(Цит. по: Краевский В. В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. - Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 244с).

Функции педагогики

Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение, предсказание явлений действительности, которую она изучает, а также их преобразование.

Общетеоретическая функция педагогической науки состоит втеоретическом анализе закономерностей педагогического процесса. Наука описывает педагогические факты, явления, процессы, объясняет, по каким законам, при каких условиях, почему они протекают, делает выводы.

Прогностическая функция педагогики состоит в обоснованномпредвидении развития педагогической реальности (какой, например, будет школа будущего, как будет изменяться контингент учащихся и т.п.). На базе научно обоснованного прогноза становится возможным более уверенное планирование. В области воспитания значимость научных прогнозов исключительно велика, ибо по своей природе воспитание обращено в будущее.

Практическая (преобразовательная, прикладная) функция педагогики состоит в том, что на основе фундаментального знания усовершенствуется педагогическая практика, разрабатываются новые методы, средства, формы, системы обучения, воспитания. Управление образовательными структурами.

Система педагогических наук (Цит.по: Педагогика: Учебник / Л. П. Крившенко, М. Е. Вайндорф-Сы-П24 соева и др.; Под ред. Л. П. Крившенко. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. - 432 с).

I. Общая педагогика - Это базовая научная дисциплина, изучающая общие закономерности воспитания и обучения человека, разрабатывающая основы учебно-воспитательного процесса в ОУ всех типов и видов.

Общая педагогика содержит четыре больших раздела. В последние десятилетия объем материала по этим разделам настолько увеличился, что их стали выделять отдельными самостоятельными научными дисциплинами:

1. Общие основы педагогики

2. Теория обучения (дидактика)

3. Теория воспитания

4. Управление образовательными системами

II. Возрастная педагогика – особая группа педагогических наук, изучающая специфику учебно-воспитательной деятельности внутри определенных возрастных групп.

В возрастную педагогику принято включать:

1. Преддошкольная (ясельная) педагогика

2. Дошкольная педагогика

3. Педагогика школы

4. Педагогика взрослых и андрагогика

5. Педагогика профессионально – технического образования

6. Педагогика средних специальных учреждений

7. Педагогика высших учебных заведений

III. Специальная педагогика (коррекционная педагогика, дефектология) – наука, исследующая закономерности воспитания и обучения людей с физическими и психическими недостатками. В состав дефектологии входят следующие научные дисциплины:

1. Сурдопедагогика – наука, изучающая закономерности обучения и воспитания слабослышащих и глухих детей.

2. Тифлопедагогика - наука, изучающая закономерности обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей.

3. Олигофренопедагогика - наука, изучающая акономерности обучения и воспитания умственно отсталых детей.

4. Логопедия – наука, изучающая нарушения развития речи, а так же пути их преодоления и предупреждения.

IV. Частные (предметные) методики – особая группа педагогических наук, исследующая закономерности преподавания и изучения конкретных учебных дисциплин во всех типах учебно-воспитательных учреждений.

V. История педагогики – наука, изучающая возникновение и развитие учебно-воспитательной практики, педагогических теорий, общих и частных методологических концепций в различные исторические эпохи и периоды. Знание истории педагогики необходимо для того, чтобы глубже понимать в настоящее время решаемые вопросы.

Общественными потребностями вызваны к жизни и складываются в последнее время следующие отрасли педагогики:

1. Сравнительная педагогика – наука, занимающаяся анализом, сравнением образования в различных странах.

2. Отраслевая педагогика:

1. Военная,

2. Спортивная,

3. Производственная,

4. Инженерная,

5. Театральная,

6. Музейная и т.д.

3. Этнопедагогика – наука, изучающая особенности образовательного процесса в различных этнических группах.

4. Семейная педагогика.

5. Философия образования.

6. Социальная педагогика и т.д.

Современный педагогический процесс основывается на теориях, которые формировались и эволюционировали в течение многих веков. Практически любая современная теория воспитания, обучения и развития личности «вырастает» из психолого-педагогических идей и концепций прошлого. (Цит. по: Сидоров С.В. Базовые теории педагогического процесса [Электронный ресурс: http://si-sv.com/publ/20-1-0-225]).

Первые попытки научного осмысления педагогического процесса были ещё в Древнем мире. Так, широко известны взгляды на воспитание Платона, Аристотеля, Сократа, Демокрита и других древнегреческих философов. Их представления о воспитании добродетелей актуальны и по сей день.

По мере развития наук о человеке развивалась и педагогическая теория, различные направления которой отличались значительным разнообразием. Так, на основе идей Ж.-Ж. Руссо сформировалась теория свободного воспитания , основные идеи которой состоят в ненасильственном формировании личности ребёнка, в развитии его природных задатков.

Совершенно иные ценности положены в основу авторитарного воспитания , которая ставит целью формирование у ребёнка послушания, при этом главными средствами воспитания становятся угроза, надзор, запрещение и наказание.

В ХХ в. в разных странах активно разрабатываются педагогические системы, в центре которых находится воспитывающее влияние группы на личность (Дж. Дьюи, Л. Колберг, Р. Штейнер и др.). В отечественной педагогике 1930-1980-х гг. большую популярность приобрела теория воспитания личности в коллективе (А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, И.П. Иванов, В.М. Коротов и др.).

Современные базовые теории педагогического процесса

Как правило, представляют собой синтез не только педагогических, но и философских, психологических, естественнонаучных теорий. Среди наиболее известных теорий воспитания и развития личности выделяются прагматизм, неопозитивизм, неотомизм, бихевиоризм. Общая черта этих теорий – их гуманистическая ориентированность, направленность на воспитание свободной, саморазвивающейся личности.

Прагматическая теория

Основывается на философии прагматизма (вторая половина ХIХ – начало ХХ в), которая признаёт в качестве главной ценности практическую пользу. В педагогике идеи прагматической философии наиболее успешно реализовал Дж. Дьюи (США), создавший оригинальную воспитательную систему. Основные положения прагматической теории педагогического процесса:

Образование как приспособление к жизни, связь обучения и воспитания, школы и жизни;

Опора в учебно-воспитательном процессе на собственную активность детей, поощрение и развитие их самостоятельности;

Практическая направленность и полезность деятельности, выполняемой детьми в педагогическом процессе;

Главным недостатком этой теории было пренебрежение систематическими знаниями, что в 1960-е гг. привело к кризису американской школы.

Неопрагматическая теория

В 1970-х годах педагогический прагматизм трансформировался в теорию воспитания и развития личности, сущность которой сводится к самоутверждению личности и усиливает индивидуалистическую направленность педагогического процесса. Идеи таких выдающихся деятелей неопрагматизма как А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс и др. составили теоретическую основу современной гуманистической педагогики. Однако в неопрагматизме, по мнению И.П. Подласого, есть серьёзный недостаток: полное отсутствие ограничений в развитии личности на практике нередко оборачивается неумением личности считаться с другими людьми.

Неопозитивизм

«Новый позитивизм» или новый гуманизм – философско-педагогическое направление, пытающееся осмыслить явления, вызванные научно-технической революцией. Это направление сформировалось на основе этических идей Платона, Аристотеля, Канта. Основные положения педагогики неопозитивизма (Дж. Вильсон, Л. Колберг и др.):

Отказ в воспитании от устоявшихся идеологий, формирование у ребёнка рационального мышления;

Гуманизация системы воспитания, установления между педагогом и воспитанником субект-субъектных отношений;

Создание условий для свободного развития личности, отказ от манипулирования поведением ребёнка.

Экзистенциализм .

Экзистенциализм признаёт личность высшей ценностью мира и провозглашает уникальность каждого человека. Человек находится во враждебной социальной среде, стремящейся сделать всех людей одинаковыми, поэтому он вынужден противостоять ей, чтобы сохранить свою уникальность.

Экзистенциалистское направление в педагогике представлено многими школами и отличается большим разнообразием подходов. Общая особенность экзистенциальных концепций воспитания состоит в недоверии к возможностям педагогического управления развитием личности ребёнка (Г. Марсель, У. Баррет, Дж. Кнеллер и др.).

Роль педагога, по мнению представителей экзистенциальной педагогики, состоит, прежде всего, в создании для ребёнка таких условий, в которых он мог бы свободно развиваться.

Неотомизм

Религиозно-философское учение, получившее название от имени католического богослова и мыслителя Фомы (Томы) Аквинского (XIII в.). Основное положение неотомизма состоит в двойственной природе человека как единства его «материальной и духовной сущностей». Педагогика неотомизма (Ж. Маритен, У. Макгакен, М. Казотти и др.) утверждает христианские и общечеловеческие ценности в образовании (воспитание доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему и т.д.). Неотомизм не получил широкого распространения в России, однако эта теория очень популярна в странах, где значительная часть школ традиционно курируется римской католической церковью (например, в латиноамериканских странах).

Бихевиоризм

Согласно этой теории, целенаправленное формирование и развитие личности должно основываться на новейших достижениях наук о человеке. Классический бихевиоризм (Дж. Уотсон) обогатил педагогическую науку положением о зависимости реакции (поведения) от стимула («стимул - реакция»).

Бихевиоризм вносит важный вклад в рациональную организацию педагогического процесса, в разработку современных методик и технологий (одной из перспективных прикладных разработок бихевиористов является программированное обучение).

В качестве важных задач воспитания современного человека бихевиористы выделяют формирование научного мировоззрения, рационального мышления, организованности, дисциплинированности, предприимчивости.

Историческое развитие педагогической профессии привело к разграничению, а иногда - к противопоставлению основных педагогических процессов: обучения и воспитания. Однако представления о том, что "учитель учит, а воспитатель воспитывает" ошибочны. В педагогическом процессе происходит формирование и развитие личности, которая является целостным образованием. Целостность личности воспитанника объективно требует целостности процессов, влияющих на неё.

Целостный педагогический процесс – это высший уровень развития педагогического процесса, которому присуще единство и гармоничное взаимодействие всех его компонентов.

знаний - теоретических сведений, содержащих в обобщенном и систематизированном виде опыт, накопленный человечеством (в том числе - знаний о способах действий);

умений и навыков, представляющих собой опыт применения знаний в действиях по готовых алгоритмам;

опыта творческой деятельности - опыта действий в новых ситуациях, когда алгоритм заранее не известен;

опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру.

Во взаимосвязи этих элементов реализуется единство основных функций педагогического процесса: образовательной, развивающей и воспитательной.

Многообразие подходов к сущности, содержанию и организации педагогического процесса, созданных за века развития педагогической мысли, отразилось в современных базовых теориях педагогического процесса.

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые часто называют также дидактическими системами.

Дидактическая система составляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуру и служащую достижению целей обучения. Можно выделить три дидактические концепции: традиционную, педоцентричекую и современную систему дидактики.

В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я. Коменский, И. Песталоцци.

Структура обучения традиционно состоит из четырех ступеней: изложение, понимание, обобщение, применение. Логика процесса обучения состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию, обобщению, применению знаний.

К началу XX века эта система подверглась критике за авторитарность, книжность, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни, за то, что такая система обучения лишь передает ребенку готовые знания, но не способствует развитию мышления, активности, творчества, подавляет самостоятельность ученика. Поэтому в начале XX века рождаются новые подходы.

В педоцентрической концепции главная роль отводится деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система американского педагога Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейна.

Название «педоцентрическая» концепция носит потому, что Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка, стремясь развивать умственные способности и разнообразные умения детей, обучая их в «школе труда, жизни», когда учеба носит самостоятельный, естественный, спонтанный характер, а получение знаний учениками происходит в ходе их спонтанной деятельности, т.е. «обучение через делание».

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны - преподавание и учение - составляют процесс обучения. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), педагогическая технология, педагогика сотрудничества.

Три группы принципов воспитания:

Группа принципов, определяющая требования к целям и содержанию воспитания (принцип гуманистической направленности воспитания на развитие личности; направленность воспитания на освоение культуры, ценностей общества, норм поведения; связь воспитания с жизнью и трудом) – ценностно–содержательные принципы;

Группа принципов, определяющая требования к методам воспитания (принцип воспитания в деятельности; воспитание с опорой на активность личности; воспитание в коллективе и через коллектив; сочетание педагогического руководства с инициативой и самодеятельностью воспитуемых; уважение к воспитуемым в сочетании с требовательностью к ним; воспитание с опорой на положительные качества человека) – педагогические принципы;

Группа принципов, определяющая некоторые социальные и психологические условия, которые обеспечивают процесс воспитания (принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей; единства требований детского сада, школы, общественности) – социопсихологические принципы.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Подобные документы

Основные понятия педагогики, базовые категории дидактики. Цели и задачи преподавания, логика и структура обучения. Взаимосвязь обучения, методов образования и воспитания. Четыре уровня обучения В.П. Беспалько. Логико-дидактическая структура психологии.

презентация , добавлен 16.02.2015


Понятие о методах и средствах воспитания. Система общих методов воспитания. Классификация методов воспитания. Выбор педагогических методов воспитания. Методы организации деятельности. Актуальность воспитания с учетом педагогики и современного общества.

контрольная работа , добавлен 14.12.2007


Сущность обучения и воспитания как главного объекта изучения педагогики. Формы обучения и воспитания как предмет изучения педагогики. Образование как реальный целостный педагогический процесс. Воспитание и обучение как способы педагогического процесса.

контрольная работа , добавлен 22.02.2012


Цель гуманной педагогики, средства авторитарного воспитания. Постулаты гуманного педагогического мышления. Авторитаризм современной педагогики. Допущение как путь создания и развития новых идей. Принципы обучения по Занкову. Проблема воспитания мысли.

реферат , добавлен 19.06.2012


Сущность процесса обучения. Цели, функции и специфика обучения. Структура процесса обучения, характеристика структурных компонентов. Методы обучения, их классификация. Формы организации обучения.

курсовая работа , добавлен 05.11.2005


Дидиктика как отрасль педагогики, исследующая научные основы обучения и образования. Комплексная система принципов современной дидактики. Развитие способов и методов обучения, проблемы их классификации. Формы организации современного школьного обучения.

реферат , добавлен 20.10.2009


История развития и становления методов обучения. Понятие и сущность процесса обучения, его задачи. Особенности традиционного обучения. Основные представления об обучении в аспекте программированного подхода. Принципы воспитания и их характеристика.























































































































Описание презентации Современные пед. теории и концепции проектирования педагогического процесса по слайдам

Современные пед. теории и концепции проектирования педагогического процесса С. В. Смирнова, к. п. н. , зав. Кафедрой воспитания и развития личности

Современный педагогический процесс основывается на теориях, которые формировались и эволюционировали в течение многих веков. Практически любая современная теория воспитания, обучения и развития личности «вырастает» из психолого-педагогических идей и концепций прошлого.

Из прошлого… Первые попытки научного осмысления педагогического процесса были ещё в Древнем мире. Так, широко известны взгляды на воспитание Платона, Аристотеля, Сократа, Демокрита и других древнегреческих философов. Их представления о воспитании добродетелей актуальны и по сей день. По мере развития наук о человеке развивалась и педагогическая теория, различные направления которой отличались значительным разнообразием. Так, на основе идей Ж. -Ж. Руссо сформировалась теория свободного воспитания, основные идеи которой состоят в ненасильственном формировании личности ребёнка, в развитии его природных задатков. Совершенно иные ценности положены в основу авторитарного воспитания, которая ставит целью формирование у ребёнка послушания, при этом главными средствами воспитания становятся угроза, надзор, запрещение и наказание. В ХХ в. в разных странах активно разрабатываются педагогические системы, в центре которых находится воспитывающее влияние группы на личность (Дж. Дьюи, Л. Колберг, Р. Штейнер и др.). В отечественной педагогике 1930 -1980 -х гг. большую популярность приобрела теория воспитания личности в коллективе (А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, И. П. Иванов, В. М. Коротов и др.).

Современные базовые теории педагогического процесса Как правило, представляют собой синтез не только педагогических, но и философских, психологических, естественнонаучных теорий. Среди наиболее известных теорий воспитания и развития личности выделяются прагматизм, неопозитивизм, неотомизм, бихевиоризм. Общая черта этих теорий – их гуманистическая ориентированность, направленность на воспитание свободной, саморазвивающейся личности.

Прагматическая теория Основывается на философии прагматизма (вторая половина ХIХ – начало ХХ в), которая признаёт в качестве главной ценности практическую пользу. В педагогике идеи прагматической философии наиболее успешно реализовал Дж. Дьюи (США), создавший оригинальную воспитательную систему. Основные положения прагматической теории педагогического процесса: — образование как приспособление к жизни, связь обучения и воспитания, школы и жизни; — опора в учебно-воспитательном процессе на собственную активность детей, поощрение и развитие их самостоятельности; — практическая направленность и полезность деятельности, выполняемой детьми в педагогическом процессе; — содержание образования должно полностью определяться интересами ребенка. Главным недостатком этой теории было пренебрежение систематическими знаниями, что в 1960 -е гг. привело к кризису американской школы.

Неопрагматическая теория В 1970 -х годах педагогический прагматизм трансформировался в теорию воспитания и развития личности, сущность которой сводится к самоутверждению личности и усиливает индивидуалистическую направленность педагогического процесса. Идеи таких выдающихся деятелей неопрагматизма как А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс и др. составили теоретическую основу современной гуманистической педагогики. Однако в неопрагматизме, по мнению И. П. Подласого, есть серьёзный недостаток: полное отсутствие ограничений в развитии личности на практике нередко оборачивается неумением личности считаться с другими людьми.

Неопозитивизм («новый позитивизм» или новый гуманизм) – философско-педагогическое направление, пытающееся осмыслить явления, вызванные научно-технической революцией. Это направление сформировалось на основе этических идей Платона, Аристотеля, Канта. Основные положения педагогики неопозитивизма (Дж. Вильсон, Л. Колберг и др.): — отказ в воспитании от устоявшихся идеологий, формирование у ребёнка рационального мышления; — гуманизация системы воспитания, установления между педагогом и воспитанником субект-субъектных отношений; — создание условий для свободного развития личности, отказ от манипулирования поведением ребёнка.

Экзистенциализм. . Экзистенциализм признаёт личность высшей ценностью мира и провозглашает уникальность каждого человека. Человек находится во враждебной социальной среде, стремящейся сделать всех людей одинаковыми, поэтому он вынужден противостоять ей, чтобы сохранить свою уникальность. Экзистенциалистское направление в педагогике представлено многими школами и отличается большим разнообразием подходов. Общая особенность экзистенциальных концепций воспитания состоит в недоверии к возможностям педагогического управления развитием личности ребёнка (Г. Марсель, У. Баррет, Дж. Кнеллер и др.). Роль педагога, по мнению представителей экзистенциальной педагогики, состоит, прежде всего, в создании для ребёнка таких условий, в которых он мог бы свободно развиваться.

Неотомизм религиозно-философское учение, получившее название от имени католического богослова и мыслителя Фомы (Томы) Аквинского (XIII в.). Основное положение неотомизма состоит в двойственной природе человека как единства его «материальной и духовной сущностей » . Педагогика неотомизма (Ж. Маритен, У. Макгакен, М. Казотти и др.) утверждает христианские и общечеловеческие ценности в образовании (воспитание доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему и т. д.). Неотомизм не получил широкого распространения в России, однако эта теория очень популярна в странах, где значительная часть школ традиционно курируется римской католической церковью (например, в латиноамериканских странах).

Бихевиоризм Согласно этой теории, целенаправленное формирование и развитие личности должно основываться на новейших достижениях наук о человеке. Классический бихевиоризм (Дж. Уотсон) обогатил педагогическую науку положением о зависимости реакции (поведения) от стимула («стимул → реакция») Бихевиоризм вносит важный вклад в рациональную организацию педагогического процесса, в разработку современных методик и технологий (одной из перспективных прикладных разработок бихевиористов является программированное обучение). В качестве важных задач воспитания современного человека бихевиористы выделяют формирование научного мировоззрения, рационального мышления, организованности, дисциплинированности, предприимчивости. Важное место в организации педагогического процесса отводится психолого-педагогической диагностике, использованию электронно-вычислительной техники для обработки диагностических данных.

Сегодня… Историческое развитие педагогической профессии привело к разграничению, а иногда — к противопоставлению основных педагогических процессов: обучения и воспитания. Однако представления о том, что «учитель учит, а воспитатель воспитывает» ошибочны. В педагогическом процессе происходит формирование и развитие личности, которая является целостным образованием. Целостность личности воспитанника объективно требует целостности процессов, влияющих на неё. Развитие теории целостного педагогического процесса в постсоветский период связано преимущественно с научной школой В. А. Сластенина.

Целостный педагогический процесс – это высший уровень развития педагогического процесса, которому присуще единство и гармоничное взаимодействие всех его компонентов. В содержательном плане целостность педагогического процесса реализуется посредством отражения в цели и содержании образования взаимосвязи четырех элементов: знаний — теоретических сведений, содержащих в обобщённом и систематизированном виде опыт, накопленный человечеством (в том числе — знаний о способах действий); умений и навыков, представляющих собой опыт применения знаний в действиях по готовых алгоритмам; опытатворческой деятельности — опыта действий в новых ситуациях, когда алгоритм заранее не известен; опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру. Во взаимосвязи этих элементов реализуется единство основных функций педагогического процесса: образовательной, развивающей и воспитательной.

Многообразие подходов к сущности, содержанию и организации педагогического процесса, созданных за века развития педагогической мысли, отразилось в современных базовых теориях педагогического процесса.

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые часто называют также дидактическими системами. Дидактическая система составляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуру и служащую достижению целей обучения. Можно выделить три дидактические концепции: традиционную, педоцентричекую и современную систему дидактики.

В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я. Коменский, И. Песталоцци. Структура обучения традиционно со стоит из четырех ступеней: изложение, понимание, обобщение, примене ние. Логика процесса обучения состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию, обобщению, применению знаний. К началу XX века эта система подверглась критике за авторитар ность, книжность, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни, за то, что такая система обучения лишь передает ребенку готовые знания, но не способствует развитию мышления, активности, творчества, подавляет самостоятельность ученика. Поэтому в начале XX века рождаются новые подходы.

В педоцентрической концепции главная роль отводится деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система американского педагога Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейна. Название «педоцентрическая» концепция носит потому, что Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка, стремясь развивать умственные способности и разнообразные умения детей, обучая их в «школе труда, жизни» , когда учеба носит самостоятельный, естественный, спонтанный характер, а получение знаний учениками происходит в ходе их спонтанной деятельности, т. е. «обучение через делание» .

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны — преподавание и учение — составляют процесс обучения. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), педагогическая технология, педагогика сотрудничества.

Три группы принципов воспитания: — группа принципов, определяющая требования к целям и содержанию воспитания (принцип гуманистической направленности воспитания на развитие личности; направленность воспитания на освоение культуры, ценностей общества, норм поведения; связь воспитания с жизнью и трудом) – ценностно–содержательные принципы; — группа принципов, определяющая требования к методам воспитания (принцип воспитания в деятельности; воспитание с опорой на активность личности; воспитание в коллективе и через коллектив; сочетание педагогического руководства с инициативой и самодеятельностью воспитуемых; уважение к воспитуемым в сочетании с требовательностью к ним; воспитание с опорой на положительные качества человека) – педагогические принципы; — группа принципов, определяющая некоторые социальные и психологические условия, которые обеспечивают процесс воспитания (принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей; единства требований детского сада, школы, общественности) – социопсихологические принципы.

Функции педагогики Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение, предсказание явлений действительности, которую она изучает, а также их преобразование. Общетеоретическая функция педагогической науки состоит в теоретическом анализе закономерностей педагогического процесса. Наука описывает педагогические факты, явления, процессы, объясняет, по каким законам, при каких условиях, почему они протекают, делает выводы. Прогностическая функция педагогики состоит в обоснованном предвидении развития педагогической реальности (какой, например, будет школа будущего, как будет изменяться контингент учащихся и т. п.). На базе научно обоснованного прогноза становится возможным более уверенное планирование. В области воспитания значимость научных прогнозов исключительно велика, ибо по своей природе воспитание обращено в будущее. Практическая (преобразовательная, прикладная) функция педагогики состоит в том, что на основе фундаментального знания усовершенствуется педагогическая практика, разрабатываются новые методы, средства, формы, системы обучения, воспитания. Управление образовательными структурами.

Система педагогических наук I. Общая педагогика — Это базовая научная дисциплина, изучающая общие закономерности воспитания и обучения человека, разрабатывающая основы учебно-воспитательного процесса в ОУ всех типов и видов. Общая педагогика содержит четыре больших раздела. В последние десятилетия объем материала по этим разделам настолько увеличился, что их стали выделять отдельными самостоятельными научными дисциплинами: 1. Общие основы педагогики 2. Теория обучения (дидактика) 3. Теория воспитания 4. Управление образовательными системами

II. Возрастная педагогика – особая группа педагогических наук, изучающая специфику учебно-воспитательной деятельности внутри определенных возрастных групп. В возрастную педагогику принято включать: 1. Преддошкольная (ясельная) педагогика 2. Дошкольная педагогика 3. Педагогика школы 4. Педагогика взрослых и андрагогика 5. Педагогика профессионально – технического образования 6. Педагогика средних специальных учреждений 7. Педагогика высших учебных заведений

III. Специальная педагогика (коррекционная педагогика, дефектология) – наука, исследующая закономерности воспитания и обучения людей с физическими и психическими недостатками. В состав дефектологии входят следующие научные дисциплины: 1. Сурдопедагогика – наука, изучающая закономерности обучения и воспитания слабослышащих и глухих детей. 2. Тифлопедагогика — наука, изучающая закономерности обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей. 3. Олигофренопедагогика — наука, изучающая акономерности обучения и воспитания умственно отсталых детей. 4. Логопедия – наука, изучающая нарушения развития речи, а так же пути их преодоления и предупреждения. IV. Частные (предметные) методики – особая группа п едагогических наук, исследующая закономерности преподавания и изучения конкретных учебных дисциплин во всех типах учебно-воспитательных учреждений. V. История педагогики – наука, изучающая возникновение и развитие учебно-воспитательной практики, педагогических теорий, общих и частных методологических концепций в различные исторические эпохи и периоды. Знание истории педагогики необходимо для того, чтобы глубже понимать в настоящее время решаемые вопросы.

Общественными потребностями вызваны к жизни и складываются в последнее время следующие отрасли педагогики: 1. Сравнительная педагогика – наука, занимающаяся анализом, сравнением образования в различных странах. 2. Отраслевая педагогика: 1. Военная, 2. Спортивная, 3. Производственная, 4. Инженерная, 5. Театральная, 6. Музейная и т. д. 3. Этнопедагогика – наука, изучающая особенности образовательного процесса в различных этнических группах. 4. Семейная педагогика. 5. Философия образования. 6. Социальная педагогика и т. д.

Непрерывность и преемственность образовательных программ различного уровня ◦ Что такое непрерывное образование? ◦ Образование через всю жизнь ◦ Педагогика и Андрагогика ◦ Образовательные программы Принципы педагогики: Принцип природосообразности -педагогический процесс строить по возрастным и индивидуальным особенностям учеников; -знать зоны ближайшего развития, которые определяют возможности учеников, опираться на них в случае организации воспитательных отношений; -направлять педагогический процесс на формирование самовоспитания, самообразования, самообучения.

Принципы педагогики: Принцип гуманизации -очеловечивание отношений учеников между собой и с учителями, когда педагогический процесс основывается на полном признании гражданских прав воспитанника и уважении к нему. Принцип целостности — достижение единства и взаимосвязи всех составляющих педагогического процесса. Принцип демократизации — предоставление участникам педагогического процесса некоторых свобод для саморазвития, саморегуляции и самоопределения, самообучения и самовоспитания. Принцип культуросообразности -максимальное использование в воспитании и образовании культуры среды (культуры нации, страны, региона).

Принципы андрагогики: Согласно принципам андрагогики, взрослому обучающемуся человеку принадлежит ведущая роль в процессе обучения. Являясь сформировавшейся личностью, он ставит перед собой конкретные цели обучения и стремится к самостоятельности, самореализации, самоуправлению. Андрагогика реализует древнейшую формулу обучения - учимся не для школы, а для жизни. Принцип приоритетности самостоятельного обучения. Этот принцип обеспечивает для взрослого человека возможность неспешного ознакомления с учебными материалами, запоминания терминов, понятий, классификаций, осмысления процессов и технологий их выполнения. Значительную помощь в этом оказывает современное дистанционное обучение.

Принцип совместной деятельности обучающегося с одногруппниками и преподавателем при подготовке и в процессе обучения. Принцип использования имеющегося положительного жизненного опыта (прежде всего социального и профессионального), практических знаний, умений, навыков обучающегося в качестве базы обучения и источника формализации новых знаний. Этот принцип основан на активных методах обучения, стимулирующих творческую работу обучающихся. С другой стороны, внимание должно уделяться и индивидуальной работе - написанию работ типа рефератов, кейсов, созданию методических схем и описаний. Принцип элективности обучения. Он означает предоставление обучающемуся свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения.

Принцип корректировки устаревшего опыта и личностных установок, препятствующих освоению новых знаний. Может быть использован как профессиональный, так и социальный опыт, который вступает в противоречие с требованиями времени, с корпоративными целями. Например, высококвалифицированный специалист может быть настроен на индивидуальную работу, на скрытие личностных знаний, неприятие нового, видя в нем угрозу для своего личного благополучия. В таких случаях необходимы беседы, убеждение в несостоятельности привычного, формирование новых точек зрения, раскрытие новых перспектив и пр. , т. е. воспитательные мероприятия. Принцип индивидуального подхода к обучению — оценка личности обучающегося, анализ его профессиональной деятельности, социального статуса и характера взаимоотношений в коллективе.

Принцип рефлективности. Этот принцип основан на сознательном отношении обучающегося к обучению, что, в свою очередь, является главной частью самомотивации обучающегося. Принцип востребованности результатов обучения практической деятельностью обучающегося. Принцип системности обучения. Он заключается в соответствии целей и содержания обучения его формам, методам, средствам обучения и оценке результатов. Принцип актуализации результатов обучения (их скорейшее использование на практике). Принцип развития обучающегося. Обучение должно быть направлено на совершенствование личности, создание способностей к самообучению, постижению нового в процессе практической деятельности человека.

Непрерывность и преемственность образовательных программ (ФЗ-273) Система образования создает условия для непрерывного образования посредством реализации основных образовательных программ и различных дополнительных образовательных программ, предоставления возможности одновременного освоения нескольких образовательных программ, а также учета имеющихся образования, квалификации, опыта практической деятельности при получении образования. Непрерывность и преемственность предполагают разработку и принятие единой системы целей и содержания образования на всем протяжении обучения от детского сада до проф. обучения. Система общего образования(дошкольное, начальное, основное, среднее), + профессиональное + дополнительное Дополнительное образование детей и взрослых реализует дополнительные общеобразовательные программы (подразделяются на общеразвивающие и предпрофессиональные программы) Дополнительное профессиональное образование осуществляется посредством реализации дополнительных профессиональных программ (повышения квалификации и профессиональной переподготовки).

Понятие о методологии и методологических принципах педагогики Методология — это «система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности» . Одним из основных методологических принципов признан системный подход, сущность которого заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в системе с другими. Личностный подход в педагогике утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности человека как личности. Деятельностный подход. Установлено, что деятельность — основа, средство и решающее условие развития личности. Этот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом ис следовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода.

Полисубъектный (диалогический) подход вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Она не исчерпывается ею, не может быть к ней сведена и отождествлена с нею. Культурологический подход как конкретно-научная методология познания и преобразования педагогической реальности имеет своим основанием аксиологию — учение о ценностях и ценностной структуре мира. Этнопедагогический подход. Ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. Антропологический подход впервые разработал и обосновал К. Д. Ушинский. В его понимании — это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. Аксиологический (ценностный) подход в изучении педагогических явлений. Человек постоянно находится в ситуации мировоззренческой (политической, нравственной, эстетической и др.) оценки происходящих событий, постановки задач, поиска и принятия решений и их реализации.

Идеи гуманизма как основа современной педагогики Гуманистическое мировоззрение как обобщенная система взглядов, убеждений, идеалов строится вокруг одного центра — человека. Если гуманизм — это основа системы определенных взглядов на мир, то именно человек оказывается системообразующим фактором, ядром гуманистического мировоззрения. При этом его отношение содержит не только оценку мира как объективной реальности, но и оценку своего места в окружающей действительности. Следовательно, в гуманистическом мировоззрении как раз и находят свое выражение многообразные отношения к человеку, к обществу, к духовным ценностям, к деятельности, т. е. , по сути, ко всему миру в целом.

Социализация и воспитание. Сущность социализации Воспитание представляет собой часть процесса социализации и рассматривается как целенаправленная и сознательно контролируемая социализация (семейное, религиозное, школьное воспитание). Воспитание выступает своеобразным механизмом ускорения процесса социализации. С помощью воспитания преодолеваются или ослабляются отрицательные последствия социализации, ей придается гуманистическая ориентация. Классификация факторов социализации по А. В. Мудрику. Он выделил основные факторы социализации, объединив их в три группы: — макрофакторы, влияющие на социализацию всех жителей планеты или очень больших групп людей, живущих в определенных странах (космос, планета, мир, страна, общество, государство);

— мезофакторы — условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку (этнос); по месту и типу поселения (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных средств массовой коммуникации (радио, телевидение, кино и др.); -микрофакторы — социальные группы, оказывающие непосредственное влияние на конкретных людей (семья, группы сверстников, микросоциум, организации, в которых осуществляется социальное воспитание, — учебные, профессиональные, общественные и др.).

Существенным фактором социализации является тип поселения, в котором живут нынешние дети, подростки, юноши, взрослые люди. Наиболее типичными поселениями России являются города и деревни (села), поселки. У горожан и селян складываются различные образы жизни. Различия в социально-экономических, социально-психологических, культурных и природных условиях жизни города и села являются реальными предпосылками для появления неповторимых черт в поведении их жителей. Эти особенности должны быть учтены в образовательной теории и практике.

Социальный статус семьи как института социализации определен давно и однозначно: быть базовым фактором социализации. Наиболее принятым определением семьи является характеристика ее как общности, основанной на общесемейной деятельности, связанной узами супружества и родительства. Социологи считают, что в XX в. произошел «перехват» семейных функций, т. е. семья присвоила себе ряд функций других социальных институтов (образовательных, правовых, обслуживающих, досуговых и др.). Так, неспецифическими функциями семьи являются: накопление и передача собственности и статуса, организация производства и потребления, ведение домашнего хозяйства; организация досуга, связанного с заботой о здоровье и благополучии членов семьи, микроклимате, способствующем снятию напряжений, развитию каждого члена семьи.

Неспецифические функции семьи могут резко изменяться на разных исторических этапах, сужаясь, расширяясь, модифицируясь или даже исчезая. Семья как институт социализации претерпевала и продолжает претерпевать существенные изменения. Поэтому при характеристике семьи указывают, какой модели она соответствует — традиционной или же современной. Традиционные семьи имеют родственно-семейный тип организации, а современные — ценностям рода предпочитают экономические и личностные интересы.

Непременным условием социализации ребенка является его общение со сверстниками, которое складывается в таких малых группах, как группы детского сада, школьные классы, различные неформальные детские и под ростковые объединения. В каждой малой группе существует своя неповторимая «мозаика» межличностных отношений. Однако как бы ни отличались друг от друга малые группы по межличностным отношениям, они всегда несут на себе влияние стереотипов поведения, норм, особенностей общения, «языка» , присущих большим социальным группам.

Педагогическое взаимодействие Современная педагогика меняет свои ведущие принципы. Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Его основными параметрами являются взаимоотношение, взаимоприятие, поддержка, доверие. Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере. Гуманистическая технология педагогического взаимодействия признает общение важнейшим условием и средством развития личности. Под стилем педагогического общения понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский.

Пути улучшения межличностных отношений. Улучшению межличностных отношений способствуют следующие условия: — постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником; — создание атмосферы взаимной доброжелательности и взаимопомощи; — введение в жизнь детей положительных факторов, расширяющих шкалу ценностей, признаваемых ими, усиливающих уважение к общечеловеческим ценностям; — использование учителем информации о структуре коллектива, о личных качествах учеников, занимающих различное положение в классе; — организация совместной деятельности, усиливающей контакты детей и создающей общие эмоциональные переживания; — оказание помощи ученику при выполнении учебных и других заданий, справедливое, ровное отношение ко всем учащимся и объективная оценка независимо от уже сложившихся межличностных отношений, оценка успехов не только в учебной деятельности, но и в других ее видах; — организация коллективных игр и других мероприятий, позволяющих ученику проявить себя позитивно, с незнакомой стороны; — учет специфики группировки, в которую входит ученик, ее установок, стремлений, интересов, ценностных ориентации.

Государственно-общественное управление Одной из отличительных особенностей развития современной системы образования является переход от государственного к государственно-общественному управлению образованием. Основная идея государственно-общественного управления образованием состоит в том, чтобы объединить усилия государства и общества в решении проблем образования, предоставить учителям, учащимся, родителям больше прав и свобод в выборе содержания, форм и методов организации учебного процесса, в выборе различных типов образовательных учреждений. Выбор личностью прав и свобод делает человека не только объектом образования, но и его активным субъектом, самостоятельно определяющим свой выбор из широкого спектра образовательных программ, учебных заведений, типов отношений. Государственный характер управления образованием проявляется также в соблюдении органами управления государственных гарантий прав граждан России на образование независимо от расы, национальности, языка, пола, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, социального происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений.

Из истории ГОУ Словосочетание «государственно-общественное управление» как общезначимая категория педагогики в нашей стране получила свое признание в 1988 году, после февральского Пленума ЦК КПСС, указавшего на целесообразность создания в школах и ПТУ общественных советов из числа педагогических работников, учащихся, их родителей, представителей производственных коллективов общественности. Приняв в основном Концепцию общего среднего образования и Положение о средней школе, Всесоюзный съезд работников народного образования (декабрь 1988 г.) отметил, что первоочередным направлением перестройки образования становится создание государственно-общественной системы управления учебными заведениями.

Исторические Формы государственно-общественного управления образованием Попечительство. Введение государственного попечительства об образовании произошло по Указу 1804 года, когда Россия делилась на шесть учебных округов, во главе каждого из которых был назначен попечитель. Должность попечителя была государственной, строго регламентированной и ее исполнение не носило характера добровольного общественного участия. Попечительские советы обсуждали вопросы функционирования учебных заведений в округе и их материальное обеспечение, разбирали факты служебных проступков, утверждали назначение учителей и воспитателей на должности и многое другое. Государственное участие в создании системы попечительства и благотворительности в России позволило разработать и широко применять механизм добровольного участия граждан всех сословий в решении проблем образования, создавало благоприятную атмосферу сотрудничества в этой сфере, в то же время, демонстрируя свою оценку и поддержку гражданской инициативе. В советский период попечительство было частично заменено шефством над образовательными учреждениями промышленных предприятий, воинских частей и организаций, регламентировали эти действия Постановления и Положения, изданные в 1958 и 1984 годах.

Исторические Формы ГОУО Школьное самоуправление и соуправление. Идеи о возможности самоуправления в гимназиях в форме поддержания порядка на занятиях были высказаны М. В. Ломоносовым. Элементы школьного самоуправления и соуправления проявлялись в образовательных учреждениях России в конце XIX – начале XX веков в деятельности частных гимназий, коммерческих училищ, «новых школ» , в учреждениях, создаваемых С. Т. Шацким и другими прогрессивными педагогами. Основным условием для развития школьного самоуправления является создание в образовательном учреждении коллектива из всех участников педагогического процесса в данной школе. Процесс демократизации советской школы в 20 — годы XX века выдвинул идею самоуправляющейся школы. При правильной постановке детского самоуправления роль воспитателя постепенно уменьшается, от внешнего влияния учителей и воспитателей при организации самоуправления она смещается на внутренние процессы саморазвития учеников. Самоуправление возникает как результат деятельности самих школьников, их инициативы, постепенно оно становится основой всей детской жизни. Практическим воплощением этих положений стали деятельность школы-коммуны имени Ф. М. Достоевского (ШКИДа), учреждения, в которых работал А. С. Макаренко, Опытно-показательные учреждения Наркомпроса и др. Школьное самоуправление, в дальнейшем, после 1931 года теряет свое воспитательное значение, становится небольшой частью обслуживающего труда в школе или « игры в управление » , имитации участия детей в управлении школой.

Из истории ГОУ ФЗ «Об образовании» 1993 года: Статья 35 «Управление гос. и муниципальными ОУ»: 2. Управление государственными и муниципальными ОУ строится на принципах единоначалия и коллегиальности. Формами самоуправления образовательного учреждения являются совет образовательного учреждения, попечительский совет, общее собрание, педагогический совет и другие формы. Порядок выборов органов самоуправления образовательного учреждения и их компетенция определяются уставом образовательного учреждения. 3. Непосредственное управление государственным или муниципальным образовательным учреждением осуществляет прошедший соответствующую аттестацию заведующий, директор, ректор или иной руководитель (администратор) соответствующего образовательного учреждения.

Из истории ГОУ Указ Президента РФ от 31. 08. 99 № 1134 «О дополнительных мерах но поддержке образовательных учреждений в РФ» принят в целях развития государственно-общественных форм управления в сфере образования и дополнительного привлечения внебюджетных финансовых ресурсов для обеспечения деятельности ОУ; Постановление правительства от 10. 12. 99 № 1379 «Об утверждении примерного положения о попечительском Совете ОУ» во исполнении Указа Президента от 31. 08. 99 № 1134; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года декларирует, что «. . . в современных условиях образование более не может оставаться в состоянии внутренней замкнутости и самодостаточности. . . ; Национальный проект «Образование »

Из истории ГОУ 2002 г. — в рамках ФПРО осуществлялся поиск эффективных моделей общественного участия в управлении школой. 2005 г. — в 6 регионах России были разработаны и апробированы образовательные программы и учебно-методические комплексы для членов школьных Управляющих советов. 2006 г. — реализован проект по подготовке к более широкому и массовому внедрению моделей Управляющих советов и обучения школьных управляющих.

Из истории ГОУ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ПИСЬМО от 27 апреля 2004 г. N АФ-144 О ПОДДЕРЖКЕ ИНИЦИАТИВЫ ОУ, ОРГАНОВ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ ПО АПРОБАЦИИ ИМИ МОДЕЛИ УПРАВЛЯЮЩИХ СОВЕТОВ ОУ Министерство образования и науки Российской Федерации считает, что усиление общественного участия в управлении общеобразовательными учреждениями является одним из важнейших направлений развития российского образования. В целях развития демократического, государственно-общественного характера управления образовательными учреждениями в системе общего образования, широкого привлечения к управлению образовательными учреждениями представителей профессионального педагогического сообщества, родителей (законных представителей) обучающихся, выпускников образовательных учреждений и представителей местной общественности прошу поддержать инициативу общеобразовательных учреждений, муниципальных органов управления образованием по апробации ими модели управляющих советов общеобразовательных учреждений. Министерство образования и науки Российской Федерации будет оказывать соответствующую правовую, методическую и организационную помощь органам управления образованием и общеобразовательным учреждениям в проводимой работе.

Из истории ГОУ Инструктивное письмо Министерства образования РФ от 14 мая 2004 г. N 14 -51 -131/13 (типовое положение об Управляющем совете) «Управляющий совет ОУ — это коллегиальный орган школьного самоуправления, имеющий полномочия, определенные Уставом школы, по решению вопросов функционирования и развития учреждения» .

Из истории ГОУ 2006 г. — конкурсы ПНПО закрепили в качестве необходимого требования к школам наличие органа государственно-общественного управления и публичного отчета. 2007 г. — в рамках ПНПО на конкурсной основе осуществляется государственная поддержка субъектов Российской Федерации, внедряющих КПМО. Одно из направлений – ГОУ. 2008 -2009 гг. — в рамках Комплексного проекта модернизации образования (КПМО) объявлен Мониторинг региональных систем образования. Проект на конкурсной основе был реализован в 10 регионах РФ.

Из истории ГОУ «Основные направления деятельности Правительства Российской Федерации на период до 2012 года» от 17 ноября 2008 г. № 1663 -р: «…Будет обеспечено широкое внедрение общественно-государственных форм управления в системе общего образования, создание во всех образовательных учреждениях советов самоуправления (управляющих советов). Они получат право влиять на распределение стимулирующей части фонда оплаты труда учреждения в зависимости от результатов работы каждого учителя и руководства школы. К 2012 году управляющие советы будут действовать во всех учреждениях общего образования. Следует внедрить систему публичной отчетности организаций, реализующих образовательные программы общего образования, сформировать механизмы общественно-профессиональной экспертизы образовательных программ» .

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» Статья 26. Управление образовательной организацией 2. Управление образовательной организацией осуществляется на основе сочетания принципов единоначалия и коллегиальности. 4. В образовательной организации формируются коллегиальные органы управления, к которым относятся общее собрание (конференция) работников образовательной организации (в профессиональной образовательной организации и образовательной организации высшего образования — общее собрание (конференция) работников и обучающихся образовательной организации), педагогический совет (в образовательной организации высшего образования — ученый совет), а также могут формироваться попечительский совет, управляющий совет, наблюдательный совет и другие коллегиальные органы управления, предусмотренные уставом соответствующей образовательной организации.

Принципы ГОУ Демократизация и гуманизация управления образовательными системами; Системность и целостность в управлении; Единство единоначалия и коллегиальности в управлении; Объективность и полнота информации в управлении образовательными системами

Основные признаки общественного управления. Общественный характер управления системой образования проявляется в том, что наряду с органами государственной власти создаются общественные органы, в которые входят представители учительского и ученического коллективов, родителей и общественности. Их участие в управлении создает реальные предпосылки для создания творческой атмосферы и положительного психологического климата в коллективе школы. Реальным воплощением общественного характера управления образованием является деятельность коллективного органа управления — совета школы.

Взаимодействие социальных институтов в управлении образовательными системами Школа является важнейшим социальным институтом, профессионально осуществляющим воспитание детей. Поэтому ее можно рассматривать как организующий центр совместной деятельности разного рода образовательных учреждений, семьи и общественности по воспитанию детей. Среди социальных институтов, с которым взаимодействует школа, приоритет, несомненно, принадлежит семье.

Во взаимодействии школы и семьи могут быть допущены ошибки, которые существенно снижают его результативность: Несогласованность действий семьи и школы. Эпизодический характер контактов. Раздел «сфер влияния» . Иногда родители убеждены, что их задача - обеспечить материальное благополучие ребенка, а воспитывать его должна школа. С другой стороны, ряд педагогов считает, что задача школы - дать детям знания, а забота о воспитании детей - дело семьи. В результате в жизни ребенка появляется пространство, свободное от воспитательных воздействий как семьи, так и школы. Система «руководящих указаний» как основа взаимодействия, тотальный контроль, неоправданное вмешательство в жизнь семьи со стороны школы и в деятельность школы со стороны семьи. В этом случае и педагоги, и родители убеждены, что только они знают, как воспитывать ребенка. Первые при этом ссылаются на свое педагогическое образование, вторые - на то, что лучше них никто их ребенка не знает. Педагогический пессимизм. В этом случае педагоги убеждены в том, что школа не может преодолеть негативного влияния семьи. Поэтому любые попытки совместной работы с семьей рассматриваются как заранее обреченные на провал.

Формированию гуманитарной атмосферы воспитания поможет выполнение следующих рекомендаций по бесконфликтному общению учителя с родителями обучающегося: не обвинять родителей в недостатках поведения и учебы их ребенка, а обращаться за информацией о причинах такого поведения; не начинать с негативной информации, а отыскивать для начала беседы даже малейшие положительные факты; не давать отрицательных характеристик ребенка, а показывать ближайшие перспективы его совершенствования; не сравнивать с другими детьми или семьями, а показывать динамику изменений в самом ребенке; не требовать от родителей принятия мер, а советовать или рекомендовать им определенные действия (иногда - просить о них); не раздражаться в ответ на претензии со стороны родителей, а конкретизировать их критику в свой адрес, выслушивать пожелания; не собственный авторитет (удовлетворение амбиций), а развитие ребенка должно быть в центре внимания при взаимодействии педагога с родителями. Взаимодействие семьи и школы на конструктивной основе создает благоприятные условия для социализации ребенка.

Современный педагогический процесс основывается на теориях, которые формировались и эволюционировали в течение многих веков. Практически любая современная теория воспитания, обучения и развития личности «вырастает» из психолого-педагогических идей и концепций прошлого.

Первые попытки научного осмысления педагогического процесса были ещё в Древнем мире. Так, широко известны взгляды на воспитание Платона, Аристотеля, Сократа, Демокрита и других древнегреческих философов. Их представления о воспитании добродетелей актуальны и по сей день.

По мере развития наук о человеке развивалась и педагогическая теория, различные направления которой отличались значительным разнообразием. Так, на основе идей Ж.-Ж. Руссо сформировалась теория свободного воспитания , основные идеи которой состоят в ненасильственном формировании личности ребёнка, в развитии его природных задатков. Совершенно иные ценности положены в основу авторитарного воспитания , которая ставит целью формирование у ребёнка послушания, при этом главными средствами воспитания становятся угроза, надзор, запрещение и наказание.

В ХХ в. в разных странах активно разрабатываются педагогические системы, в центре которых находится воспитывающее влияние группы на личность (Дж. Дьюи, Л. Колберг, Р. Штейнер и др.). В отечественной педагогике 1930-1980-х гг. большую популярность приобрела теория воспитания личности в коллективе (А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, И.П. Иванов, В.М. Коротов и др.).

Многообразие подходов к сущности, содержанию и организации педагогического процесса, созданных за века развития педагогической мысли, отразилось в современных базовых теориях педагогического процесса.

Современные базовые теории педагогического процесса , как правило, представляют собой синтез не только педагогических, но и философских, психологических, естественнонаучных теорий. Среди наиболее известных теорий воспитания и развития личности выделяются прагматизм, неопозитивизм, неотомизм, бихевиоризм. Общая черта этих теорий – их гуманистическая ориентированность, направленность на воспитание свободной, саморазвивающейся личности.

Прагматическая теория педагогического процесса основывается на философии прагматизма (вторая половина ХIХ – начало ХХ в.: Ч. Пире, У. Джемс и др.) которая признаёт в качестве главной ценности практическую пользу. В педагогике идеи прагматической философии наиболее успешно реализовал Дж. Дьюи (США), создавший оригинальную воспитательную систему (сам Дьюи называл её инструментализмом). Основные положения прагматической теории педагогического процесса:

Образование как приспособление к жизни, связь обучения и воспитания, школы и жизни;

Опора в учебно-воспитательном процессе на собственную активность детей, поощрение и развитие их самостоятельности;

Практическая направленность и полезность деятельности, выполняемой детьми в педагогическом процессе;

Главным недостатком этой теории было пренебрежение систематическими знаниями, что в 1960-е гг. привело к кризису американской школы.

В 1970-х годах педагогический прагматизм трансформировался в неопрагматическую теорию воспитания и развития личности, сущность которой сводится к самоутверждению личности и усиливает индивидуалистическую направленность педагогического процесса. Идеи таких выдающихся деятелей неопрагматизма как А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс и др. составили теоретическую основу современной гуманистической педагогики. Однако в неопрагматизме, по мнению И.П. Подласого, есть серьёзный недостаток: полное отсутствие ограничений в развитии личности на практике нередко оборачивается неумением личности считаться с другими людьми.

Неопозитивизм («новый позитивизм» или новый гуманизм) – философско-педагогическое направление, пытающееся осмыслить явления, вызванные научно-технической революцией. Это направление сформировалось на основе этических идей Платона, Аристотеля, Канта. Основные положения педагогики неопозитивизма (Дж. Вильсон, Л. Колберг и др.):

Отказ в воспитании от устоявшихся идеологий, формирование у ребёнка рационального мышления;

Гуманизация системы воспитания, установления между педагогом и воспитанником субект-субъектных отношений;

Создание условий для свободного развития личности, отказ от манипулирования поведением ребёнка.

На развитие педагогической теории в ХХ в. существенное влияние оказало ещё одно популярное направление философии – экзистенциализм . Экзистенциализм признаёт личность высшей ценностью мира и провозглашает уникальность каждого человека. Человек находится во враждебной социальной среде, стремящейся сделать всех людей одинаковыми, поэтому он вынужден противостоять ей, чтобы сохранить свою уникальность. Экзистенциалистское направление в педагогике представлено многими школами и отличается большим разнообразием подходов. Общая особенность экзистенциальных концепций воспитания состоит в недоверии к возможностям педагогического управления развитием личности ребёнка (Г. Марсель, У. Баррет, Дж. Кнеллер и др.). Роль педагога, по мнению представителей экзистенциальной педагогики, состоит, прежде всего, в создании для ребёнка таких условий, в которых он мог бы свободно развиваться.

Неотомизм – религиозно-философское учение, получившее название от имени католического богослова и мыслителя Фомы (Томы) Аквинского (XIII в.). Основное положение неотомизма состоит в двойственной природе человека как единства его «материальной и духовной сущностей». Педагогика неотомизма (Ж. Маритен, У. Макгакен, М. Казотти и др.) утверждает христианские и общечеловеческие ценности в образовании (воспитание доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему и т.д.). Неотомизм не получил широкого распространения в России, однако эта теория очень популярна в странах, где значительная часть школ традиционно курируется римской католической церковью (например, в латиноамериканских странах).

Бихевиоризм (от англ. behavior – поведение) – психолого-педагогическая теория. Согласно этой теории, целенаправленное формирование и развитие личности должно основываться на новейших достижениях наук о человеке. Классический бихевиоризм (Дж. Уотсон) обогатил педагогическую науку положением о зависимости реакции (поведения) от стимула. Необихевиористы (Б.Ф. Скиннер, К. Халл, Э. Толмен и др.) дополнили цепочку «стимул → реакция» положением о подкреплении: «стимул → реакция → подкрепление». Бихевиоризм вносит важный вклад в рациональную организацию педагогического процесса, в разработку современных методик и технологий (одной из перспективных прикладных разработок бихевиористов является программированное обучение). В качестве важных задач воспитания современного человека бихевиористы выделяют формирование научного мировоззрения, рационального мышления, организованности, дисциплинированности, предприимчивости. Важное место в организации педагогического процесса отводится психолого-педагогической диагностике, использованию электронно-вычислительной техники для обработки диагностических данных.

Методологические основы дошкольной педагогики.

Методология педагогики - это система знаний об отправных положениях педагогической теории, о принципах рассмотрения педагогических явлений и методах их исследования, о путях внедрения добытых знаний в практику воспитания, обучения и образования.

Методологические основы дошкольной педагогики отражают современный уровень философии образования. _______________ АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД Определение совокупности приобретенных ценностей в образовании, воспитании и саморазвитии человека. Применительно к развитию дошкольников это ценности здоровья, культуры (коммуникативной, психосексуальной, этнической, правовой), ценности познания, радости общения, игры, труда. Это непреходящие ценности при воспитании детей. КУЛЬТУРОЛОГИЧЕС­КИЙ ПОДХОД Был обоснован в работах А. Дистервега и получил развитие в трудах К. Д. Ушинского. Учет условий места и времени, в которых родился и живет человек, специфики его ближайшего окружения и исторического прошлого страны, города, региона, основных ценностных ориентаций народа. Диалог культур - основа приобщения детей к традициям, обычаям, нормам и правилам общения своего места проживания.

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД	Система - это упорядоченное множество взаимосвязанных элементов и отношений между ними, создающих единое целое. Педагогическая система (ДОО) рассматривается как совокупность цели образования, субъектов педагогического процесса (воспитатели, дети, родители), содержания образования (система знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения), методов и форм организации педагогического процесса, материальной базы (средств).
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД	Определяет особое место ведущих деятельностей, обеспечивающих возможность реализации различных потребностей ребенка, осознание себя субъектом (С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.). Большое значение в развитии ребенка и имеет игра как ведущая деятельность, творческая по характеру, самостоятельная по организации и эмоционально-привлекательная для проявления себя «здесь и теперь». В ФГОС к ООП дошкольного образования перечислены детские виды деятельности: двигательная, коммуникативная, продуктивная, познавательно-исследовательская, трудовая, музыкально-художественная, чтение художественной литературы.
ДЕЯТЕЛЬНОСТНО­ ТВОРЧЕСКИЙ ПОДХОД	Раскрытие потенциала каждого ребенка, его способности к активности, творчеству, инициативности.
ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД	Развитие запросов, желаний, интересов, склонностей ребенка. Предпочтение отдается гуманному, демократичному (помогающему) стилю воспитания. Смысл педагогической позиции заключается в поддержке: взрослый помогает лишь тому, что уже имеется в наличии, но еще не достигло должного уровня, т.е. развитию самостоятельности ребенка.
СИНЕРГЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД	Рассмотрение каждого участника образовательного процесса (воспитанники, педагоги, родители) как субъектов саморазвивающейся подсистемы. Каждый субъект имеет потенциал для перехода от развития к саморазвитию, самосовершенствованию. Ребенок способен к самоорганизации и постоянной





обратной связи с педагогом (так, на занятии педагог с помо щь ю вопросов выясняет, насколько усвоен прежний материал, и последующее объяснение зависит от результатов усвоения).

Методологические подходы дошкольной педагогики определяют поз ици ю педагога, его отношение к личности ребенка, понимание собственной роли в воспитании и обучении детей.

С точки зрения гуманистической концепции человек рассматривается как личность, индивидуальность, обладающая свободой, ответственностью, потребностью к творческому преобразованию себя и окружающего. Эти идеи находят непосредственное отражение в сфере дошкольного образования. Ребенок рассматривается в качестве субъекта, т.е. носителя предметно­практической активности и познания.

Таким образом, воспитание - это не просто передача предшествующим поколением последующему социального опыта деятельности и отношений, но и формирование субъектных свойств, которые позволяют каждому последующему поколению обогащать и надстраивать этот опыт.

Современные педагогические теории и концепции воспитания и развития ребенка-дошкольника

Педагогическая теория - система знаний, описывающая и объясняющая строго очерченный круг педагогических явлений, структурными элементами которой являются идеи (исходные положения), понятия; законы и закономерности, принципы, правила, рекомендации.

Педагогическая концепция - это система идей, выводов о закономерностях и сущности педагогического процесса, принципах его организации и методах осуществления.

В качестве методологических ориентиров в современной дошкольной педагогике выделяют следующие концепции детства.

Концепция Природа детства рассматривается в контексте

Д. Б. Эльконина конкретно-исторических условий, которые определяют

развитие, закономерности, своеобразие и характер изменения детства человека.

Детство рассматривается как социально­психологическое явление в жизнедеятельности человека, как необходимое условие для приобретения личностью человеческих способов удовлетворения органических, социальных, духовных потребностей, овладения человеческой культурой.

Роль взрослого - оказание помощи ребенку в овладении родным языком, практическими действиями, культурой.

Концепция Д. И. Фельдштейна	Детство - особое явление социального мира. Функционально детство - необходимое состояние в системе развития общества, состояние процесса вызревания подрастающего поколения, подготовки к воспроизводству будущего общества. Содержательно детство - это процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, определения себя в окружающем мире, собственная самоорганизация в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах и взаимодействиях со взрослыми и другими детьми. Сущностно детство - особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, значительно проявляют свое действие, «подчиняясь» во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального.
Концепция Ш. А. Амонашвили	Детство определяется как безграничность и неповторимость, как особая миссия для себя и для людей. Ребенок наделен от природы неповторимым индивидуальным сочетанием возможностей и способностей. Взрослый должен помочь ему вырасти, создать условия доброжелательности и заботы, и тогда ребенок, став взрослым, принесет окружающим его людям радость. «Человек нужен человеку, и люди рождаются друг для друга. Сама жизнь, бурлящая по своим законам, вызывает к рождению нужного человека. Вот он и рождается со своей миссией».
Концепция В. Т. Кудрявцева	Детство определяет бытие культурного целого и судьбу отдельного индивида. Ценность детства во взаимодетерминации культуры и детства как сферы самой культуры. Выделяются две ведущие взаимодополняющие задачи, которые решает ребенок - культуроосвоение и культуросозидание. Эти же задачи решает и взрослый, который поддерживает и обогащает опыт взаимодействия ребенка с культурой. Результатом их решения для детей и для педагога будет субкультура детства.
Концепция детства В. В. Зеньковского	Подчеркивается особая роль игры в детстве. В игре ребенок активен, он фантазирует, воображает, творит, переживает, создавая образы, которые всплывают в сознании и которые служат средством выражения эмоциональной сферы, а сама игра служит целям телесного и психического выражения чувств ребенка.

Педагогические теории подразделяются на глобальные и частные, порождаемые запросами реальной образовательной действительности.