Ситуации для формирования бесконфликтного поведения. Тренинг «Бесконфликтное коммуникативное поведение. Характерные конфликты в классе

Тренинг для подростков «Пути выхода из конфликта»

Цель:

1. Формирование умений эффективного поведения в конфликтных ситуациях.

Задачи:

Формирование отношения к конфликтам, как к новым возможностям творчества и самосовершенствования.
Ознакомление со способами управления межличностными конфликтами.

3. Развитие способности адекватного реагирования на конфликтные различные ситуации, развитие умения предупреждать конфликты.

4. Отработка навыков "я–высказываний", способствующих разрешению конфликтных ситуаций.

5. Обучение выбору эффективных стратегий разрешения межличностных конфликтов, позволяющих не только конструктивно решать возникающие проблемы, но и сохранять отношения людей.

Тренинг рассчитан подростков и юношей 9-10-11 класс.

Структура занятия:

1. Вводная часть (разминка).

2. Основная часть (рабочая).

3. Завершение (обратная связь).

Тренинг рассчитан на 9 занятий по 1 часу.

Тематическое планирование:

	Темы	Количество часов
		теория	практика	другие
	Что такое конфликт, причины возникновения.
	Навыки общения
	Отношения к конфликтам
	Отработка навыков «Я-высказывания»
	Управление конфликтом
	Стратегия разрешения межличностного конфликта
	Деловая игра «Потерпевшие кораблекрушение»
Всего: 9 часов

Ожидаемые результаты:

Расширить представления о видах и динамике конфликтов

Расширить регуляцию адаптивных реакций на конфликтные ситуации

Освоить техники «Я- высказываний»

Освоить стиль сотрудничества как один из основных элементов в профилактике разрешения конфликтов

Выявить факторы эффективного общения, способствующие достижению взаимопонимания

Диагностика:

Оценка типов поведения в конфликтной ситуации по К. Томасу

Диагностика состояния агрессии опросник «Басса-Дарки»

16-факторный личностный опросник Р.Кэттелла

Вводная часть занятия включает в себя вопросы о состоянии участников и одно-два разминочных упражнения.

Например: «Как вы себя чувствуете?», «Что запомнилось с предыдущего занятия?» и т. п. В качестве разминки используются и различные упражнения, которые позволяют участникам переключиться от своих забот к работе в группе, активизироваться, настроиться на дальнейшую работу по определенной теме, включиться в ситуацию «здесь и сейчас». Эти упражнения группой обычно не обсуждаются.

УПРАЖНЕНИЯ РАЗМИНКИ

«Ассоциация со встречей»

Участникам предлагается высказать свои ассоциации с встречей. К примеру: «Если бы наша встреча была животным, то это была бы... собака».

«Прогноз погоды»

Инструкция. «Возьмите лист бумаги и карандаши и нарисуйте рисунок, который будет соответствовать вашему настроению. Вы можете показать, что у вас сейчас "плохая погода" или "штормовое предупреждение", а может быть, для вас солнце уже светит во всю».

«Печатная машинка»

Участникам загадывается слово или фраза. Буквы, составляющие текст, распределяются между членами группы. Затем фраза должна быть сказана как можно быстрее, причем каждый называет свою букву, а в промежутках между словами все хлопают в ладоши.

«Карлики и великаны»

Все стоят в кругу. На команду: «Великаны!» – все стоят, а на команду: «Карлики!» – нужно присесть. Ведущий пытается запутать участников – приседает на команду «Великаны».

«Сигнал»
Участники стоят по кругу, достаточно близко и держатся сзади за руки. Кто-то, легко сжимая руку, посылает сигнал в виде последовательности быстрых или более длинных сжатий. Сигнал передается по кругу, пока не вернется к автору. В виде усложнения можно посылать несколько сигналов одновременно, в одну или в разные стороны движения.

«Посылка»

Участники сидят в кругу, близко друг к другу. Руки держат на коленях соседей. Один из участников «отправляет посылку», легко хлопнув по ноге одного из соседей. Сигнал должен быть передан как можно скорее и вернуться по кругу к своему автору. Возможны варианты сигналов (различное количество или виды движений).

«Меняющаяся комната»

Инструкция:

Давайте сейчас будем медленно ходить по комнате… А теперь представьте, что комната наполнена жвачкой и вы продираетесь сквозь нее… А теперь комната стала оранжевой – оранжевые стены. Пол и потолок, вы чувствуете себя наполненными энергией, веселыми и легкими как пузырьки в «Фанте»… А теперь пошел дождь, все вокруг стало голубым и серым. Вы идете печально, грустно, усталые…

«Ревущий мотор»

Инструкция:

Вы видели настоящие автомобильные гонки? Сейчас мы организуем нечто вроде автогонок по кругу. Представьте себе рев гоночного автомобиля – «Рррмм!» Один из вас начинает, произнося «Рррмм!» и быстро поворачивает голову налево или направо. Его сосед, в чью сторону он повернулся, тут же «вступает в гонку» и быстро произносит свое «Рррмм!», повернувшись к следующему соседу. Таким образом, «рев мотора» быстро передается по кругу, пока не сделает полный оборот. Кто хотел бы начать?

УПРАЖНЕНИЯ ЗАВЕРШЕНИЯ

«Аплодисменты по кругу»

Инструкция:

Мы хорошо поработали сегодня, и мне хочется предложить вам игру, в ходе которой аплодисменты сначала звучат тихонько, а затем становятся все сильнее и сильнее.

Ведущий начинает тихонько хлопать в ладоши, глядя и постепенно подходя к одному из участников. Затем этот участник выбирает из группы следующего, кому они аплодируют вдвоем. Третий выбирает четвертого и т.д. последнему участнику аплодирует уже вся группа.

«Подарок»

Участники встают в круг

Инструкция: Сейчас мы будем делать подарки друг другу. Начиная с ведущего, каждый по очереди средствами пантомимы изображает какой-то предмет и передает его своему соседу справа (мороженое, ежика, гирю, цветок и т.п.)

«Спасибо за приятное занятие»

Инструкция:

Пожалуйста, встаньте в общий круг. Я хочу предложить вам поучаствовать в небольшой церемонии, которая поможет нам выразить дружеские чувства и благодарность друг другу. Игра проходит следующим образом: один из вас становится в центр, другой подходит к нему, пожимает руку и произносит: «Спасибо за приятное занятие!». Оба остаются в центре, по-прежнему держась за руки. Затем подходит третий участник, берет за свободную руку либо первого, либо второго, пожимает ее и говорит: «Спасибо за приятное занятие!» Таким образом, группа в центре круга постоянно увеличивается. Все держат друг друга за руки. Когда к вашей группе присоединится последний участник, замкните круг и завершите церемонию безмолвным крепким троекратным пожатием рук.

Занятие 1. Что такое конфликт. Причины возникновения.

Цель: Понимание природы конфликта.

1.Включения в занятие.

Как вы себя чувствуете?

С каким настроением пришли на занятия?

2. Основная часть.

Задание 1. "Что такое конфликт"

Участникам предлагается написать на небольших листах определения конфликта ("Конфликт – это..."). После этого в импровизированную "корзину конфликтов" (коробка, мешок, шапка, сумка) складываются листки с ответами и перемешиваются. Ведущий подходит по очереди к каждому участнику, предлагая взять один из листков и прочитать написанное. Таким образом, можно выйти на определение конфликта.

Итог: конфликт – это противоречие, столкновение противоположных взглядов, интересов, точек зрения, форм поведения. Разногласие между людьми, чреватое для них серьезными последствиями, трудностями в установлении нормальных взаимоотношений.

Задание 2. Работа в микрогруппах

Для формирования микрогрупп по 5 – 6 человек предлагается игровой вариант. Заранее заготавливаются цветные жетоны, (количество жетонов определяется количеством игроков, количество цветов жетонов – количеством микрогрупп). Участникам предоставляется возможность выбрать жетон любого цвета. Тем самым в соответствии с выбранным жетоном формируются микрогруппы участников с жетонами одинакового цвета. Например, микрогруппа участников с красными жетонами, микрогруппа участников с желтыми жетонами и т. д.

Задача участников на этом этапе:

Определите в своих микрогруппах причины возникновения конфликтов.

После работы в микрогруппах участники объединяются для обсуждения наработок. Высказанные мысли с некоторой редакцией записываются на лист ватмана.

Итог: - итак, что приводит к конфликту?

Неумение общаться, неумение сотрудничать и отсутствие позитивного утверждения личности другого. Это как айсберг, малая, видимая часть которого – конфликт – над водой, а три составляющие – под водой.

Таким образом, просматриваются пути урегулирования конфликта: - это умение общаться, сотрудничать и уважать, позитивно утверждать личность другого. Эта идея также представлена в виде айсберга.

3. Заключительная часть

Поблагодарим друг друга.

Занятие 2. Навыки общения

Цель: изучить процесс выработки и принятия группового решения в ходе общения и групповой дискуссии.

1.Включения в занятие.

Упражнения разминки («Ассоциация со встречей», «Прогноз погоды», «Печатная машинка», «Карлики и великаны», «Сигнал», «Посылка», «Меняющаяся комната», «Ревущий мотор» 1-2 упражнения на выбор).

2. Основная часть:

Игра "Воздушный шар"

Прошу всех внимательно выслушать информацию.

Представьте себе, что вы экипаж научной экспедиции, которая возвращается на воздушном шаре после выполнения научных изысканий. Вы осуществляли аэрофотосъемку необитаемых островов. Вся работа выполнена успешно. Вы уже готовитесь к встрече с родными и близкими, летите над океаном и до земли 500 – 550 км. Произошло непредвиденное – в оболочке воздушного шара по неизвестным причинам образовалось отверстие, через которое выходит газ, заполнявший оболочку. Шар начинает стремительно снижаться. Выброшены за борт все мешки с балластом (песком), которые были припасены на этот случай в гондоле воздушного шара. На некоторое время падение замедлилось, но не прекратилось. Вот перечень предметов и вещей, которые остались в корзине шара:

	Наименование	Кол-во
	Канат	50м
	Аптечка с медикаментами	5 кг
	Компас гидравлический	6 кг
	Консервы мясные и рыбные	20кг
	Секстант для определения местонахождения по звездам	5 кг
	Винтовка с оптическим прицелом и запасом патронов	25 кг
	Конфеты разные	20 кг
	Спальные мешки (по одному на каждого члена экипажа)
	Ракетница с комплектом сигнальных ракет	8 кг
	Палатка 10-местная	20кг
	Баллон с кислородом	50кг
	Комплект географических карт	25 кг
	Канистра с питьевой водой	20л
	Транзисторный радиоприемник	3 кг
	Лодка резиновая надувная	25 кг

Через 5 минут шар стал падать с прежней, очень большой скоростью. Весь экипаж собрался в центре корзины для того, чтобы обсудить создавшееся положение. Нужно принимать решение, что и в какой последовательности выбрасывать за борт.

Ваша задача – решить вопрос о том, что и в какой последовательности следует выбросить. Но сначала примите это решение самостоятельно. Для этого нужно взять лист бумаги, переписать список предметов и вещей, а затем с правой стороны рядом с каждым наименованием поставить порядковый номер, соответствующий значимости предмета, рассудив примерно так: "На первое место я поставлю комплект карт, поскольку он совсем не нужен, на второе – баллон с кислородом, на третье – конфеты и т.д.".

При определении значимости предметов и вещей, т.е. очередности, с какой вы будете от них избавляться, нужно иметь в виду, что выбрасывается все, а не часть, т.е. все конфеты, а не половина.

Когда вы примите индивидуальное решение, нужно собраться в центр (в круг) и приступить к выработке группового решения, руководствуясь следующими правилами:

1) высказать свое мнение может любой член экипажа;

2) количество высказываний одного человека не ограничивается;

3) решение принимается, когда за него проголосуют все члены экипажа без исключения;

4) если хотя бы один возражает против принятия данного решения, оно не принимается, и группа должна искать иной выход;

5) решения должны быть приняты в отношении всего перечня предметов и вещей.

Время, которое есть в распоряжении экипажа, неизвестно. Сколько еще будет продолжаться падение? Во многом это зависит от того, как быстро вы будете принимать решения. Если экипаж единогласно проголосует за то, чтобы выкинуть какой-то предмет, он считается выброшенным, и это может замедлить падение шара.

Я желаю вам успешной работы. Главное – остаться в живых. Если не сможете договориться, вы разобьетесь. Помните об этом!"

Время на игру: 20 – 25 минут.

Итог:

Если группа сумела принять все 15 решений при 100 %-ном голосовании:

Я поздравляю вас, вы успешно справились.

Как вы думаете в чем причина успешного выполнения задания?

Если они не смогли принять за отведенное время все 15 решений:

Экипаж разбился

Давайте подумаем над причинами, которые привели к этой катастрофе.

Проводиться анализ результатов и хода игры, разбираемся в причинах удачи или неудачи, анализируем ошибки и попытаемся прийти к общему мнению.

3.Заключительная часть

Поблагодарим друг друга

Упражнение завершения («Аплодисменты по кругу», «Подарок», «Спасибо за приятное занятие» упражнение на выбор).

Занятие 3. Навыки общения

1.Включение в занятия.

Поделимся своими впечатлениями от предыдущего занятия.

Упражнения разминки («Ассоциация со встречей», «Прогноз погоды», «Печатная машинка», «Карлики и великаны», «Сигнал», «Посылка», «Меняющаяся комната», «Ревущий мотор» -1-2 упражнения на выбор).

2. Основная часть:

Задание 1. "Молва"

Активными игроками в этой игре являются 6 участников. Остальные - наблюдатели, эксперты. Четыре участника на некоторое время выходят из помещения. В это время первый участник, который остался, должен прочитать второму игроку предложенный ведущим небольшой рассказ или сюжет. Задача второго игрока – внимательно слушать, чтобы потом передать полученную информацию третьему участнику, который должен будет войти в комнату по сигналу. Третий игрок, прослушав рассказ второго игрока, должен пересказать его четвертому и т. д.

После выполнения этого задания участниками перечитываем рассказ уже для всех участников игры. Каждый игрок может сравнить свой вариант пересказа с оригиналом. Как правило, в процессе пересказа происходит искажение первоначальной информации.

Что произошло с информацией?

Возможная история для игры "Слухи":

"Я ходил по крытому кооперативному рынку, когда увидел милицейские машины, останавливающиеся у всех дверей. Рядом со мной были два человека, которые мне показались подозрительными; один выглядел очень взволнованным, а другой испуганным. Первый схватил меня за руку и толкнул внутрь торгового зала. "Притворись, что ты мой ребенок", – прошептал он. Я услышал, как милиционер крикнул: "Они здесь!", и вся милиция побежала в нашу сторону. "Я не тот, кого вы ищете, – сказал мужчина, который держал меня, – Я просто пришел за покупками со своим сыном". "Как его зовут?", – спросил милиционер. "Его зовут Сергей", – сказал один мужчина, в то время как другой сказал: "Его зовут Коля". Милиционеры поняли, что эти мужчины не знают меня. Они допустили ошибку. Поэтому мужчины отпустили меня и побежали прочь. Они столкнулись с прилавком женщины. Повсюду покатились яблоки и овощи. Я увидел, как некоторые мои друзья поднимают их и кладут себе в карманы. Мужчины выбежали через дверь со стороны здания и остановились. Их ожидали около двадцати милиционеров. Мне было интересно, что они такое натворили. Возможно, это связано с мафией".

Итог: - С какими трудностями вы столкнулись при получении и передаче информации (если таковые были)?

Что происходит с общением людей в случае искажения информации?

С чем можно сравнить варианты пересказа сюжета?

Задание 2. "Варианты общения"

Участники разбиваются на пары.

"Синхронный разговор". Оба участника в паре говорят одновременно в течение 10 секунд. Можно предложить тему разговора. Например, "Книга, которую я прочел недавно". По сигналу разговор прекращается.

"Игнорирование". В течение 30 секунд один участник из пары высказывается, а другой в это время полностью его игнорирует. Затем они меняются ролями.

"Спина к спине". Во время упражнения участники сидят друг к другу спиной. В течение 30 секунд один участник высказывается, а другой в это время слушает его. Затем они меняются ролями.

"Активное слушание". В течение одной минуты один участник говорит, а другой внимательно слушает его, всем своим видом показывая заинтересованность в общении с ним. Затем они меняются ролями.

Итог:- Как вы себя ощущали во время проведения первых трех упражнений?

Не казалось ли вам, что вы слушаете с усилием, что это не так просто?

Что мешало вам чувствовать себя комфортно?

Как вы себя ощущали во время последнего упражнения?

Что помогает вам в общении?

3. Заключительная часть

Общение – процесс взаимодействия людей, обмена информацией между ними, их взаимного влияния.

Упражнения завершения («Аплодисменты по кругу», «Подарок», «Спасибо за приятное занятие» упражнение на выбор).

Поблагодарим друг друга.

Занятие 4. Навыки общения

Цель: развитие навыков общения как одного из элементов в профилактике конфликтов

Позитивное утверждение личности

1.Включение в занятие

2. Основная часть.

Задание 1. "Шалаш"

Первые два участника становятся вплотную спиной друг к другу. Затем каждый из них делает шаг (два) вперед для того, чтобы установить равновесие и позу, удобную для двоих участников. Таким образом, они должны представить из себя основу "шалаша". По очереди к "шалашу" подходят и "пристраиваются" новые участники, находя для себя удобную позу и не нарушая комфорта других.

Примечание. Если участников более 12 человек, то лучше сформировать две (или более) команды.

Итог: - Как вы себя ощущали во время "постройки шалаша"?

Что необходимо было сделать для того, чтобы каждый ощущал себя комфортно?

Задание 2. "Похвали себя"

Участникам предлагается подумать и рассказать о тех свойствах, качествах, которые им нравятся в себе или отличают от других. Это могут быть любые особенности характера и личности. Напомним, что овладение этими качествами делает нас уникальными.

Итог: - Как вы себя ощущали, когда хвалили себя?

Задание 3. "Комплимент"

Каждому участнику предлагается сосредоточить свое внимание на достоинствах партнера и сказать ему комплимент, который бы звучал искренне и сердечно.

Итог: - Как вы себя ощущали, когда хвалили вас?

3.Заключительная часть

Занятие 5. Отношения к конфликтам

Цель: развитие способности адекватного реагирования на конфликтные различные ситуации

1.Включение в занятия

2. Основная часть.

Задание 1. "Смена акцентов"

Вспомните не очень тяжелый конфликт или мелкую проблему и напишите на листочке в одном предложении. Затем вместо согласных, используемых в этом предложении, вставите букву "Х" и, начисто перепишите предложение.

Прочитайте полученный результат по кругу, не называя своей проблемы: (например: хохеха….)

Итог:- Что изменилось?

Разрешился ли конфликт?

Задание 2. "Акулы"

Материалы: два листа бумаги. Участники делятся на две команды.

Представьте себя в ситуации, когда корабль, на котором вы плыли, потерпел крушение, и вы находятся в открытом океане. Но в океане есть один островок, на котором можно спастись от акул (Каждая команда имеет свой "островок" – лист бумаги, на котором в начале игры могут поместиться все участники команды).

Капитан (ведущий), увидев "акулу", должен крикнуть "Акула!" Задача участников – быстро попасть на свой островок

После этого игра продолжается – люди покидают остров до следующей опасности. В это время ведущий уменьшает лист бумаги наполовину.

По второй команде "Акула!"

Ваша задача – быстро попасть на остров и при этом "сохранить" наибольшее количество людей. Тот, кто не смог оказаться на "острове", выходит из игры.

Игра продолжается: "остров" покидается до следующей команды. В это время лист бумаги уменьшается еще наполовину. По команде "Акула!" задача игроков остается той же. По окончании игры результаты сравниваются.

В какой команде осталось больше участников?

Почему?

Задание 3. "Дружественная ладошка"

На листе бумаги обрисуйте свою ладонь, внизу подпишите своё имя.

Оставьте листочки на стульях, двигаясь от листочка к листочку, напишите друг другу на нарисованных ладошках что-то хорошее (понравившиеся качества этого человека, пожелания ему).

3. Заключительная часть.

Занятие 6. Отработка навыков «Я-высказывания»

Цель: отработка навыков «я-высказываний», способствующих разрешению конфликтных ситуаций.

1.Включение в занятия

Как вы себя чувствуете?

2. Основная часть.

Задание 1. "Я-высказывания"

Разыгрывается сценка на проблемную тему (например: друг опоздал на встречу и после предъявленных претензий не извинился, а стал нападать сам).

Для снижения накала конфликтной ситуации очень эффективно использование в общении "я-высказываний" – это способ сообщения собеседнику о своих нуждах, чувствах без осуждения или оскорбления.

Принципы, на которых строятся "я-высказывания":

– безоценочное описание действий, что совершил этот человек (не стоит: "ты пришел поздно", желательно: "ты пришел в 12 ночи");

– ваши ожидания (не стоит: "ты не вывел собаку", желательно: "я надеялся, что ты выведешь собаку");

– описание своих чувств (не стоит: "ты меня раздражаешь, когда делаешь это", желательно: "когда ты делаешь это, я испытываю раздражение");

– описание желаемого поведения (не стоит: "ты никогда не звонишь", желательно: "мне хотелось бы, чтобы ты звонил, когда задерживаешься").

Итог: - Почему, по вашему мнению, исполнители роли так поступили?

Что помешало им спокойно воспринимать информацию?

Задание 2. "Ролевая игра"

Разыгрывается сценка на предыдущую тему, при этом используются "я-высказывания", но актеры меняются ролями.

Старайтесь применять «я-высказывания»

Итог: - Что изменилось с использованием "я-высказываний"?

При каких обстоятельствах вы бы могли использовать навыки "я высказываний" в жизни?

3. Заключительная часть

Ваши впечатления от занятия?

Занятие 7. Управление конфликтом.

Цель: формирование отношения к конфликтам, как к новым возможностям самосовершенствования

1.Включение в занятие

Что запомнилось с предыдущего занятия?

2. Основная часть

Задание 1.

Разбейтесь на пары, займите места, сидя напротив друг друга, и решите, кто будет А, а кто В в каждой паре.

Выберете для обсуждения тему, которая вас интересует. Упражнение состоит из трех этапов;

1) Предложить партнерам одновременно говорить на свою тему (45 секунд).

2) Попросить всех А говорить, о чем они хотели рассказать, в то время как все В делают что-нибудь (кроме разговоров и покидания своего места), демонстрируя, что это их абсолютно не интересует (1 мин.).

Было ли это приятно или наоборот?

Было ли трудно кому-нибудь говорить?

По каким признакам можно определить, что вас не слушают?

3) То же самое, но теперь В говорят, А не слушают (1 мин).

Было ли это приятно или наоборот?

Было ли трудно кому-нибудь говорить?

4) Предложите всем А говорить снова (они могут сменить тему, если хотят). Теперь В делают все возможное, чтобы показать насколько им интересно, но молча (2 мин.).

Было ли это приятно или наоборот?

Было ли трудно кому-нибудь говорить?

По каким признакам можно определить, что вас слушают?

5) То же самое, только А и В меняются ролями (2 мин.).

Обсуждение.

Задание 2.

-"Представьте линию, проведенную из одного угла комнаты в противоположный угол. Выстройтесь на этой воображаемой линии следующей образом. Если вы считаете, что конфликт – это всегда плохо, займите место в правом углу. Если вы считаете, что и то и другое, то встаньте по середине линии либо ближе к одному или другому краю. Выберите себе место на линии, которое покажет ваше отношение к конфликту".

Все выбрали свое место

- "Кто-нибудь хочет объяснить, почему он выбрал именно данное место на линии?"

-"Сойдите с линии, потому что я хочу провести другую. Когда вы думаете, что вам предстоит вступить в конфликт, вы сразу же приступаете к действиям или пытаетесь уйти, спрятаться от конфликта? Или вы просто ждете и ничего не делаете настолько долго, насколько это возможно? А возможно, вы не всегда поступаете одинаково, но какова ваша наиболее типичная реакция? Если вы сразу действуете - займите место в правом углу, если стараетесь уйти от конфликта - идите в левый угол. Если выжидаете – станьте посередине. Еще раз напоминаю, вы можете выбрать любое место на линии".

Объясните почему выбрали именно это место?

- "Если вы желаете по-другому реагировать на конфликт, пожалуйста, займите место, где бы вы хотели быть". Дается время на перестановку. В конце упражнения обсуждение.

3. Заключительная часть

Ваши впечатления о занятии?

Занятие 8. Стратегия разрешения межличностного конфликта

Цель: научить выбирать эффективные стратегии разрешения межличностного конфликта

1.Включение в занятие

Упражнение разминки («Ассоциация со встречей», «Прогноз погоды», «Печатная машинка», «Карлики и великаны», «Сигнал», «Посылка», «Меняющаяся комната», «Ревущий мотор» -1-2 упражнения на выбор).

2. Основная часть.

Задание 1

Разбейтесь на пары парах, один партнер А, другой В. А – швейцар в здании, куда В крайне необходимо войти. Вам дается четыре минуты, чтобы попытаться убедить А пропустить его.

Затем определяется, кто смог пройти, а кто оказался в ситуации все возрастающей перепалки.

Для тех, кто прошел, он смог это сделать:

1) с помощью обмана или подкупа;

2) честным путем;

3) пытаясь войти в доверие службы охраны.

Обсуждение:

Какие проблемы могут вам доставить обман и подкуп?

Кто-нибудь подружиться с А, стараясь проникнуть в здание?

Задание 2

Разбейтесь на пары.

Пожалуйста, говорите только одну или две фразы и не переходите к разговорам, а ждите следующего предложения.

1) "Что меня больше всего волнует- это..."

2) "Если я на самом деле думаю об этом, я чувствую..."

3) "Когда я задаю себе вопрос, что я могу сделать, я думаю..."

4) "Человек, с которым я могу об этом поговорить - это..."

5) "То, что дает мне надежду - это..."

Теперь предложить В обобщить то, что они услышали, чтобы их партнерам А стало ясно, поняли ли их. По окончании попросите всех А поблагодарить партнеров, как хороших слушателей. Повторить полностью упражнение, где В говорят, А слушают. Напоминание группе о соглашении о конфиденциальности.

3.Заключительная часть.

Занятие 9. Деловая игра "Потерпевшие кораблекрушение"

Цель деловой игры: изучить процесс выработки и принятия группового решения в ходе общения и групповой дискуссии.

Время проведения: около 1 часа.

Порядок проведения.

Ознакомление всех участников с условиями игры

Представьте себе, вы дрейфуете на яхте в южной части Тихого океана. В результате пожара большая часть яхты и ее груза уничтожена. Яхта медленно тонет. Ваше местонахождение неясно из-за поломки основных навигационных приборов, но примерно вы находитесь на расстоянии тысячи километров от ближайшей земли.

Ниже дан список 15 предметов, которые остались целыми и не поврежденными после пожара. В дополнение к этим предметам вы располагаете прочным надувным плотом с веслами, достаточно большим, чтобы выдержать вас, экипаж и все перечисленные ниже предметы. Имущество оставшихся в живых людей составляют пачка сигарет, несколько коробков спичек и пять одно долларовых банкнот.

Сектант.

Зеркало для бритья.

Канистра с 25 литрами воды.

Противомоскитная сетка.

Одна коробка с армейским рационом.

Карты Тихого океана.

Надувная плавательная подушка.

Канистра с 10 литрами нефтегазовой смеси.

Маленький транзисторный радиоприемник.

Репеллент, отпугивающий акул.

Два квадратных метра непрозрачной пленки.

Один литр рома крепостью 80%.

450 метров нейлонового каната.

Две коробки шоколада.

Рыболовная снасть.

Самостоятельно проранжируйте указанные предметы с точки зрения их важности для выживания (поставьте цифру 1 у самого важного для вас предмета, цифру 2 – у второго по значению и т. д., цифра 15 будет соответствовать самому менее полезному предмету).

На этом этапе упражнения дискуссии между участниками запрещены. Отметьте среднее индивидуальное время выполнения задания (8-10 мин)

Разбейтесь на подгруппы примерно по 6 человек. Один участник из каждой подгруппы будет экспертом.

Составить общее для группы ранжирование предметов по степени их важности (так же, как они это делали по отдельности).

На этом этапе допускается дискуссия по поводу выработки решения.

Отметьте среднее время выполнения задания для каждой подгруппы(10-15 мин)

Оценка результатов дискуссии в каждой подгруппе.

Для этого:

а) выслушайте мнения экспертов о ходе дискуссии и о том, как принималось групповое решение, первоначальные версии, использование веских доводов, аргументов и т. д.;

б) зачитайте "правильный" список ответов, предложенный экспертами ЮНЕСКО (приложение 3). Предложите сравнить "правильный" ответ, собственный результат и результат группы: для каждого предмета списка надо вычислить разность между номером, который присвоил ему индивидуально каждый студент, группа и номером, присвоенным этому предмету экспертами. Сложите абсолютные значения этих разностей для всех предметов.

Если сумма больше 30, то участник или подгруппа "утонули";

в) сравните результаты группового и индивидуального решения. Явился ли результат группового решения более правильным по сравнению с решениями отдельных людей?

Итоги:

– Это упражнение дает возможность количественно оценить эффективность группового решения.

– В группе возникает большее количество вариантов решения и лучшего качества, чем у работающих в одиночку.

– Решение проблем в условиях группы обычно занимает больше времени, чем решение тех же проблем отдельным индивидом.

– Решения, принятые в результате группового обсуждения, оказываются более рискованными, чем индивидуальные решения.

– Индивид, обладающий особыми умениями (способности, знания, информация), связанными с групповой задачей, обычно более активен в группе, вносит больший вклад в выработку групповых решений.

Успех тренинга в большой степени определяется соблюдением специфических принципов работы группы:

Принцип активности участников: члены группы постоянно вовлекаются в различные действия - игры, дискуссии, упражнения, а также целенаправленно наблюдают и анализируют действия других участников;

Принцип исследовательской позиции участников: участники сами решают коммуникативные проблемы, а тренер лишь побуждает их к поиску ответов на возникающие вопросы;

Принцип объективации поведения: поведение участников группы переводится с импульсивного уровня на объективированный; при этом средством объективации является обратная связь, которая подается с помощью видеотехники, а также других участников группы, сообщающих свое отношение к происходящему;

Принцип партнерского общения: взаимодействие в группе строится с учетом интересов всех участников, признания ценности личности каждого из них, равенства их позиций, а также соучастия, сопереживания, принятия друг друга (не позволяется наносить удары «ниже пояса», загонять человека «в угол» и т.п.);

Принцип «здесь и теперь»: члены группы фокусируют свое внимание на сиюминутных действиях и переживаниях и не апеллируют к прошлому опыту;

Принцип конфиденциальности: «психологическая закрытость» группы уменьшает риск психических травм участников.

Средством решения задач тренинга служат групповые дискуссии, ролевые игры, психогимнастика . Их удельный вес меняется в зависимости от специфики целей группы. Именно эти приемы позволяют реализовать принципы тренинга, в основе которых лежит активный, исследовательский характер поведения участников.

Так, в ходе групповой дискуссии участники обучаются умению управлять групповым процессом обсуждения проблемы, а также выступать в роли рядового участника дискуссии: коммуникатора, генератора идей, эрудита и т.д. В процессе такой активной работы приобретается целый ряд групповых коммуникативных навыков.

В ролевой игре упор уже делается на межличностное взаимодействие. Высокая обучающая ценность ролевой игры признается многими психологами. В игре участники «проигрывают» роли и ситуации, значимые для них в реальной жизни. При этом игровой характер ситуации освобождает игроков от практических последствий их разрешения, что раздвигает границы поиска способов поведения, дает простор для творчества. Следующий за игрой тщательный психологический анализ, осуществляемый группой совместно с тренером, усиливает обучающий эффект. Нормы и правила социального поведения, стиль общения, разнообразные коммуникативные навыки, приобретенные в ролевой игре и скорректированные группой, становятся достоянием личности и с успехом переносятся в реальную жизнь.

Психогимнастика включает разнообразные упражнения, направленные на формирование комфортной групповой атмосферы, изменение состояния участников группы, а также на тренировку различных коммуникативных свойств, в первую очередь на повышение чувствительности в восприятии окружающего мира. Повышение такого рода чувствительности, лежащей в основе способности человека понимать других людей, иногда является основной целью тренинга.

Разрешение и профилактика конфликта.

Люди часто представляют конфликт как борьбу между двумя сторонами, сражающимися за победу. Никто не может избежать конфликтов – они занимают важное место в нашей жизни. Однако гораздо эффективней воспринимать конфликт, как проблему, в решении которой принимают участие обе стороны. Конфликт может быть использован для открытия альтернативных возможностей и поиска перспектив для взаимного роста. Существует три основных навыка решения конфликтов и построения мирных взаимоотношений: ободрение, общение и сотрудничество. Ободрение означает уважение лучших качеств партнера по конфликту. Общение включает в себя умение слушать партнера так, чтобы это помогло понять, из-за чего возник конфликт, что для него наиболее, важно, и что он намерен сделать, чтобы разрешить конфликт, и умение дать такую же информацию с вашей точки зрения, при этом, воздерживаясь от использования слов, способных вызвать гнев и недоверие. Сотрудничество строится на предоставлении другому слова, признании способностей другого, сведение идей воедино, без доминирования кого-либо, поиске консенсуса, взаимной поддержке и взаимопомощи.

Управление конфликтом.

Управление межличностными конфликтами можно рассматривать в двух аспектах – внутреннем и внешнем. Внутренний аспект предполагает применение технологий эффективного общения и рационального поведения в конфликте. Внешний аспект отражает управленческую деятельность субъекта по отношению к конкретному конфликту.

Причины и факторы межличностных конфликтов по В. Линкольну:

информационные факторы – неприемлимость информации для одной из сторон;

поведенческие факторы – неуместность, грубость, бестактность и т.п.;

факторы отношений – неудовлетворенность от взаимодействия между сторонами;

ценностные факторы – противоположность принципов поведения;

структурные факторы – относительно стабильные объективные обстоятельства, которые трудно поддаются изменению.

Существуют следующие этапы управления межличностными конфликтами:

Прогнозирование конфликта

Предупреждение конфликта

Регулирование конфликта

Разрешение конфликта.

Приложение 3

Ответы экспертов ЮНЕСКО для упражнения

"Потерпевшие кораблекрушение"

Согласно мнению экспертов, основными вещами, необходимыми человеку, потерпевшему кораблекрушение в океане, являются предметы, служащие для привлечения внимания, и предметы, помогающие выжить до прибытия спасателей. Навигационные средства имеют сравнительно небольшое значение: если даже маленький спасательный плот и в состоянии достичь земли, невозможно на нем запасти достаточное количество воды или пищи для жизни в течение этого периода. Следовательно, самым важным для вас являются зеркало для бритья и канистра нефтегазовой смеси. Эти предметы могут бытъ использованы для сигнализации воздушным и морским спасателям. Вторыми по значению являются такие вещи, как канистра с водой и коробка с армейским рационом.

Информация, которая дается ниже, очевидно, не перечисляет все возможные способы применения данного предмета, а скорее указывает, какое значение имеет данный предмет для выживания.

Зеркало для бритья. Важно для сигнализации воздушным и морским спасателям.

Канистра с нефтегазовой смесью. Важна для сигнализации. Может быть зажжена банкнотом и спичкой и будет плыть по воде, привлекая внимание.

Канистра с водой. Необходима для утоления жажды.

Коробка с армейским рационом. Обеспечивает основную пищу.

Непрозрачная пленка. Используется для сбора дождевой воды и для защиты от непогоды.

Коробка шоколада. Резервный запас пищи.

Рыболовная снасть. Оценивается ниже, чем шоколад, потому что в данной ситуации "синица" в руках лучше "журавля" в небе. Нет уверенности, что вы поймаете рыбу

Нейлоновый канат. Можно использовать для связывания снаряжений, чтобы оно не упало за борт.

Плавательная подушка. Спасательное средство на случай, если кто-то упадет за борт.

Репеллент, отпугивающий акул. Назначение очевидно.

Ром, крепостью 80%. Содержит 80% алкоголя - достаточно для использования в качестве антисептика, в других случаях имеет малую ценность, поскольку употребление может вызвать обезвоживание.

Радиоприемник. Имеет незначительную ценность, так как нет передатчика.

Карты Тихого океана. Бесполезны без дополнительных навигационных приборов. Для вас важнее знать, не где находитесь вы, а где находятся спасатели.

Противомоскитная сетка. В Тихом океане нет москитов.

Сектант. Без таблиц и хронометра относительно бесполезен.

Основная причина более высокой оценки сигнальных средств по сравнению с предметами поддержания жизни (пищей и водой) заключается в том, что без средств сигнализации почти нет шансов быть обнаруженными и спасенными. К тому же в большинстве случаев спасатели приходят в первые тридцать шесть часов, а человек может прожить этот период без пищи и воды.

Литература для учащихся:

Ричард А. Гарднер Девочкам мальчикам о хорошем и плохом поведении – М. 2000
Ванин И. Мамонтов С. Практика эффективного поведения – СПб 2001
Леви В. Искусство быть другим. – М 2000

Литература:

1.Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. – М.: 1994.

2.Вачков И. В. Основы психологии группового тренинга. Психотехники. – М.: 2000

3. Гришина Н. В. Давайте договоримся. Практическое пособие для тех, кому приходится разрешать конфликты. – СПб.: 1993.

4.Емельянов С. М. Практикум по конфликтологии. – СПб.: 2000.

5.Игры – обучение, тренинг, досуг. / Под ред. Петрусинского В. В. – М.:1994.

6.Козлов Н. И. Лучшие психологические игры и упражнения. Екатеринбург 1997.

7.Конфликты: сущность и преодоление. Метод, материалы. Под ред. Ясниковой Л.Д. – М., 1990.

8.Лампен Д. и Дж. Молодые люди управляют конфликтом.– Мн.: 1998

9.Разрешение конфликтов: Тренинги / С. Барановский, Е. Вотчицева, Л. Зубелевич и др.–Мн.:1999.

10.Столяренко Л. Д. Основы психологии. – Р/на Дону, 1997.

Федеральное государственное общеобразовательное учреждение Кадетский корпус Железнодорожных войск Министерства обороны Российской Федерации

Согласовано: «Утверждено»

Кафедра психологии __________________________

Академия постдипломного Начальник Кадетского корпуса

педагогического образования Данько Н.П.

Зав. кафедрой психологии педсовет протокол №______

___________(Шингаев С.М.) «_____»_____________2011г

«___»___________2011г.

Тренинг

«Пути выхода из конфликта» для подростков

Составитель: Белкина М.Л.

Санкт-Петербург

Занятие по профилактике конфликтов должны проходить регулярна, по возможности один-два раза в неделю. «Вопросы, которые необходимо выяснить, прежде чем приступить к профилактике конфликтов» помогут нам определить главные направления в работе и решить, какие темы или разделы имеют для данного класса первостепенное, а какие второстепенное значение. Не обязательно проводить запланированные мероприятия в строгой последовательности, нужно проявлять гибкость. Для этого рекомендуется планировать больше времени в расчете на всевозможные неожиданности.

Учитывая это, мы разработали программу по обучению учащихся бесконфликтному поведению.

Данная программа имеет цель развивать и формировать учащихся младших классов разрешать конфликтные ситуация.

Программа преследует следующие задачи: помочь детям выйти из конфликтных ситуаций; развивать у них чувства сотрудничества; воспитывать уважать других.

Программа расчитана на 30 упражнений, которые рекомендуется проводить каждый день во время большой перемены.

Помещение для проведение занятий должно обеспечить и аудиторскую работу (то есть работу за партами), и работу «в кругу» , и двигательные упражнения, и возможность работы в удобных позах.

Данная программа включает в себя три этапа:

1. Ориентировочный (10 игр и упражнений)

2. Реконструктивный (14 игр и упражнений)

3. Закрепляющие (6 игр и упражнений)

В холе игр и упражнений прорабатываются следующие основные аспекты по обучению учащихся бесконфликтному поведению:

Развитие чувства самоуважения;

Развитие сотрудничества;

Ненасильственное разрешение конфликтов;

На занятиях при выборе игр и упражнений нужно быть осторожным. Если игры и упражнения принимают нежелательный оборот или, например, по тем или причинам не могут дать желаемого результата, следует немедленно прекращать. Это может происходить во время упражнений, когда начинается группо-динамический процесс, при которым отдельные дети могут быть обижены, изолированы, совершать агрессивные выпады.

При работе важно сохранить порядок, при которым упражнения и игры, направленные на знакомство участников и самораскрытие, были бы сосредоточены в первых занятиях (то есть на 1 этапе работы), а упражнения, ориентированные на формирование и развитие сотрудничества, ненасильственного разрешение конфликтов-ближе к середине цикла (2 этап программы).

Рассмотрим наиболее удачные фрагменты нашей работы.

На 1 этапе-ориентировочном-были поставлены следующие задачи:

1) Снижение эмоционального напряжения;

2) Создание «+» настроения и атмосферы принятие каждого;

3) Учить владеть своими чувствами и устранить конфликт.

Эти задачи мы решали с помощью игр и упражнений.

Фрагмент 1.

Тема: «Знакомство».

Цель: воспитание уважение и терпимости друг другу.

Игра: « Запоминание имен в движении».

Инструкция: Все стоят в кругу, называют свое имя, сделав при этом какое-нибудь движение. Дальше все идет по кругу: учащийся, стоящий рядом, представляет сначала первого, повторяя его движение, затем себе и делает какое-нибудь движение.

Затем происходит анализ упражнения-дети отвечают на ряд вопросов:

Какие чувства у вас возникли?

Трудное или легкое было задание?

Трудно было запоминать движения?

Таким образом при проведение этой игры дети учатся уважать друг друга, внимательно следят за каждым учеником, чтобы запоминать движения.

А также игры «Если я был животным…», «Паутина», «Таблички с именами», «Три изменения в одежде», «Фруктовый салат», «Надувной шар», «Краски», «Гроза» направлены на уважение друг друга, владение своими чувствами.

На 2 этапе решались следующие задачи:

1) Развивать чувства самоуважения уважение других;

2) Уметь слушать и само выражаться;

3) Воспитывать сотрудничества в классе.

На этом этапе были проведены 14 игр и упражнений на следующие темы:

1. «Развитие чувства самоуважения и уважение других».

2. «Умение слушать и само выражаться».

3. «Восприятие чувств».

4. «Сотрудничества».

Фрагмент 2.

Тема: «Умение слушать и само выражаться»

Игра: Слушать хорошо и слушать плохо»

Цель: воспитывать умение слушать других.

Подготовка: Подготовить короткую ролевую игру. Класс наблюдает. Один из игроков начинает рассказывать историю, второй слушает в начале очень плохо. Через несколько минут прервать и начать с той разницей, что слушатель теперь-весь внимание: взгляд его прикован рассказчику, лицо выражает участие; время от времени он задает уточняющие вопросы. Потом учитель задает вопросы: «По каким признакам ты замечаешь, что тебя плохо (или внимательно) слушают?»

Подведение итогов:

Как вы себя чувствовали в той и другой роли?

Что за это чувства?

Это важно или нет? Почему?

В 2 этап были включены такие игры и упражнения, как «Отгадай»: «Кто я?», «Добрый гном» и многие другие, которые очень эффективны и имеют результаты.

На 3 этапе решались следующие задачи:

1) Уметь анализировать ситуации вне и внутри школы;

2) Научиться понимать и оценивать свое собственное поведение в конфликтных ситуациях;

3) Выработать методы ненасильственного разрешения конфликтов.

На этом этапе были проведены 6 игр и упражнений на следующие темы:

1. «Подходы к конфликтам».

2. «Ненасильственное разрешение конфликтов».

Фрагмент 3.

Тема: « Ненасильственное разрешение конфликтов».

Упражнение: « Конфликты в классе».

Суть упражнения: поиск решений для характерных конфликтов.

Подготовка: Класс делится на малые группа. Учитель описывает конфликтную ситуацию, малые группы одновременно обсуждают ее. Чтоб сформулировать суть конфликта дается 3 минута.

Ответы на вопрос, обсуждение. После этого предложим группам придумать оптимальные решение. (3 минут)

Спросить у учащихся какое решение они нашли.

Фрагмент 4.

Также был проведен классный час на тему «Конфликты в нашей жизни».

Цель: 1) ознакомить правилами предупреждение конфликтов;

2) развитие умений нравственного самосознания;

3) решение проблемы повышения сплоченности класса.

Оборудование: плакат, эмблема, цветные квадратики для рефлексии, канат.

Фрагмент:

Учитель: ребята, разделитесь, пожалуйста, на две группы: одна мальчишки, другая-девочки. Сейчас мы сыграем в простую игру-перетягивание каната. (Играют).

Победила команда мальчиков. Спасибо. Садитесь. Как вы думаете, в результате этой игры мог произойти конфликт?

Ученики: Да. Мальчики сильнее. Судья подсудил. Мешали зрители. Некоторые тянули с полной отдачей, а другие держались для вида.

Учитель: Да, эта ситуация похожа на конфликт. А что нужно для возникновения конфликта?

Ученики: Для возникновения конфликта необходимы присутствие, как минимум, двух человек и предмет спора.

Учитель: А теперь разыграем другую ситуацию. (Проводится упражнение в центре группы: два добровольца показывают упражнение «да-нет» на примере ситуации с дежурством по классу).

Ученики: Да, конфликт, потому что есть два человека и предмет спора- дежурство.

В конце этого классного часа мы задали такой вопрос:

Считаете ли вы обсуждение данной темы полезным, и изменит ли оно ваше поведение в конфликтных ситуациях?

В результате мы узнали, что 72% учащихся считают обсуждение темы « Конфликт в нашей жизни»- полезное, и изменит их поведение в конфликтных ситуациях в хорошую сторону.

16% учащихся ответили на этот вопрос «нет» и считают, что их поведение в конфликтных ситуациях не изменится, а остается такими какие были. 12% учащихся сомневались ответить, так как считают, что иногда их поведение может измениться в конфликтных ситуациях в хорошую сторону.

Таким образом мы пришли к выводу, что наша работа не прошла зря, что дети поняли-избежать конфликта может каждый и в любой ситуации это возможно. Во второй главе мы проводили опытно-практическую работу по формированию учащихся способов бесконфликтного поведения, т.е. анализировали ситуации в классе и среди младших школьников и определили программу по обучению учащихся бесконфликтному поведению.

Исходя из этих мы для учителей начальных классов даем некоторые методические рекомендации:

Занятия строятся на материале, близком и понятном детям, связанным с актуальными ситуациями; это дает возможность им сопоставить свое поведение с поведением сверстников, позволяет проявить и понять себя;

Творческий подход к решению конфликтных ситуации на занятиях способствует развитию поисковой активности учащихся;

На все время проведения игр и упражнений должно быть одно и то же помещение;

Помещение должно быть относительно просторное;

На начальном этапе лучше давать больше упражнений, которые выполняются в парах; это позволяет быстрее вовлечь всю группу в активную работу;

При выполнении упражнений в парах желательно частая смена партнеров, тем самым нарабатывается уважение других;

Материал готовится заранее и находится под рукой;

Введение

Конфликты в классе - без этого не обходится ни в одной школе.

Первый год обучения. Маленький, на вид робкий мальчик постоянно «срывается» , начинает швырять в товарищей различные предметы и в конце концов с ревом выбегает из класса.

Второй год обучения. Ученик постоянно мешает учителю, пытается «показать» себя, блеснуть «геройством» перед товарищами, а также перед учителем. Он самовольно берет с учительского стола все что хочет, возвращается на свое место и затевает словесную перепалку с товарищем. Раздается что-нибудь вроде: «пошел ты…» и т.д.

В то время, когда учитель ведет урок, он встает с места, разгуливает по классу, перебивает учителя довольно агрессивными замечаниями. После многократных замечаний учитель в конце концов удаляет его из класса.

Иногда вместо того, чтобы отмечать, поощрять маленькие успехи детей, некоторые учителя подсознательно вымещают на учениках свое раздражение.

Однако дети часто жалуются, что учителя закрывают глаза на драки и агрессивные выпады учащихся друг против друга, ничего не предпринимают, предоставляют конфликтующих самим себе. Поэтому нами выбрана проблема: «Как учитель начальных классов должен учить учащихся разрешать межличностные конфликты».

Исходя из проблемы, нами сформирована тема исследования «Формирование у учащихся младших классов навыков бесконфликтного поведения».

Целью нашего исследования является решение данной проблемы.

Исходя из проблемы и целы исследования определен объект: учебно-воспитательный процесс в начальной школе. Предметом исследования является обучение учащихся способом бесконфликтного поведения.

Изучая психолого-педагогическую литературу, мы выдвинули следующую гипотезу: эффективное обучение способом бесконфликтного поведения возможно при соблюдение следующих условий:

а) реализация в программе психолого-педагогических предпосылок;

б) использование коммуникативных игр.

Для проверки гипотезы необходимо выполнение ряда задач:

)Анализ и систематизация психолого-педагогической литературы по данной проблеме;

)Анализ межличностных отношений у младших школьников;

)Составление и реализация программ по обучению учащихся бесконфликтному поведению.

Для достижения курсовой были использованы следующие методы исследования: анкетирования, тестирования.

Теоретическая значимость курсовой работы состоит в том, что была проанализирована и систематизирована литература по данной теме.

Практическая значимость - систематизированный материал может быть использован учителями в целях развития и формирования у учащихся младших классов разрешения конфликтных ситуаций.

Курсовая состоит из этапов:

.Выбор темы, обоснование актуальности.

.Изучение литературы; составление гипотезы, задач исследование.

.Планирование содержание и хода исследовательской работы.

.Проведение опытно-практической работы.

.Обобщение результатов исследования.

.Письменное оформление работы, подготовка к защите.

Признаки конфликта и его причины

Конфликты существовали в том тысячелетии и будут существовать в новом тысячелетии. Они - неотъемлемая часть человеческих взаимоотношений, и нельзя говорить о том, что конфликты бесполезны или являются патологией. Они нормальное явление в нашей жизни.

Общество без конфликтов возможно, наверное, лишь при полной утрате индивидуальности, свободы.

Конфликты как сложное социальное явление характеризуется многими параметрами. Важнейшими из них являются его сущность, структура, причины.

Конфликт - а) это такое отношение между субъектами социального взаимодействия, которое характеризуется их противоборством на основе противоположно направленных мотивов (потребностей, интересов, целей, идеалов, убеждений) или суждений (мнений, взглядов, оценок) (С.М. Емельянов)

б) это столкновение противоположных сторон, мнений, сил; серьезный, острый спор. Осложнение в международных отношениях, приводящее иногда к вооруженному столкновению.

в) это столкновение, серьезное разногласие, спор (С.И. Ожегов).

Для уяснения сути конфликта важно выделить его основные признаки и сформулировать необходимые и достаточные условия его возникновения. Представляется достаточным выделить два таких признака.

Конфликты всегда возникает на основе противоположно направленных мотивов или суждений. Такие мотивы и суждение являются необходим условием возникновения конфликта.

Конфликты - это всегда противоборство субъектов социально взаимодействия, которые характеризуется нанесением взаимного ущерба (морального, материального, физического, психологического)

Причиной конфликта является: явления, события, факты, ситуации, которые предшествуют конфликту и, при определенных условиях деятельности субъектов социального взаимодействия, вызывает его.

Среди огромного множества причин конфликтов прежде всего выделяли общие причины, которые проявляются так или иначе практически во всех возникающих конфликтах. К ним можно отнести следующие причины: социально-политические и экономические, социально-демографические, социально-психологические, индивидуально-психологические.

Социально-психологические причины отражают социально-психологические явления в социальных группах: взаимоотношения, лидерство, групповые мотивы, коллективные мнения, настроения и т.д.

Индивидуально-психологические причины отражают индивидуальные психологические особенности личности (способности, темперамент, характер, мотивы и т.д.)

Причины конфликтов обнаруживают себя в конкретных ситуациях, устранение которых является необходимым условием разрешения конфликтов.

Социальным конфликтом Глазль называет взаимодействие между двумя или несколькими личностями, группами или организациями, при котором одна из сторон испытывает чувства, мысли или побуждения, по меньшей мере несовместимые с чувствами и побуждениями другой стороны. Самым важным является то, что по крайней мере одна из сторон вынуждена преодолевать препятствия на пути к реализации своих представлений, чувств или намерений (Глазль, 1990, с.14). Конфликт может, но вовсе не должен разрешаться насильственным способом. На межличностном уровне сторонники ненасилия, выступая в роли участников конфликта, ищут решения, позволяющие обеим конфликтующим сторонам удовлетворить свои желания и потребности. Отказ от насилия - не пассивность.

Отказ от насилия есть принцип, отрицающий применение насилия в любой форме, - в сфере личных отношений, в социальной и политической сфере. Для сторонников этого принципа насилие является неприемлемым средством улаживания споров и разногласий. Они стремятся находить ненасильственные методы разрешения конфликтов.

Немецкие педагоги определяют насилие в школе как «совокупность действий, влекущих за собой физическую и психическую боль или телесные повреждения различных предметов в помещении школы» (Хуррельман, 1990, с. 365.) Другие педагоги расширяют это определение, вводят в него понятие «структурное насилие» . Структурное насилие выражается в актах социальной несправедливости, мешающих человеку реализовать заложенные в нем возможности развития. (Гальтунг, 1975, с. 37)

Цель ненасильственного разрешения конфликтов - найти путь, ведущий обоих участников конфликта в «выигрышу»: вместо того чтобы бороться друг против друга, они сообща анализируют проблему и стараются достичь согласия, которое не вредит их отношениям, а, напротив, обогащает их. При таком отношении конфликтом они не представляют собой опасности. Однако не всегда оказывается возможным найти решение, выгодное для обеих сторон, особенно если «власть» внутри данных отношений распределена несправедливо или если одна из сторон не желает признавать проблему или делить ответственность за нее.

Затруднения в работе с классом вызывает тот факт, что мы имеем дело не с добровольным сообществом. В отличие от дружеских связей, учащиеся не выбирают ни товарищей по учебе, ни учителей, так же как учитель чаще всего не выбирает классе. Тем не менее нужно жить и работать вместе каждый день, несколько часов подряд. Конфликты при этом почти неизбежны.

Таким образом конфликты существовали и будут существовать в новом тысячелетии. Они нормальное явление в нашей жизни. Как сложное социальное явление конфликты характеризуется многими параметрами. Итак, важнейшими из них являются его сущность, структура, причины.

Характерные конфликты в классе

Прежде всего различают два вида конфликтов: конфликты между детьми и конфликты между учащимися и учителями. Поэтому рассматривая этих двух видов конфликтов необходимо выяснить вопросы для того, чтобы целенаправленно бороться конфликтами в классе.

Причиной конфликта между детьми являются раздражительность и неспособность выдерживать психологические нагрузки без агрессивной реакции на источник раздражения. Большинство конфликтов непродолжительно: Одна-три минуты, часто и того меньше. Во многих случаях неясны, кто стал причиной ссоры. Конфликты возникают в следующее наиболее характерных случаях, когда:

а) кто-то без спросу берет чужие вещи;

б) кто-то кого-то нечаянно толкает или задевает;

в) кто-то кого-то достает;

г) кто-то кому то пристает;

д) кто-то кому-то сознательно признает боль;

е) кто-то кого-то дразнит.

Реакции на действия (удары, шлепки, щипки, толчки, царапанье, кусание, ябедничество, крики и т.д.) часто носит агрессивный характер и влечет за собой дальнейшие физические или вербальные проявления агрессии. Особенно беспомощными оказываются учителя перед детьми, которые сознательно причиняют другим боль, очень трудно обращаться к их разуму и попытаться пробудить в их чувство сострадания. Некоторые дети считают, что имеют право доставлять другим неприятности или даже наносить им телесные повреждение, если те «мешают» им или вторгаются на «их» территорию.

При более продолжительных конфликтах учителя принимают какие-либо меры, как правило, лишь когда опасаются, что дети могут причинить друг другу боль, или когда их поведение мешает вести урок. Есть дети, которые постоянно оказываются втянутыми в какие-либо конфликты и обращают на себя внимание своими агрессивными поведениями.

Мальчики склонны к более открытой, то есть более ярко выраженной телесной агрессивности в разрешении конфликтов, чем девочки. В их конфликтах чаще всего дело решает «кулачный закон» физически сильные мальчики обладают большим влиянием, чем слабые, и, соответственно, чаще выступают в роли диктаторов, во всяком случае в пределах данной группы.

Для девочек более характерны вербальные формы разрешения конфликтов. Между ними возникает меньше конфликтов, чем мальчишеской среде. Если у них порой и доходит дело до рукоприкладства, то это чаще всего носит более «цивилизованный» характер. Агрессивность среди девочек часто проявляются косвенным образом, например, в форме исключения из компании. Такие явления реже привлекают внимание учителей, поскольку не мешают учебному процессу, но они не менее болезненны, чем удары или пинки.

В конфликтах между девочками и мальчиками последнее, как правило, более активны.

Мальчики часто задирают девочкам юбки или тискают их. Девочки обычно защищаются вообще. Они порой теряют и робеют, столкнувшись с подобными крайностями, даже будучи физически сильнее мальчиков. Девочки часто служат мальчикам отрицательными ориентирами.

Учителя занимаются с конфликтным поведением мальчиков, а это подобно косвенному признанию правомерности агрессивного поведения. Напротив, положительного поведения девочек они часто не замечают, что значительно затрудняет работу учителя.

Много хлопот доставляет учителям шум в классе во время урока. Они тратят массу времени и энергии на то, чтобы восстановить порядок и спокойствие в классе. Для этого они прибегают к разным тактическим средствам: замечания, угрозы, многозначительные молчание и другие.

Основной причиной является то, что учитель дает учащимся указания, которые они не выполняют вообще, либо выполняют недостаточно четко. При этом мера терпимости учителей сугубо индивидуальна. Для учителей, которые, с одной стороны, проводят четкие границы дозволенного и недозволенного, а с другой стороны, готовы на компромиссы и не боятся диалога с детьми, такой конфликт не представляет собой опасности.

Большую роль в разрешение конфликтов в классе играет пол учителя. Женщины - учителя порой оказываются беспомощными перед оскорблениями. Женщины чаще, чем мужчины, проявляют готовность обсуждать свои проблемы с детьми. Способность учителя и учащихся предотвратить конфликт и найти конструктивные решения существенно зависит от того, в какой мере их отношения основаны.

Психолого-педагогические предпосылки бесконфликтного поведения

Конфликты следует не избегать, а сознательно, конструктивно и творчески улаживать. Этому благоприятствуют следующие психолого-педагогические предпосылки бесконфликтного поведения:

Создание атмосферы взаимного доверия и уважения других;

Желание и способность слушать и понимать друг друга;

Желание и способность иметь чуткость;

Иметь самоутверждение, то есть уметь удовлетворять свои желания и потребность, не причиняя вреда другим;

Уметь совместно работать;

Желание и способность критически мыслить и вместе стремиться к решению общей проблемы;

Уметь фантазировать, творчески подходить и взять от этого удовольствия;

Реализация этих предпосылок в повседневной школьной жизни предъявляет определенные требования как учебному процессу, так и к личности самого учителя.

Основополагающее значение имеет тот факт, что урок проходит не только на познавательном, но и на аффективном уровне. Здесь следует напомнит о том, что школа выполняет образовательно-воспитательную задачу. Решение воспитательной задачи означают обучение новым типам поведения. А научиться им дети могут только на собственном опыте. Поэтому во многих играх и упражнениях данной разработке основное внимание уделяется тому, чтобы сначала приобрели этот опыт, а потом уже задумались над ним.

В дальнейшим учитель побуждает учащихся к самостоятельным решениям или действиям. В течение длительного времени они учатся самостоятельно разрешать свои конфликты без применения насилия.

Таким образом психолого-педагогические предпосылки бесконфликтного поведения должны доставлять и детям и учителям радость.

В своей теоретической части курсовой работы мы раскрыли основные понятия и термины, выбранной нами темы и подробно раскрыли бесконфликтное поведения учащихся младших классов.

Бесконфликтное поведение учащихся младших классов нужно формировать, так как существует характерные конфликты в классе. Так же раскрыли необходимые предпосылки ненасильственного разрешения конфликтов.

Однако положительные формы поведения в конфликтных ситуациях не приобретается механически. Глубинное усвоение важных аспектов ненасильственного разрешения конфликтов-длительной и сложный процесс как для учащихся, так и для учителей. И от тех, и от других к тому же требуется гибкость, так как именно в области межличностных отношений часто невозможно предсказать развитие дискуссии и какой неожиданной оборот примет разговор или какие неожиданные предложения могут возникнуть у детей.

Анализ сформированности бесконфликтного поведения учащихся начальных классов

Младший школьный возраст-это время детства и начало развития. На развитие в этот период существенное влияние оказывает полноценное общение ребенка со сверстниками, которое иначе называют ведущей деятельностью данного возраста. В свою очередь, благополучные отношения со взрослыми в школе и семьи, со сверстниками в школе и на улице, является важной предпосылкой бесконфликтного поведения.

Мы поставили перед собой задачу проанализировать взаимоотношение и бесконфликтное поведение учащихся.

Опытно-экспериментальная работа была проведена на базе Ишкуловской средней школы Абзелиловского района.

Использовались следующие методы исследования: анкетирования, тестирования, беседа.

Исследовательскую работу мы начали с анкет-опроса, в ней приняли участия 25 учащихся. (приложение1) Цель данной методики: изучить уровни развития у учащихся коммуникативных способностей.

Результаты отражены в таблице №1

Уровни развития коммуникативных способностей.

Результат коммуникативно личностного опросника показали, что 44% учащихся положительно относятся к своим друзьям, учителям; внимательно слушают указание учителя, выполняют поручения без внешнего контроля; занимают благоприятное статусное положение в классе. 7% учащихся дали средний показатель. Они иногда не слушают указания учителя, не выполняют поручения учителя, но положительно относятся к своим друзьям. Преобладающие ученики с низким уровнем -49%, отмечали у себя наличии таких качеств как: не общительность, не внимательность к окружающим людям, не послушание.

Одной из частей составляющих коммуникативных умений и навыков является умение разрешить конфликт в классе. С этой целью выявление способности к решению трудных, практических ситуаций, то есть подхода- было проведено анкетирование «Когда конфликт в классе…», автор М.Битянов.

Результаты отражены в таблице №2.

Подходы к разрешению конфликтов

Анкетирование показало, что 11% учащихся нейтральны в решение конфликтов. Они не вмешиваются, представляют ребятам самим разобраться во всем, не «занимают» ничью сторону.

% учащимся характерен затушеваюший или сглаживающий подход. Они стараются сохранить мир и спокойствие насколько это возможно.

Учащиеся считают, что многие конфликты не так уж важны и лучше не обращать на них внимание.

% учащихся стараются быть порядочными по отношению к ребятам, но при этом считают, что ими необходимо жестоко руководить и они должны знать, что «можно», а что «нельзя».

Все равно как же относятся ребята к друг другу, имеют ли они друзей, какое настроение у них в школе. С этой целью мы провели анкету «Изучение уровня взаимоотношения младших школьников».

Результат исследования отражены в таблице №3.

Уровень взаимоотношения младших школьников.

После анкетирования мы узнали, что 57% учащихся и к школе, и к друзьям относятся отрицательно или безразлично, преобладает плохое настроение, нарушают дисциплину, требуют контроля и помощи, близких друзей в классе не имеют.

% учащихся с радостью ходят в школу, мальчишкам и девчонкам относятся положительно, имеют много друзей. Учащиеся преобладающие с среднем уровнем 15%. Они иногда не ходят со своими одноклассниками и поэтому не хотят идти в школу, но очень хотят чтобы у них было много друзей.

Учитывая это, мы разработали программу по обучению учащихся бесконфликтному поведению.

Программа расчитана на 30 упражнений, которые рекомендуется проводить каждый день во время большой перемены.

Данная программа включает в себя три этапа:

развитие сотрудничества;

ненасильственное разрешение конфликтов;

Рассмотрим наиболее удачные фрагменты нашей работы.

На 1 этапе-ориентировочном-были поставлены следующие задачи:

)Снижение эмоционального напряжения;

)Создание «+» настроения и атмосферы принятие каждого;

)Учить владеть своими чувствами и устранить конфликт.

Эти задачи мы решали с помощью игр и упражнений.

Фрагмент 1.

Тема: «Знакомство».

Цель: воспитание уважение и терпимости друг другу.

Игра: « Запоминание имен в движении».

Затем происходит анализ упражнения-дети отвечают на ряд вопросов:

Какие чувства у вас возникли?

Трудное или легкое было задание?

Трудно было запоминать движения?

На 2 этапе решались следующие задачи:

)Развивать чувства самоуважения уважение других;

)Уметь слушать и само выражаться;

)Воспитывать сотрудничества в классе.

На этом этапе были проведены 14 игр и упражнений на следующие темы:

.«Развитие чувства самоуважения и уважение других».

.«Умение слушать и само выражаться».

.«Восприятие чувств».

.«Сотрудничества».

Фрагмент 2.

Тема: «Умение слушать и само выражаться»

Игра: Слушать хорошо и слушать плохо»

Цель: воспитывать умение слушать других.

Подведение итогов:

Как вы себя чувствовали в той и другой роли?

Что за это чувства?

Это важно или нет? Почему?

На 3 этапе решались следующие задачи:

)Уметь анализировать ситуации вне и внутри школы;

)Научиться понимать и оценивать свое собственное поведение в конфликтных ситуациях;

)Выработать методы ненасильственного разрешения конфликтов.

На этом этапе были проведены 6 игр и упражнений на следующие темы:

.«Подходы к конфликтам».

.«Ненасильственное разрешение конфликтов».

Фрагмент 3.

Тема: « Ненасильственное разрешение конфликтов».

Упражнение: « Конфликты в классе».

Суть упражнения: поиск решений для характерных конфликтов.

Ответы на вопрос, обсуждение. После этого предложим группам придумать оптимальные решение. (3 минут)

Спросить у учащихся какое решение они нашли.

Фрагмент 4.

Также был проведен классный час на тему «Конфликты в нашей жизни».

Цель: 1) ознакомить правилами предупреждение конфликтов;

) развитие умений нравственного самосознания;

) решение проблемы повышения сплоченности класса.

Оборудование: плакат, эмблема, цветные квадратики для рефлексии, канат.

Фрагмент:

Победила команда мальчиков. Спасибо. Садитесь. Как вы думаете, в результате этой игры мог произойти конфликт?

Учитель: Да, эта ситуация похожа на конфликт. А что нужно для возникновения конфликта?

Ученики: Для возникновения конфликта необходимы присутствие, как минимум, двух человек и предмет спора.

Ученики: Да, конфликт, потому что есть два человека и предмет спора- дежурство.

В конце этого классного часа мы задали такой вопрос:

Считаете ли вы обсуждение данной темы полезным, и изменит ли оно ваше поведение в конфликтных ситуациях?

% учащихся ответили на этот вопрос «нет» и считают, что их поведение в конфликтных ситуациях не изменится, а остается такими какие были. 12% учащихся сомневались ответить, так как считают, что иногда их поведение может измениться в конфликтных ситуациях в хорошую сторону.

Исходя из этих мы для учителей начальных классов даем некоторые методические рекомендации:

занятия строятся на материале, близком и понятном детям, связанным с актуальными ситуациями; это дает возможность им сопоставить свое поведение с поведением сверстников, позволяет проявить и понять себя;

творческий подход к решению конфликтных ситуации на занятиях способствует развитию поисковой активности учащихся;

на все время проведения игр и упражнений должно быть одно и то же помещение;

помещение должно быть относительно просторное;

на начальном этапе лучше давать больше упражнений, которые выполняются в парах; это позволяет быстрее вовлечь всю группу в активную работу;

при выполнении упражнений в парах желательно частая смена партнеров, тем самым нарабатывается уважение других;

материал готовится заранее и находится под рукой;

Заключение

Рассмотрев вопросы, данные во второй главе мы пришли к выводам, что перед учителями встает сложнейшая задача: создать в классе атмосферу сотрудничества, взаимного доверия- детей друг с другом, детей и взрослого. А использование программу по обучению учащихся бесконфликтному поведению помогает учителям, чтобы оценивать поведения младших школьников в конфликтных ситуациях, помогать им выйти из этих конфликтных ситуаций.

Во общем эта программа представляет собой в содержательном и методическом плане последовательную цепочку. Однако речь здесь идет не о едином, линейном учебном процессе, который бы в конце учебного года закончился оценкой по предмету «ненасильственное разрешение конфликтов». Это, напротив, очень живой, подвижный процесс, тесно связанный с остальными аспектами школьной жизни и существенно влияющий на все, что происходит в стенах школы. Эти игровые упражнения, которые включает программа, можно провести также на уроках родного языка и литературы, русского языка и литературы и также дополнительными занятиями.

Итак, программа по обучению учащихся бесконфликтному поведению помогает учителю начальных классов учить учащихся разрешать межличностные конфликты.

Мы считаем, что работа ставит точку в решение проблемы, и она требует своего дальнейшего изучения.

Список литературы

Психология конфликта / Сост. и общая ред. Н.В. Гришиной - 2001.-448с.: - (серия «Хрестомания по психологии)

Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Книга для учителям.: Просвещение, 1991-128с. - (Психология наук - школе).

Тренинг разрешения конфликтов (для начальной школы) / Пер. с нем. « Эйвадиса». - спб. : « Светлячок»; « Речь», 2001-128с. Валкер Д.

Практикум по конфликтологии - СПБ.: Питер, 2001- 368с. (Санкт Петербург- 2001) С.М. Емельянов.

Журнал: « Воспитание школьников» №1, 2001-стр.28.

Безруких М.М. Ифимова СП Знаете ли вы своего ученика? - М.: Просвещение. - 1991.

Битянова М.А. Работа психолога в начальной школе. - М.: Просвещение, 1992.

Любиминская А.А. Учителю о психологии младших школьников - М.: Просвещение, 1972, стр.111.

Иванов В.Н., Смолянский В.Г. Конфликты и конфликтология. М., 1995

Скотт Дж.Г. Способы разрешение конфликтов. Киев, 1991.

Чумиков А.Н. Управление конфликтами. М., 1995, стр. 47.

Шейнов В.П. Конфликты в нашей жизни и их разрешение. М., 1996, стр.112.

Александрова Е.В. Социально - трудовые конфликты: пути разрешения. М., 1993.

Андреев В.И. Конфликтология (Искусство спора, ведение переговоров, разрешение конфликтов). М., 1995 - 321стр.

Бабосов Е.М. Конфликтология. М., 1997.

Гиляров Е.М. Конфликтология. М., 1995.

Конфликты и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1991 - 128стр.

Конфликтология: Учебное пособие - М.: Педагогика, 2001 - 320стр.

Громова О.Н. Конфликтология. М.,1993.

конфликт взаимоотношение начальный класс

Приложение 1

Анкета «Когда конфликт в классе»

Конфликт может привести или к улучшению климата в классе, к взаимопониманию, или наоборот, к большой несправедливости. Но его разрешение во многом зависит от нашего поведения.

Если утверждение описывает привычное для вас действия в ходе конфликта - поставьте цифру «3», если вы реагируете таким образом от случая к случаю, иногда - «2», редко - «1».

Когда конфликт в классе, я:

)Прошу ребят остановится

)Стараюсь, чтобы конфликту отнеслись спокойно.

)Помогаю ребятам понят друг друга.

)Пытаюсь растащит ребят.

)Пусть конфликт разрешится сам

)Ищу причину, из - за который возник конфликт.

)Ищу компромиссное решение

)Обращаю все в шутку

)Говорю: не делайте «из мухи слона».

)Заставлю прекратить и извинится.

)Вдохновляю на поиск решения.

)Помогаю им решить, от чего стоит отказаться.

)Стараюсь переключить внимание.

)Не мешаюсь «сражаться», пока кто - нибудь не победит.

)Предлагаю несколько вариантов решения на выбор.

)Предлагаю всем почувствовать себя комфортнее.

)Отвлекаю от конфликта каким - либо другим делом.

)Говорю, что личные проблемы должны решатся вне школы.

Приложение 2

Программа по обучению учащихся бесконфликтному поведению

Общая характеристика.

Цель: развивать и формировать у учащихся младших классов разрешать конфликтные ситуации.

Задачи: помочь детям выйти из конфликтных ситуаций;

Развивать у них чувство сотрудничества;

Воспитывать уважать других;

Объект: учащиеся 1-4 классов.

Средства: базисные - продуцирование конфликта;

Ценности-любовь к детям, доброжелательность, стремление помочь;

Специальные-комната для поведения упражнений, техническое оснащение, инвентарь.

Программа рассчитана на 30 упражнений и игр, которые рекомендуется проводить во время большой перемены.

Этапы программы:

.Ориентировочный (10 игр и упражнений)

.Реконструктивный (14 игр и упражнений)

.Закрепляющие (6 игр и упражнений)

Основные аспекты по обучению учащихся бесконфликтному поведению:

развитие чувства самоуважения;

развитие сотрудничества;

ненасильственные разрешение конфликтов.

Этап 2. Ориентировочный.

снижение эмоционального напряжения;

создание «+» настроения и атмосфере принятия каждого;

учить владеть своими чувствами и устранить конфликты.

Игры на знакомство.

. «Запоминание имени в движении»

. «Если бы я был животным …»

. «Паутина»

. «Табличка с именами»

. «Три изменения в одежде»

. «Фруктовый салат»

. «Надувной шар»

. « Воображаемые предметы»

. «Краски»

. « Гроза»

Этап 2. Реконструктивный.

развивать чувства самоуважения и уважения других;

уметь слушать и само выражаться;

воспитывать сотрудничество в классе.

Игры на развитие чувства самоуважения и уважения других.

. «Мои любимые занятия»

. «Отгадай: кто я?»

. «Место, где я себя прекрасно чувствую»

. «Добрый гном»

. «Ты мне нравишься, потому что …»

. « В школе мне нравиться …»

Игры на умение слушать и само выражаться.

. «Слушать хорошо и слушать плохо»

. «Что ты сказал?»

Игры на развития восприятия чувств.

. «Называние и распознавание чувств»

. «Куда девать свою ярость»

Игры на развития сотрудничества.

. «Отгадай что это такое»

. «Лиса и заяц»

. «Использование различных предметов»

. «Ловля мух»

Этап 3. Закрепляющий.

учить анализировать ситуации вне и внутри школы;

научиться понимать и оценивать свое собственные поведение в конфликтных ситуациях;

выработать методы ненасильственного разрешения конфликтов.

Игры для подхода к конфликтам.

. «Да» и «Нет»

. « Умей сказать «нет»!»

. «Прикосновение»

Игры на развитие ненасильственного разрешения конфликтов.

. «Конфликты в классе»

. «Ссора в школа»

. «Незаконченное дело».

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Формирование навыков бесконфликтного поведения

Основные условия эффективного управления конфликтами в педагогической деятельности:

обнаружение причин конфликта педагогом;
осознание конфликта учителем;
учет особенностей социального опыта участ-ников конфликта;
умение предугадать возможные варианты по-ведения участников конфликта в последующих жизненных ситуациях.

Возможны четыре стратегии управления конф-ликтом в работе педагога:

A. Предотвращение.

Б. Подавление.

B. Отсрочка.

Г. Разрешение.

Рассмотрим их более подробно.

A. Стратегия предотвращения конфликта: про-анализировать конфликтную ситуацию и устранить реальный предмет конфликта.

Б. Стратегии подавления конфликта, которые применяются по отношению к конфликтам в необра-тимо деструктивной фазе и к беспредметным конф-ликтам:

Целенаправленно и последовательно сократить количество конфликтующих.
Разработать систему правил, норм, предписа-ний, упорядочивающих взаимоотношения меж-ду потенциально конфликтными по отношению друг к другу людьми (детьми).
Создавать и непрерывно поддерживать условия, которые затрудняют или препятствуют непос-редственному взаимодействию между людьми (детьми), потенциально конфликтными по отно-шению друг к другу.

B. Стратегии отсрочки являются временными мерами, они помогают лишь ослабить конфликт с тем, чтобы позже, когда созреют условия, добиться его разрешения:

1. Изменить отношение педагога к конфликтую-щей стороне:

а) изменить силу одного или обоих конфликту-ющих в воображении противоположной сторо-ны;

б) уменьшить или увеличить роль или место одного из конфликтующих в воображении дру-гого.

Изменить представление педагога о конфликт-ной ситуации (условиях конфликта, взаимоот-ношениях людей, связанных с ним и т.д.).
Изменить значимость (характер, форму) объекта конфликта в воображении педагога и тем самым сделать его менее конфликтным (снизить или повысить ценность объекта конфликта, в ре-зультате чего он может стать ненужным или недостижимым).

Подумайте, где и каким образом вы могли бы использовать вышеперечисленные стратегии? На-сколько это конструктивно?

Г. Принципы разрешения конфликтов. 1. Понимание конфликта, то есть осознание реаль-ной проблемы, соотношения сил в конфликте, предмета конфликта, знание трудных личнос-тей, ориентация в фазах конфликта:

а) фаза нарастания (успешно блокировать раз-витие конфликта можно на стадии его возникновения. Один из эффективных способов блокировки конфликта - переведение его из плоскости общения в плоскость действия. На-пример, в тот момент, когда вы заметили нарастание напряженности между двумя учениками, дайте им обоим какое-либо поручение);

б) фаза реализации (страсти бушуют, участники возбуждены и всячески демонстрируют «сило-вые приемы». Желательно дать возможность каждому участнику отдельно выговориться);

в) фаза затухания (конфликтующие исчерпали силу и энергию. На этой стадии можно выявлять и устранять причины конфликтов, разрешать проблему).

2. Предвидение конфликта, то есть прогнозирова-ние потенциальных конфликтов; прогнозирова-ние поведения трудной личности в конфликте.

Остановимся подробнее на тактических приемах разрешения конфликтов. Они включают в себя об-щие рекомендации, особенности тактики несловес-ного поведения и способы ведения беседы.

естественность;
терпимость к слабостям собеседника;
сочувствие к нему, участие;
выдержку исамоконтроль;
cпокойный тон;
лаконичность и немногословность .

Необходимо строить фразы так, чтобы они вы-зывали нейтральную или позитивную реакцию со стороны собеседника. Избегать личностных оценок, типа: «Я никогда не думала, что ты, оказывается, такая грубая». Для этого можно выразить свои чувства в словах: «Когда ты делаешь X в ситуации Y, то. я чувствую Z (гнев, раздражение, агрессию, разо-чарование, грусть, радость, счастье, окрыленность, легкость, подъем, спокойствие и т.д.)». Большин-ство отмечает, что после этой фразы появляется спокойствие и трезвая оценка ситуации;

9) Чуть затягивать ритм, темп беседы, если собеседник излишне взволнован или слишком быстро говорит;

попытаться мысленно встать на место парт-нера и понять, какие события привели его в такое состояние;
попытаться почувствовать: «А каково было бы мне в том состоянии?»;
помните, что порой нет правильных и непра-вильных позиций и ответов.

Б. Несловесное поведение:

дать выговориться, избегать того, чтобы пере-кричать или перебить;
внимательно выслушать;
сделать паузу, если собеседник излишне акти-вен;
показать, что вы понимаете состояние собесед-ника (кивнуть, немного наклониться в сторону собе-седника и т.д.);

5) Уменьшить дистанцию, уравнять позиции (приблизиться, присесть, если надо, коснуться, мо-жет быть, улыбнуться).

В. Способы ведения беседы:

доброжелательно поприветствовать собесед-ника;
предложить сесть (причем садиться по воз-можности под острым или прямым углом к собесед-нику, не слишком далеко от него, избегать между вами барьеров в виде стола, парты и т.д.);
сказать о своем самочувствии, состоянии, которое вызвали у вас слова собеседника;
сказать о состоянии и самочувствии собесед-ника;
обратиться к фактам (избегать эмоциональ-ных оценок);
признать вину там, где она есть;
признать правоту собеседника в тех пунктах, где он несомненно прав;
дать почувствовать собеседнику, что вы пони-маете, насколько важен вопрос, о котором он гово-рит;
подчеркнуть общность интересов, целей, за-дач с собеседником;
показать, что вы заинтересованы в разреше-нии проблемы;
разделить с собеседником ответственность за решение проблемы;
отметить, что вы доверяете собеседнику;
подчеркнуть лучшие качества партнера, ко-торые помогут справиться с решением проблемы;
отметить значимость партнера, его место, роль в группе, сильные кдчества, хорошее отноше-ние к нему со стороны других;
попросить у собеседника совета, как бы он поступил на вашем месте в этой ситуации.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт педагогики и психологии образования

Общеинститутская кафедра психологии образования

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Развитие навыков бесконфликтного поведения в старшем дошкольном возрасте

Мокан Татьяна Владимировна

Специальность - 031100Педагогика и методика дошкольного образования

(заочная форма обучения)

Научный руководитель : Двойнин А.М. кандидат психологических наук, доц.

Москва 2013

дошкольный конфликт разногласие игровой психологический

Введение

1. Теоретические основы изучения проблемы конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Понятие конфликта, его психологическая характеристика и причины возникновения

1.2 Особенности детских конфликтов в старшем дошкольном возрасте

1.3 Специфика условий, создаваемых для развития навыков бесконфликтного поведения детей

2. Экспериментальное исследование развития навыков бесконфликтного поведения средствами игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Выявление уровня конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста

2.2 Развитие навыков бесконфликтного поведения старших дошкольников в игровой деятельности

2.3 Оценка эффективности организации игровой деятельности для развития навыков бесконфликтного поведения

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность. Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. Знание особенностей отношений между детьми в группе детского сада и тех трудностей, которые у них при этом возникают, может оказать серьезную помощь взрослым при организации воспитательной работы с дошкольниками.

Очевидно, что общение ребенка со сверстниками - это особая сфера его жизнедеятельности, которая существенно отличается от общения со взрослыми. Близкие взрослые обычно внимательны и доброжелательны к малышу, они окружают его теплом и заботой, учат определенным навыкам и умениям. Со сверстниками все происходит иначе. Дети менее внимательны и доброжелательны, они обычно не слишком стремятся помочь друг другу, поддержать и понять сверстника. Они могут отнять игрушку, обидеть, не обращая внимания на слезы. И все же общение, с другими детьми приносит дошкольнику ни с чем не сравнимое удовольствие.

Умению устанавливать положительные отношения с окружающими и его роли в становлении личности во все времена придавалось большое значение. В связи с этим, сложности во взаимоотношениях между людьми и пути их преодоления являются предметом специального внимания педагогов и психологов, особенно, если речь идет о детях.

Именно в дошкольном возрасте формируются представления о конфликте и конфликтной ситуации, характер которых во многом определяет реальное поведение дошкольника в конфликте.

Позитивный смысл конфликта состоит в раскрытии для дошкольника его собственных возможностей, в активизации личности как субъекта предупреждения, преодоления и разрешения конфликта. В связи с этим возникает проблема поиска форм и методов организации условий для максимальной реализации конструктивного потенциала конфликтов у дошкольников.

Конфликты у дошкольников имеют свою выраженную специфику, определяемую одновременным воздействием конфликтогенных факторов различной природы и возрастными особенностями дошкольников. Практика показывает, что наиболее распространенными способами преодоления конфликта дошкольников является нейтрализация агрессивных и враждебных проявлений, разведение конфликтующих сторон, изъятие конфликтогенных факторов. Все это способы, снижающие активность самих дошкольников.

Однако, готовность дошкольника к конструктивному поведению в условиях конфликта формируется в особых условиях, создание которых является предметом работы педагогов, владеющих методами личностного развития дошкольников.

Проблематика конфликта и конфликтного взаимодействия является хорошо освещенной в педагогике и психологии. К проблеме конфликта в дошкольном возрасте обращались многие отечественные и зарубежные исследователи: Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Я.Л. Коломинский, А.В.Запорожец и др. Они считают, что в дошкольном возрасте конфликты чаще всего возникают по поводу игры, так как она является ведущей деятельностью дошкольников. Согласно полученным данным, дети старшего дошкольного возраста конфликтуют из-за распределения игровых ролей, а так же по поводу правильности игровых действий.

Анализ исследований позволил нам выявить противоречие между необходимостью предупреждения конфликтного поведения у старших дошкольников в детском саду и недостаточной разработанностью соответствующих условий, а также не владение воспитателями способами предупреждения конфликтного поведения старших дошкольников. Таким образом, актуальность исследования обусловлена важностью проблемы предупреждения конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

Проблема исследования - как развивать навыки бесконфликтного поведения у детей в старшем дошкольном возрасте.

Цель исследования - выявление психолого-педагогических условий предупреждения конфликтного поведения детей старшего дошкольного возраста.

Объект - конфликтное поведение детей старшего дошкольного возраста.

Предмет - психолого-педагогические условия, способствующие предупреждению конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

Теоретической основой исследованияявились положения о высокой восприимчивости детей к психолого-педагогическим воздействиям Л.С. Выготского, B.C. Мухиной, С.Т. Якобсона; теория о сущности личности К.А. Абульханова-Славской, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна; положения о развитии и усложнении установок, на основе которых появляется возможность саморегуляции поведения А.В. Ермолина, Е.П. Ильина, Я. З. Неверович; положения о сущности конфликта, причин его возникновения и путей разрешения А.А. Бодалева, В.О. Агеевой, Н.В.Гришиной, Н.И. Леонова, А.Г. Здравомыслова; теории конфликта: психоаналитическая (З. Фрейд, А. Адлер, Э. Фромм); социотропная (У. Мак-Дугалл, С. Сигле); поведенческая (А. Басс, А. Бандура, Р. Сирс).

Гипотеза нашего исследования заключается в предположении, что процесс развития навыков бесконфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста будет эффективным при целенаправленном создании следующих психолого-педагогических условий:

Использование в работе с детьми комплекса интерактивных игр, направленных на формирование сплоченности и сотрудничества, обучение эффективным способам общения, формирование притязания на социальное признание и снятие конфликтности у детей;

Обыгрывание с детьми конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них;

Использование в работе с детьми психогимнастических этюдов, направленных на формирование мотивов позитивного поведения.

Исходя из актуальности, цели, объекта и предмета исследования нами определены следующие задачи:

1. Раскрыть понятие конфликта, его психологическую характеристику и причины возникновения.

2. Выявить особенности детских конфликтов в старшем дошкольном возрасте.

3. Провести эмпирическое исследование с целью определения уровня конфликтности у детей старшего дошкольного возраста.

4. Реализовать на практике систему занятий по развитию навыков бесконфликтного поведения в игровой деятельности.

5. Определить эффективность системы занятий по развитию навыков бесконфликтного поведения в игровой деятельности.

При рассмотрении состояния исследуемой проблемы на практике использовались следующие методы :

1.Теоретический анализ литературы.

2. Методика «Наблюдение в игре» (А.И. Анжарова) .

3. Методика «Картинки» (Калинина Р.Р).

4. Количественный и качественный анализ полученных данных.

Теоретическая значимость мы определили педагогический путь предупреждения конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста через специально организованные психолого-педагогические условия: использование в работе с детьми комплекса интерактивных игр; обыгрывание конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них; использование психогимнастических этюдов.

Практическая значимость исследования заключается в возможности организации обоснованных нами педагогических условий педагогами и психологами дошкольных образовательных учреждений при решении задач по предупреждению конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

Данное дипломное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

База эмпирического исследования: ГБОУ Лицей № 1557. В исследовании приняли участие воспитанники старшей группы в количестве 20 человек, возраст детей от 5 до 6 лет.

1. Теоретические основы изучения проблемы конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Понятие конфликта, его психологическая характеристика и причины возникновения

Конфликты существовали всегда, во все времена и у всех народов. Слово конфликт происходит от латинского «conflictus», что в переводе означает «столкновение». В качестве научного термина это слово в близком, но не тождественном смысле применяется в психологии.

Употребление термина «конфликт» встречается при разработке проблем психологии личности, в общей, медицинской, социальной психологии, психотерапии, педагогике и политологии. Конфликты рассматриваются западными психологами преимущественно в духе традиций психоаналитического представления о природе индивида, а также с позиций когнитивной психологии, с бихевиористской позиции и с позиций ролевых подходов.

Известны и такие теории конфликтов, как теория структурного баланса Ф.Хайдера, структурно-функциональный подход Т. Парсонса, теория социального конфликта Л. Козера, теория конфликтологии У.Ф. Линкольна, когнитивная теория М. Дойча, теория стратегии поведения в конфликтной ситуации К. Томаса. В связи с таким разнообразием теорий, посвященных проблемам конфликтов, авторы предлагают большое количество определений этого понятия, которые зависят и от их точки зрения на природу биологического и социального, и от взгляда на конфликт как на личностное или массовое явление и т.д. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб: Питер, 2000.

М. А. Робер и Ф. Тильман определяют конфликт следующим образом: это состояние потрясения, дезорганизации по отношению к предшествующему развитию. Конфликт -- это генератор новых структур. Как можно без труда заметить, последняя фраза в этом определении указывает на позитивный характер конфликтов и отражает современную точку зрения, что в эффективных организациях конфликты не только возможны, но и желательны. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. М., 1999.

Определение Дж. фон Неймана и О. Моргенштейна звучит следующим образом: конфликт - это взаимодействие двух объектов, обладающих несовместимыми целями и способами достижения этих целей. В качестве таких объектов могут рассматриваться люди, отдельные группы, армии, монополии, классы, социальные институты и др., деятельность которых так или иначе связана с постановкой и решением задач организации и управления, с прогнозированием и принятием решений, а также - планированием целенаправленных действий. Зайцев А.К. Социальный конфликт на предприятии. Калуга, 1993., c. 42.

К. Левиным конфликт характеризуется как ситуация, в которой на индивида одновременно действуют противоположно направленные силы примерно равной величины. В своих работах он рассматривает как внутриличностные, так и межличностные конфликты.

С точки зрения ролевой теории под конфликтом понимается ситуация несовместимых ожиданий (требований), которым подвержена личность, играющая ту или иную роль. Обычно такие конфликты делятся на межролевые, внутриролевые и личностно-ролевые. Юрчук В.В. Современный словарь по психологии, Минск, 2000.

В теории социального конфликта Л. Козера, конфликт - это борьба по поводу ценностей и притязаний из-за дефицита статуса, власти и средств, в которой цели противников нейтрализуются, ущемляются или элиминируются их соперниками. Автор делает упор на позитивной функции конфликта - поддержание динамического равновесия социальной системы. Если конфликт, по мнению Козера, связан с целями, ценностями или интересами, не затрагивающими основ существования групп, то он является позитивным. Если же конфликт связан с важнейшими ценностями группы, то он нежелателен, так как подрывает основы группы и несет в себе тенденцию к ее разрушению. Социальная конфликтология / Под ред. А.В. Морозова. М., 2002.

Основоположник самостоятельного направления в изучении конфликтов в американской социологии и социальной психологии - конфликтологии - У. Ф. Линкольн подходит к рассмотрению конфликта с позиций здравого смысла и прагматизма и придерживается такого рабочего определения конфликта: конфликт - это понимание, воображение или опасение хотя бы одной стороной того, что ее интересы нарушает, ущемляет и игнорирует другая сторона или стороны. И две или несколько сторон готовы бороться за захват, подавление или уничтожение интересов соперников ради удовлетворения собственных интересов. В сущности, конфликт -- это конкуренция в удовлетворении интересов, фактически - конфликт интересов.

В отечественной психологии наиболее распространено следующее определение: конфликт -- это столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций в сознании отдельно взятого индивида, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с острыми отрицательными эмоциональными переживаниями. Юрчук В.В. Современный словарь по психологии, Минск, 2000г., c.347

Итак, конфликт - это открытое противоборство, столкновение двух или более субъектов и участников социального взаимодействия, причинами которого являются несовместимые потребности, интересы и ценности.

По формам проявления конфликты имеют место во всех областях общественной жизни. И.Е. Ворожейкин, А.Я. Кибанов, Д.К. Захаров выделяют социально-экономические, этнические, межнациональные, политические, идеологические, религиозные, военные, социально-бытовые. Конфликты различают и по их значению для группы людей, а также способу их разрешения. Различают конструктивные и деструктивные конфликты. Для конструктивных конфликтов характерны разногласия, которые затрагивают принципиальные стороны, проблемы жизнедеятельности людей и разрешение которых выводит группу на новый более высокий и эффективный уровень развития. Деструктивные конфликты приводят к негативным, часто разрушительным действиям.

Деление конфликтов на виды достаточно условно, жесткой границы между ними нет.

Существует огромное многообразие причин возникновения конфликтов, обусловленное различными ситуациями взаимодействия между людьми. А.А. Бодалев утверждает, что конфликт в целом вызывается тремя группами причин, обусловленных:

Трудовым процессом;

Психологическими особенностями человеческих взаимоотношений, то есть симпатиями и антипатиями, действиями руководителя;

Личностным своеобразием членов группы. Бодалев А.А. Личность и общение. - М.: Педагогика, 1983.

По мнению Е. Мелибурды, поведение человека в конфликтной ситуации зависит от следующих психологических факторов:

· активность восприятия конфликта;

· открытость и эффективность общения, готовность к обсуждению проблемы;

· способность к созданию атмосферы взаимного доверия и сотрудничества;

· адекватная самооценка своих возможностей;

· стремление доминировать;

· консерватизм мышления, взглядов;

· принципиальность и прямолинейность высказываний;

· набор эмоциональных качеств личности. Мелибурда Е. Я-Ты-Мы. Прогресс, 1986.

Причины, вызывающие конфликты, так же разнообразны, как и сами конфликты. По источникам и причинам возникновения конфликты делят на объективные и субъективные. К объективным факторам относятся естественное столкновение интересов людей в процессе жизнедеятельности. Основными субъективными причинами являются субъективная оценка поведения партнера как недопустимого, низкая конфликтоустойчивость, плохое развитие эмпатии и т.д. По мнению В.Я. Зенгенидзе следует различать объективные причины и их восприятие индивидами. Объективные причины в достаточной степени условно можно представить в виде нескольких укрепленных групп:

Ограниченность ресурсов, подлежащих распределению;

Различие в целях, ценностях, методах поведения, уровне квалификации, образования;

Плохие коммуникации;

Взаимозависимость заданий, неправильное распределение ответственности.

Вместе с тем, объективные причины только тогда являются причинами конфликта, когда делают невозможным для личности или группы реализовать свои потребности, заденут личные или групповые интересы. Я.А. Анцупов, А.И. Шепилов утверждают, что причины конфликтов носят объективно-субъективный характер и могут быть объединены в четыре группы: объективные, организационно-управленческие, социально-психологические, личностные.

К объективным причинам возникновения конфликтов А.Я. Анцупов относит естественное столкновение интересов людей в процессе их жизнедеятельности. К типичным социально-психологическим причинам конфликтов относятся потери и искажение информации в процессе межличностной коммуникации, разбалансированность ролевого взаимодействия людей. Анцупов А.Я., Шпилов А.И, Конфликтология. - М.: Юнити, 2000.

Основными личностными причинами конфликтов, по мнению А.И. Шипилова, являются: субъективная оценка поведения партнера как недопустимого, низкая конфликтоустойчивость, слабое развитие эмпатии, неадекватный уровень притязаний.

В основе любого конфликта лежит конфликтная ситуация - скрытое или открытое противоборство двух или нескольких участников, включающее либо противоречивые позиции сторон по какому-либо поводу, либо противоположные цели или средства их достижения в данных условиях, либо несовпадение интересов, желаний, влечений оппонентов. Конфликтная ситуация, как правило, зарождается во взаимоотношениях и вызревает в практической деятельности, её возникновению способствует более или менее длительный период скрытой или односторонней неудовлетворенности. Конфликтная ситуация создается как объективно, вне желания людей, в силу складывающихся обстоятельств, так и субъективно, из-за преднамеренных устремлений противостоящих сторон. Она может определенное время сохраняться (чаще в открытой форме), не приводя к инциденту и не переходя, следовательно, к открытому конфликту. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988.

Для возникновения конфликта необходим инцидент - это практические конфликтные действия участников (сторон) конфликтной ситуации, которые характеризуются бескомпромиссностью поступков и направлены на обязательное овладение объектом обостренного встречного интереса. Инцидент обычно возникает после резкого обострения противоречия или когда одна из сторон начинает ущемлять другую и провоцирует на столкновение. Если противоположная сторона начинает действовать, то конфликт из потенциального превращается в актуальный. Сигналами конфликта служат: кризис отношений, напряжение при общении, общий дискомфорт.

В динамике развития конфликта существует ряд стадий: предполагающая стадия - связана с появлением условий, при которых может возникнуть столкновение интересов. К этим условиям относятся: а) длительное бесконфликтное состояние коллектива или группы, когда все себя считают свободными, не несут никакой ответственности перед другими, рано или поздно возникает желание искать виновных; каждый считает себя правой стороной, обиженной несправедливо, то порождает конфликт; бесконфликтное развитие чревато конфликтами; б) постоянное переутомление, вызванное перегрузками, которые ведут к стрессам, нервозности, возбудимости, неадекватной реакции на самые простые и безобидные вещи; в) инфорационно-сенсорный голод, недостаток жизненно важной информации, длительное отсутствие ярких, сильных впечатлений; в основе всего этого лежит эмоциональная перенасыщенность будничной повседневностью. г) разные способности, возможности, условия жизни - все это ведет к зависти к преуспевающему, способному человеку. д) стиль организации жизни и управления коллективом.

Стадия зарождения конфликта - столкновение интересов различных групп или отдельных людей. Оно возможно в трех основных формах: а) принципиальное столкновение, когда удовлетворение одних может быть реализовано определенно только за счет ущемления интересов других; б) столкновение интересов, которое затрагивает лишь форму отношений между людьми, но не задевает серьезно их материальных, духовных и других потребностей; в) возникает представление о столкновении интересов, но это мнимое, кажущееся столкновение, не задевающее интересов людей, членов коллектива.

Стадия созревания конфликта - столкновение интересов становится неизбежным. На этой стадии формируется психологическая установка участников развивающегося конфликта, т.е. не осознаваемая готовность действовать тем или иным образом, чтобы снять источники дискомфортного состояния. Состояние психологического напряжения побуждает к “атаке” или к “отступлению” от источника неприятных переживаний. Окружающие люди могут догадываться о зреющем конфликте быстрее, чем его участники, у них более независимые наблюдения, более свободные от субъективных оценок суждения. О созревании конфликта может свидетельствовать и психологическая атмосфера коллектива, группы.

Стадия осознания конфликта - конфликтующие стороны начинают осознавать, а не только чувствовать столкновение интересов. Здесь возможен ряд вариантов: а) оба участника приходят к выводу о нецелесообразности конфликтующих отношений и готовы отказаться от взаимных претензий; б) один из участников понимает неизбежность конфликта и взвесив все обстоятельства, готов уступить; другой участник идет на дальнейшее обострение; рассматривает уступчивость др. стороны как слабость; в) оба участника приходят к выводу о непримиримости противоречий и начинают мобилизацию сил для решения конфликта в свою пользу.

Таким образом, изучив понятие конфликта, причины его возникновения, можно сделать вывод, что конфликт - это форма социального взаимодействия между двумя или более субъектами, возникающий по причине несовпадения желаний, интересов, ценностей или восприятия. Основными личностными причинами конфликтов являются: субъективная оценка поведения партнера как недопустимого, низкая конфликтоустойчивость, слабое развитие эмпатии, неадекватный уровень притязаний. Конфликты могут быть психологическими и педагогическими. Конфликты различают и по их значению для группы людей, а также способу их разрешения. Различают конструктивные и деструктивные конфликты. Рассмотрим подробнее специфику детских конфликтов в старшем дошкольном возрасте.

1.2 Особенности детских конфликтов в старшем дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра, а общение становится ее частью и условием. С точки зрения Д.Б. Эльконина, "игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе"". Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных нравственных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников. Основы коммуникации: Программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками.- СПб.: Образование, 1995.-195 с.)

Конфликтная ситуация перерастает в конфликт только при совместных действиях ребенка и сверстников. Подобная ситуация возникает в случаях, когда имеется противоречие: между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре (последние оказываются ниже требований) или между ведущими потребностями ребенка и сверстников. В обоих случаях речь идет о несформированности ведущей игровой деятельности дошкольников, что способствует развитию психологического конфликта.

Причинами может являться недостаточная инициативность ребенка в установлении контактов с ровесниками, отсутствие между играющими эмоциональных устремлений, когда, например, желание командовать побуждает ребенка оставить игру с любимым товарищем и вступить в игру с менее приятным, но податливым сверстником, отсутствие навыков общения. В результате таких взаимодействий могут возникнуть два вида противоречий: рассогласование между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре и рассогласование в мотивах игры ребенка и сверстников.

Анцупов А.Я. выделяет семь основных причин возникновения конфликтов в игре:

1. «Разрушение игры» -- сюда входят такие действия детей, которые прерывают или затрудняют процесс игры,-- например, разрушение игровых построек, игровой обстановки, а также воображаемой игровой ситуации.

2. «По поводу выбора общей темы игры» -- в этих случаях спор возникает из-за того, в какую именно совместную игру собираются играть дети.

3. «По поводу состава участников игры» -- здесь решается вопрос о том, кто именно будет играть в данную игру, т. е. кого включить в игру, а кого исключить.

4. «Из-за ролей» -- данные конфликты возникают главным образом в силу разногласий между детьми о том, кто будет выполнять наиболее привлекательную или, наоборот, малопривлекательную роль.

5. «Из-за игрушек» -- сюда отнесены споры из-за обладания игрушками, игровыми предметами и атрибутами.

6. «По поводу сюжета игры» -- в этих случаях дети спорят из-за того, каким образом должна проходить игра, какие в ней будут игровые ситуации, персонажи и каковы будут действия тех или иных персонажей.

7. «По поводу правильности игровых действий» -- это споры о том, правильно или неправильно действует тот или иной ребенок в игре.

Полученные эмпирические данные подтверждают описанную Д.Б. Элькониным динамику: у младших детей конфликты чаще всего возникают из-за игрушек, у детей среднего возраста - из-за ролей, а в более старшем возрасте - из-за правил игры. Анцупов А.Я., Шпилов А.И, Конфликтология. - М.: Юнити, 2000.

Таким образом, причины возникающих между детьми столкновений отражают их возрастное развитие, когда от ссор из-за игрушек они постепенно переходят к настоящим дискуссиям по поводу того, насколько правильно действует тот или иной ребенок в ходе игры.

На протяжении дошкольного возраста происходит изменение мотивации игры, что ощутимо отражается на содержании потребности ребенка в сверстнике, а интерес к сверстнику как носителю человеческих, личностных качеств возникает у ребенка лишь к концу дошкольного возраста. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т. А. Репиной. М., 1987.

Что же касается младших дошкольников, то потребность в сверстнике, в объединении с ним выступает в виде потребности в нем, как в партнере по игре. Это именно тот этап в развитии данной потребности, когда сверстник нужен ребенку для сугубо практических, некоммуникативных целей - удовлетворить острое стремление действовать и вести себя как взрослые. К этому периоду (4-м годам) владение операциями игры становится главным, определяющим требованием, предъявляемым к сверстнику.

Роль игровых навыков настолько значительна, что дети нередко предпочитают грубого, эгоистичного, но "интересно играющего" ребенка доброму, отзывчивому, но малопривлекательному в игре. Это отнюдь не означает, что младшие дошкольники еще не способны оценивать личностные качества партнеров.

В этом возрасте большинство детей могут вполне объективно охарактеризовать своих товарищей со стороны таких важных для совместного сотрудничества качеств, как доброта, уживчивость и т.п.

И, тем не менее, сверстник, как было отмечено в исследованиях А.А. Рояк, необходим в этот период ребенку, прежде всего со стороны своих игровых качеств: игра на данном этапе приобретает особый личностный смысл. Особенно активно сверстники избегают контактов с ребенком, у которого недостаточная сформированность игровых навыков сочетается с незнанием положительных способов сотрудничества, так как он постоянно вмешивается в игры, мешает их проведению, невольно разрушает созданные детьми постройки. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988.

Ребенок также не менее активно отвергается сверстниками при неадекватном владении им способами сотрудничества, встречающимися, с одной стороны, у излишне подвижных, не умеющих управлять своим поведением детей, хотя и владеющих игровыми навыками и положительными способами сотрудничества. С другой стороны, это медлительные дети, не умеющие развивать необходимый в игре динамизм действий, вследствие чего сверстники в буквальном смысле слова убегают от них, несмотря на умение таких детей играть и доброжелательное отношение к партнерам.

Лишенные возможности полноправно участвовать в играх, такие дети не могут удовлетворить и собственную острую потребность в совместной игре, что приводит, в конце концов, к глубокому психологическому конфликту со сверстниками.

Порождая конфликтную ситуацию между ребенком и сверстниками, несформированность игровых навыков обнаруживается в игровом взаимодействии детей и ведет к рассогласованию (противоречию) между требованиями партнеров и объективными возможностями ребенка в игре. Однако, как показывают наблюдения, неуспех в игре, невозможность стать ее полноправным участником длительное время не снижают действенного, активного характера самой потребности.

Со второй половины среднего дошкольного возраста начинают возникать детские жалобы на то, что "не берут играть", которые отражают ущемленность существенной для ребенка потребности. Это - первый симптом осознания собственного неблагополучия, невозможности стать полноправным участником игры. Именно в данный период возникают случаи отказа посещать детский сад, сопровождаемые заметным снижением активности в завязывании контактов, постепенным отходом от сверстников, понижением настроения.

Осознание неблагополучия в игре, в столь важном для дошкольника "деле", вызывает у него глубокие переживания, которые приобретают особенно острый характер в связи с высокой эмоциональностью данного возраста, стремлением получить признание и одобрение своих достоинств. И не получив его, ребенок всячески стремится защититься от остроконфликтной травмирующей ситуации, все более замыкаясь в себе, постепенно отходя от сверстников.

Однако отношение к ним остается по-прежнему доброжелательным. Понимание собственного неуспеха в игре длительное время не меняет личностного отношения ребенка к детям.

Искажение отношения к сверстникам появляется значительно позже, к концу среднего дошкольного возраста и свидетельствует о возникновении нового этапа в развитии конфликта.

Как отмечает А.Н. Леонтьев, ребенок сам не может выйти из остро неблагополучной ситуации, его переживания все более обобщаются, углубляются и обостряются. В результате действия сверстников приобретают в его глазах негативную окраску, представляясь все более несправедливыми, и вызывают у ребенка напряженное аффективное состояние, находящее выход в открытом эмоциональном протесте, в отрицательных поведенческих реакциях (повышенной обидчивости, упрямстве, недоверчивости, грубости, озлобленности, вплоть до элементов агрессии), что свидетельствует о качественном изменении отношения к детям и всей направленности его поведения. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - Т. II. - М., 1983.

Негативное отношение сверстников способствует формированию у ребенка неправильного представления о себе, резкому снижению самооценки и уровня притязаний. Успех в игре столь значим для ребенка данного возраста, что его отсутствие приводит к снижению важнейших образований личности - уровня притязаний и связанной с ним самооценки, к искажению детского самосознания.

К возникновению качественных сдвигов в поведении ребенка, в его отношении к детям, к себе переживания проходят длинный путь: от импульсивных, неосознанных эмоциональных реакций до осознанных, глубоких, напряженных аффективных состояний, искажающих отношение дошкольника к самому себе и в конечном итоге его общую положительную направленность. После возникновения открытого этапа конфликт, став "взаимным", межличностным, продолжает развиваться и обостряться.

Аналогичный конфликт со сверстниками возникает и тогда, когда ребенок, владея навыками игры и положительными личностными качествами, не может реализовать их из-за неадекватности способов сотрудничества. Главные причины в этом случае могут крыться в излишней двигательной активности или, напротив, замедленности действий ребенка.

Ситуация неуспеха оказывается для излишне возбудимых детей особенно негативной: возникающие вследствие психологического конфликта со сверстниками отрицательные реакции поведения нередко приобретают невротический характер.

Острый конфликт со сверстниками с последующим отчуждением ребенка от детской группы наблюдается и тогда, когда, владея игровыми навыками, а также способами сотрудничества, ребенок реализует подобные умения лишь частично, постоянно отставая в своих действиях от сверстников. Из-за излишней медлительности такие дети не в состоянии соответствовать необходимому в игре динамизму действий. В итоге сколько-нибудь длительных контактов с детьми не возникает.

Калинина Р.Р. отмечает, что очень важна диагностика психологического конфликта у дошкольников на ранних этапах его развития. Только в это время можно произвести его коррекцию: обучение таких детей игровым навыкам, совершенствование у них способов построения взаимоотношений со сверстниками, сочетаемое с переориентацией сложившегося мнения сверстников, дальнейшая организация игрового взаимодействия могут вернуть веру в себя, радостное настроение, увеличить инициативу к завязыванию контактов. Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. СПб.: Речь, 2001.

Анализ случаев психологического конфликта между ребенком и сверстниками позволяет обнаружить, что причиной его может быть не только несформированность операций, но и какие-то искажения в мотивах игры.

В дошкольном возрасте, в связи со значительным усложнением деятельности, появлением сюжетно-ролевой игры, необходимостью считаться с мнением сверстников, уметь управлять своими непосредственными желаниями и согласовывать их с желаниями остальных детей, существенно изменяется мотивационная сфера ребенка.

Возникает иерархия мотивов, которые, в свою очередь, приобретают качественно иной, своеобразный характер: появляются опосредованные, социальные потребности, способные побуждать деятельность ребенка вопреки существующим у него непосредственными желаниям, через сознательно принятые намерения и цели.

Однако усваиваемые нормы не всегда обладают для ребенка необходимой побудительной силой и не во всех случаях определяют его поведение. Более того, уже в этом возрасте нередки случаи, свидетельствующие об искажениях в мотивации ребенка, о преобладании негуманных, эгоистических мотивов, зачастую сопутствующих низкому уровню нравственного развития.

Особенно ярко эгоистические тенденции проявляются в поведении детей с авторитарными мотивами, в частности, стремящихся к абсолютному утверждению в игре на первых ролях. Еще более очевидны эти тенденции, когда такому ребенку удается утвердить свое положение ведущего.

Авторитарный ведущий - ребенок, строящий руководство игрой на принципах господства-подчинения. Активно стремясь к игре, такой ребенок в действительности движим лишь потребностью в самоутверждении. Общая формула мотивации детской игры - "не выиграть, а играть" - здесь оказывается искаженной: не играть, а выиграть, отстоять свое место главного. Именно поэтому они предпочитают объединяться с малоинициативными, конформными детьми группы, добровольно принимающими второстепенные роли, совместная игра перестает привлекать их, если нет возможности "диктаторствовать".

Недоброжелательно относясь к партнерам по игре, авторитарный ведущий испытывает положительное эмоциональное самочувствие: общаясь преимущественно с конформными детьми, он постоянно утверждается в эгоистических стремлениях. Об удовлетворенности его положением в таких случаях свидетельствуют высокая самооценка и уровень притязаний ребенка, "деловой вид", сам тон, каким разговаривает он с партнерами по игре, общая жизнерадостность и активность. Таким образом, никаких внутренних противоречий - стремление подавлять других вполне соответствует нравственным чувствам и убеждениям такого ребенка: он лучше других, так как он - командир. Однако подобное внутреннее "благополучие" имеет в известном смысле безнравственный характер, так как в основе его лежит стремление подавлять других. Кох И.А. Конфликты и их регулирование. Екатеринбург, 1997.

Поскольку с таким ведущим, как правило, играют дети, добровольно соглашающиеся на "вторые" роли, подобные объединения выглядят внешне вполне благоприятно. Но результаты исследования Прыгина Б.Д. позволяют говорить о существовании глубокого психологического конфликта в сфере межличностных отношений детей. О нем свидетельствуют отсутствие каких-либо взаимных симпатий, низкие оценки, которые дети дают различным навыкам и качествам друг друга, хотя могут вместе играть на протяжении нескольких лет. Отношения между сверстниками в группах детского сада. /Под ред. Репиной Т.А.- М.: Педагогика.- 1978

Фопель К. отмечает, что наличие двух столь противоречивых планов детских отношений при авторитарном типе руководства игрой: одного - внешнего, благополучного, другого - глубоко конфликтного - представляет серьезную опасность как для развития личности ведущего, так и его партнеров. Фопель К. Как научить детей сотрудничать. Психологические игры и упражнения: Практическое пособие. - Генезис, 2003.

Получая поддержку в своих эгоистических стремлениях, такой "диктатор" со временем становится еще более авторитарным, уверенным в собственной особой значимости, психологически "глухим" к просьбам и предложениям партнеров, а его поведение, соответственно, еще более одноплановым, лишенным какой-либо гибкости.

Кроме того, выполнение только второстепенных ролей оказывается дополнительным тормозом развития инициативы его конформных партнеров, а вместе с тем и столь важного умения творчески развивать игру. И как следствие сказанного, у ребенка может выработаться зависимое поведение (поскольку он лишен выбора) и такие нежелательные качества, как льстивость, угодливость, хитрость, иждивенческая мотивация.

При доминировании эгоистических, авторитарных стремлений несовпадение их с демократическими тенденциями партнеров приводит к возникновению конфликта в межличностных отношениях. Его своеобразие в том, что он не вызывает внутриличностного конфликта: существенные потребности ведущего и его партнеров постоянно удовлетворяются. Противоречие в мотивах не затрагивает их и поэтому не осознается детьми, что способствует скрытому (полностью) характеру такого конфликта.

Блокирование потребности, как правило, искажает личностное развитие ребенка, с одной стороны, способствует появлению нежелательных черт поведения: неуверенности в себе, недоверчивости к сверстникам, обидчивости, грубости, вплоть до элементов агрессивного поведения, с другой - отрицательно сказывается на деятельности ребенка, резко снижая его активность на занятиях при объективном владении им необходимыми знаниями.

При дефиците удовлетворенности ведущей потребности ребенка существенно нарушается и развитие самосознания, резко снижается уверенность в себе, в своих возможностях, уменьшается самоуважение. В результате тормозится процесс саморегуляции ребенка и, таким образом, его личностного творчества, в том смысле, который вкладывает в это понятие Л.И. Анцыферова. Чрезвычайно существенным в этой связи оказывается наличие гармонии между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре, а также между ведущими потребностями ребенка и сверстников.

Таким образом, конфликт в мотивах игры в не меньшей степени тормозит развитие личности ребенка, чем рассогласование в операциях игры. Результаты работ многих авторов свидетельствуют о том, что если потребность ребенка в общении или в совместной деятельности со сверстниками не удовлетворена, она ничем не компенсируется в дошкольном возрасте, вызывая у ребенка тяжелые переживания, состояние крайнего эмоционального неблагополучия.

1.3 Создание условий для развития навыков бесконфликтного поведения детей

Навык бесконфликтного поведения - это хорошо усвоенный и автоматизированный способ действия в конкретной ситуации. Проблемой формирования бесконфликтного поведения занимались А.В. Запорожец, Т.Е. Сухарев, А.А. Рояк, Р.В. Овчарова, А.Н. Леонтьев. По мнению этих авторов, существует много форм развития навыков разрешения конфликта в дошкольном возрасте и первое место среди них занимает игра.

Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников. Бондаренко А.К., Матусин А.И. Воспитание детей в игре.- М.: Просвещение.2003. Игра становится одним из основных видов деятельности ребенка, в которой он учится общаться со сверстниками. Игра является одной из эффективных форм работы педагога, помогающей предупредить конфликты между детьми.

Игра позволяет ребёнку моделировать жизненные ситуации, проигрывать различные варианты поведения в процессе конфликта и помогает эмоционально отстранённо взглянуть на негативную ситуацию общения.

Игровая деятельность - это форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закреплённых способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.

В игре, как в особом виде общественной практики, воспроизводятся нормы человеческой жизни, а также интеллектуальное, эмоциональное, нравственное развитие личности. В процессе игровой деятельности формируются навыки по разрешению конфликта; происходит перестройка поведения - оно становится произвольным, играя, ребёнок выполняет одновременно две функции: с одной стороны он выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое поведение. Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений становятся через игровой тренинг источником развития поведения самого ребёнка.

Каждый из дошкольников может играть по отношению к другому роли старшего, равного или младшего по-своему психологическому статусу. Если дошкольник принимает отводимую ему роль, то ролевого конфликта не происходит. Поэтому в игре важно понять, какую роль играет дошкольник, и какую роль он ожидает. Психологически наиболее комфортной ролью нередко является роль старшего. Но эта роль потенциально более конфликтна, поскольку она именно чаще всего не устраивает других. Он не хочет играть роль младшего. Поэтому, при организации сюжетно-ролевых игр, педагог должен избегать распределения доминированных ролей. Наиболее благоприятным для предупреждения ролевого конфликта является взаимодействие дошкольников на равных. Бондаренко А.К., Матусин А.И. Воспитание детей в игре.- М.: Просвещение.2003.

Игра только внешне кажется беззаботной и легкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности. Технология игровых методов профилактики нацелена на то, чтобы научить дошкольников осознавать мотивы своего поведения в игре и в жизни, т.е. формировать цели самостоятельной деятельности.

В педагогической деятельности при профилактике конфликтов дошкольников используются различные методы, приемы и средства.

Одним из направлений является развитие навыков общения детей со сверстниками, что предусматривает:

Во-первых - привитие базовых социальных навыков: умение выслушивать другого и проявлять интерес к нему, поддерживать общий разговор, участвовать в коллективном обсуждении, тактично критиковать и хвалить другого, обучение их совместному поиску взаимовыгодных решений в сложных, в том числе и конфликтных ситуациях, обучение умению брать на себя ответственность.

Во-вторых - научить ребенка не прилагать мерку совершенства ни к другим, ни к себе, не допускать ни обвинений, ни самобичевания, а также вырабатывать стремление все время оставаться в контакте, научиться извлекать опыт из неудавшегося общения.

В-третьих - должно быть предусмотрено обучение детей:

а) приемам саморегуляции своего состояния, что позволяло бы им уходить из-под власти конфликта, восстанавливая тем самым свою социальную гибкость. Овладение приемами саморегуляции поможет ребенку вовремя снизить тон вместо того, чтобы бесполезно доказывать свою правоту, или попытаться договориться в конфликтной ситуации вместо того, чтобы отреагировать на нее с обидой и уходом от общения;

б) умению владеть своими чувствами, понимать и различать эмоциональные состояния других людей;

в) выражать дружеские чувства, симпатии, сочувствие и сопереживание к окружающим.

В качестве основных методов, приемов, форм обучения детей конструктивным способам разрешения конфликтных ситуаций предлагаем использовать:

а)сюжетно - ролевые игры (с наличием проблемной ситуации);

б)имитационные игры (имитирующие в " чистом виде " какой - либо " человеческий "процесс);

в)интерактивные игры (игры на взаимодействие);

г)социально - поведенческие тренинги;

д) обыгрывание конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них;

е) психогимнастика;

ж) чтение и обсуждение художественных произведений;

з) дискуссии.

Педагог в игровом взаимодействии с детьми может помочь им осознать свои ценности и установить приоритеты, может также помочь им стать терпимыми, гибкими и внимательными, испытывать меньше страхов, стрессов и чувствовать себя менее одинокими.

Он может научить их простым жизненным мудростям:

Взаимоотношения людей - большая ценность, и важно уметь поддерживать их, чтобы они не испортились;

Не ожидай от других, что они прочтут твои мысли, говори им о том, что ты хочешь, чувствуешь и думаешь;

Не обижай других людей и не давай им " потерять лицо ";

Не нападай на других, когда тебе плохо.

Создавая условия для развития навыков бесконфликтного поведения, педагог должен помнить, что профилактика конфликтов эффективнее всего проводится в детской коллективной деятельности на занятиях. Совместная деятельность объединяет детей общей целью, заданием, радостями, огорчениями, переживаниями за общее дело. В ней имеет место распределение обязанностей, согласованность действий. Участвуя в совместной деятельности, дошкольник учится уступать желаниям сверстников или убеждать их в своей правоте, прилагать усилия для достижения общего результат. Лисецкий М.С. Психология межличностного конфликта в старшем дошкольном возрасте./М.С. Лисецкий - М.: Самара. 2006.

2. Опытно-экспериментальные исследования развития навыков бесконфликтного поведения средствами игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Выявление уровня конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста

Эксперимент проводился на базе ГБОУ Лицей № 1557 г. Зеленоград. В нем участвовало 20 детей старшей группы (8 мальчиков и 12 девочек) в возрасте 5-6 лет. Эксперимент состоял из трех этапов - констатирующий, формирующий и контрольный. Исследовательская работа проводилась в течение 3 месяцев.

Исходя из теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, нами была сформулирована следующая гипотеза: процесс развития навыков бесконфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста будет эффективным при целенаправленном создании следующих психолого-педагогических условий: - использование в работе с детьми комплекса интерактивных игр, направленных на формирование сплоченности и сотрудничества, обучение эффективным способам общения, формирование притязания на социальное признание и снятие конфликтности у детей;

...

Подобные документы

Эстетическое воспитание как средство развития разносторонней личности ребенка. Содержание, понятие, формы и особенности организации театрализованной деятельности в старшем дошкольном возрасте. Особенности развития детей старшего дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 21.05.2010

Физическое воспитание детей дошкольного возраста. Особенности методики физического воспитания детей в младшем дошкольном возрасте, дошкольном возрасте и старшем дошкольном возрасте. Закономерности физического воспитания и формирования личности ребенка.

курсовая работа , добавлен 09.03.2015

Влияние на организм ходьбы на лыжах. Методика обучения ходьбе на лыжах в старшем дошкольном возрасте, ее формы и задачи, создание благоприятных условий для обучения. Основные критерии правильности скользящего шага. Организованные занятия лыжным спортом.

контрольная работа , добавлен 29.05.2009

Мышление как психический познавательный процесс, особенности его развития в дошкольном возрасте. Опытно-экспериментальное изучение развития наглядно-образного мышления в дошкольном возрасте, рекомендации родителям и воспитателям по его развитию.

курсовая работа , добавлен 03.10.2010

Значение трудового воспитания в разностороннем развитии личности ребенка. Особенности формирования трудовых умений и навыков у детей старшего дошкольного возраста в процессе дежурства. Методы организации труда дежурных в старшем дошкольном возрасте.

курсовая работа , добавлен 24.06.2011

Обучение детей вопросам безопасности. Воспитание у ребенка навыков адекватного поведения в различных неожиданных ситуациях. Теоретические основы обучения ОБЖ и ПДД в старшем дошкольном возрасте. Программа "Основы безопасности детей дошкольного возраста".

курсовая работа , добавлен 27.02.2009

Методика и приемы руководства воспитателя театрализованными играми в старшем дошкольном возрасте как предмет научного познания. Театрализованная игра как один из видов игр дошкольников. Значение театрализованных игр для всестороннего развития ребенка.

курсовая работа , добавлен 06.01.2014

Особенности организации совместного образа жизни старших дошкольников. Нравственное воспитание детей старшего дошкольного возраста. Воспитание культуры поведения и положительных взаимоотношений у детей. Развитие общения со сверстниками.

курсовая работа , добавлен 30.11.2006

Важнейшие педагогические подходы к воспитанию культуры поведения в детском саду. Методика формирования культуры поведения в старшем дошкольном возрасте (старшая и подготовительная группы). Воспитание культуры поведения с позиций современного этикета.

реферат , добавлен 21.04.2010

Коррекционные возможности игровой деятельности. Развитие ребёнка как субъекта игровой деятельности. Отклоняющееся поведение и его коррекция в дошкольном возрасте. Условия развития игровой деятельности в экспериментальном детском дошкольном учреждении.

Вам также будет интересно:

Как определить пол ребенка?

Будущие мамочки до того, как УЗИ будет иметь возможность рассказать, кто там расположился в...

Маска для лица с яйцом Маска из куриного яйца

Часто женщины за несколько месяцев заранее записываются в салоны красоты для проведения...

Задержка внутриутробного развития плода: причины, степени, последствия Звур симметричная форма

В каждом десятом случае беременности ставится диагноз - задержка внутриутробного развития...

Как сделать своими руками рваные джинсы, нюансы процесса

Рваные джинсы - тенденция не новая. Это скорее доказательство того, что мода циклична....

Бразильское кератиновое выпрямление волос Brazilian blowout Польза бразильского выпрямления волос

22.11.2019 Желанными друзьями девушек являются бриллианты. Однако, без роскошных, богатых...

Популярное

Проявление туберкулеза при беременности и способы лечения

Гардероб Новый год Шитьё Костюм Кота в сапогах Клей Кружево Сутаж тесьма шнур Ткань

Как определить пол ребенка?

Маска для лица с яйцом Маска из куриного яйца

Задержка внутриутробного развития плода: причины, степени, последствия Звур симметричная форма

Как сделать своими руками рваные джинсы, нюансы процесса

Бразильское кератиновое выпрямление волос Brazilian blowout Польза бразильского выпрямления волос