(РАС) или аутизмом подразумеваются расстройства в развитии центральной нервной системы. РАС можно заметить ещё в раннем возрасте, потому что его симптоматика довольно специфична.

Этиология аутизма

До сих пор точная природа появления РАС не выяснена до конца. Некоторые специалисты считают, что большую роль в возникновении играет генетическая предрасположенность. Доказано, что химические реакции в мозгу у аутистов протекают несколько иначе, чем у других. Различные негативные воздействия в пренатальный период могут спровоцировать развитие РАС, но научно это не доказано.

Симптоматика РАС

Некоторые специалисты считают, что первые признаки аутизма можно увидеть у ребёнка до года, но нет единого мнения, можно ли считать их симптомами аутистического расстройства. Наиболее заметными особенности детей с РАС становятся после года. Ниже перечислены признаки, которые уже можно заметить у малыша, чтобы родители смогли вовремя обратиться к специалисту:

• ребёнок никак не реагирует на появление мамы, не узнаёт знакомых ему людей, не улыбается;
• трудности при кормлении грудью;
• с малышом очень трудно установить зрительный контакт: он смотрит как бы "сквозь" людей;
• дети с РАС пугаются любых шумных электроприборов, например пылесоса;
• малыши часто имеют проблемы со сном: они находятся в бодрствующем состоянии, глаза их открыты, но они не спят и не капризничают;
• при попытке взять таких детей на руки, малыши начинают выгибать спину так, что их становится трудно прижать к груди.

Все эти признаки могут появиться у малыша в возрасте 3 месяцев, но ни один врач не поставит в таком возрасте диагноз "аутизм", потому что ещё идёт процесс формирования режима дня, познавательной деятельности. В старшем возрасте у малыша появляются более характерные и явные признаки РАС:

• монотонные движения;
• отсутствие интереса к окружающим людям, нежелание контактировать с окружающими;
• если происходит смена обстановки, ребёнок пугается и сильно нервничает;
• малыши с трудом осваивают навыки самообслуживания;
• ребёнок не играет в сюжетно-ролевые игры;
• длительные периоды молчания сменяются монотонным повторением одного звука или слова.

Следует отметить, что для маленьких аутистов такое поведение абсолютно нормально, они не чувствуют никакого дискомфорта. Часто аутизм родители ошибочно принимают за проблемы со слухом, потому что поводом для похода к специалисту является жалоба на сниженный слух либо подозрение на глухоту. Как же связано восприятие звуков и аутизм?

У родителей возникает подозрение на снижение слуховых возможностей, потому что ребёнок не откликается, когда его зовут, никак не реагирует на громкие звуки. На самом деле никаких проблем со слухом у детей нет, просто они живут в собственном мире и не считают нужным реагировать на внешние раздражители до того момента, пока они не начинают причинять малышу дискомфорт.

Проявление РАС в дошкольном возрасте

Развитие детей с РАС отличается от других ребят. У них отмечаются нарушения в следующих сферах:

• Коммуникации. Дети очень необщительны, нет никакой привязанности к родным и близким. Не играет с другими детьми, не любит, когда в его игре хотят принять участие окружающие. Они никак не реагируют, когда к ним обращаются с просьбой или просто зовут. Игры носят однообразный характер, в которых преобладают стереотипность действий, предпочтение отдаётся неигровым предметам (камни, палочки, пуговицы), а излюбленными действиями в игре у них могут быть пересыпание песка, переливание воды. Да, они могут принимать участие в играх с детьми, но с трудом понимают правила, эмоционально не реагируют и не понимают эмоций других малышей. Конечно, окружающим такое поведение не нравится, вследствие чего появляется неуверенность в себе. Поэтому такие дети предпочитают находиться в одиночестве.
• Речевая сфера. Взаимодействие с обществом не может не отразиться на развитии речи ребёнка. Кроме того, что маленькие аутисты не обращают внимания на речь взрослых, фразовая речь у них появляется в период от 1 года до 3 лет, но она напоминает комментирование. Характерно наличие эхолалий (непроизвольных повторений за людьми). Частым поводом для консультации у логопеда является мутизм у ребёнка - отказ от общения. Характерной речевой особенностью является то, что малыши не используют местоимение "я": о себе они говорят во втором и третьем лице.

• Моторика - нарушения в движениях не является показательными признаками РАС, потому что у одних движения могут быть прекрасно развиты, а у других будет заметно отставание от нормы. Дети могут неверно оценивать расстояние до предмета, что может быть причиной моторной неловкости. Могут ходить на цыпочках, из-за возможных проблем с координацией ребята с трудом учатся ходить по лестнице. Отмечаются трудности в манипуляциях с маленькими предметами, невозможность кататься на велосипеде. Но такая моторная неуклюжесть и нарушения в координации могут сочетаться с удивительным равновесием. Из-за проблем в мышечном тонусе рта и челюсти появляется саливация (повышенное и неконтролируемое слюноотделение).
• Обязательно, на что всегда обращают внимание специалисты для постановки диагноза, это поведенческие расстройства. Дети могут долго смотреть в одну точку или разглядывать предмет, восхищаться обычными вещами и не интересоваться игрушками. Любят, когда всё находится на привычных для них местах, очень расстраиваются, когда что-то идёт не так, как они привыкли. Могут быть внезапные вспышки агрессии, если у малыша что-то не получается или он ощущает дискомфорт, потому что он не может по-другому выразить свои эмоции.
• Отмечается хорошее развитие механической памяти, но плохое понимание содержания сказок, стихов. Что касается интеллектуальной деятельности, то некоторые малыши-аутисты могут иметь очень высокий для своего возраста интеллект, даже быть одарёнными в какой-то области. Обычно про таких детей говорят, что они "индиго". А у некоторых может быть снижена интеллектуальная деятельность. В любом случае процесс обучения у них нецеленаправлен, отмечается нарушением концентрации внимания.

Сопровождение детей с РАС

Если по результатам обследования ребёнку поставлен диагноз "аутизм", то у него есть возможность посещать дошкольное учреждение компенсирующего вида или инклюзивную группу в детском саду или группу, находящуюся при психолого-педагогическом медико-социальном центре или же в группах кратковременного пребывания. В связи с тем, что ребёнку, страдающему РАС, трудно устанавливать контакт с окружающими, он теряется в незнакомой обстановке, необходимо, чтобы с ним находился тьютор, который бы помогал ему социализироваться.

Пребывание детей с РАС в детском саду

Главная цель разработки программ для детей с РАС в ДОУ - это их интеграция в общество, чтобы они имели равные права вместе с другими детьми. Малыши, которые посещали дошкольное учреждение, потом гораздо легче адаптируются к новым условиям и находят контакт с окружающими.

При построении коррекционной работы с такими детьми нужно использовать комплексный подход - это педагогическая, психологическая и медицинская помощь маленьким "аутятам". Для успешной реализации программы необходимо установить эмоциональный контакт с малышом. Ребёнку создаётся комфортная среда пребывания, исключающая недоступные ему способы взаимодействия с миром.

Также работники ДОУ организуют социально правильные способы взаимодействия с детьми. Предметно-развивающая среда детского сада должна учитывать особенности развития маленького аутиста, его интересы и компенсировать имеющиеся у него нарушения. Желательно, чтобы в учреждении была сенсорная комната, потому что она позволяет расслабить нервную систему, воздействует на сенсорные органы, у ребёнка появляется чувство защищённости и спокойствия.

Дети с РАС в школе

Наверное, один из самых важных и непростых вопросов, который возникает перед родителями особенного ребёнка, - это его дальнейшее обучение. Как таковых, специализированных школьных учреждений для детей с аутизмом нет, всё будет зависеть от того, что решит ПМПК: если у ребёнка имеются нарушения интеллекта, могут рекомендовать обучение в школе 8-го вида. Если имеются тяжёлые речевые нарушения, то речевые школы. Но нередко таким детям разрешается обучение в обычной массовой школе.

Многие родители хотят, чтобы их ребёнок обучался в массовом учреждении для успешной социализации в дальнейшем. Сейчас, когда всё общество пытается интегрировать особенных деток в социум, создаются специальные классы в обычных школах, но всё-таки не во всех. Почему же ребёнку трудно адаптироваться к школьным условиям?

1. Недостаточная компетентность педагогов. Большинство учителей просто не знают, как вести себя с такими детьми, потому что не знают всей специфики РАС. Решается данная проблема путём повышения квалификации кадров.
2. Большая наполняемость в классах. Аутичному ребёнку, который всячески избегает общения, очень тяжело учиться в таких условиях.
3. Распорядок дня и школьные правила - детям придётся привыкать к новым условиям, что таким ребятам сделать непросто.

Как и в детском саду, главными задачами обучения детей с РАС является максимальная интеграция его в общество и воспитание адекватного к нему отношения со стороны сверстников. Учитель должен познакомиться с особенным ребёнком и его семьёй до начала учебного года, чтобы узнать его особенности и наладить контакт.

В школе нужно будет не только реализовывать учебную программу, но и воспитывать в школьнике с РАС определенное поведение: в классе у него должно быть постоянное место и место, где он может отдыхать. Педагог должен сформировать в детском коллективе адекватное восприятие сверстника с особыми потребностями в развитии путём различных бесед, в которых бы раскрывалась тема индивидуальности.

АОП для детей с РАС

Конечно, рекомендация к посещению массовых детских садов и школ не означает, что в воспитательном и образовательном процессах не будут учитываться особенности этих детей. Для них составляется пишется адаптированная образовательная программа (АОП), в которой раскрывается содержание коррекционных занятий. В педагогическом штате обязательно наличие логопеда, дефектолога и психолога, потому что основной подход в коррекционной работе комплексный.

РАС подразумевают:

• постепенное включение детей в процесс обучения;
• создание специальных условий;
• оказание психолого-педагогической поддержки семье;
• формирование социальных и культурных ценностей;
• охрана физического и психического здоровья ребёнка;
• обеспечение вариативности образовательных программ и содержания занятий;
• максимальная интеграция воспитанников с РАС в общество.

Разработка такой программы значительно облегчает процесс обучения ребёнка с РАС, потому что при её составлении учитываются особенности развития таких детей, создаётся индивидуальная программа обучения. С аутичных воспитанников нельзя требовать того же быстрого усвоения материала, как с других, большую роль играет психологическая обстановка, т. к. для них очень важно чувствовать себя комфортно в новых условиях. АОП позволяют аутичным ребятам получать необходимые знания и интегрироваться в общество.

Работа с особенными детьми

Коррекционная работа с детьми с РАС подразумевает совместную дефектолога, психолога, воспитателей и учителей, а также активное взаимодействие с родителями. Конечно, оставлять таких детей на весь день одних на новом месте нельзя - нужно постепенно увеличивать его времяпребывание в учреждении и сокращать время присутствия родителей.

Лучше всего, если педагог будет начинать занятие или заканчивать его определённым ритуалом, необходимо исключить все яркие предметы, которые могут вызывать негативную реакцию ребёнка. Педагоги должны носить одежду спокойных тонов, желательно исключить использование духов. У ребёнка должно быть постоянное его личное рабочее место, все вещи должны всегда быть на своих местах. Участники образовательного процесса должны следовать определённому распорядку. Малейшее выбивание из графика или изменение в обстановке может вызвать у аутичных детей стресс.

Такие мелочи очень важны для успешной коррекции дефекта, потому создают положительный эмоциональный фон у ребёнка. На занятиях очень важно создание ситуации успеха, постоянное поощрение, стимулирование, т. к. усвоение знаний у них тесно взаимосвязано с личной заинтересованностью. Ребёнку нужно помогать при возникновении затруднений, во время занятий обязательно использование различной наглядности.

Хорошее влияние на детей с аутизмом оказывает совместная работа в паре. Это делается не на начальном этапе обучения, а когда ребёнок уже освоится в новой обстановке. Такой вид работы позволяет эффективнее ввести ребёнка в общество. Психолог корректирует негативные установки ребёнка, работает с аффективной стороной дефекта, помогает адаптироваться малышу и его родителям. Логопед занимается преодолением мутизма, логофобии, создаёт мотивацию для общения и корригирует речевые недостатки. Дефектолог занимается коррекцией эмоционально-волевой сферы и развитием высших психических функций.

Если ребёнку поставлен - это не значит, что ему нельзя посещать образовательное учреждение. При правильном подходе, индивидуально подобранной программе малыш сможет получить все знания, как и остальные дети.

Родители детей с РАС не всегда знают, что нужно делать, к кому обращаться, и им трудно осознать и принять то, что у их малыша аутизм. Для эффективной работы по преодолению РАС необходимо, чтобы и близкие ребёнка соблюдали следующие рекомендации:

1. Соблюдение режима дня. Необходимо проговаривать, что вы сейчас будете делать и сопровождать все действия фотографиями. Так ребёнок уже будет подготовлен к действиям.
2. Нужно как можно больше стараться играть с ребёнком в совместные игры.
3. В самом начале нужно выбирать игры и занятия, исходя из интересов малыша, позже дополнять их новыми видами деятельности.
4. В игровую деятельность нужно включать людей из ближайшего окружения ребёнка.
5. Хорошим решением будет ведение дневника, в котором будут фиксироваться все успехи и трудности, которые могут возникнуть у ребёнка. Это делается для того, чтобы наглядно показать специалисту развитие малыша.
6. Посещать занятия со специалистами.
7. За любой успех ребёнка надо поощрять.
8. Подбор заданий строится по принципу от простого к сложному.

Перспективы детей с РАС

Что же ждёт в дальнейшем ребёнка, имеющего аутистический синдром? Полностью преодолеть этот дефект нельзя, можно максимально постараться его сгладить, чтобы он был как можно менее заметен. Точного прогноза никто дать не сможет. Всё зависит от степени тяжести аутистического расстройства и от того, насколько рано стала проводиться коррекционная работа.

Поведение детей с РАС довольно специфично, и даже при успешной интеграции в социум аутистичные черты всё равно останутся, просто не будут ярко выраженными. Может быть, ребёнка не удастся полностью ввести в общество, и коррекционная работа может продвигаться довольно медленно. Точных прогнозов не существует, поэтому нужно всегда сохранять положительный настрой, ведь ребёнок с РАС очень нуждается в поддержке.

КАЗЕННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА – ЮГРЫ

«РАДУЖНИНСКАЯ ШКОЛА ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ»

ТЕМА ДОКЛАДА

« Подвижные игры для детей с расстройством аутистического спектра »

Составитель: Бурлакова А.Б.,

учитель – физической культуры ,

Взаимодействие с аутичным ребенком необходимо строить в зависимости от диагноза и реальных возможностей самого ребенка. Коррекционная работа должна вестись в нескольких направлениях одновременно, среди которых одним из приоритетных является игровая деятельность (умение и желание ребенка играть).

Игра детей с РАС (расстройствами аутического спектра), как правило, нефункциональна, несоциализирована, лишена сюжета и символических черт, ригидна, монотонна, и состоит из многократно повторяющихся манипуляций с игрушками (которые используются не по назначению) или с неигровыми неструктурированными материалами (палочки, вода, песок, кусочки ткани, обрывки бумаги).

Поэтому таких деток нужно учить играть, начинается с развития предметно-игровых действий, основанных на личностном интересе ребенка к той или иной игрушке или ситуации. При этом обязательно должны учитываться игровые предпочтения ребенка: для занятия - на первых порах берется любимая или хорошо знакомая ребенку игрушка. Взрослый предлагает ребенку совершать предметно-игровые действия по подражанию, неоднократно повторяет их и сопровождает речевыми комментариями. В последующем действие с игрушкой переходит к сюжетно-отобразительной игре. Для становления сюжетной игры детей обучают играть сначала рядом с партнером, а затем вместе со своим сверстником. Лишь постепенно детей в ходе игры объединяют в микрогруппы.

Игра детей в коллективе тесно связана с их представлениями о взаимоотношениях между людьми. Поэтому необходимо постоянно формировать и обогащать представления детей о роли каждого члена семьи, о способах общения людей между собой. Игра воспитывает социально приемлемые нормы взаимоотношений между людьми, обучает подчинять свое поведение требованиям ситуации и нормам морали.

В ходе дальнейшего обучения эти представления обогащаются знаниями детей о различных профессиях, о значимости каждой профессии для человеческого общества.

Дети с РАС это особые дети, и они играют в особенные игры. Чтобы игры были развивающими и интересными, неплохо бы знать во что можно играть и какие области лучше развивать. Вроде бы очевидно, что играть и развивать надо все, нужно и речь подтягивать и самостоятельности учить, но все таки зная во что и как играть намного проще выбрать и начать собственно игры. Вот что я взяла себе на заметку из множества книг про игры и развитие особых деток. Надеюсь и вам пригодится такой перечень и вы определитесь чему и как учить. Привожу некоторые подвижные игры для младших школьников с умственной отсталостью.

Подвижные игры

«РУКАВИЧКИ» (Н. А. Кряжева, 1997)

Цель: Включение аутичных детей в групповую работу.

Для игры нужны вырезанные из бумаги рукавички, количество пар равно количеству пар участников игры. Ведущий раскидывает рукавички с одинаковым орнаментом, но не раскрашенным, по помещению. Дети разбредаются по залу. Отыскивают свою «пару», отходят в уголок и с помощью трех карандашей разного цвета стараются как можно быстрее раскрасить совершенно одинаковые рукавички.

Дети сразу видят и понимают целесообразность своих действий (ищут пару). Педагог наблюдает, как организуют совместную работу пары, как делят карандаши, как при этом договариваются. Проводить игру рекомендуется в два этапа. На первом этапе дети только ищут парную рукавичку. Проиграв подобным образом несколько раз, можно переходить ко второму этапу: найдя пару, участники игры раскрашивают парные рукавички.

«ЩЕПКИ НА РЕКЕ» (К. Фопель, 1998)

Цель: Создать спокойную, доверительную атмосферу.

Участники встают в два длинных ряда, один напротив другого. Расстояние между рядами должно быть больше вытянутой руки. Это все вместе - Вода одной реки.

По реке сейчас поплывут Щепки. Первый ребенок, первая Щепка, начинает движение. Он сам решит, как будет двигаться. Например, закроет глаза и поплывет прямо. А Вода плавно поможет руками Щепке найти дорогу. Возможно, щепка поплывет не прймо, а будет крутиться. Вода должна и этой щепке помочь найти дорогу. Может быть, Щепка, оставив глаза открытыми, будет двигаться хаотично или кругами. Вода должна и ей помочь. Когда Щепка проходит до конца Реки, она становится рядом с последним ребенком и ждет, пока не приплывет следующая, которая встает напротив первой. Тем самым они составляют Реку и постепенно удлиняют ее. Так, неспешно, Река будет блуждать по классу, пока все дети не проплывут по Реке, изображая Щепки.

Дети сами могут решить, как они в качестве «Щепок» будут «двигаться по Воде»: медленно или быстро. Дети, которые будут Водой, должны потренироваться приостанавливать и направлять самые разные Щепки. Аутичному ребенку не обязательно быть в роли Щепки.

«ОХОТА НА ТИГРОВ» (Е. В. Карпова, Е. К. Лютова, 1999)

Цель: Научить детей планировать свои действия во времени.

Группа участников встает в круг. Водящий выходит за круг, становится спиной к группе и начинает громко считать до 10. В это время участники передают друг другу маленького игрушечного тигра. После окончания счета тот у кого находится тигр, вытягивая руки вперед, закрывает тигра ладошками. Остальные участники делают то же самое Задача водящего - найти тигра.

Как правило, аутичным детям трудно сразу включиться в игру, поэтому сначала необходимо дать им возможность понаблюдать за ходом игры со стороны.

«ПОКАЖИ НОС» (Е. А. Васильева)

Цель: Помочь детям ощутить и осознать свое тело.

Раз, два, три, четыре, пять, Начинаем мы играть. Вы смотрите, не зевайте И за мной все повторяйте, Что я вам сейчас скажу И при этом покажу.

Воспитатель, называя части своего тела, показывает их на себе, кладет на них руку. Дети повторяют за ним движения, показывая на себе на себе названные части тела.

Затем воспитатель начинает «путать» детей: называть одну часть тела, а показывать другую. Дети должны заметить это и не повторить неверные движения.

5 «КТО Я?» (Г. Д. Черепанова)

Цель: Развитие представлений и воображения ребенка.

Содержание Взрослый поочередно надевает на себя атрибуты представителей различных профессий (врач, артист, дирижер, дрессировщик, милиционер и т. д.). Ребенок должен отгадать, кто это был.

«ПРИДУМКИ» (Г. Д. Черепанова)

Цель: Научить детей распознавать различные эмоции.

Взрослый просит ребенка придумать небольшой рассказ, ориентируясь на картинки. Он говорит: «Я начну придумывать историю, а ты продолжишь ее. К этой истории у нас уже нарисованы картинки. Например, Таня вышла во двор гулять. Она взяла мяч. Настроение у нее было вот такое (педагог показывает на карточку № 1...). Как ты думаешь, что произошло?» «Затем Таня...» (педагог показывает карточку № 2....) и т. д.

«ПОКАЖИ ПО-РАЗНОМУ» (Г. Д. Черепанова)

Цель: Научить детей распознавать и показывать различные ощущения и действия, ознакомить их со словами-антонимами.

I этап игры Взрослый говорит:

- Вот я захожу в ворота высокие (и сопровождает свои слова показом), а вот я захожу в ворота... (взрослый пригибается). Какие? (Ребенок должен назвать антоним к слову «высокие».)

- Я несу легкий пакет (показывает), а теперь я несу (показывает)... Какой пакет?

- Я перехожу широкую реку (показывает), а вот я перепрыгиваю через ручей (показывает)... Какой?

- Я иду медленно, а вот я иду... Как?

- Я гуляю, мне жарко. Но вот подул ветер, и мне...

- Я смотрю грустный спектакль. А теперь смотрю...

11 этап игры. Все действия выполняет ребенок, а взрослый комментирует или устанавливает правила игры, например: «Если я скажу, что ворота высокие, то ты идешь, как обычно, а если я скажу, что ворота низкие, то ты пригибаешься, и т. д.

«СОЛНЕЧНЫЙ ЗАЙЧИК» (Г. Д. Черепанова)

Цель: Развитие внимания и умения ориентироваться в пространстве.

«К нам в гости пришел Солнечный зайчик. Найди, где он находится. (Педагог включает фонарик и светит им на стенку.) А теперь зайчик будет двигаться. Запомни, как он двигался, и нарисуй его путь». Ребенок следит взглядом за движением светового пятна, а затем зарисовывает траекторию пути зайчика на бумаге.

Вместо фонарика можно использовать лазерную указку, а в солнечный день - зеркальце.

Поскольку аутичные дети болезненно воспринимают смену обстановки, то все индивидуальные игры, которые указаны выше, рекомендуется проводить за партами. Кроме того, для аутичных детей (при условии, что с ними уже установлен контакт) будут полезны дыхательные и релаксационные упражнения, описанные в разделе «Как играть с тревожными детьми».

Научные исследования показывают, что интенсивные физические упражнения могут уменьшить проблемное поведение, например, агрессивность, а также повышают общую адаптацию ребенка с аутизмом.

Самостоятельная игра ребенка-аутиста существенно отличается от того, во что и как обычно играют его ровесники. Поэтому игры для аутистов призваны решать не только задачу приятного досуга, но и нести элементы обучения, быть развивающими.

Чтобы подобрать наиболее интересные игры для детей с ранним детским аутизмом, давайте разберемся, в развитии каких навыков ваш малыш испытывает нехватку.

Звуковые игры для детей-аутистов

Отгораживаясь от мира, ребенок постепенно утрачивает способность воспринимать информацию на слух и теряет способность к обучению. Восстановление связи с внешним миром именно через ухо имеет колоссальное значение. Помогут в этом звуковые игры с ребенком-аутистом.

Примеры звуковых игр с ребенком-аутистом:

«Что шумит?» Выберите несколько предметов, издающих негромкие звуки (слишком сильный звук способен причинить малышу боль). Это может быть шуршащая оберточная бумага, тихий колокольчик, негромкий маракас. Дайте ребенку изучить предметы, послушать, как они звучат, запомнить их названия. Затем отвернитесь и немного «пошумите» одним из них. Задача ребенка – угадать, что именно звучало. Такая игра для аутичных детей задает начало сосредоточения на звуках.

«Высокий – низкий». Для этого упражнения-игры с ребенком-аутистом потребуется игрушечное или настоящее пианино. Нажимая верхние клавиши, расскажите ребенку, что так капает дождик. Помогите ребенку поднять руки вверх, комментируя: «Это высокий звук». Затем, нажимая нижние клавиши, расскажите малышу, что так топает мишка, комментируя: «Это низкий звук». Когда ребенок усвоит разницу, играйте звуки и побуждайте малыша выполнять нужные движения. В дальнейшем можно попросить его самостоятельно найти низкие и высокие звуки на инструменте.

«Лечебная классика». Эта игра с детьми-аутистами, несомненно, станет одной из любимых. Особенно для тех малышей, кто помимо звукового вектора имеет еще и . Приготовьте несколько классических аудиозаписей по мотивам детских сказок. Это может быть «Танец феи драже» Чайковского (из балета «Щелкунчик»), отрывок из «Спящей красавицы» и т. д. Также подготовьте соответствующие картинки.

Прослушивая запись, показывайте ребенку картинку, описывая ее. Если ребенок хочет, можно вместе танцевать под музыку. Когда освоите три и более записей (фрагменты могут быть недлинными), включайте отрывки по очереди и просите ребенка угадать, какая картинка подходит к этой музыке. Если ребенок любит рисовать, можно побудить его нарисовать еще одну картинку самому.

Помните, что важнейшим правилом любых упражнений или игр с ребенком-аутистом является звуковая экология. Говорите на пониженных тонах. Выбирайте негромкие инструменты, запись тоже включайте тихо, чтобы ребенок вслушивался.

Сенсорные игры с аутичным ребенком

Звуковой вектор является доминантным в человеческой психике. Звуковая травма, полученная ребенком, провоцирует искажения в развитии всех остальных векторов, заданных ему от рождения. Часто такие дети испытывают сенсорный дефицит именно тех чувствительных зон, которые соответствуют его векторам. Восполнить нехватку ребенка помогут сенсорные игры при аутизме.

Можно использовать:

Подвижные игры для кожного ребенка-аутиста, особенно с тактильными элементами. Можно изготовить из ваты или мягкой ткани «снежки» и поиграть в них. С помощью большого отреза ткани голубого цвета устроить «море», научить ребенка делать «волны», держась за края. Если взрослых двое – они могут раскачивать малыша на ткани, как в гамаке.

Кожному ребенку с детским аутизмом подойдут и развивающие пальчиковые игры, пальчиковые краски, лепка из пластилина или соленого теста. Только будьте готовы чередовать сидячие занятия с подвижной игрой.

Существенно восполнить тактильную нехватку такого ребенка при аутизме помогут игры с водой. Например, устройте «пенную вечеринку» в ванной. Из пены можно строить дворцы или сделать на голове смешную шляпу – все во власти вашей фантазии. При отдыхе за городом используйте песок и другие неструктурированные материалы, чтобы организовать тактильные игры для ребенка-аутиста.

Для зрительного ребенка чувствительным сенсором являются глаза, поэтому зрительному малышу с аутизмом подойдут такие игры:

Яркие дидактические пособия. Глаз такого ребенка необходимо как можно раньше обучать восприятию формы и цвета. Это может быть «геометрик» или сортеры, игра «сложи квадрат» и другой яркий дидактический материал ().

Рисование, раскраски и аппликация жизненно необходимы такому малышу.

Природную эмоциональность такого ребенка можно реализовать через игру в кукольный театр (приобрести куклы, одевающиеся на руку или палец). Варианты с переодеванием в разные костюмы, «перевоплощение» в разные образы также прекрасно подойдет.

В каждом векторе набор сенсорных игр для ребенка-аутиста будет свой ().

Игры на развитие контакта и речевые игры для аутистов

Человек является чувственной и сознательной формой жизни. Отгораживаясь от мира еще в дошкольном возрасте, ребенок с детским аутизмом утрачивает не только сознательную, но во многом и чувственную связь с другими людьми. Восстановить ее помогут игры на развитие эмоционального контакта. В них легко могут быть добавлены также речевые и логопедические компоненты.

«В ямку – бух». Начать можно с простых, известных потешек. Главная задача – добиться формирования ответной эмоциональной реакции ребенка. Позже можно сделать паузу и предоставить ребенку самому озвучить кульминационный момент: «Бух!». Такая «диалоговая» игра при аутизме во многом способствует формированию будущего навыка вербального общения ребенка.

«На машине ехали». Научить ребенка с детским аутизмом подражать движениям можно также через игру:

Взрослый: На машине ехали (крутит руль)

Ребенок: Би-би-би (крутит руль)

Взрослый: Паровозом ехали (движения руками вперед-назад)

Ребенок: Чух-чух-чух (аналогичные движения).

Здесь от ребенка требуется не только поддержать диалог, но и повторять движения. При необходимости используйте помощь второго взрослого. Умение подражать – залог формирования будущих навыков социально-бытовой ориентации и способности к обучению в целом.

«Мой веселый, звонкий мяч». Не менее важно для ребенка с детским аутизмом усвоить навык передачи хода в игре. Передавая мяч по кругу, дети говорят каждый по одному слову стишка. Когда стих закончился, можно обратить внимание группы: «У кого мяч? Кто это? Назови по имени?» (остальные дети называют). Или: «Кто ты? Как тебя зовут?» (отвечает тот, у кого мяч).

Коммуникативная игра для аутичных детей – жизненная необходимость. Что касается логопедических игр – при нарушении речевого аппарата ребенка занятия должен проводить логопед.

Мама – главный человек

Влияние игр на речь и развитие аутичного ребенка трудно переоценить. Однако ключевым фактором, который влияет на развитие и поведение малыша, особенно в дошкольном возрасте, является состояние матери.

Статья написана по материалам тренинга «Системно-векторная психология »

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты игровой деятельности у детей с расстройством аутистического спектра

1.1 Понятие и сущность расстройства аутистического спектра в зарубежной и отечественной психологии

1.2 Психологические особенности детей с расстройством аутистического спектра

1.3 Особенности развития игровой деятельности детей при расстройстве аутистического спектра

Глава 2. Экспериментальное изучение игровой деятельности детей с расстройством аутистического спектра

2.1 Организация исследования структуры игровой деятельности детей с расстройством аутистического спектра

2.2 Анализ результата исследования структуры игровой деятельности детей с расстройством аутистического спектра

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Последнее время стало все больше уделяться внимания проблеме изучения различных психических расстройств у детей.

Остановимся на проблеме раннего детского аутизма (РДА), при которой нарушение общения преобладает во всем поведении ребенка и занимает доминирующее место в формировании его аномального развития в то время, как при других дефектах психического развития нарушения общения имеют вторичный характер и значительно уменьшаются или исчезают при коррекции основного расстройства.

На сегодняшний день учеными различных теоретических ориентаций признается тот факт, что расстройства аутистического спектра (РАС) характеризуются выраженным нарушением коммуникации и чрезвычайной сложностью формирования социальных навыков (Е.Р. Баенская, В.В. Лебединский, М.М. Либлинг, С.А. Морозов, О.С. Никольская, С. Baron-Cohen, G. Leisman, R. Melillo, L.Travis, M. Sigman и др.). Поэтому именно преодоление трудностей социально-коммуникативного взаимодействия детей с РАС, восполнение имеющегося у них дефицита вербальных и невербальных способов общения, который обусловлен нейробиологическими факторами, можно отнести к приоритетным целям социально-реабилитационной работы.

Обзор психолого-педагогической литературы свидетельствует, что ученые рассматривали влияние игровой деятельности на развитие ребенка (Л. С. Выготский, С. П. Логачевська, А. С. Макаренко, В. С. Мухина, Н. Огаркова, С.Л. Рубинштейн, С. Русова, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Я.Ф. Чепига и др.), изучали мотивы игровой деятельности (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн), исследовали психологию игры детей разного возраста (Л. И. Божович, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, Ф. И. Фрадкина и др.), выделяли игру как средство познания действительности (П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров и др.), как средство усвоения знаний, умений и навыков (П.Ф. Лесгафт, В. А. Сухомлинский и др.), как средство педагогического воздействия (А.С. Макаренко, К.Д. Ушинский и др.), выделяли игру как языковое упражнение (О.Е. Сергеева, М.Е. Сухолуцькая и др.), изучали значение игры для организации движений (Т.А. Гиневськая, А.В. Запорожец), рассматривали игру как проявление воображения и фантазии (К. Бюлер, Дж. Стэнли, В. Штерн, К. Д. Ушинский), связывали игру с развитием мышления (А.И. Сикорский, Дж. Дьюи) изучали проявление творческих способностей в играх (А.П. Усова) проявляли взаимосвязь игры и общения (Н.П. Аникеева, М.И. Лисина и др.).

Согласно теории игры, которую выдвинул К. Грос, игра является важным средством формирования навыков, необходимых для психофизического и личностного развития.

В советские времена проблеме игры, ее сущности, роли и значению в жизни человека уделялось значительное внимание.

В психологическом словаре под редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского игра определяется как форма деятельности в условных ситуациях, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, зафиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.

Исследованию психологических основ игровой деятельности ребенка посвящены работы Л.И. Божовича, Л.С. Выготского, П.Я. Гальпериной, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, А. Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, С. Костюка, Ф.И. Фрадкина и их последователей.

Объект исследования игровая деятельность ребёнка.

Предмет исследования - особенности игровой деятельности детей с расстройством аутичного спектра.

Цель исследования выявление и научное обоснование особенностей игровой деятельности детей с расстройством аутичного спектра.Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ литературыпо проблеме развития детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра

2. Изучить особенности развития детей с расстройством аутистического спектра.

3. Рассмотреть игровую деятельность детей при расстройстве аутистического спектра.

В процессе исследования для достижения цели и решения поставленных задач использован комплекс теоретических методов (системный анализ, сравнение, обобщение и систематизация научно-практических и исследовательских данных) и проведено наблюдение за игровой деятельностью детей с расстройством аутистического спектра.

Глава 1. Теоретические аспекты игровой деятельности у детей с расстройством аутистического спектра

1.1 Понятие и сущность расстройства аутистического спектра в зарубежной и отечественной психологии

Впервые такой термин, как термин «аутистический» был упoтреблен Е. Блейлером в 1908 году, он использовал это словo (от греческого «autos», означающее «сам») для описания ухода от социальной жизни, наблюдающегося у взрослых людей, больных шизофренией.

Многообразие форм, уровней, степеней социальной дезадаптации психически больных превосходит объем и значение внедренного в 1911 г. Е. Блейлером и фрагментированного в последующие годы понятия «аутизма» (греч. autos - сам). В «Психологическом словаре» даётся следующее понятие: «Аутизм - крайняя форма психологического отчуждения, выражающегося в уходе индивида от контактов с окружающей действительностью и погружении в мир собственных переживаний».

Определяя аутистический тип мышления, Е. Блейлер подчеркивает его независимость от реальной действительности, свободу от логических законов и управление аффективными потребностями человека. Последние сводятся к стремлению испытывать удовольствие и избегать неприятных переживаний. Итак, аутизм, детерминируется желаниями, чувствами субъекта. Хотя Е. Блейлер рассмотрел понятие аутизма в рамках личностных содержаний, он сделал важное научное открытие. Учёные стали видеть то, что до него никто не замечал: ушедшего в свои грезы и мечты душевнобольного, а не жестокого, экспрессивного, опасного для общества больного. Так с внедрением в психиатрию нравственной категории возник и собственно профессиональный подход к лечению душевнобольных.

Заслуга Е. Блейлера состоит также в том, что он сумел корректно переформулировать сугубо метафизическое понятие, увидеть в феномене одиночества квинтэссенцию психической патологии.

Анализируя аутистическое и рациональное мышление, Е. Блейлер сопоставляет их по структуре, процессу и продукту. Логическое мышление целенаправленно, подчинено определенным правилам, совершается в понятиях. Аутизм использует материал представлений без всякой логической связи. Образы, случайные ассоциации, нерасчлененные символы составляют содержание аутистической мысли. Логическое мышление направлено на адекватное познание реальности, аутизм есть искаженное отражение действительности. С помощью логического мышления субъект не только познает внешний мир, но и воздействует на него, взаимодействует с миром вещей и людей. Аутизм - состояние изолированности, отгороженности от мира, непроницаемости для внешних обстоятельств.

Под влиянием взглядов Е. Блейлера в психологию внедрилось весьма широкое толкование термина аутизм как доминирования аффективного над рациональным. Возникает, например, понятие аутизм восприятия, с помощью которого объясняются механизмы перцептивной защиты и перцептивной сенсибилизации. И наконец, понятию аутизм в психологических работах зарубежных авторов был придан генетический смысл. Аутизм стал определять психическое состояние ребенка на начальных этапах индивидуального развития.

Представление об аутизме как первичной фазе детского развития наиболее полно представлено в психоанализе. Процесс развития ребенка, как известно, оценивается 3. Фрейдом (1913) в виде последовательной смены объектов удовлетворения сексуального инстинкта. На ранних стадиях развития либидо не носит направленного характера и не дифференцировано от других потребностей организма. Поэтому на данном этапе действует всеобщий принцип удовольствия. Младенец, по Фрейду, аутичен, так как переживание удовольствия не связано с реакциями на внешний мир. Все впечатления ребенка, его психические структуры спаяны с аффектом и им вызываются. Аутистическое удовлетворение желаний прерывается в период от одного до полутора лет, когда инстинкты-табу вступают в конфликт с уже изолированным либидо.

С теми или иными вариантами взгляд на аутизм как начальную стадию развития ребенка поддерживался многими другими психоаналитиками. Такой же точки зрения придерживался в своих ранних работах Ж. Пиаже (1923, 1924). Для Пиаже было важно показать, как изначально аутистическая детская мысль деформируется под влиянием логических законов, когда необходимость адаптации к среде заставляет ребенка сменить принцип удовольствия на принцип, реальности: Считая эгоцентризм переходной ступенью от аутизма к логике, в качестве главного его признака Пиаже выдвигает преобладание субъективного, переживаемого над объективным, существующим в действительности. Невозможность стать на позицию другого, наделение вещей собственными побуждениями, незаинтересованность в понимании другими - все эти особенности эгоцентризма, по существу, сходны с описанными Е. Блейлером признаками аутистического мышления.

В настоящее время создано множество подходов к проблеме РДА, и, чтобы лучше понять эти подходы, необходимo обратиться к истории проблемы раннего детского аутизма в зарубежной и отечественной науке. Башина В. М. выделяет 4 основных этапа в становлении этой проблемы .

1. Первый, донозoлогический периoд конца XIX-начала XX вв. характеризуется отдельными упоминаниями о детях со стремлением к уходам и к одиночеству.

2. Второй - доканнеровский период, приходящийся на 20-40е годы двадцатого века, где обсуждался вопрос о возможности выявления у детей шизофрении (Сухарева, 1927).

3. Третий (1943-1970 гг.) ознаменован выходом в свет кардинальных работ по аутизму L. Kanner (1943) и Н. Asperger (1944).

В 1944 году австрийский терапевт Г. Аспергер опубликoвал диссертацию, посвященную «аутистической психoпатии» у детей.

Расстройство аутистического спектра - спектр психологических характеристик, описывающий широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также ограниченный круг интересов и часто повторяющиеся поведенческие акты.

По современной классификации психических расстройств DSM-V, к аутистическому спектру относят:

1. Аутизм (синдром Каннера).

2. Синдром Аспергера.

3. Детское дезинтегративное расстройство

4. Синдром Ретта

5. Неспецифическое первазивное нарушение развития (или атипичный аутизм).

Аутизм (синдром Каннера), описан американским психиатром L. Kanner, 1894-1981; синонимом является ранний детский аутизм - изменения поведения у детей раннего возраста (начиная с 1-2 лет), чаще встречается у мальчиков. К изменениям относится: равнодушие к окружающему, утрата контакта с родителями; отсутствие адекватных эмоциональных реакций смеха; нередки стереотипные ритмические движения (покачивания головы или всего тела); избегание «глазного контакта» (ребенок никогда не смотрит на собеседника) и др. Данный синдром рассматривают как раннее проявление шизофрении . Впервые термин «аутизм» для обозначения заболевания был предложен Л. Каннером еще в 1943 году. Он дал первое подробное описание этого заболевания, поэтому второе название детского аутизма - синдром Каннера.

Синдром Аспергера получил название в честь австрийского психиатра и педиатра Г. Аспергера (Hans Asperger), который в 1944 году описал детей, отличавшихся отсутствием способностей к невербальной коммуникации, ограниченной эмпатии по отношению к сверстникам и физической неловкостью. Сам Аспергер использовал термин «аутистическая психопатия».

Aspergers syndrome - вид психического нарушения, характеризующийся социальной отчужденностью, потерей интереса к другим людям, высокопарным и педантичным стилем речи, а также преобладанием узкоспециализированного интереса (например, к расписаниям). Часто считается проявлением слабой формы аутизма .

Термин «Синдром Аспергера» был предложен английским психиатром Л. Уинг (Lorna Wing) в публикации 1981 г. Современная концепция синдрома появилась в 1981 году и, после периода популяризации, в начале 1990-х были выработаны диагностические стандарты

Болезнь характеризуется тем же типом качественных нарушений взаимного социального взаимодействия, как и при аутизме, и ограниченным, стереотипным, повторяющимся репертуаром интересом и действий. Отличается от аутизма тем фактом, что нет общей задержки или отставания в речи и в когнитивном развитии. Часто ассоциируется с выраженной неуклюжестью. Нарушения имеют ярко выраженную тенденцию сохраняться в подростковом и взрослом возрасте. Эпизоды психотического характера встречаются в ранней взрослой жизни.

Детское дезинтегративное расстройство возникает у детей после первых двух лет нормального развития. Для него характерны: резкая утрата прежде усвоенных навыков в таких сферах, как речь, социальные навыки, контроль функций кишечника или мочевого пузыря; нарушается также сенсорно-двигательная координация. В следствии чего развивается глубокое и необратимое слабоумие. Природа заболевания не установлена, эффективного лечения методов профилактики заболевания не существует и посей день .

Проблемой является различение этого расстройства с аутизмом, хотя у данного заболевания худший прогноз.

Синдром Ретта - психоневрологическое наследственное заболевание, встречается почти исключительно у девочек с частотой 1:10000 -- 1:15000, является причиной тяжёлой умственной отсталости у девочек .

Несмотря на распространенную версию о том, что впервые синдром был описан в 1966 году, обнаружен он был в 1954 году, а всемирное признание, как отдельное заболевание, получил в 1983 году.

В 1954 году А. Ретт обследовал двух девочек, у которых отметил, кроме регресса психического развития, особые стереотипные движения в виде «сжимания рук», напоминающие «мытье рук». В своих записях он отыскал несколько подобных случаев, что натолкнуло его на мысль об уникальности заболевания. Отсняв на видеопленку своих пациенток, доктор А. Ретт отправился по всей Европе в поисках детей с похожими симптомами. В 1966 в Австрии он опубликовал свои исследования в паре немецких журналов, но они не получили всемирной огласки, даже после публикации на английском языке в 1977 году. Лишь в 1983 году, после публикации шведского исследователя Доктора В. Хагберга и его коллег, заболевание было выделено в отдельную нозологическую единицу и названо в честь своего первооткрывателя «синдромом Ретта» .

Неспецифическое первазивное расстройство развития (атипичный аутизм) -- одно из трех расстройств аутистического спектра и пяти первазивных расстройств развития. Неспецифическое первазивное расстройство развития является глубоким нарушением социального взаимодействия или вербальной и невербальной коммуникации либо диагностируется, если ограниченное поведение, интересы и занятия не соответствуют критериям специфических первазивных и других расстройств. Часто неспецифическое первазивное расстройство развития называется атипичным аутизмом, поскольку не соответствует критериям аутистического расстройства -- к примеру, проявляется позже, иначе, или менее выражено, или имеют место все три критерия вместе взятые. Нередко неспецифическое первазивное расстройство развития считают легче классического аутизма, что не очень правильно. Некоторые характеристики легче, а некоторые, наоборот, тяжелее.

Тип общего расстройства развития, который отличается от детского аутизма (F84.0х) либо возрастом начала, либо же отсутствием хотя бы одного из трех диагностических критериев. Так, тот или иной признак аномального или нарушенного развития впервые проявляется только в возрасте после 3-х лет; или здесь отсутствуют достаточно отчетливые нарушения в одной/двух из трех психопатологических сфер, необходимые для диагноза аутизма (а именно, нарушения социального взаимодействия, общения и ограниченное, стереотипное, повторяющееся поведение) вопреки характерным аномалиям в другой сфере(ах). Атипичный аутизм наиболее часто возникает у детей с глубокой умственной отсталостью, у которых очень низкий уровень функционирования обеспечивает небольшой простор для проявления специфического отклоняющегося поведения, которое требуется для диагноза аутизм; он также встречается у лиц с тяжелым специфическим расстройством развития рецептивной речи. Атипичный аутизм, таким образом, представляет собой состояние, значительно отличающееся от аутизма .

В работах российских психологов процесс развития понимается как усвоение общечеловеческого опыта в ходе практического и речевого общения с близкими взрослыми и собственной активной деятельности ребенка. Не существует исходной независимости индивида от общества, как нет и последующей социализации, - подчеркивал Л. С. Выготский .

Таким образом, отечественная теория детского развития доказывает совершенную несостоятельность представлений об антагонизме детского аутистического мира, полного аффектов, чуждому и бесстрастному миру взрослых. Теории первичности аутизма игнорируют доказанный многочисленными наблюдениями и экспериментами факт постоянного развития, усложнения и изменения как самих эмоциональных процессов, так и форм взаимодействия взрослого и ребенка.

Специальными исследованиями показано, что испытываемые ребенком чувства дискомфорта, нужды в пище, ощущаясь как состояния напряжения, не являются потребностями, тогда как первые потребности ребенка социальны, а не аутистичны (Фигурин и Денисова, 1929; Лисина, 1974; Эльконин, 1978; и др.). . Мир ребенка - это прежде всего взрослый человек как важнейшая часть окружающей ребенка действительности, часть мира взрослых - резюмирует Д. Б. Эльконин критику концепции двух миров.

Таково в самых общих чертах решение генетического аспекта проблемы аутизма в отечественной психологии. Отсюда следует вывод, что аутизм в виде нарушений эмоциональных контактов между ребенком и взрослыми существует - как явление патологическое. Вопрос об этиологии детского патологического аутизма до настоящего времени не является решенным и в отечественной психиатрии .

1.2 Психологические особенности детей с расстройством аутистического спектра

Дети с РДА имеют специфические особенности в развитии восприятия и ощущения, мышления и воображения, памяти, речи, эмоционально -волевой сферы, также у них отмечаются страхи как следствие гиперсензитивности .

У детей с РДА отмечается своеобразная реакция на сенсорные раздражители. Эта реакция выражается в повышенной сенсорной ранимости. В связи с повышенной ранимостью дети с РДА склонны к игнорированию внешнего воздействия, у них отмечаются разногласия в реакции, если они вызваны социальными и физическими стимулами. Дети отдают предпочтение разнообразным предметам, а не человеку .

Для детей с синдромом РДА характерно нарушение пространственной ориентации, искажение целостной картины реального предметного мира. Для них имеют значимость звуки, форма и фактура предмета, его цвет, но не сам предмет в целом. Они чувствительны к запахам, окружающие предметы обследуют с помощью обнюхивания и облизывания.

Большое значение имеют для детей с расстройством аутистического спектра тактильные и мышечные ощущения, идущие от собственного тела. Для детей свойственны раскачивания всем телом, однообразные прыжки, они получают удовольствие от разрывания бумаги или ткани, переливании воды или пересыпании песка, любят наблюдать за огнем. При часто сниженной болевой чувствительности у них наблюдается склонность к нанесению себе различных повреждений .

Также у детей с расстройством аутистического спектра отмечается своеобразие памяти: у них присутствует хорошая механическая память, это создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именно эмоциональная память влияет на стереотипизацию восприятия окружающего мира. Дети могут многократно повторять одни и те же звуки, слова или без конца задавать один и тот же вопрос. Они легко запоминают стихи, при этом строго следят за тем, чтобы взрослый, который читает стихотворение не пропустил ни одного слова или строчки. В ритм стиха дети могут начать раскачиваться или сочинять собственный текст .

Особенности мышления у детей с расстройством аутистического спектра проявляются в трудности переноса навыков из одной ситуации в другую. Ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно-следственные зависимости .

Интеллектуальное недоразвитие не является обязательным для расстройства аутистического спектра. Дети могут проявлять одаренность в отдельных областях, хотя аутистическая направленность мышления сохраняется.

Особенности в развитии эмоционально-волевой сферы являются ведущими при синдроме расстройства аутистического спектра и появляются уже в скором времени после рождения. При расстройстве аутистического спектра у детей нарушен комплекс оживления, который проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявления внимания со стороны взрослого .

Детей с расстройством аутистического спектра отличает от нормальных детей слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми. Хоть дети и отличают родителей от других взрослых, но они не испытывают и не выражают большой привязанности к ним.

Как известно, в наибольшей степени трудности аутичного ребенка проявляются в нарушении возможности устанавливать и развивать эмоциональные связи с другими, даже самыми близкими людьми. Это обусловлено особыми нарушениями психического развития и особенностью речи .

Рассмотрим классификацию речевых расстройств у детей с расстройством аутистического спектра, которая была составлена К.С. Лебединской, О.С. Никольской.

Нарушения речи варьируются по степени тяжести и по своим проявлениям. В перовом варианте гуление появляется в 2-6 месяцев, лепет в 5-7 месяцев. Первые слова же появляются уже в 8-12 месяцев, то есть раньше, чем у детей с нормальным развитием. Но родители обычно обращают внимание на то, что первые слова ребенка абсолютно не связаны с его потребностями, отсутствуют слова обращения, просьбы. Ребенок словом «мама» может назвать кого угодно и что угодно. Первые слова ребенка с расстройством аутистического спектра обычно сложны по слоговой структуре, производятся с утрированной интонацией, все звуки выговариваются четко .

В скором времени после появления слов у детей появляются первые фразы. Хотя и становление фразовой речи происходит довольно быстро, но такая речь, как правило, не носит конкретного характера.

В возрасте 2-2,5 лет отмечается отставание речи от возрастной нормы. Этому, как правило, предшествует какое-либо соматическое заболевание, психологические травмы или другие отрицательные воздействия, хотя в некоторых случаях никаких значительных причин для такого регресса назвать нельзя. Часть детей практически полностью утрачивает речь, остаются лишь вокализации без обращений, бормотание, иногда, например, при состоянии аффекта, отмечаются эхолалии, которые отражают слышанную ребенком речь ранее, и очень редко отмечаются простые фразы.

Ухудшение речи влечет за собой нарастание трудностей в моторике. Несмотря на утрачивание внешней речи, внутренняя речь ребенка сохранна и способна развиваться. Только после длительного и внимательного наблюдения можно увидеть эту особенность речи ребенка с расстройством аутистического спектра. На первый взгляд может показаться, что ребенок совсем не понимает обращенную к нему речь, так как он далеко не всегда и не сразу выполняет речевые инструкции. Однако многое зависит от ситуации. Так при непроизвольном аффективном внимании ребенка речь понимается им лучше, чем при прямом обращении к нему. Кроме того, такие дети часто не имеют возможности выполнить просьбу или указание взрослого вследствие моторного недоразвития, недостаточной целенаправленности и невозможности сосредоточения внимания. Однако, даже при медленной реакции на речь взрослых у ребенка в последующем в поведении и деятельности отмечается, что сказанная информация взрослого в той или иной мере учитывается ребенком .

Второй вариант. В этом случае отмечается задержка в становлении речи. Гуление появляется в 3-5 месяцев, лепет в 5-11 месяцев, а иногда даже отмечается его отсутствие. Первые слова начинают появляться от 1 года или от 1года 2 месяцев и до 3 лет. Эти слова не имеют даже малейшего характера обращения, а представляют собой лишь стереотипный набор слов-штампов.

Типичными для этого варианта речевого развития являются стойкие нарушения звукопроизношения, перестановка звуков в словах, замедленный темп речи, только в редких случаях отмечается ускоренный темп. В связи с понижением психического тонуса у ребенка с ранним детским аутизмом не возникает побуждений к речевой деятельности, поэтому его словарный запас накапливается медленно, за счет механического запоминания и закрепляется благодаря склонности ребенка к стеореотипиям. У такого ребенка сильно затруднено развитие фразовой речи, спонтанные фразы аграмматичны, то есть в речи не употребляются предлоги, слова не изменяются по родам и числам, глаголы в речи встречаются преимущественно в неопределённой форме, прилагательные практически отсутствуют. У детей с расстройством аутистического спектра отмечаются особенности в употреблении личных местоимений. Так личное местоимение «Я» не используется ребенком в речи, о себе ребенок говорит во втором или третьем лице. С возрастом у детей накапливается большое количество речевых штампов, цитат из любимых стихов, песен, сказок. Такая речь не связана с окружающей обстановкой и употребляется детьми вне зависимости от ситуации. Только после длительной коррекции дети начинают использовать речевые штампы более или менее к месту .

У детей с третьим вариантом речевого развития отмечается иной характер нарушений речи. Основные этапы развития речи наступают раньше, чем у здоровых детей: первые слова появляются с 6 до 12 месяцев, первые фразы - от 12 до 16 месяцев. Родителей обычно радует, что у ребенка быстро растет словарный запас, фразы сразу становятся грамматически сложными, удивляет способность к самостоятельным полноценным рассуждениям. В последствие отмечается интересная особенность детей с РДА: при владении, казалось бы, большим лексическим запасом, с ребенком фактически невозможно поговорить. Это связано с тем, что речь таких детей стереотипна, она, как бы, отражает речь взрослых.

Дети запоминают и проявляют интерес только к эмоционально насыщенно речи, которая соответствует по своему содержанию интересам и увлечениям ребенка. Для детей характерны длинные монологи эффективно значимые для ребенка темы, тогда как в диалоге он оказывается неспособным к активному речевому взаимодействию с собеседником. В спонтанной речи ребенка используются правильные, сложные грамматические конструкции. Заимствованные штампы употребляются всегда в соответствии с ситуацией.

У детей отмечается повышенное внимание к звуковой структуре слова. Ребенок с большим интересом заменяет отдельные звуки в слове, переставляет слоги, и его не интересует смысл полученного слова. Отмечается любовь к словотворчеству .

Дети с данным вариантом речевого развития хорошо понимают обращённую речь, но не всегда активно выполняют речевые инструкции, а иногда и вовсе отказываются от выполнения их. Это зависит от содержания инструкции, направленности собственных интересов и влечений ребенка. Характерны внешние особенности речи: напряженность голоса, повышение его высоты к концу фразы, быстрый темп, обрывание слов в окончаниях, пропуски и замена звуков, нечеткое, смазанное произношение их. Иногда речь толчкообразная, скандированная. Дети легко перенимают эмоционально насыщенные интонации взрослых. На особенностях звукопроизношения, темпа и плавности речи сказывается повышенный мышечный тонус.

Четвертый вариант. У этих детей раннее речевое развитие приближено к возрастной норме. В возрасте 2-2,5 лет речевая активность резко снижается, отмечается регресс речи, однако, к полному аутизму это не приводит. Речевое развитие ребенка с РДА как бы приостанавливается до 5-6 лет. Это приводит к резкому обеднению активного словаря. Речь становится схожей с речью лиц с умственной отсталостью. В этот период фразовая речь практически исчезает. На заданный вопрос ребёнок эхолалически повторяет только что сказанное взрослым речевое высказывание .

Несмотря на то, что ребенок очень мало говорит, можно выяснить, что у него развит пассивный словарь, который соответствует возрастной норме или даже превосходит ее. Довольно часто у детей, имеющих ранний детский аутизм, отмечаются нарушения в звукопроизношении. Хотя в эмоционально насыщенной ситуации ребенок оказывается способным произнести все звуки и сложные звукосочетания правильно и четко. Детям характерна высокая чувствительность к структуре слова. У них никогда не отмечаются нарушения порядка слогов или их замены. Темп и плавность речи могу быть изменены, чаще встречается его замедление, чем ускорение.

Понимание речи находится на более высоком уровне. Таких детей в большей степени интересует содержание речи, её семантическая сторона. Это проявляется, например, не в увлечении стихами вообще, а именно стихами, которые насыщены эмоциональным ритмическим строем. Развивающаяся фразовая речь страдает аграмматизмами. Это отчасти связано с меньшей, чем у других детей с расстройством аутистического спектра склонностью к употреблению готовых речевых штампов, со стремлением к самостоятельной речи. Ребёнок начинает говорить о себе в первом лице несколько позже, чем дети с предыдущими вариантами речевого развития.

В.М. Башиной и Н.В. Симашковой расстройство аутистического спектра рассматривается как нарушение, одним из кардинальных проявлений которого являются нарушения развития речи .

Л. Каннер к одному из проявлений синдрома аутизма отнес искаженное развитие речи с только ему присущим использованием глагольных форм и местоимений по отношению к собственной личности. Им была выделена так называемая запоздалая эхолалия, проявляющаяся в буквальном повторении вопросов с сохранением не только слов, но и интонаций .

В.М. Башина считает, что для детей, страдающих расстройством аутистического спектра свойственны неравномерность созревания речевой и других сфер деятельности, нарушение иерархических взаимоотношений между простыми и сложными структурами в пределах каждой функциональной системы .

Отмеченные учеными речевые нарушения такие, как искажение грамматических форм во фразах, отсутствие логической связи между отдельными фразами, фрагментарность, разорванность ассоциаций, характерных для расстройства аутистического спектра, говорят о выраженных нарушениях мышления. У детей присутствует нарушение понимания устной речи, осознания смысла прочитанного, услышанного, что ведет к значительному отставанию в речевом развитии, а это в последствие ведет к социальной отгороженности.

При общении с собеседником речь детей с расстройством аутистического спектра не обращена к собеседнику. В момент речевого высказывания отсутствует экспрессия, жестикуляция, мелодика речи нарушена. Отмечаются звукопроизношения различного характера. Наблюдаются нарушения просодической стороны речи, такие как: неумение модулировать голос по высоте и силе и тональности, нарушение темпа и ритма речи, нет интонационной выразительности в речевом высказывании. Связная речь может быть грубо нарушена на всех уровнях ее развития, могут наблюдаться бессвязность речевого высказывания, неспособность поддерживать диалог с одним и тем же собеседником .

Также у детей с расстройством аутистического спектра отмечаются некоторые особенности в моторном развитии. У большинства детей хорошо развита крупная моторика, однако обнаруживаются затруднения координации, дети выглядят неуклюжими, у них отсутствуют судорожные движения, отмечается моторная неловкость, мелкая моторика отстает от возрастного уровня. Особенности речи у детей с РДА весьма разнообразны, и включают в себя нарушения различного генеза и разного патогенетического уровня. Так у них отмечаются нарушения речи как следствие задержанного развития, нарушения речи в связи с задержанным становлением сознания «Я» в виде неправильного употребления местоимений и глагольных форм, речевые нарушения кататонической природы, психического регресса, расстройства речи, связанные с патологией ассоциативного процесса.

К. Гилберг и Т. Питерс считают, что при расстройстве аутистического спектра имеет место нарушение речи и языка .

При расстройстве аутистического спектра в основании дефекта в большей степени лежит нарушение понимания коммуникации. Основная проблема - ограниченная способность человека понимать значение коммуникации, а именно: обмена информацией между двумя людьми.

Речевые расстройства, будучи в значительной мере следствием нарушений общения, усугубляют затруднения в контакте с окружающим, поэтому работа по развитию речи должна начинаться как можно в более раннем возрасте.

Таким образом, психические и речевые нарушения у детей с расстройством аутистического спектра многогранны и имеют свои специфические особенности. В ходе теоретического анализа литературы по исследованиям расстройства аутистического спектра было выявлено, что у детей отмечаются особенности памяти, мышления, восприятия, воображения, эмоционально-волевой сферы и коммуникативной функции. Тем самым, имея описанные ранее особенности психического и речевого развития, у ребенка с расстройством аутистического спектра нарушена коммуникативная функция и в следствие этого социализация ребенка в обществе .

1.3 Особенности развития игровой деятельности детей при расстройстве аутистического спектра

Общепризнано, что игра - ключевой фактор в развитии ребенка. Игровая деятельность имеет большое значение в формировании познавательных процессов. В ходе игры у ребенка активно развиваются основные формы мышления, речь и воображение; совершенствуются исследовательские навыки, формируется связь между образом, словом и его значением, расширяются творческие способности .

В процессе игры в раннем и дошкольном возрасте происходит становление личностных качеств, формируются особенности характера, эмоционально-волевой сферы, эмпатия, волевая регуляция поведения.

Огромное значение игры в становлении межличностных отношений, в общении, понимании аспектов социального взаимодействия, коммуникации и социальной перцепции. Во время игры происходит взаимодействие ребенка с окружающим миром, ребенок разыгрывает определенный сюжет и роли, в результате чего он начинает осознавать социальные нормы и правила.

В ходе онтогенеза параллельно с развитием ребенка меняется и игра.

Изменения игры, происходящие в ходе онтогенеза, с одной стороны, являются следствием уровня развития ребенка, а с другой - его индикатором. Нарушения развития, безусловно, сказываются на особенностях игры. Особенно грубо игра нарушается при аутизме.

Первое систематическое описание аутистического синдрома было дано Л. Каннером в 1943 году, в котором он подчеркнул ограниченную способность аутичных детей к игре .

Современные литературные данные свидетельствует о том, что аутичные дети, в большинстве случаев, используют предметы очень негибким и стереотипным способом. Игровая деятельность у этих детей в основном сводится к однообразным действиям: пересыпанию, кручению, верчению, перекладыванию предметов, постукиванию предмета о предмет, обнюхиванию, облизыванию, обсасыванию предметов. Это однообразное повторение одних и тех же действий не несет в себе смысловой нагрузки. Игра детей с аутизмом часто описывается как механическая, с недостатком естественной тенденции исследовать, с отдельными действиями, которые кажутся изолированными от любого контекста. В игре отсутствует единство, внутренняя логика. Иногда игра сопровождается невнятной аутистической речью, не объединенной с игрой единым смысловым содержанием. Символическая игра встречается редко и когда появляется, в ней 6 доминируют определенные темы, связанные с особыми интересами ребенка, например, с характерными телевизионными программами, которыми ребенок озабочен и которые он имитирует. Отмечается отсутствие сюжетности, усложнения игры. Навыки ролевой игры в дошкольном возрасте - слабые или отсутствуют совсем, проявляется неспособность к пантомиме.

По мнению ряда исследователей, игра аутичных детей обычно продиктована скорее привлекательностью объектов и их сенсорными свойствами или тем, как ими можно манипулировать, чем их культурным и символическим значением.

Многие авторы отмечают, что аутичные дети вовлекаются во множество повторяющихся стереотипных действий, комбинационные действия c объектами формируются позже положенного времени либо не формируются вовсе. Lewis V., Boucher J. считают, что даже аутичные дети с высоким уровнем интеллекта играют специфическими способами . Целенаправленная символическая игра у аутичных детей младшего дошкольного возраста находится на низком уровне или отсутствует. По мнению Hobson, те формы игры, которые требуют участия воображения, оказываются нарушенными в связи с недостаточностью когнитивной сферы аутичного ребенка .

Некоторые исследования указывают на отсутствие нарушений в «сенсомоторной» или «манипулятивной» игре детей с аутизмом. С другой стороны, авторы отмечают, что аутисты предпочитают повторяющиеся стереотипные действия, а не разнообразное исследовательское поведение с игрушками. Отечественные исследователи отмечают задержку и нарушения манипулятивной игры, которые проявляются в виде манипулирования лишь одной игрушкой, неигровыми предметами.

Исследование Tilton и Ottinger, в котором сравнивались аутичные, умственно отсталые и нормально развивающиеся дети, показало относительный недостаток комбинационного использования объектов у аутичных детей. Другие исследования не выявили специфических нарушений в «комбинационной» игре аутичных детей при сравнении с нормальными детьми приблизительно того же уровня когнитивного развития .

Исследования Baron-Cohen S., Ungerer J.A., Sigman M. показали, что в «функциональной» игре аутичных детей нарушений не наблюдается. Вероятно, способность аутистов к точному имитационному использованию объектов, равно как и способность к эхолалии в речи, или к экспрессивным жестам безотносительно контекста, может создать впечатление, что их функциональное понимание более развито, чем это есть на самом деле .

В то же время исследования Lewis V., Boucher J., Sigman M., Ungerer J.A. продемонстрировали, что в спонтанных или свободных игровых ситуациях показатели «функциональной игры» аутичных детей ниже, чем у детей контрольных групп (нормально развивающихся и детей с интеллектуальной недостаточностью). Их исследования показали, что в 7 большинстве случаев аутичный ребенок использует для игры самые разнообразные неигровые предметы. Если в игре используются игрушки, то, как правило, не по назначению, безотносительно их функциональных свойств .

По мнению большинства исследователей, у аутистов функциональная игра возникает редко или вообще не возникает без специального обучения. Большинство детей в раннем возрасте не достигает такого высокого уровня имитации, который позволил бы им играть в функциональные игры. Вместо этого они используют комбинационную игру, не обращая внимания на функциональное значение предметов. Например, выстраивают стол и стулья в один ряд, либо строят из них башню. Более способные дети с аутизмом все же приобретают некоторые навыки функциональных игр. Однако, при внимательном рассмотрении, можно заметить, что игры сводятся, главным образом, к буквальной имитации сцен из повседневной жизни, при этом они всегда точно копируют одни и те же действия, без изменений, и игра носит стереотипный характер .

В современной литературе описано большое количество исследований «символической» игры. Некоторые из них подтверждают, что при аутизме отмечаются нарушения «символической» игры в свободных и структурированных ситуациях.

По мнению Wing L., Gould., J, только очень небольшое количество детей с аутизмом демонстрируют символическую игру. Их исследования показали, что даже те дети, которые вступали в символическую игру, играли в очень стереотипной манере. Эти дети были безразличны к предложениям других детей в процессе игры. В то же время контрольная группа детей с нарушениями интеллектуального развития показывала спонтанную и разнообразную символическую игру, соответствующую их уровню развития .

Baron-Cohen S., Leslie A. также выявили нарушения в символической игре у аутичных детей различного возраста. Согласно теории Leslie, способность воображать - намеренное пренебрежение к окружающей действительности, где ребенок одновременно сознает реальную ситуацию и создает образ, как будто это является чем-то еще. По мнению авторов, аутичные дети испытывают трудности символической игры в связи с недостатками воображения и трудностью формирования образов объектов .

Beyer J., Gammeltoft L. отмечают, что некоторые дети с аутизмом могут манипулировать с предметом так, как если бы он был чем-то еще (палочка используется как сигара) и обращаться с куклой так, как если бы она была живая (гулять с ней, кормить, укладывать спать и т.д.), но они не способны приписывать кукле настоящую психическую жизнь с ее собственными желаниями и воображением .

Таким образом, за последние десятилетия было проведено большое количество исследований, посвященных проблеме игры, которые показывают, что аутичных детей характеризуют специфические нарушения и низкий уровень развития игровых и символических навыков. В то же время, 8 для аутистов, так же как и для нормально развивающихся детей, игра имеет огромное значение. Она позволяет развить их исследовательские навыки, символические способности, гибкость мышления, воображения. Это оказывает существенное влияние на поведение ребенка, которое становится менее однообразным, стереотипным и более гибким.

Недостаточная социальная направленность, порождаемая аутизмом, у этих детей проявляется в отсутствии интереса не только к ролевым играм, но и к просмотру кинофильмов и телепередач, отражающих межличностные отношения.

Развитие сюжетно-ролевой игры аутичного ребенка отличается рядом особенностей. Во-первых, обычно без специальной организации такая игра не возникает. Требуется обучение и создание особых условий для игр. Однако даже после специального обучения еще очень долго присутствуют лишь свернутые игровые действия - вот ребенок бегает по квартире с пузырьком; увидев мишку, быстро закапывает ему «капли» в нос, озвучив это действие: «Закапать нос», и бежит дальше; бросает в таз с водой кукол со словами «Бассейн - плавать», после чего принимается переливать воду в бутылку.

Во-вторых, развивается сюжетно-ролевая игра очень постепенно, и в своем развитии должна пройти несколько последовательных этапов. Игра с другими детьми, как обычно происходит в норме, сперва недоступна аутичному ребенку. На начальном этапе специального обучения с ребенком играет взрослый. И лишь после долгой и кропотливой работы можно подключать ребенка к играм других детей. При этом ситуация организованного взаимодействия должна быть максимально комфортна для ребенка: знакомая обстановка, знакомые дети.

Кроме сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте для детей с аутистическими симптомами так же важны и другие виды игр.

Каждый вид игры имеет свою основную задачу:

Стереотипная игра ребенка - основа взаимодействия с ним; также она дает возможность переключения, если поведение ребенка выходит из-под контроля;

Сенсорные игры дают новую чувственную информацию, переживание приятных эмоций и создают возможность установления контакта с ребенком;

Терапевтические игры позволяют снять внутреннее напряжение, выплеснуть негативные эмоции, выявить скрытые страхи и в целом являются первым шагом ребенка к контролю над собственным поведением;

Психодрама - способ борьбы со страхами и избавления от них;

Совместное рисование дает замечательные возможности для проявления аутичным ребенком активности, для развития его представлений об окружающем .

Игры вводятся в занятия в определенной последовательности. Построение взаимодействия с аутичным ребенком основывается на его стереотипной игре. Далее вводятся сенсорные игры. В процессе сенсорных игр возникают терапевтические игры, которые могут вылиться в проигрывание психодрамы. На этапе, когда с ребенком уже налажен тесный эмоциональный контакт, можно использовать совместное рисование.

В дальнейшем на разных занятиях используются вы виды игр попеременно. При этом выбор игры часто зависит не только от целей, которые поставил педагог, но и от того, как протекает занятие, от реакций ребенка. Это требует гибкости в использовании различных игр.

Все игры взаимосвязаны между собой и свободно «перетекают» одна в другую. Игры развиваются в тесной взаимосвязи. Так, в ходе сенсорной игры может возникнуть игра терапевтическая. В этом случае спокойная игра перерастает в бурное выплескивание эмоций. Точно так же она может вернуться в прежнее спокойное русло. В терапевтической игре выявляются старые, скрытые страхи ребенка, что тут же может вылиться в разыгрывание психодрамы. С другой стороны, чтобы не допустить перевозбуждения ребенка во время терапевтической игры или психодрамы, в нужный момент у нас есть возможность переключить его на воспроизведение действий его стереотипной игры или предложить полюбившуюся сенсорную игру. Кроме этого, возможно развитие одного и того же игрового сюжета в разных видах игр .

Для всех видов игр характерны общие закономерности:

Повторяемость;

Путь «от ребенка»: недопустимо навязывать ребенку игру, это бесполезно и даже вредно;

Игра достигнет своей цели лишь в случае, если ребенок сам захотел в нее поиграть;

Каждая игра требует развития внутри себя - введения новых элементов сюжета и действующих лиц, использование различных приемов и методов.

Игра позволяет раскрыть коммуникативный потенциал аутичного ребенка, направить его развитие в русло социального взаимодействия. В процессе игрового взаимодействия ребенок испытывает эмоции, созвучные с эмоциями других людей. В результате у него формируется эмпатия, способность сопереживать. Это, в свою очередь, оказывает положительное влияние на развитие диалоговых навыков ребенка.

Кроме того, развитие игровой деятельности влечет за собой более глубокое понимание социального мира, формирует у аутичного ребенка способность к восприятию аспектов социального взаимодействия.

Таким образом, игра является источником развития когнитивной, эмоциональной и социально-коммуникативной сфер аутичного ребенка. В то же время стоит отметить, что на современном этапе развития отечественной специальной психологии и педагогики не существует общепринятых программ по формированию игровых навыков аутичных детей. В связи с этим, на наш взгляд, необходимо проводить дальнейшие исследования по данной проблеме.

дети игровой аутистический мышление

Глава 2. Экспериментальное изучение игровой деятельности детей с расстройством аутистического спектра

2.1 Организация исследования структуры игровой деятельности детей с расстройством аутистического спектра

Проведение экспериментального исследования игровой деятельности детей с расстройством аутистического спектра было проведено нами по программному планированию.

В исследовании приняли участие 6 детей с расстройством аутистического спектра (экспериментальная группа).

Наблюдению за игровой деятельностью детей предшествовал этап установления контакта с каждым ребёнком. Например:

ь подчёркивание свободной атмосферы, то есть введение принципа дозволенности;

ь переход от беседы на значимые для ребёнка темы к рисованию, и от него к игре;

ь внесение в игру привлекательных для ребёнка предметов.

Для исследования структуры игровой деятельности детей использовались наблюдения за индивидуальной игрой каждого ребёнка, а также детям была предложена совместная игра. Выбор в качестве объекта исследования игры был вынужденным, так как дети с расстройством аутистического спектра либо отказывались от коллективной игры, либо, принимая в ней участие, пассивно подражали действиям партнёров.

Все наблюдения за игровой деятельностью детей проводились в специально оборудованной для этого комнате.

В набор игрушек входили предметно не оформленные, неструктурированные игрушки, позволяющие производить разнообразные действия (палочки, кубики, бруски, шарики), а также функциональные, специализированные игрушки (машины, мебель, посуда, куклы). Игрушки располагались на ковре, где ребёнок мог свободно перемещаться, сидеть. Для создания однородности условий и возможностей количественного подсчёта время игры ограничилось сорока минутами. Все высказывания и действия ребёнка во время игры протоколировались.

Для стимуляции игры по определённому сюжету перед приходом детей все игрушки группировались соответственно нескольким игровым ситуациям: «стройка», «магазин», «больница», «дом», «война».

Инструкцию мы давали также, наталкивая детей на игру по определённому сюжету. Детей предупреждали, что в игровой комнате подготовлены игрушки для игры в детский сад, магазин, строительство. Далее мы подчёркивали, что ребёнок может выбрать любую игру.

Для анализа игровой деятельности игровой деятельности были выбраны несколько параметров:

ь игровые интересы, интерес к игрушкам;

ь характеристика игровых действий;

...

Подобные документы

Теоретические основы понятия "аутизм". Причины и классификация расстройств аутистического спектра. Современные представления о поведении аутичных детей и коррекционной работе. Основные особенности поведения детей с расстройством аутистического спектра.

курсовая работа , добавлен 23.04.2017


Роль семьи в развитии ребенка с аутизмом. Анализ подходов к оказанию помощи семье, воспитывающей ребенка с расстройством аутистического спектра. Психолого-педагогическая работа с родителями, воспитывающими ребенка с расстройством аутистического спектра.

дипломная работа , добавлен 29.10.2017


Психологические особенности развития речи детей. Особенности эмоционально–волевой сферы и уровень восприятия дошкольников с нарушением речи. Сравнение игровой деятельности дошкольников с нормой развития и детей с нарушением вербальной коммуникации.

курсовая работа , добавлен 08.02.2016


Характеристика тревожного, агрессивного, гипервозбудимого и гиперактивного ребенка; детская застенчивость. Особенности игровой деятельности детей. Методика и приемы коррекционной работы с ребенком, имеющим отклонения в эмоционально-волевой сфере.

презентация , добавлен 12.01.2014


Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста в норме и с различным дизонтогенезом. Специфика познавательно-исследовательской деятельности при ознакомлении с окружающим миром старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра.

дипломная работа , добавлен 13.10.2017


Проблема развития познавательных процессов у детей. Характеристика познавательной сферы. Методы диагностики памяти, речи и мышления. Развитие игровой деятельности и нравственно-волевой сферы. Анализ методик по развитию психических процессов дошкольников.

курсовая работа , добавлен 11.09.2014


Замещение как система единой знаково-символической деятельности; развитие идей о ее генезисе у детей младшего возраста. Эмпирическое исследование знаково-символического замещения в игровой деятельности у старших дошкольников; рекомендации воспитателям.

дипломная работа , добавлен 11.04.2014


Структура игровой деятельности дошкольников. Уровни изучения развития сюжетно-ролевой игры по Д. Эльконину (особенности игры, взятие ребенком на себя роли). Характеристика методов диагностирования игры детей. Показатели сформированности игры детей.

реферат , добавлен 19.06.2014


Характеристика и классификация билингвизма, анализ подходов к его изучению. Понятие, этиология и виды расстройств аутистического спектра, их влияние на формирование искусственного билингвизма. Психологические особенности речевых нарушений у детей.

курсовая работа , добавлен 25.07.2017


Понятие "синдром дефицита внимания с гиперактивностью" и его характеристики. Дизонтогенез, особенности проявления. Экспериментальное изучение особенностей игровой деятельности детей. Анализ результатов исследования, психолого-педагогические рекомендации.

Картотека игр для детей с РАС

Картотека игр с аутичным ребенком

Как играть с аутичными детьми

Работая с аутичными детьми, надо иметь в виду, что коррекционная работа будет продолжительной. Скорее всего, на первых этапах взаимодействия аутичный ребенок откажется от контакта с вами вовсе, а тем более не захочет вступать в групповую, а может быть, и в индивидуальную игру.
Поэтому, рекомендуя игры для работы с аутичными детьми, мы подразумеваем, что проводить их вы будете только исходя из реальных возможностей и необходимости.
Составляя список игр для коррекционных занятий с аутичным ребенком, следует также помнить, что играть он с вами будет только в те из них, которые в наибольшей степени совпадут с его интересами. Поэтому, идя на занятия, вы должны быть готовы к гибким изменениям своих планов и иметь в запасе несколько игр, которые могут прийтись «по вкусу» вашему ученику.
Описание каждой игры начинается с формулировки целей ее проведения.
Наиболее сложные для аутичных детей игры - это коллективные игры, которые предполагают их включение во взаимодействие со сверстниками. Эти игры вы будете использовать, разумеется, после проведения индивидуальной подготовительной работы и, конечно, при желании самого ребенка.

Подвижные игры

«Рукавички»

Цель: включение аутичных детей в групповую работу. Для игры нужны вырезанные из бумаги рукавички, количество пар равно количеству пар участников игры. Ведущий раскидывает рукавички с одинаковым орнаментом, но не раскрашенным, по помещению. Дети разбредаются по залу. Отыскивают свою «пару», отходят в уголок и с помощью трех карандашей разного цвета стараются, как можно быстрее, раскрасить совершенно одинаковые рукавички.
Дети сразу видят и понимают целесообразность своих действий (ищут пару). Педагог наблюдает, как организуют совместную работу пары, как делят карандаши, как при этом договариваются. Проводить игру рекомендуется в два этапа. На первом этапе дети только ищут парную рукавичку. Проиграв подобным образом несколько раз можно переходить ко второму этапу: найдя пару, участники игры раскрашивают парные рукавички.

«Охота на тигров»

Цель: научить детей планировать свои действия во времени.
Группа участников встает в круг. Водящий выходит за круг, становится спиной к группе и начинает громко считать до 10.В это время участники передают друг другу маленького игрушечного тигра. После окончания счета тот, у кого находится тигр, вытягивая руки вперед, закрывает тигра ладошками. Остальные участники делают то же самое. Задача водящего - найти тигра.
Как правило, аутичным детям трудно сразу включиться в игру, поэтому сначала необходимо дать им возможность понаблюдать за ходом игры со стороны.

«Покажи нос»

Цель: помочь детям ощутить и осознать свое тело.
Раз, два, три, четыре, пять,
Начинаем мы играть.
Вы смотрите, не зевайте
И за мной все повторяйте,
Что я вам сейчас скажу
И при этом покажу.
Учитель, называя части своего тела, показывает их на себе, кладет на них руку. Дети повторяют за ним движения, показывая на себе названные части тела. Затем учитель начинает «путать» детей: называть одну часть тела, а показывать другую. Дети должны заметить это и не повторить неверные движения.

«Кто я?»
Цель: развитие представлений и воображения ребенка.

«Придумки»
Цель: научить детей распознавать различные эмоции. Взрослый просит ребенка придумать небольшой рассказ, ориентируясь на картинки. Он говорит: «Я начну придумывать историю, а ты продолжишь ее. К этой истории у нас уже нарисованы картинки. Например, Таня вышла во двор гулять. Она взяла мяч. Настроение у нее было вот такое, (педагог показывает на карточку №1....), Как ты думаешь, что произошло?” "Затем Таня...” (Педагог показывает карточку №2.....) и т. д.

«Покажи по-разному»
Цель: научить детей распознавать и показывать различные ощущения и действия, ознакомить их со словами-антонимами.
1 этап игры: взрослый говорит: вот я захожу в ворота высокие (и сопровождает свои слова показом), а вот я захожу в ворота... (взрослый пригибается) Какие? Ребенок должен назвать антоним к слову «высокие»,
Я несу легкий пакет (показывает), а теперь я несу (показывает) ... Какой пакет?
Я перехожу широкую реку (показывает), а вот я перепрыгиваю через ручей (показывает)... Какой?
Я иду медленно, а вот я иду... Как?
Я гуляю, мне жарко. Но вот подул ветер, и мне...
Я смотрю грустный спектакль. А теперь смотрю...
2 этап игры: Все действия выполняет ребенок, а взрослый комментирует или устанавливает правила игры, например. "Если я скажу, что ворота высокие, то ты идешь, как обычно, а если я скажу, что ворота низкие, то ты пригибаешься» и т.д.

«Солнечный зайчик»
Цель: развитие внимания и умения ориентироваться в пространстве.
«К нам в гости пришел солнечный зайчик. Найди, где он находится. (Педагог включает фонарик и светит им на стенку). А теперь зайчик будет двигаться. Запомни, как он двигался, и нарисуй его путь». Ребенок следит взглядом за движением светового пятна, а затем зарисовывает траекторию пути зайчика на бумаге. Вместо фонарика можно использовать лазерную указку, а в солнечный день - зеркальце.

Виды сенсорных игр

Игры с красками

Цветная вода

Для игры потребуются акварельные краски, кисточки, 5 прозрачных пластиковых стаканов (в дальнейшем количество стаканов может быть любым). Расставьте стаканы в ряд на столе и наполните водой. Возьмите на кисточку краску одного из основных цветов - красный, желтый, синий, зеленый (можете начинать с любимого цвета ребенка, если такой есть, это поможет вовлечь ребенка в игру) - и разведите в одном из стаканов. Комментируя свои действия, постарайтесь привлечь внимание ребенка, внесите элемент «волшебства»: «Сейчас возьмем на кисточку твою любимую желтую краску, вот так. А теперь... опустим в стакан с водой. Интересно, что получится? Смотри, как красиво!» Обычно ребенок завороженно следит за тем, как облачко краски постепенно растворяется в воде.

Смешиваем краски

Смешивая краски, мы можем создавать новые цвета. Для этого слейте воду разных цветов в один стакан либо растворите в стакане с чистой водой поочередно несколько красок. Так, из желтого и красного цветов получаем оранжевый, из синего и желтого - зеленый, из красного и синего - фиолетовый.

Яркие ощущения может подарить процесс рисования акварельными красками на мокром листе. Для этого на стол или на пол подложите клеенку. Намочите плотный лист бумаги для акварели (просто окунув в тазик с водой), и положите на клеенку, пригладив влажной губкой. Окуните кисточку в одну из красок и осторожно проведите по бумаге. Продолжайте другими красками.

Как бы случайно можно провести по бумаге кисточкой с водой, но без краски - вода смешивается с красками и на листе появятся нежные, размытые, светлые полутона. Экспериментируйте вместе с ребенком!

Кукольный обед

Накройте на стол, расставьте стаканы, усадите кукол и мишек и угостите их разными напитками. В игре красная вода превращается в томатный сок, белая - в молоко, оранжевая - в фанту, а коричневая - в кофе…

Можно затеять игру в «Ресторан» или «Кафе», учитывая опыт и возраст ребенка. Игра может стать поводом поупражняться в счете - посчитайте стаканы с напитками, чтобы они соответствовали количеству «гостей». Используя стаканчики разного размера, можно знакомить ребенка с понятием величины.

Игры с водой

Переливание воды

Чтобы ребенку было удобнее достать до крана, пододвиньте к раковине стул. Возьмите пластиковые бутылки, пузырьки, стаканчики, мисочки различных размеров. Теперь наполняйте их водой: «Буль-буль, потекла водичка. Вот пустая бутылочка, а теперь - полная». Можно переливать воду из одной посуды в другую.

Открывай! – Закрывай!

Переверните наполненную водой пластиковую бутылку. Затем подставьте ладонь под вытекающую из горлышка струю. Прокомментируйте свое действие словами: «Закрыли водичку! Как ты попросишь открыть воду? Скажи: "Лена (побуждайте ребенка использовать обращения, называть вас по имени), открывай!" Вот, открыла - снова потекла водичка буль-буль-буль!» В следующий раз действуйте ладонью ребенка, побуждая его закрыть и открыть воду.

Озеро

Наполните большой таз водой: теперь это «озеро», в котором плавают рыбки или уточки: «Вот какое глубокое озеро - много воды! В озере плавают уточки. Вот мама утка. А вот ее детки - маленькие утята. "Кря-кря-кря! - говорит утка. - Дети, плывите за мной!" Вот уточки вышли на бережок и греются на солнышке» и т.д.

Игры с мыльными пузырями

Мыльные пузыри

Чтобы вызвать у ребенка интерес к самостоятельному выдуванию пузырей, предложите ему помимо рамки из купленного пузырька разнообразные трубочки - для этого возьмите (предварительно обговорив с ребенком цель) коктельную трубочку или сверните и склейте из плотной бумаги толстую трубу. Для получения большого пузыря подойдет и небольшая пластиковая бутылочка с отрезанным дном. Можно разобрать гелевую ручку и использовать ее корпус - прозрачную трубочку из твердой пластмассы (в этом случае ребенок не будет прикусывать или перегибать трубочку).

Пенный замок

В небольшую мисочку налейте немного воды, добавьте средство для мытья посуды и размешайте. Возьмите широкую коктельную трубочку, опустите в миску и начинайте дуть - с громким бульканьем на глазах у ребенка вырастет облако переливающихся пузырей. Предложите ребенку подуть вместе с вами, затем самостоятельно. Поставьте внутрь пены пластмассовую или резиновую игрушку - это «принц, который живет в пенном замке.

Игры со свечами

Приготовьте набор свечей - обычную длинную, плавающие свечи, маленькие свечки для именинного торта.

Подуем на огонек

Установите длинную свечу устойчиво и зажгите: «Смотри, свечка горит - как красиво!» Помните, что ребенок может испугаться - тогда отложите игру. Если реакция положительная, предложите подуть на пламя: «А теперь подуем… Сильнее, вот так - ой, погас огонек. Смотри, какой поднимается дымок». Скорее всего, ребенок попросит зажечь свечу снова. Кроме получения удовольствия задувание огонька свечи полезно для развития дыхания.

Праздник на воде

Наполнив таз водой, опустите на ее поверхность одну или несколько плавающих свечей - в темной комнате (например, в ванной с прикрытой дверью) получится эффектное, с переливающимися в воде световыми бликами, зрелище. Для устойчивости можно поставить свечи на пластмассовые тарелочки из кукольной посуды.

Холодно - горячо

Наполните столовую ложку водой и подержите над пламенем свечи, обратив внимание ребенка на то, что холодная вода стала теплой. Так же можно растопить кусочек льда, мороженого или сливочного масла. «Дотрагиваться до огонька нельзя - горячо! Можно обжечься. Давай подержим над огоньком кусочек льда. Смотри, лед тает».

Игры со светом и тенями

Солнечный зайчик

Выбрав момент, когда солнце заглядывает в окно, поймайте зеркальцем лучик и постарайтесь обратить внимание малыша на то, как солнечный «зайчик» прыгает по стене, по потолку, со стены на диван и т.д. Возможно, ему захочется дотронуться до светового пятна. Предложите ребенку поймать убегающего «зайчика». Если малышу понравилась игра, поменяйтесь ролями: дайте ему зеркало, покажите, как поймать луч, а затем встаньте у стены. Постарайтесь «ловить» пятнышко света очень эмоционально, не забывая при этом комментировать свои действия: «Поймаю-поймаю! Какой шустрый зайчик - как быстро бегает! Ой, а теперь он на потолке, не достать... Ну-ка, заяц, спускайся к нам!» Смех ребенка станет вам самой лучшей наградой.

Театр теней

Можно придумать несложный сюжет и организовать целый «театр теней», для чего использовать приготовленные заранее бумажные фигурки-силуэты.

Темно - светло

При помощи фонарика устройте освещение в кукольном домике или в домике для игр, который можно соорудить из большой коробки.

Игры со льдом

Тает льдинка

Подогрейте кусочек льда над пламенем свечи или над включенной плитой. Или в стеклянный стакан налейте горячую воду (можно ее подкрасить), опустите кусочек льда и понаблюдайте, как быстро он тает. Можно взять несколько стаканов и понаблюдать, как по-разному тает лед в воде разной температуры.

А когда ребенок будет пить очень горячий чай, добавьте в чашку с чаем кусочек льда, чтобы «чай быстрее остыл». Также можно охладить сок для мишки, мишка пьет и приговаривает; «Ах, какой холодненький сок!»

Разноцветный лед

Можно приготовить разноцветный лед, добавив в воду краски. Или порисовать краской на большом куске льда.

Ледяные фигуры

Замораживайте воду не только в специальных формочках. Используйте также пластиковые стаканчики, формочки из-под конфет, чтобы получить куски льда разной формы и размера. Используйте их как конструктор - выкладывайте узоры (лучше на однородном цветном фоне). Сложите изо льда ледяную пирамидку или домик.

Игры с крупами

Приготовьте крупы: гречку, горох, манную крупу, фасоль, рис. Занятие проводится на кухне.

Прячем ручки

Насыпьте гречневую крупу в глубокую миску, опустите в нее руки и пошевелите пальцами, ощутите ее структуру. Выражая удовольствие улыбкой и словами, предложите ребенку присоединиться: «Где мои ручки? Спрятались. Давай и твои ручки спрячем. Пошевели пальчиками - так приятно! А теперь потри ладошки друг о друга - немножко колется, да?»

Прячьте мелкие игрушки, зарывая их в крупу, а затем ищите.

На следующих занятиях можно использовать другие крупы.

Пересыпаем крупу

Пересыпайте крупу совочком, ложкой, стаканчиком из одной емкости в другую. Пересыпайте крупу в руках, обращая внимание ребенка на извлекаемый при этом звук.

Разложи по тарелочкам

Перемешайте в мисочке немного фасоли и гороха. Затем попросите ребенка разделить горох и фасоль и разложить по отдельным тарелочкам: «Смотри, горошинки и фасолинки перемешались. Давай разложим горошинки на эту тарелочку, а фасолинки на эту».

Игры с пластичными материалами (пластилином, тестом, глиной)

Для работы с пластичными материалами следует обучить ребенка некоторым навыкам работы с ними:

Мнем и отщипываем.

Надавливаем и размазываем.

Скатываем шарики, раскатываем колбаски.

Режем на кусочки.

Пластилиновые картинки

При создании пластилиновых картинок используются методы надавливания и размазывания. Таким простым способом можно быстро делать самые разнообразные «картины» из пластилина: размажьте по картону зеленый пластилин - это «травка», отщипните от бруска красного пластилина небольшие кусочки и прилепите их - получилась «полянка с ягодками». Таким же способом в синем пруду поплывут «золотые рыбки», а на голубом картоне появится желтое пластилиновое «солнышко» с лучиками и т.д.

Приготовление еды

Скатаем маленькие шарики из пластилина красного цвета - получились «ягодки», а разноцветные шарики станут «конфетками» или «витаминками». Если в разноцветные пластилиновые шарики воткнуть палочки (можно использовать «ушные палочки», предварительно удалив вату) - получаются фруктовые леденцы «чупа-чупс». Раскатаем кусочек красного пластилина - получаем «колбасу», а если тонко-тонко раскатать белый пластилин - выкладываем на тарелку «спагетти». Разрежем кусок светло- коричневого пластилина на кусочки - это «хлеб».

Итак, «угощение» готово, приглашаем кукол на «Обед». Можно из кусочков пластилина разных цветов вылепить праздничный пирог, вставить свечку и организовать «День рождения».

Огород

На куске плотного картона выложите пластилиновые грядки. Теперь «сажайте овощи», для этого можно использовать крупы - так, горох станет «репкой», а красная фасоль - «картошкой»; разноцветная мозаика превратится в «красные помидорчики» и «зеленые огурчики»; некоторые овощи (например, «морковку») можно попытаться вылепить из пластилина.

Если ребенку понравится эта игра, можно вспомнить о других овощах. Аналогично в лесу вырастут «ягоды и грибы», а на полянке - «цветочки» из мозаики.

Игры со звуками

Послушаем звуки

Окружающий мир наполняют разнообразные звуки. Обращайте на них внимание ребенка - прислушивайтесь вместе с ним к скрипу двери, стуку ложечки о стенки чашки, когда размешиваете чай, к звону бокалов, скрипу тормозов, стуку колес поезда и т.д.

Постучим, погремим

Извлекайте разнообразные звуки из предметов: постучите деревянными (или металлическими) ложками друг о друга, проведите палочкой по батарее, постучите костяшками пальцев по стеклу.

Свистульки

Приобретайте для ребенка разнообразные звучащие игрушки - погремушки, свистульки, пищалки и т.п.

Игры с ритмами

Проведение игр с ритмами дает новые возможности для развития аутичного ребенка. Использование интереса ребенка к ритму и мелодии способно помочь «растормозить» его речь, развить подражание, вызвать двигательную активность.

В играх с ритмами используйте следующие приемы:

хлопки в ладоши;

топанье ножками;

прыжки в определенном ритме;

танцы;

проговаривание текстов стихотворений;

пение детских песенок.

Использование стихотворений, потешек, песенок в работе с аутичным ребенком предполагает:

Сопровождение текста движениями;

Воспроизведение сюжета с помощью игрушек;

Показывание сюжетных картинок (в дальнейшем такая картинка будет «запускать» пропевание ребенком песенки).

Игры с движениями и тактильными ощущениями

Поскольку прикосновения могут оказаться для аутичного ребенка неприятными, поначалу старайтесь не дотрагиваться до него. Будьте терпеливы и тактичны и дождитесь момента, когда ребенок первый проявит инициативу.

Тормошение, возня

Обычно происходит на полу или диване, и ребенок является инициатором этой игры. Во время подобных игр можно валяться, обниматься, толкаться, кататься, щекотаться и т.п.

Догоню – догоню, поймаю - поймаю

Делаете вид, что пытаетесь поймать ребенка, а он убегает. Предложите ему вариант игры наоборот - пускай он попробует догнать вас. Однако этот вариант очень сложен для аутичного ребенка, т.к. требует от него большей активности и произвольности действий.

Змейка

Возьмите ленточку (скакалку, веревку) и, делая колебательные движения рукой, отходите от ребенка, предлагая ему догнать змею: «Уползает, уползает змейка! Скорее догони!» Дайте ребенку возможность победно наступить на змейку ногой.

Самолетик

Покружите ребенка в воздухе - «Полетели, полетели!», затем опустите на диван или на пол-«Приземлились...»

Виды терапевтических игр

Игры с крупами

Дождь, град

Эта игра обусловлена фактурой материала - мелкие размеры, характерные звуки, издаваемые при падении, особые тактильные ощущения при перебирании в руках. Вероятность того, что ребенок станет разбрасывать крупу, очень велика. Знание этой закономерности позволяет подготовиться заранее: выберите подходящее место для игр с крупой, а в момент, когда сенсорная игра перетечет в терапевтическую, тут же словесно обозначьте действия ребенка: «Ой, дождь пошел!» (гречка, рис), «Ой! Град начался!» (горох, фасоль). При проведении такой игры есть опасность, что с этого момента ребенок будет настаивать на использовании крупы только в этом понравившемся ему качестве. В каждом конкретном случае придется принимать решение относительно выбора наилучшей тактики:

- позволить бросать крупу, устроив знакомую игру;

- некоторое время не использовать крупу в играх;

- давать разнообразные способы использования. Например, предлагать крупу в очень небольших количествах, чтобы «покормить птичек». Можно взять пакетик с небольшим количеством крупы с собой на прогулку, чтобы покормить настоящих птиц.

Игры с ватой

Снег идет

Отщипывайте вместе с ребенком небольшие кусочки ваты, подбрасывайте вверх со словами: «Снег идет». H наблюдайте за падением «снега», подуйте на него, чтобы он подольше не падал.

Снежки

Из небольших кусков ваты «лепите снежки» (формируете руками комок), и со словами: «Давай играть в снежки» бросаете друг в друга.

Сугробы

Ребенок зарывается в большие комки ваты, а взрослый помогает ему «спрятаться в сугробе». Можно вместе с ребенком прятать в «сугробе» и любимую игрушку.

Игры с кубиками, деталями конструктора и коробками

Салют

Подбрасывайте вместе с ребенком мелкие детали конструктора или шарики, бусины. Затем собирайте их в коробку и, если ребенок захочет, возобновите игру - «салют продолжается».

Землетрясение

Если ребенок начинает подбрасывать более крупные предметы и детали - кубики, крупный конструктор, коробочки, - пусть это будет «землетрясение». При этом страхуйте ребенка, следите, чтобы подбрасывались только легкие, безопасные предметы. Если степень возбуждения ребенка превышает допустимые границы и он начинает бросать предметы, применяя силу, не глядя, - переключите его на стереотипную игру.

Мусорка

Возьмите картонную коробку больших размеров и сбрасывайте в нее разнообразные ненужные предметы - коробочки, пластиковые бутылочки, тряпочки - со словами: «Выбрасываем мусор!» При этом следует «выбрасывать» только безопасные (неострые, небьющиеся) предметы.

Игры с небольшими подушками, полотенцами, веревками,

коробками (перетягивание, подбрасывание, легкие удары)

Кто сильнее

В этой игре взрослый предлагает ребенку взяться за конец веревки и начинает тянуть за другой конец со словами: «Отдай! Отдай!». Ребенок включается в игру, тянет веревку на себя. Можно использовать также подушку или полотенце.

Подушечные бои

Для игры потребуются маленькие мягкие подушки. Кидайтесь друг в друга подушечками, издавая победные кличи. Можно «поколотить» друг друга подушками, стараясь попадать по различным частям тела.

Выбиваем пыль

Подавая ребенку пример, усердно колотите руками по подушке (любого удобного размера) со словами: «Давай выбивать пыль из подушки - вот так, вот так!».

Падающая башня

Из больших и маленьких подушек строится башня, на которую ребенок с криками запрыгивает. Башня строится такой высоты, чтобы прыжок был безопасен для ребенка.

Игры со старыми газетами или журналами

Птицы летят

Подброшенный в воздух журнал или газета издают своеобразный шелестящий звук, к тому же интересно наблюдать за их «полетом». Поиграйте вместе с ребенком в «летящих птиц»: подбрасывайте в воздух газеты или журналы. Можно взять в каждую руку по листу газеты и поноситься по комнате, взмахивая руками, изображая летящую птицу.

Бумажная битва

Приготовьте «снаряды» - скомкайте страницы ненужных газет или журналов. Битва начинается: с криками: «Вот тебе!» бросайте друг в друга комки бумаги. В конце такой игры соберите «снаряды» в коробку или пакет.

Бумажный листопад

В этой игре можно порвать страницы газет и журналов на куски, а затем подбрасывать охапки бумаги вверх со словами: «Листья кружатся и падают!» В конце игры обязательно организуйте «уборку листьев».

Психодрама

Психодрама - воспроизведение впечатления, подобного травмирующему, с постепенным нагнетанием напряжения, кульминацией и благополучным резрешением в конце.

Варианты психодрамы

Страх машин

При появлении агрессивных действий по отношению к игрушечной машинке можно предложить такой вариант развития событий: «Ой, машинка перевернулась - кажется, авария. Сейчас быстренько починим и снова можно ехать - поехали!» Такие слова повторяйте всякий раз при возникновении подобных действий. Работу продолжайте и вне занятий под наблюдением мамы, которой педагог объясняет, как нужно действовать. Со временем психодрама ребенка станет принимать более разнообразные формы; он может начать топить игрушечные машинки в ванной с водой, закапывать в песок, играя в песочнице. В дальнейшем действия ребенка могут перейти на реальные объекты: он может подходить к стоящим на улице автомобилям и дотрагиваться до них, в некоторых случаях пинать их ногами по колесам. Но всякий раз взрослый предлагает положительный выход из ситуации: «Смотри, машина большая, красивая, зеленого цвета. А колеса круглые, черные. Завтра на машине поедем в гости к бабушке». Ребенку можно разрешить посидеть за рулем настоящего автомобиля, принять участие в мытье машины, поливать ее водой из шланга. В результате можно будет наблюдать, как страх постепенно теряет свою силу.

Страх темноты и замкнутого пространства

Прячась в картонную коробку, ребенок накрывался крышкой и принимался кричать «загробным» голосом: «Ой-ой-ой! Не страшно, не страшно!» Чтобы предложить ребенку положительное завершение, можно организовать игру «Теремок»; ребенку можно предложить взять с собой мишку, а когда он вместе с игрушкой закрывается в коробке, педагог стучит в стенку со словами; «Тук-тук, кто в теремочке живет?» Когда ребенок выбирается наружу, его встречают приветствием: «Здравствуйте! Вот кто в теремочке живет. Выходите погулять». Также в коробке нужно сделать небольшое окошко, куда будет заглядывать то педагог, то мишка, либо ребенок выставлять наружу руку, как бы предлагая ее поймать.

Если малыш закрывается в шкафу-купе, комментируя свои действия словами: «Лифт! Осторожно! Двери закрываются!» В тот же миг педагог подхватывает: «Где у нас кнопочки? А вот. На какой этаж нам надо? Нажимаем - двери закрываются! Поехали. Приехали - двери открываются. Выходи, тебя мишка ждет» и т.д.

Совместное рисование

Совместное рисование - это особый игровой метод, в ходе которого взрослый вместе с ребенком рисует различные предметы, ситуации из жизни ребенка и его семьи, разнообразные сюжеты из мира людей и природы. Такое рисование обязательно сопровождается эмоциональным комментарием.

Использование специальных приемов в ходе совместного рисования

Использование наклеек

«Салют» : на листе картона черного или темно-синего цвета наклеиваются звездочки, кружочки, треугольники различного цвета. Так быстро и эффектно руками самого ребенка «зажигается салют в ночном небе».

«Яблоня» : карандашами рисуем дерево - ствол и крону, либо заранее готовим аппликацию, а ребенок приклеивает красные, золеные или желтые яблоки. При этом для разнообразия можно приклеить несколько яблок под деревом - они «уже созрели».

«Кухня» : расположившись с ребенком на кухне, начинаем изображать на листе бумаги кухонную мебель, ребенка и его семью, сидящих за столом. Затем ребенок «накрывает на стол», приклеивая наклейки с изображением посуды, «предлагает угощения», наклеивая изображения продуктов.

«Магазин» : рисуем многочисленные полки, холодильник, за прилавком стоит продавец. Затем при помощи наклеек полки магазина наполняются фруктами, овощами, в холодильнике появляются колбаса, сыр и яйца.

«Зоопарк» : приклеиваем соответствующие картинки - и на листе бумаги появляются различные дикие звери. При этом повторяются и уточняются названия животных, обсуждаются их повадки, внешний вид, рисуются клетки, прикрепляются таблички с названиями.

«Дорога» : рисуем дорогу, по которой поедут разнообразные автомобили, большие и маленькие, мотоцикл, велосипед, троллейбус (перечень машин зависит от набора наклеек). При этом обсуждаем, как едут машины (медленно или быстро), как они сигналят: «би-би!» и т.д.

Изготовление книжек из рисунков

Для того чтобы использовать в дальнейшем обучении ребенка результаты совместного рисования, советуем не выбрасывать рисунки, а делать из них книжки. Такие книжки могут быть разными: «Про Ваню» (режим дня), «Как мы ходили в магазин», «Как мы катались на машине» и др. Эти книжки могут стать особенно любимы ребенком, они воспринимаются им как что-то родное, обжитое, а поэтому приятное и комфортное. «Перечитывание» (комментарий) этих книжек дает возможность повторить пройденное, закрепить полученные знания.

В дальнейшем, при обучении чтению, можно подписать каждую картинку словом или простой фразой. Конечно, аутичному ребенку будет легче и интереснее читать о том, что ему знакомо и близко.

При правильном подходе обычно удается вызвать у аутичного ребенка интерес к совместному рисованию. Ему нравится этот вид совместной со взрослым деятельности, внутри него он чувствует себя комфортно.