается в этой истории или сказке») А это сложнее, чем пересказать рассказ полностью.

    В кратком рассказе ребенок должен выделить сюжетную схему событий или поступков в данном произведении (фабулу).
    Развивая монологическую речь детей, вышеизложенные виды работ я использую и для автоматизации поставленных звуков, т.к. одна из целей логопедических групп - воспитание правильного звукопроизношения в речи от отраженной до самостоятельной.

    Такая целенаправленная, планомерная работа с детьми логопедических групп позволяет подготовить детей к обучению в школе, помогает им, впоследствии успешно писать изложения и сочинения.

    ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

    1. Л.Ф. Тихомирова «Развитие познавательных способностей детей» Ярославль, «Академия развития», 2011.
    2. Л.Ф. Тихомирова, А.В. Басов «Развитие логического мышления детей» Ярославль, «Академия развития», 2013.
    3. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко «Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста», М., «Просвещение», 2009.
    4. Н.В. Новотворцева «Развитие речи детей», Ярославль, «Академия развития», 2009.
    5. Н.П. Матвеева «Развитие логического мышления у детей 6-7- летнего возраста на логопедических занятиях», (из опыта работы учителя- логопеда), М., 2014.
    6. Т.Г. Любимова «Подумай и ответь» для детей 5-7 лет, Чебоксары, Издательство «КЛИО», 2007.

    Северное окружное управление образования Департамента образования города Москвы. Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение школа № 2099:

    
    В альбоме представлен иллюстрированный материал для обследования устной речи детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, который позволяет выявить нарушения: звукопроизношения, слоговой структуры слов, фонематического анализа и синтеза, словаря и грамматического строя речи у ребенка.
    Пособие предназначено логопедам специальных и массовых школ, логопедам и воспитателям речевых детских садов, студентам дефектологических факультетов для практического пользования.

    
    Пособие может быть использовано логопедами и педагогами дошкольных образовательных учреждений - массовых и компенсирующего вида, - а также домов ребенка; оно будет полезно родителям для занятий с детьми младшего и среднего дошкольного возраста.

    
    В учебно-методическом пособии освещены общие вопросы развития речи детей дошкольного возраста, проблемы речевого недоразвития. Представлены методические приемы и отдельные формы работы по преодолению общего недоразвития речи. Рассмотрено содержание логопедической и коррекционно-воспитательной работы в дошкольном учреждении и представлен дидактический материал по звуковой культуре речи, лексико-грамматическим темам, обучению грамоте, развитию связной речи детей с ОНР.
    Для логопедов, методистов и воспитателей ДОУ, студентов дефектологических факультетов, учащихся педагогических колледжей.

    
    Книга поможет учителю-логопеду дошкольного учреждения и группы для детей с нарушениями речи найти ответы на многие интересующие его вопросы: планирование коррекционной работы с детьми с различными речевыми нарушениями; ведение отчетной документации с учетом современных требований; содержание и методика проведения логопедических занятий; диагностика нарушений речи; организация развивающей среды в логопедических группах и многое другое.

    

    
    Пособие содержит занимательные игровые упражнения и задания, способствующие речевому и интеллектуальному развитию детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи и соответствующие лексическим темам, изучение которых в старшей логопедической группе предусмотрено Программой коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи. В соответствии с лексическими темами подобраны также загадки и стихотворения для заучивания.
    Цель пособия - обеспечить тесное сотрудничество учителя-логопеда и родителей в реализации коррекционно-развивающей поддержки детей с общим недоразвитием речи, поэтому структура и содержание пособия позволяют родителям использовать дидактический и речевой материал для закрепления знаний, умений и навыков, полученных детьми на фронтальных и индивидуальных логопедических занятиях.
    Пособие адресовано логопедам и педагогам дошкольных образовательных учреждений, родителям.

    
    Практическим логопедам предложен разнообразный речевой материал, оформленный в виде игр и занимательных упражнений. Он может быть использован как на занятиях с младшими школьниками по устранению нарушений устной и письменной речи, так и при тестировании детей дам определения соответствия уровня их речевого развития возрастной норме.

    
    В книге представлено перспективное планирование формирования лексико-грамматических категорий, навыков связной речи, а также игр и упражнений по развитию психических процессов (внимания, памяти, мышления, моторных функций) в группах для детей с тяжелыми нарушениями речи, разработанных с учетом требований программы Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной "Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада". Пособие адресовано начинающим учителям-логопедам, но может быть использовано в работе воспитателей как специальных логопедических групп, так и массовых групп детских садов.
    Пособие адресовано начинающим учителям-логопедам, но может быть использовано в работе воспитателей как специальных логопедических групп, так и массовых групп детских садов.

    
    Система коррекционно-развивающих упражнений представлена в 33 лексических темах.
    Комплексное пособие по развитию речи, восприятия, внимания, памяти, мышления, зрительно-моторной координации. Адресовано детям старшего дошкольного возраста и их заинтересованным родителям. Может быть использовано в работе логопедами, психологами, воспитателями, гувернерами.
    Отличное пособие для планирования и проведения не только образовательной, но и коррекционной работы.

    Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

    Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

    HTML-версии работы пока нет.
    Cкачать архив работы можно перейдя по ссылке, которая находятся ниже.
    

    Подобные документы

    Исследование психологических особенностей развития речи детей дошкольного возраста. Диагностика уровня речевого развития и использование развивающих игр для формирования речи детей в условиях ДОУ. Методические рекомендаций по развитию речи дошкольников.

    дипломная работа , добавлен 06.12.2013
    

    Характеристика общего недоразвития речи (ОНР). Уровни речевого развития ОНР, его этиология. Развитие связной речи в онтогенезе. Исследование уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста. Коррекция речи детей дошкольного возраста с ОНР.

    курсовая работа , добавлен 24.09.2014
    

    Общее недоразвитие речи и его основные причины. Закономерности формирования словарного запаса и лексики старших дошкольников в онтогенезе. Особенности развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. Содержание коррекционной работы.

    дипломная работа , добавлен 08.04.2011
    

    Особенности психо-моторного и речевого развития у детей дошкольного возраста, понятие общего недоразвития речи (ОНР). Понятие о логопедической ритмике. Коррекционная работа по преодолению ОНР III уровня у дошкольников на занятиях логопедической ритмикой.

    курсовая работа , добавлен 18.02.2011
    

    Развитие речи у детей дошкольного возраста. Диалогическая форма речи ребенка раннего детства. Развитие коммуникативных способностей и качественное речевое общение детей младшего дошкольного возраста. Связь общения и развития речи у младших дошкольников.

    реферат , добавлен 06.08.2010
    

    Психологические и лингвистические характеристики связной речи, её нормальное развитие у детей. Периодизация и характеристика общего недоразвития речи. Обследование речи у детей с ОНР. Разработка методики по формированию связанной речи у детей с ОНР.

    курсовая работа , добавлен 21.09.2014
    

    Основы развития словаря детей дошкольного возраста. Периодизация развития речи у детей. Комплексные занятия в работе педагога дошкольного образовательного учреждения. Определение уровня речевого развития дошкольников младшей и подготовительной групп.

    курсовая работа , добавлен 24.09.2014
    

    Характеристика детей с общим недоразвитием речи. Уровни речевого развития дошкольников. Пути совершенствования логопедической работы по формированию и коррекции грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

    дипломная работа , добавлен 30.05.2013