Взаимодействие логопеда и семьи в процессе коррекционной работы с детьми-логопатами.

Речь - один из наиболее мощных факторов и стимулов развития ребёнка. Это обусловлено исключительной ролью, которую она играет в жизни человека. Речь в своём развитии проходит определённые этапы. На каждом из этапов элементы речевой системы формируются в определённой закономерности. Однако если эти закономерности нарушаются, речевая система ребёнка формируется непоследовательно, и, как следствие, в старшем дошкольном возрасте ведёт к речевой патологии, исправить которую может только речевой специалист, опираясь на помощь и поддержку родителей.

Семья – первая социальная общность, которая закладывает основы личностных качеств ребёнка. В семье он приобретает первоначальный опыт общения. Здесь же у него возникает чувство доверия к окружающему миру, к близким людям, а уже на этой почве появляются любопытство, любознательность, познавательная и речевая активность и многие другие личностные качества. Всё это необходимо учитывать, планируя работу с семьёй.

Работа с родителями для учителя-логопеда является одним из важнейших аспектов его профессиональной деятельности. Основное направление в коррекционной работе с дошкольниками является исправление нарушений речи, профилактика речевых расстройств, ранняя диагностика, подготовка детей – логопатов к школьному обучению. Ведь от того насколько подготовленным придет малыш в первый класс, зависит его дальнейшее обучение. Ребёнок с развитой речью легче адаптируется к новым условиям и включается в процесс обучения, быстрее овладевает чтением и письмом.

Как утверждает Г.В. Чиркина: «Родители должны знать, что в подавляющем большинстве случаев при своевременной медико-логопедической помощи удается создать все необходимые условия для полноценного физического и психического развития ребенка. При этом многими отечественными и зарубежными специалистами отмечается в качестве одного из важнейших факторов, определяющих конечный позитивный эффект коррекции, участие родителей и их стиль поведения в далеко не простой жизненной ситуации. Необходимо научиться находить определенный баланс между родительской любовью и теплотой, столь необходимой ребенку с особенностями развития, и твердостью и тактичным, но постоянным контролем за систематическим выполнением специальных логопедических упражнений для усвоения навыков правильной речи. Очень важна также и эмоциональная поддержка детей, так как данное нарушение значительно ограничивает возможности общения с окружающими, особенно на ранних этапах коррекции».

В разных источниках описывается работа с родителями, но все чаще в последнее время авторы ссылаются на термин «сотрудничество», например, Перчаткина Е. Дошкольное воспитание, 2008, №10, с.102-108. Исправление речи детей, имеющих ре­чевые дефекты, будет происходить эффективно, если логопед начнет просвещать и обучать их близких взрос­лых. Логопеду необходимо сделать так, чтобы они захотели сотрудничать и при­нимать самое активное участие в коррекционно-педагогическом процессе.

Только при тесном сотрудничестве ло­гопеда и родителей может быть достигнут положительный и стабильный результат в исправлении речи детей.

Нужно объяснить родителям, что речь и интеллект тесно взаимосвязаны: язык - это орудие мышления и познания, а речь - спо­соб формулирования мысли посредством языка. Совершенствуется речь - значит, повышается уровень развития мышления.

Дефекты речи оказывают тормозящее действие и на развитие самой речи, и на развитие мышления ребенка, на его подго­товку к овладению грамотой. Неправиль­ное произношение приносит детям немало огорчений и трудностей: они стесняются своей речи, чувствуют себя неуверенно, становятся застенчивыми, замыкаются, плохо идут на контакт с окружающими, му­чительно переносят насмешки. Если в до­школьном возрасте у ребенка не выработа­но правильное звукопроизношение и внят­ность речи (не говорю уже об исправле­нии таких сложных речевых дефектов, как дизартрия, общее недоразвитие речи, алалия и др.), то в школьном возрасте труд­ности значительно возрастут: ребенок ста­нет комплексовать при ответе учителю и при общении со сверстниками, будет плохо справляться со звуковым анализом слов, пи­сать так, как говорит, испытывать затрудне­ния при чтении. Начнут страдать внимание и память, появятся проблемы в поведении -агрессивность либо вялость, заторможен­ность. Безусловно, это отразится на интере­се ребенка к учебе, его характере, помешает усвоению школьной программы, послужит причиной плохой успеваемости.

Следовательно, одной из основных за­дач логопеда является формирование у ро­дителей мотивации к коррекционной работ e с их детьми.

Каждый год в сентябре в группах для дошкольников с фонетико-фонематическими нарушениями логопедом проводится обследование речи, а воспитателями - психолого-педагогическое обследование детей. В речевом уголке появляется объявление о том, что в течение ближайшей недели родители в удобное для них время приглашаются для беседы с логопедом. Эти первые беседы и собрания играют огромную роль в мотивировании родителей на сотрудничество с логопедом.

Первая встреча, позволяющая установить контакты логопеда с родителями, играет важную роль для обеих сторон. Во время этой встречи происходит сбор анамнеза, мамы рассказывают о своих детях. Логопед слушает, записывает, задает вопросы. Замечу, что родители не всегда правильно представляют уровень знаний ребенка, обнаруживаемый им в процессе обследования. Поэтому необходимо придерживаться следующих принципов при общении с родителями.

В конце сентября - начале октября проводится собрание родителей, на котором их знакомят с результатами обследования. Логопеду необходимо донести до родителей то, что контингент дошкольников с общим и фонетико-фонематическим недоразвитием речи представлен главным образом детьми с остаточными проявлениями органического поражения центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии). Это обуславливает частое сочетание у них стойкого речевого дефекта с различными нарушениями психической деятельности.

Успешная логопедическая коррекция в этих случаях часто становится возможной только при наличии медикаментозного лечения. Однако применение медикаментозного лечения требует тщательной клинической дифференциации. Поэтому, логопед действует совместно с невропатологом. Назначенные невропатологом одни лекарственные препараты оказывают стимулирующее действие на мозговые структуры, повышают психическую и физическую работоспособность организма, другие препараты непосредственно воздействуют на обменные процессы нервных клеток головного мозга, являясь по существу синтетическими аналогами биологически активных соединений, вырабатываемых в центральной нервной системе человека. Эти вещества активизируют энергетический обмен в клетках головного мозга, стимулируя этим самым их деятельность. Всё это очень тактично, доходчиво и серьёзно нужно изложить в индивидуальной беседе с родителями ребёнка.

Не всегда родители положительно и правильно воспринимают такую информацию от логопеда. Поэтому консультация у невропатолога необходима. Беседа с родителями каждого ребёнка должна быть индивидуальной. В индивидуальной беседе с родителями я стремлюсь не только раскрыть структуру дефекта, но и наметить пути наиболее быстрого его устранения, а это, помимо логопедической, медицинская коррекция. Лучше не просто сообщать родителям диагноз и решение специалистов, а доступным языком рассказать об особенностях их ребёнка, объяснить, как нужно с ним заниматься и на что следует обратить внимание. При этом всегда учитываются условия жизни каждой семьи, её состав и культурный уровень, количество детей, для того, чтобы советы не оказались для семьи трудновыполнимыми, и у родителей не возникало чувства вины перед ребёнком и собственной беспомощности.

Таким образом, преодоление недоразвития речи является комплексной медико-педагогической проблемой. Знание родителями основ медикаментозного лечения общего и фонетико-фонематического недоразвития речи несомненно способствует повышению эффективности логопедической работы.

Логопед говорит об ошибках речи, характерных для всех детей и о том, что коррекционная работа даст положительный результат только в том случае, если все - логопед, воспитатели, родители,- имея общую цель, будут действовать согласованно. Только совместное воздействие детского сада и семьи окажет влияние на развитие ребенка, и к концу года он будет подготовлен к усвоению школьной программы.

Затем с каждым присутствующим ведется отдельный разговор. Родные ребенка узнают о пробелах в его развитии, получают советы, рекомендации. Беседу нужно вести тактично; ее задача в том, чтобы помочь семье в воспитании ребенка. От того, как протекают первые встречи логопеда с родителями, будет зависеть, наладится ли в дальнейшем их сотрудничество. Очень хорошо, если на собрание или консультацию приходят и отец и мать.

С ноября месяца все родители активно включаются в совместную работу. Взаимодействие с родителями происходит в процессе коррекционной работы с детьми и согласно плану (приложение №2).

Схематично формы взаимодействия с родителями можно представить так (приложение №1).

Формы взаимодействия с семьёй, воспитывающей ребенка с нарушением речи во 2 речевой группе МДОУ №2.

Информационные

Информационные корзины.

Удачной находкой для согласования работы логопеда, воспитателя и ро­дителей стали «информационные корзины» (Бачина О.В. «Логопед» №8 2006 г), в которые каждый родитель в удобное для себя время может внести пред­ложения и замечания. На основании этих записей воспитатель или другие специалисты корректируют свою работу, а учитель-логопед может сделать вы­вод о тех вопросах, которые беспокоят родителей.

Тематические выставки.

Регулярно, соответственно темам, готовится специальное оборудование, то есть организуется выставка пособий. Например, к теме “Развитие мелкой моторики” : бусы, пуговицы, сапожок со шнуровкой, мозаика, конструкторы, заводные игрушки, палочки и т.д. Родителей убеждали в важности и необходимости развития мелкой моторики рук. Мы рассказывали о разных видах работы: от пальчиковых игр до развития ручной умелости. Родители умело распорядились этой информацией и регулярно пополняют наши игры экспонатами, которые были сделаны детьми и родителями дома.

Речевой уголок

В начале каждой недели обновляется информация в речевом уголке. Родители еще раз знакомятся с материалом, который ребенок должен усвоить в течении тематической недели. Рубрики речевого уголка: «Вводим в активный словарь»; «Учите с детьми»; «Лексико-грамматические игры и упражнения»; «Родителям рекомендуется».

Очень часто, приходится прибегать к силе статей в журналах и книгах, которые оказывают на родителей большое влияние, особенно, если подтверждают рекомендации и мнение педагогов.

Коллективно-практические

Родительские собрания

Родительские собрания в речевой группе стараюсь проводить в необычной форме. Выдавая родителям информацию, стремлюсь к тому, чтобы они сами делали выводы. Обязательно проводим практическую работу (например, ситуация: ребенок оказывается дома выполнять артикуляционную гимнастику. Что делать?) Родители охотно высказывают мнения, делятся опытом, проигрывают определенные ситуации.

Встречи с родителями

Открытые занятия

Открытое фронтальное занятие - это экзамен, который держат логопед и воспитатели вместе с детьми перед родителями. Но вместе с тем это экзамен и для родителей. Тот, кто был хорошим помощником ребенку, кто обращался за советами и старался им следовать, был не наблюдателем и судьей, а активным участником большой повседневной работы, тот на этом открытом занятии будет вознагражден, видя успех своего ребенка.

Семинары-практикумы

Семинары- практикумы по обучению родителей совместным формам деятельности с детьми носят коррекционную направленность (это различные виды продуктивной деятельности, артикуляционная гимнастика, развитие связной речи, формирование звукопроизношения). Можно заранее заготовить “опорные” карточки, схемы или таблицы. Это облегчит понимание предлагаемого материала родителями.

«Как научить ребенка пересказывать тексты»

«Игры и упражнения для развития мелкой моторики рук»

«Основные приемы коррекции слоговой структуры в домашних условиях»

«Артикуляционная гимнастика в домашних условиях»

Круглые столы

На круглые столы приглашаются автори­тетные специалисты: педагоги, психологи, врачи, активно ис­пользуется техническое оснащение. Такие широкие социальные контакты обогащают всех участников, создают эмоциональную атмосферу доверия как для детей, так и для взрослых.

Игры-тренинги

Индивидуальные

Анкетирование

Немалую роль в совместной, комплексной работе логопеда и семьи может сыграть анкетирование родителей. Анкетирование предполагает жёстко фиксированный порядок, содержание и форму вопросов, ясное указание способов ответа. При помощи анкетирования можно узнать состав семьи, особенности семейного воспитания, положительный опыт родителей, их трудности, ошибки. Отвечая на вопросы анкеты, родители начинают задумываться о проблемах воспитания, об особенностях воспитания ребёнка.

Беседы

Консультирование

Консультации, логопеду важно построить так, чтобы они не были формальными, а по возможности привлекали родителей для решения проблем, развивали дух плодотворного сотрудничества, так как современный родитель не захочет слушать долгих и назидательных докладов педагога. Консультации должны быть предельно чёткими, содержать только необходимый родителям конкретный материал и проводиться не для “галочки”, а для пользы дела. Наиболее актуальные темы для консультаций, которые интересовали родителей в нашей группе:

-“Артикуляционная гимнастика”
-“Развитие мелкой моторики”
- “Выполнение домашнего задания” ;
- “Развитие внимания и мышления” ;
- “Речевые игры дома”;
- “Как следить за автоматизацией звука в домашних условиях”;
- “Как научить ребёнка читать” ;
- “Как учить звуко-буквенному анализу” .

Домашние задания

Основной формой взаимодействия с родителями у нас является папка для домашних заданий. Она служит для нас “телефоном доверия” - взрослый может написать в ней любой вопрос, сомнение относительно качества выполнений заданий ребёнком. Тетрадь заполняется логопедом 1 раз в неделю, для того, чтобы занятия в семье проводились систематично и не в ущерб здоровью ребёнка. В зависимости от тяжести нарушения речи задания в тетради даются не только по звукопроизношению, но и по формированию словаря, грамматических умений и навыков на развитие внимания и памяти. Если задание большое,то лучше давать его по частям, чтобы не вызвать негативной реакции ребёнка по отношению к процессу обучения.

Приобщение к жизни группы

Родители регулярно привлекаются к жизни группы. Это и проведение праздников, и ремонты, и прогулки и экскурсии. Родители – частые гости в группе и кабинете логопеда, поэтому все проблемы группы на виду, родители сами предлагают пути их решения. Таким образом, в этом году родителями был разработан эскиз логопедического уголка для индивидуальной работы по звукопроизношению и оказана спонсорская помощь в его приобретении.

Мониторинг речевого развития

Ежедневное общение

Творческие

Участие в проектах группы

Совместная работа педагогов группы и родителей, позволила осуществить проект «Времена года», в рамках детского сада. Родители принимали активное участие и вместе с детьми составили альбом собственных сочинений на тему: «Осень-Зима».

Изготовление пособий

Регулярно пополняется в логопедическом кабинете копилка игр и пособий, изготовленных родителями. «Нюша», «Веселый язычок», «Звуковички», «Сад-огород», «Овощи-фрукты» и многие другие.

Изготовление ежемесячной тематической газеты

Портфолио «Я красиво и правильно говорю»

В стадии разработки находится проект детских логопедических портфолио. Это своеобразная ступенька к успеху. Начинается портфолио с фотографий артикуляционных движений, освоенных ребенком в первые 3 месяца нахождения в речевой группе.

Взаимодействие детского сада и семьи – необходимое условие полноценного речевого развития дошкольников, так как наилучшие результаты отмечаются там, где логопеды и родители действуют согласованно. Понятие “взаимодействия с семьёй” нельзя путать с понятием “работа с родителями”; хотя второе является составной частью первого. Взаимодействие подразумевает не только распределение задач между участниками процесса для достижения единой цели. Взаимодействие обязательно подразумевает контроль, или обратную связь; при этом контроль должен быть ненавязчивым, опосредованным.

И, наконец, последнее. Сама проблема содружества детского сада и семьи не нова. Но сегодня она носит творческий характер через дифференцированный подход к семье и детям. Этому надо учиться…

Приложение 1.

Принципы, в соответствии с которы­ми учителю-логопеду следует строить свой разговор с родителя­ми детей имеющими недостатки речи.

1. Стремиться понять родителей, «увидеть» проблему гла­зами собеседника, эмоционально откликнуться на нее.

2. Слушая вопросы и высказывания родителей, важно об­ращать внимание на их жесты, мимику, интонацию, «улав­ливать» подтекст.

3. Знать основы психологии общения, чтобы самому уметь осознанно использовать позы, интонации речи, выражение лица.

4. Строить общение на основе диалога, равенства партнер­ских отношений.

5. Не прибегать к менторскому, назидательному тону при общении даже с самыми «неблагополучными» родителями, рекомендации давать в форме пожеланий.

6. Избегать оценивающей позиции, воздерживаться от кри­тики собеседника.

7. Сохранять конфиденциальность информации.

8. Не подчеркивать особенности дефекта того или иного ребенка, если разговор идет в присутствии нескольких роди­телей.

9. В условиях коллективного общения с родителями ис­пользовать только положительные примеры из жизни детей. Негативные примеры обсуждать строго индивидуально.

10. Рассуждая о проблемах и трудностях ребенка, беседо­вать, соблюдая эмоционально-положительное отношение и ува­жение к нему.

11. Использовать яркие примеры и убедительные аргумен­ты, приводить научно-достоверную информацию с точки зре­ния психолого-педагогической литературы, избегая сложных

понятий и профессиональных терминов. (Рабочие термины учителя-логопеда могут быть непонятны родителям, далеким от логопедагогики, и создадут барьер в общении.)

12. Избегать использования в беседе таких слов, как «де­фект», «нарушение» и подобных, вызывающих естественную реакцию протеста и, как следствие, негативное отношение к учителю-логопеду. Лучше заменять их более нейтральными: « трудности », « проблемы », « недостатки ».

13. Использовать доброжелательный, доверительный тон, вызывающий расположение и симпатию родителей.

14. Соблюдать принципы недирективности, безоценочности, личностно-ориентированного подхода, корректности.

Приложение 2.

План работы и взаимодействия учителя-логопеда

с родителями воспитанников 2й речевой группы МДОУ №2. на 2011-2012 год.

№

Мероприятие

Тема

Форма

Участники

Месяц

1.

Анкетирование

Сбор анамнеза

индивидуально

Логопед, родители

сентябрь

2.

Беседы

Сбор анамнеза

индивидуально

Логопед, родители

сентябрь

3.

Родительское собрание

Результаты диагностики. Причины возникновения речевых нарушений.

коллективно

Логопед, родители, воспитатели

сентябрь

4.

Семинар-практикум

Артикуляционная гимнастика

коллективно

Логопед, родители

сентябрь

5.

Консультация

Выполнение домашних заданий в папках

Коллективно и

индивидуально

Логопед, родители

сентябрь

6.

Пополнение информационной корзины

информационная

Логопед, воспитатели

В течение года

7.

Выпуск газеты

Соответственно тематическому плану

творческая

родители

ежемесячно

8.

Выполнение домашних заданий в папке

индивидуально

Родители, дети

В течение года

9.

Консультация

Развитие ммр

информационная

Логопед, родители

ноябрь

10.

Изготовление дидактических пособий

Проведение артикуляционной гимнастики.

творческая

родители

Ноябрь, декабрь

11.

Оформление речевого уголка

информационная

логопед

В течение года

12.

Подготовка к утреннику

Новый год

творческая

Декабрь

13.

Семинар -практикум

В гостях у звука Р.

коллективно

Логопед, родители

Декабрь.

14.

Открытое занятие

Звуко-буквенный анализ слов

коллективно

Родители, логопед, воспитатели

Декабрь

15.

Консультация

Компьютер-враг?

информационная

логопед

Январь

16.

Участие в групповом проекте

«Времена года»

творческая

Родители, логопед, воспитатели

Февраль, март

17.

Открытое занятие

Составление рассказа по опорным картинкам

коллективно

Логопед, родители

Февраль

18.

Беседы

индивидуально

Логопед, родители

По мере необходимости

19.

Выставка рисунков и рассказов.

Моя семья

коллективно

Родители, логопед, воспитатели

Март

20.

Воспитание в семье ребенка-логопата

информационная

Родители, логопед, воспитатели

В течение года

21.

Игра-тренинг

Ребенок отказывается заниматься дома – что делать?

коллективно

Логопед, родители

Март

22.

Встреча с родителями

Проблема речевого уголка.

творческая

Родители, логопед, воспитатели

Апрель

23.

Открытое занятие

Автоматизация звука ш в речи.

коллективно

Логопед, родители

Апрель

24.

Круглый стол

По вопросу мониторинга речевого развития

коллективно

Родители, логопед, воспитатели

Май

25.

Родительское собрание

Занятия на лето

коллективно

Логопед, родители

Май

ЛИТЕРАТУРА

Бачина О.В. Самородова Л.Н. Взаимодействие логопеда и семьи ребенка с недостатками речи.М., 2009

Перчаткина Е. Сотрудничество логопеда и родителей. //Дошкольное воспитание, 2008 №10

Пигасова А.Г. Работа логопеда с родителями.//Дефектология, 1985 №5

Разумовская Е.Ю. Взаимодействие логопеда и родителей в процессе коррекционной работы с детьми.//Логопед в детском саду, 2005 №5-6

Степанова О.А. Организация логопедической работы в ДОУ. М., 2007

Тютрина Г.А. Включение родителей в процесс сопровождения речевого развития детей младшего школьного возраста.//Рубрика, 2007№6

Чиркина Г.В. Роль семьи в коррекции врожденных нарушений развития у детей. М., 2004

«Развитие речи у детей со стертой дизартрией»

Введение ………………………………...…………………………………..3

Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование комплекса мероприятий, направленных на преодоление нарушений речи у детей со стёртой дизартрией…………………………………………..……………………..……6

1. Развитие речи в нормальном онтогенезе………………………………………………………….………………6

Особенности фонетико-фонематических нарушений у детей со стертой дизартрией ………………………………………………………….….10

1.3. Сложившиеся подходы к преодолению нарушений речи у детей со стертой дизартрией………………………………………………………………………16

Выводы по Главе 1…………...……………………………………........20

Глава 2. Выявление уровня сформированности речи у детей со стёртой дизартрией.............................22

2.1. Организация и методы исследования уровня сформированности речи и неречевых функций ……………………..22

2.2. Анализ результатов исследования уровня сформированности речи и неречевых функций………………...……27

Выводы по Главе 2…………………………………………………...……31

Глава 3. Разработка методического комплекса, направленного на Развитие речи у детей со стёртой дизартрией ………………………………………………………….…32

3.1. Подходы к организации работы по преодолению нарушений речи у детей со стертой дизартрией ….32

3.2. Работа учителя-логопеда по формированию речи у детей со стёртой дизартрией….38

Выводы по Главе 3………………………………………………………...61

Заключение ……………………………………………………………..62

Список литературы ……………………………………………………...65

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Стертая дизартрия встречается очень часто в логопедической практике. Основные жалобы при стертой дизартрии: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах и др.

По данным Архиповой, в группах для детей с общим недоразвитием речи до 50% детей, а в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием - до 35% детей имеют стертую дизартрию,. Дети, имеющие стертую дизартрию, нуждаются в длительной, систематической индивидуальной логопедической помощи. Проблемы дифференциальной диагностики стертой дизартрии, организации логопедической помощи этим детям остаются актуальными, учитывая распространенность этого дефекта.

Объект исследования – процесс становления речи у детей дошкольного возраста с нарушением речевого развития.

Предмет исследования – организация и содержание работы по формированию речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Цель исследования - разработка методического комплекса мероприятий, направленного на Развитие речи у детей со стёртой дизартрией.

Гипотеза - нарушение произносительной стороны у детей со стертой дизартрией является ведущим в структуре речевого дефекта. Механизмом этого расстройства является нарушение артикуляционной моторики, симптоматика которого обусловлена локализацией очага поражения ЦНС во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Нарушения, возникающие при артикуляции звуков, не позволяют формироваться четким и правильным кинестезиям, необходимым при становлении звукопроизношения. Это влечет за собой недоразвитие фонематического слуха, которое, в свою очередь, тормозит процесс формирования правильного произношения звуков у детей со стертой дизартрией. В связи с этим проявления нарушений произношения у детей будут значительно различаться. Вероятно, что при разработке содержания работы по коррекции нарушений речи у детей с дизартрией должны быть учтены различия в механизмах нарушения.

Задачи исследования:

Разработать психолого-педагогическое обоснование комплекса мероприятий, направленного на преодоление нарушений речи у детей со стертой дизартрией.

Выявить механизмы нарушения и уровень сформированности речи у детей со стертой дизартрией.

Разработать методический комплекс, направленный на Развитие речи у детей со стертой дизартрией.

Теоретическое обоснование. Проблеме изучение стертой дизартрии посвящены работы Соботович Е.Ф. , Карелиной И.Б., Токаревой О.А., Винарской Е.Н., Архиповой Е.Ф., и др. Изучение особенностей речи и ее коррекции у старших детей со стертой дизартрией базировалось на современных представлениях специальной психологии и педагогики о сущности речевого дефекта у детей с дизартрией, о диалектическом единстве речевого и психического развития, о комплексном, системном и функционально-семантическом подходах к обследованию имеющихся отклонений в развитии.

База исследования: Экспериментальной базой исследований состояния речи детей стало Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Краснозёрский детский сад №2 комбинированного вида. В эксперименте приняли участие 10 детей дошкольного возраста, имеющих нарушения речи.

Методы логопедии: биографические, наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, беседа.

Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ КОМПЛЕКСА МЕРОПРИЯТИЙ, НАПРАВЛЕННОГО НА ПРЕОДОЛЕНИЕ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СО СТЁРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ.

Развитие речи в нормальном онтогенезе.

Усвоение ребенком родного языка происходит в определенной последовательности по мере созревания нервно-мышечного аппарата. В первые месяцы после рождения у ребенка интенсивно развиваются слуховой, зрительный, двигательно-кинестетический анализаторы. В настоящее время доказано, что процесс сенсорного развития, в том числе и восприятия речи, осуществляется с необходимым участием двигательных импульсов.

Развитие движений у ребенка рассматривается как фактор стимуляции и подкрепления его лепета. Ребенок рождается с готовыми к функционированию органами артикуляции. Однако проходит длительный подготовительный период, прежде чем он сможет произносить членораздельные звуки речи.

Первыми звуками ребенка являются крики, которые представляют собой безусловно-рефлекторную реакцию на действие сильных внешних и внутренних раздражителей.

А.Н. Гвоздев описывал крики новорожденных как выдыхания при более или менее раскрытой полости рта, вследствие чего получается звук гласного типа разной степени открытости. Характерным является то, что крик невозможно развить на отдельные составляющие его элементы, выделить в нем те или иные звуки.

Уже в первые месяцы после рождения выявляется взаимосвязь между развитием двигательной и голосовой активности. У детей период гуления (2-6 месяцев) совпадает с активизацией их общей моторики. У ребенка появляются ощупывающие движения, он оказывается в состоянии отводить большой палец, направлять руки к объекту и осуществлять его произвольный захват под контролем зрения. В это время у ребенка появляется «комплекс оживления». Входящие в его состав двигательные и голосовые реакции становятся активной формой общения ребенка с взрослым.

В состоянии эмоционального возбуждения ребенка поток тактильно-кинестетических раздражений от сокращающихся мышц поступает в центральную нервную систему на определенный интервал времени раньше, чем соответствующие аутослуховые и аутозрительные раздражения, что и закладывает тот базальный компонент второй сигнальной системы речи, о котором говорил И.П. Павлов. Те звуковые комплексы из внешней среды, кинестетические эквиваленты которых у ребенка имеются, он не только правильно слышит, но и начинает подражательно воспроизводить.

В этот период ребенок начинает осваивать совокупность гласных, которая начинается с освоения широкого гласного [а], а спустя некоторое время ребенок осваивает систему из трех гласных [а, и, у]. Период лепета (5-9 месяцев) характеризуется дальнейшим совершенствованием моторики ребенка: формируются функции сидения, ползания, захвата предметов и манипулирования ими.

В 5-6 месяцев у ребенка появляются сочетания губных и гласных звуков [бааа, мааа], а также язычных звуков [тааа, лааа], которые затем сменятся цепями из стереотипных сегментов с шумовым началом [тя-тя-тя] и т.п., затем - цепи со стереотипным шумовым началом, но с уже меняющимся вокальным концом [те-тя-те] и т.п., и наконец, появляются (к 1 году) цепи из сегментов с меняющимся шумовым началом [ма-ля, да-ля, па-на, па-на-на, a-мa-на] и т.п. Ребенок овладевает структурой открытого слога, который является основной структурной единицей русской речи.

Многими исследователями , , , отмечается, что в период от 9 до 18 месяцев («период лепетных псевдослов», по определению Винарской) происходит начальный этап речевого развития ребенка. Для этого периода характерно интенсивное Развитие артикуляционной моторики и тонких дифференцированных движений рук. Появляется активная манипулятивная деятельность. Ребенок овладевает умением самостоятельно принимать вертикальную позу, постепенно начинает ходить без посторонней поддержки.

Первые слова в фонетическом отношении элементарно просты. Они состоят из одного или двух открытых слогов. В двусложных словах слоги преимущественно одинаковые [ба-ба, ма-ма, би-би] и т.п., что напоминает повторение слогов в лепете. Постепенно ребенок выделяет из слова ударный слог, который характеризуется динамическим напряжением и занимает в большинстве случаев начальную позицию.

Доречевой период является подготовительным по отношению к собственно речевой деятельности. Ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и речедвигательных образов, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого простого слова., Развитие фонетической стороны речи тесно связано с развитием двигательной сферы, с совершенствованием работы периферического речевого аппарата. Постепенно увеличивается количество произносимых звуков. Овладение звуками речи происходит в определенной онтогенетической последовательности: губные раньше, чем язычные, взрывные - раньше, чем щелевые. Это объясняется тем, что произнести звук в момент размыкания органов речи намного проще, чем в течение некоторого времени держать их приближенными друг к другу для образования щели аффрикаты, необходимой для прохода воздушных струй; затем осваиваются аффрикаты и сонорные.

Условно последовательность формирования артикуляционной базы в онтогенезе можно представить следующим образом:

К первому году - появляются смычки органов артикуляции;

К полутора годам - появляется возможность чередовать позиции (смычка - щель);

После трех лет - появляется возможность подъема кончика языка вверх и напряжения спинки языка;

К пяти годам - появляется возможность вибрации кончика языка .

В качестве основного решающего момента, обеспечивающего возможность вхождения звуков в активную речь, является доступность артикуляционных операций при образовании звука. Так, С.Н. Цейтлин, ссылаясь на А.Н. Гвоздева , говорит о том, что неусвоенность звуков [в, в", ф, ф"] объясняется еще не выработавшимся умением создавать необходимую для этих звуков щель между верхними зубами и нижней губой. Неспособность поднять кончик языка делает невозможным произнесение твердых звуков [н, д, т, с, з, л]. Механизм вибрации, необходимый для звуков [р, р"] и работа по поднятию передней части языка [ш, ж, щ, ч] также сложны для всех детей.

Таким образом, артикуляционная база в онтогенезе постепенно формируется к пяти годам. При условии своевременного формирования фонематического слуха (в норме к 1 г. 7 мес. - 2 годам) у ребенка в норме к пяти годам нормализуется звуковая структура речи.

Особенности фонетко-фонематических нарушений у детей со стертой дизартрией

Стертая дизартрия - речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга .

По данным Архиповой , в группах для детей с общим недоразвитием речи до 50% детей, а в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием - до 35% детей имеют стертую дизартрию.

Ведущими в структуре речевого дефекта у детей со стертой формой дизартрии являются нарушения фонетической стороны речи. Фонетический уровень составляет материальную основу языковой системы. В исследованиях посвященных состоянию речи при стертой форме дизартрии, отмечается нечеткое звукопроизношение, смазанность речи, в ряде случаев сопровождающаяся назализацией, различными фонационными и просодическими расстройствами (О.А. Р.И. Мартынова, Г.В.Гуровец, С.И. Маевская и др.).

Наличие мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции, комбинаторнось нарушении, со стороны черепно-мозговых нервов препятствует развитию правильного звукообразования, определяютразнообразие и особенности фонетических нарушений у детей со стертой дизартрией.

Экспериментальное исследование, проведенное Л.В. Лопатиной и Н.В, Серебряковой , с учетом лингвистических, психологических, психофизиологических, логопедических аспектов, позволило выявить особенности фонетических нарушений у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией. Для данной категории детей характерно полиморфное нарушение звукопроизношения. Нарушения двух групп звуков (свистящих и шипящих) отмечалось у 16,7% детей, трех групп - (свистящих, шипящих, Р или Л) - у 43,3% и свыше трех групп - у 40% детей. Среди других групп звуков чаще оказывались нарушенными шипящие звуки, Р, Л, а сохранными - заднеязычные и звук j.

Наиболее распространенными у детей со стертой дизартрией являются нарушения произношения свистящих звуков. За ними следуют нарушения произношения шипящих звуков. Менее распространенными оказываются нарушения произношения соноров Л и Р. Среди искажений в группе свистящих, шипящих, переднеязычных звуков и звука Л самым распространенным является межзубное произнесение, среди искажений звуков Р-РЬ -велярный ротацизм.

Своеобразие количественных дефектов произношения звуков у детей со стертой дизартрией определяется соотношением и акустических и артикуляторных характеристик различных групп звуков. Группы акустически близких звуков усваиваются хуже, чем группы звуков более ярких, хотя и более сложных по артикуляции. Такое соотношение можно объяснить наличием у детей со стертой дизартрией определенных нарушений слухового восприятия речи. В связи с чем акустическая близость звуков оказывает отрицательное влияние на усвоение правильного произношения.

Наиболее характерным для детей со стертой дизартрией являются нарушения произношения, проявляющиеся одновременно в искажении и отсутствии различных групп звуков. На втором месте по распространенности стоят звукопроизносительные нарушения, характеризующиеся различным видом искажений нескольких групп звуков. Далее следуют нарушения произношения, характеризующиеся одинаковым видом искажений различных групп звуков. В общей сложности искажения звуков (одинакового, разного вида, в сочетании с отсутствием и заменами) отмечаются у всех детей.

Одним из важнейших условий для правильного формирования звукопроизношения является достаточное развитие речевой моторики, . Чтобы правильно произносить звуки речи, ребенок должен воспроизводить необходимые артикуляторные уклады. Особенности речевой моторики у детей со стертой дизартрией обусловлены нарушением функции тех двигательных нервов, которые участвуют в артикуляции. У всех детей со стертой дизартрией имеются нарушения функции мышц, иннервируемых нижней ветвью тройничного, лицевого, подъязычного и языкоглоточного нервов.

При исследовании функции тройничного нерва оказалось, что большинство детей были не в состоянии воспроизвести движения для челюстей в полном объеме. Выполняемые ими движения характеризовались неточностью, приблизительностью, выполнялись с наличием синкинезий. Во всех случаях отмечались и трудность удержания артикуляционной позы. Нарушение функции лицевого нерва проявлялись в невозможности или трудности выполнения мимических движений, Не все дети имели движения мышц, иннервируемых подъязычным нервом. Поэтому значительные трудности вызывали такие движения, как высовывание языка, удержание его в спокойном состоянии, поднимание и опускание кончика языка, удержание языка в широком и узком состоянии. Выполнение этих движений характеризовались нарушением объема выполняемых движений, беспокойством языка, тремором кончика языка, пониженным мышечным тонусом, наличием синкинезий, трудностью удержания заданной позы. В большинстве случаев для детей со стертой дизартрией было характерно недостаточное поднятие мягкого неба, в ряде случаев с отклонением маленького язычка в сторону, что свидетельствовало о расстройствах функции языкоглоточного нерва. Задания, связанные с трудом, при длительных поисках артикуляции, в неполном объеме, медленном темпе. С появлением сопутствующих движений в мимической мускулатуре с нарушением легкости, плавности, с возникновением персевераций и перестановок. В большинстве случаев совершались быстрые, беспорядочные движения языком, которые иногда заменялись выдвижением головы вперед ? .

Таким образом, у детей со стертой дизартрией оказывается нарушенной как статика, так и динамика артикуляторных движений. Среди движений, отражающих состояние статической координации, наиболее сложными для выполнения являются произвольные движения языка, динамической координации - воспроизведение одновременных движений. Нужно отметить, что прослеживается взаимосвязь между динамической организацией двигательного акта артикуляторных органов и кистей и пальцев рук. Динамическая организация двигательного кистей и пальцев рук в большинстве случаев характеризуется трудностью или невозможностью быстрого или плавного воспроизведения предложенных движений, наличием добавочных движений, персевераций, перестановок, нарушений оптико-пространственной координации.

У детей со стертой дизартрией наряду с дефектами звукопроизношения имеются нарушения интонационной, выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур. Чтобы овладеть правильным звукопроизношением, ребенок должен, прежде всего, четко и правильно воспринимать звуки речи на слух. Дети со стертой дизартрией имеют нарушения формирования фонематических процессов, которые имеют свои особенности .

Ряд авторов отмечают, что в основе некоторых расстройств могут лежать отклонения слухового восприятия. Но отклонения фонематического восприятия могут оказаться производными, т.е. носить вторичный характер , Как указывает Р.Е.Левина, «такое явление наблюдается при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи» . Для детей с дизартрией трудновыполнимыми оказываются различение близких по своему звучанию слов (на материале картинок), подбор картинок на заданный звук, узнавание слогов и т.д.

Артикуляторные затруднения оказывают влияние на слуховое восприятие всей звуковой системы данного языка. Это свидетельствует о том, что у детей со стертой дизартрией имеется и недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс «подлаживания» собственной артикуляции с целью достижения определенного акустического эффекта .

Проблема особенностей восприятия речи (как на перцептивном, так и на фонематическом уровне) у детей со стертой дизартрией до настоящего времени остается недостаточно изученной. При овладении звукопроизношением сенсорный и моторный компоненты речи образуют единую функциональную систему, в которой слуховые и двигательные образы элементов речи находятся в тесной взаимосвязи. В случаях нарушений функции речедвигательного анализатора между сенсорным и моторным компонентами образуются сложные отношения, отличающиеся от существующих в норме .

Как показали исследования Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой , у детей со стертой дизартрией существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создается помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи.

Таким образом. нарушения звукопроизношения и просодических компонентов речи, обусловленные органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата, отрицательно влияют и на Развитие фонематической стороны речи. Фонетические нарушения являются распространенными, ведущими в структуре речевого дефекта у детей со стертой дизартрией. Чтобы овладеть правильным произношением, ребенок должен, прежде всего, четко и правильно воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произношения артикуляционный аппарат, в процессе работы которого образуются единицы данной языковой системы.

Сложившиеся подходы к преодолению нарушений произносительной стороны речи у детей со стертой дизартрией

Проблемой логопедической работы при дизартрии занимались многие авторы: О.В. Правдина , К.А. Семенова , Е.Ф. Архипова и другие.

Комплексный подход при устранении дизартрии включает в себя три блока.

Первый блок - медицинский, который определяет врач-невропатолог. Кроме медикаментозных средств, назначается ЛФК, массаж, рефлексотерапия, физиотерапия и другие.

Второй блок - психолого-педагогический. Основными направлениями этого воздействия будут: развитие сенсорных функций:

слуховое восприятие, фонематический слух

зрительное восприятие, дифференцировки и зрительный гнозис

развитие стереогноза

упражнения по развитию и коррекции пространственных представлений, конструктивного праксиса, графических навыков

развитие памяти, мышления.

Третий блок - логопедическая работа, которая проводится в индивидуальном плане. Учитывая структуру дефекта при дизартрии, логопедическую работу рекомендуется планировать по этапам:

Первый этап – подготовительный

Направления работы:

Нормализация мышечного тонуса, мимической и артикуляционной мускулатуры с использованием логопедического массажа.

Нормализация моторики артикуляционного аппарата: дифференцированная артикуляционная гимнастика. Пассивные упражнения, выполняемые самим логопедом, направлены на вызывание кинестезий. Активная артикуляционная гимнастика, постепенно усложняется и добавляются функциональные нагрузки. Такого плана артикуляционная гимнастка направлена на закрепление кинестезии и на улучшение качеств артикуляционных движений. Отрабатываются следующие качества артикуляционных движений: точность, ритмичность, переключаемость и др.

Нормализация речевого дыхания: выработка более длительного и плавного, экономного выдоха. Новые навыки закрепляются в ортофонических упражнениях, объединяющих голосовые, дыхательные и артикуляционные упражнения.

Нормализация просодики.

Нормализация мелкой моторики рук - пальцевая гимнастика, направленная на выработку дифференцированных тонких движений в пальцах обеих рук.

Второй этап логопедической работы – выработка новых произносительных умений и навыков.

Продолжение упражнений первого этапа.

Выработка основных артикуляционных укладов (дорсального, какуминального, альвеолярного, небного). Каждая из этих позиций определяет соответственно артикуляции свистящих, шипящих, сонорных и небных звуков. Овладев в первом этапе рядом артикуляционных движений, на втором этапе переходим к серии последовательных движений, выполняемых четко, утрированно с опорой на зрительный, слуховой, кинестетический контроль.

Следующим направлением второго этапа является определение последовательности работы по коррекции нарушений речи. Последовательность работы над звуками определяется индивидуально. Рекомендуется вызывать ту группу звуков, артикуляционный уклад которых «созрел» прежде всего. И это могут быть даже более трудные звуки, например, альвеолярной позиции - р, рь, а свистящие корригируют позже, после «созревания» дорсальной позиции (являющейся для детей одной из сложных).

Одним из направлений второго этапа является уточнение или развитие фонематического слуха. Работа проводился по классической схеме, включающей в себя 6 этапов. Под фонематическим слухом подразумевается способность ребенка выделять и различать фонемы родного языка.

Следующим направлением логопедической работы является непосредственно вызывание конкретного звука. Эта работа при дизартрии проводится так же, как и при любом другом нарушении, в том числе и при дислалии. Используются классические приемы постановки звуков (по подражанию, механическим, смешанным способами).

Самым сложным направлением работы на втором этапе является закрепление вызванного звука, его автоматизация. Часто логопеды сталкиваются с тем, что изолированно дети произносят все звуки правильно, а в речевом потоке звуки теряют свои дифференцированные признаки, произносятся искаженно. В работах Л.В. Мелиховой, О.В. Правдиной, Р.И. Мартыновой и других настоятельно рекомендовалось уделять тщательное внимание автоматизации звуков в разной сложности лексическом материале. Учитывая рекомендации как прошлых, так и современных авторов, можно предложить следующую последовательность логопедической работы в плане автоматизации поставленного звука: в слогах разной структуры, где все звуки произносятся утрированно, в словах разной слоговой структуры (13 классов слов), где закрепляемый звук находится в разных позициях (в начале, в конце, в середине). Затем автоматизируются в предложении, насыщенном контрольным звуком. В лексическом материале должны быть исключены звуки, которые у ребенка еще не закреплены. Кроме того весь лексиче­ский материал, предлагаемый для автоматизации в нем звука, должен быть семантически доступен ребенку. Автоматизация звука про­ходит вначале с опорой на образец, т. е. по подражанию за логопедом, а затем с опорой только на наглядность (схемы, картинки-символы).

Одним из значимых направлений второго этапа является дифференциация поставленного звука в произношении с оппозиционными фонемами. Оптимальный набор дифференцируемых фонем предложен Г.В. Чиркиной (2 этапа).

Третий этап логопедической работы посвящается выработке коммуникативных умений и навыков.

Одним из наиболее сложных направлений работы является Развитие у ребенка навыков самоконтроля. Для выработки коммуникативных навыков необходима активная позиция ребенка, его мотивация к улучшению речи. В данном направлении логопед должен выступить в качестве психолога и в индивидуальном порядке определить пути выработки у ребенка навыка самоконтроля

Более традиционным направлением на этом этапе является введение звука в речь в учебной ситуации (заучивание стихов, составление предложений, рассказы, пересказы и.т.д.).

Специфическим направлением этапа является включение в лексический материал просодических средств, различных интонаций, модуляций голоса по высоте и силе, изменения темпа речи и тембра голоса, определении логическою ударения, соблюдения пауз и др.

Четвертый этап - предупреждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии. Устранение фонематических и лексико-грамматических нарушений производится на подгрупповых занятиях в соответствии с программами устранения ФФН и ОНР.

Пятый этап - подготовка детей к обучению в школе. Основными направлениями логопедической работы являются Развитие графомоторных навыков, психологической готовности к обучению, профилактика дисграфических ошибок.

Таким образом, при устранении дизартрии используется комплексный подход, который включает в себя три блока: медицинский, психолого-педагогический, логопедическая работа. Данный подход демонстрирует современные тенденции к организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в целом.

Выводы по Главе 1

1. Артикуляционная база в онтогенезе формируется постепенно и к пяти годам является совершенной. При условии своевременного формирования фонематического слуха (в норме к 1 г. 7 мес. - 2 годам) у ребенка в норме к пяти годам нормализуется звуковая структура речи.

2. Стертая дизартрия - речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозг. Нарушения звукопроизношения и просодических компонентов речи, обусловленные органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата, отрицательно влияют и на Развитие фонематической стороны речи. Фонетические нарушения являются распространенными, ведущими в структуре речевого дефекта у детей со стертой дизартрией.

3. При устранении дизартрии используется комплексный подход, который включает в себя три блока: медицинский, психолого-педагогический, логопедическая работа. Данный подход демонстрирует современные тенденции к организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в целом.

ГЛАВА 2. ВЫЯВЛЕНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СО СТЁРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ.

1. Организация и методы исследования уровня сформированности речи и неречевых функций у детей со стертой дизартрией

Проведенное нами теоретическое изучение проблемы формирования речи у детей со стертой дизартрией, позволило разработать программу эксперимента, подобрать методы обследования речи и неречевых функций у детей со стертой дизартрией, определить содержание коррекционной работы, систематизировать методы и приемы работы.

Этапы исследования:

На первом этапе выполнена констатирующая часть исследования. Целью данного этапа явилось выявление уровня сформированности речи, а также определение степени сформированности отдельных базисных психических функций. Проведен качественный и количественный анализ результатов исследования, сделаны выводы, сформированы экспериментальная и сравнительная группы.

На втором этапе был разработанкомплекс мероприятий, направленный на Развитие речи у детей со стертой дизартрией.

Эксперимент проводился на базе Муниципального бюджетного дошкольное образовательное учреждение Краснозёрский детский сад № 2 комбинированного вида. В эксперименте приняли участие 10 детей дошкольного возраста, имеющих нарушения речи. Исследование проводилось с детьми 5-6 летнего возраста, количество детей экспериментальной группы (ЭГ) – 10; 5 мальчиков и 5 девочек, у всех исследуемых логопедическое заключение – стертая дизартрия, по данным ПМПК.

Таблица 1

Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста, принявших участие в исследовании

		Данные анамнеза и мед. документации	Психолого-педагогическая характеристика	Логопедическое заключение
Экспериментальная группа (ЭГ)
				ФФН, стертая дизартрия
		Частые простудные заболевания на первом году жизни		ФФН, стертая дизартрия
		Асфиксия	Малоактивна	ФФН, стертая дизартрия
		Роды затяжные, химическая стимуляция	Спокойная, медлительная	ФФН, стертая дизартрия
Сережа Т.		До года наблюдался у невропатолога	Неусидчивый	ФФН, стертая дизартрия
		ППЦНС, недоношенность	Возбудимый, активный	ФФН, стертая дизартрия
Карина С.		Частые простудные заболевания, до года наблюдалась у невропатолога	Спокойная, тихая	ФФН, стертая дизартрия
		Рожден через «кесарево» сечение	Неусидчивый, быстро утомляется	ФФН, стертая дизартрия
			Неусидчивый	ФФН, стертая дизартрия
		Асфиксия	Спокойная, медлительная	ФФН, стертая дизартрия

Анализ данных таблицы показал, что у детей экспериментальной группы анамнез отягощен неврологической патологией, а также соматические нарушения, перенесенные на первом году жизни. Кроме того, специфика повреждающих факторов проявляется и в психолого-педагогических особенностях детей. Дети имеет признаки расторможенности (гиперактивность, неусидчивость) или заторможенности (малая активность, медлительность).

По заключению узких специалистов - окулиста, отоларинголога, педиатра, психиатра - зрение и слух всех исследуемых детей соответствовали норме, интеллект детей соответствовал возрасту.

При изучении характера речевого развития отмечено, что во всех случаях время появления лепета 7-8 мес., первых слов 1г. 1м. -1г. 2м., появление фразовой речи – в 2 года, что является отставанием от нормы;

Изучение анамнестических данных детей свидетельствует о задержке локомоторных функций (моторной неловкости при ходьбе, повышенной истощаемости при выполнении отдельных движений, неумение прыгать, переступать по ступенькам лестницы, схватывать и удерживать мяч).

Отмечается позднее появление пальцевого захвата мелких предметов, длительное сохранение тенденции захватывать мелкие предметы всей кистью. В анамнезе отмечаются трудности при овладении навыками самообслуживания, нелюбовь к рисованию, многие дети в течение длительного времени не умеют держать правильно карандаш.

Нарушения статики проявляются в значительной трудности (а иногда и невозможности) сохранения равновесия, в треморе конечностей. При удержании позы дети часто покачиваются, пытаясь удержать равновесие, опускают приподнятую ногу, касаясь ею пола, поднимались на носки. Лучше удерживают равновесие, стоя на правой ноге. Испытывая трудности сохранения равновесия (преимущественно стоя на левой ноге), пытаются удерживаться руками за спинку рядом стоящего стула.

В своей работе мы опирались на следующие теоретические положения: учение В.С. Выготского о вторичном и первичном дефекте, исследования Г.А. Каше , Т.Б. Филичевой , Г.В. Чиркиной .

Исследования проводились в первую половину дня в спокойной, доброжелательной обстановке, что позволило достичь цели эксперимента. Был найден контакт с каждым из исследуемых детей, осуществлен индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ребенку. Дети способны устанавливать контакт, как с взрослыми, так и со сверстниками. Реакция на одобрение и порицание – адекватная.

Обследование проходило индивидуально с каждым ребёнком. Для оценки успешности выполнения заданий мы использовали бальную систему заданий.

Обследование неречевых функций проводилось по методике Цветковой Л.С. «Методика нейропсихологической диагностики детей», протокол которого представлен в Приложении 1.

Данная методика обследования включила 35 заданий, задания были сгруппированы в 7 серий, и направлены на оценку: I – кинестетического праксиса; II – пространственного праксиса; III – динамического праксиса; IV – пространственного гнозиса; V – слухо-речевой памяти; VI – внимания; VII – мышления. Был подобран стимульный материал.

За каждый правильный ответ начислялся 1 балл, если ребенок испытывал затруднение, то оценка снижалась до 0,5, 0,25 или 0. При обработке данных абсолютные значения (в баллах) переводились в процентное выражение. Для удобства обработки результатов нами использована табличная форма.

Обследование речи проводилось по схеме обследования предложенной Н.В. Серебряковой, Л.В.Соломаха (Приложение 2). Наше обследование состояло из заданий, направленных на оценку: 1– артикуляционной моторики; 2 – состояния дыхательной и голосовой функций; 3 – особенности динамической стороны речи; 4– воспроизведения звуко-слоговой структуры слова; 5 – состояния фонематического восприятия (слухо-произносительной дифференциации звуков речи); 6– состояния фонематического анализа и синтеза; 7– состояния звукопроизношения.

Критерии оценки:

3 балла – все задания выполняются правильно;

2 балла – задания выполняются с незначительными затруднениями;

1 балл – задания выполняются с затруднениями;

0 баллов – задания не выполняются.

Для оценки состояния артикуляционной моторики детям предлагалось выполнить артикуляционные упражнения «Улыбка-Трубочка», «Лопатка-Иголочка», «Маятник», «Качели», «Цоканье».

Для оценки состояния динамической стороны речи детям предлагались задания на определение темпа, ритма, правильности употребления пауз и основных видов интонаций.

Для оценки состояния звуко-слоговой структуры слова детям предлагалось повторить за логопедом изолированные слова, затем предложения.

Для оценки состояния фонематического восприятия детям предлагалось повторить слоги с оппозиционными звуками, выполнить задания на дифференциацию оппозиционных звуков, смешиваемых и несмешиваемых в произношении.

Для оценки состояния фонематического анализа и синтеза дети выделяли заданный звук в слове, ударный гласный в начале слова, определяли первый и последний согласный звук в слове, количество и последовательность звуков в слове.

Для оценки состояния звукопроизношения дети воспроизводили заданные звуки изолированно, в слогах, словах, во фразах, отраженно и самостоятельно.

Все виды обследования проводились индивидуально, продолжались не более 25-30 минут до наступления у ребенка первых признаков утомления с учетом индивидуальных особенностей его психической деятельности.

Таким образом, нами разработана схема эксперимента, которая позволяет выявить уровень сформированности речи у детей со стертой дизартрией.

2.2.Анализ результатов исследования

После проведения обследования речи и неречевых функций у детей со стертой дизартрией экспериментальной группы на этапе констатирующего эксперимента были получены результаты, которые представлены в Приложении 3.

Результаты обследования состояния артикуляционной моторики у детей со стертой дизартрией позволили нам разделили детей, участвующих в эксперименте на две группы: экспериментальная группа-1 (артикуляционная моторика >50% успешности) и экспериментальная группа-2 (артикуляционная моторика

Рис.1. Успешность выполнения заданий детьми констатирующего исследования по средним показателям в ЭГ-1и ЭГ-2 (в % успешности)

Как показано на рис.1 при обследовании детей со стертой дизартрией были выявлены нарушения речи и неречевых функций.

При обследовании артикуляционной моторики у одних детей ЭГ-2 наблюдалась вялость, скованность движения речевого аппарата, невозможность удержания заданного положения языка и губ, тремор и синкенезии, у других – затруднения в выполнении произвольных двигательных актов, заключающихся в трудности определении позиций губ и особенно языка по инструкции или подражанию (44%).

У детей ЭГ-1 (64%) также отмечались отклонения в артикуляционной моторике, выражающиеся в неплавном переключении от одного движений к другому, снижение точности выполнения.

По результатам обследования дыхательной и голосовой функций у детей ЭГ-2 было отмечено следующее (42%): голос был тихий или чрезмерно громкий, иногда назализованный; у части детей отмечался вдох с придыханием, с поднятием плеч, в основном отмечалось верхнегрудное дыхание. У детей ЭГ-1 (67%) также наблюдался тихий, монотонный голос.

Особенности динамической стороны речи у детей ЭГ-2 заключается в следующем: медленный темп, неправильное употребление пауз, нарушение основных видов интонации (42%). У детей ЭГ-1 отмечались нарушения в употреблении основных видов интонации (67%).

Характерным для большинства детей ЭГ-2 при воспроизведении звуко-слоговой структуры слова является искаженное произнесение звуков, входящих в состав слова; затруднено употребление четырехсложного слова, а также произнесение предложения «Регулировщик стоит на перекрестке» (49%). У детей ЭГ-1 процент успешности выше (86%), чем у детей ЭГ-2.

По результатам обследования фонематического восприятия были получены данные, которые позволяют судить о недоразвитии фонематического восприятия у детей ЭГ-2 (48%): при повторении цепочки слогов у этих детей была отмечена неточность воспроизведения, что свидетельствует о нарушении звукопроизносительной дифференциации. Трудности, возникшие при различении близких по своему значению слов (на материале картинок), говорят о нарушении слуховой дифференциации. У детей ЭГ-1(76%) отмечались ошибки при повторении цепочки из слогов, а также при подборе слов с заданными звуками.

По результатам обследования звукового анализа и синтеза слов у детей ЭГ-2 (42%) можно отметить следующее: часть детей затруднялась выделить первый и последний согласный звук в словах, дети не смогли определить количество и последовательность звуков в слове, а выделение первого гласного звука не составило труда. У детей ЭГ-1 (64%) вызвало затруднение определение количества и последовательности звуков в слове. По сравнению с детьми ЭГ-1 у детей ЭГ-2 необходимо отметить неготовность к звуковому анализу и синтезу.

Нарушение произношения у детей со стертой дизартрией проявлялись следующим образом:

Искажение звуков:

Межзубный сигматизм свистящих;

Межзубный сигматизм шипящих;

Боковой сигматизм свистящих;

Боковой сигматизм шипящих;

Двугубный ламбдацизм;

Велярный ротацизм.

Замены звуков:

Парасигматизм свистящих (замена [с] на звук [ш],[з] на звук[ж];

Парасигматизм шипящих (замена [ш] на звук [с], [ж] на звук [з];

При обследовании звукопроизношения мы выяснили, что у всех детей ЭГ-2 нарушено произношение трех групп звуков (свистящих, шипящих и сонорных), а переднеязычные, заднеязычные и звук [j] – сохранны. нарушения звукопроизношения. В речи детей отмечались расхождения между умением произносить звуки изолированно и в речевом потоке. Изолированно звуки произносились чище, правильнее, в речевом потоке – неясно, нечетко, так как не дифференцировались. У детей ЭГ-1 нарушено произношение одной группы звуков, либо сонорные, либо шипящие, либо свистящие.

Анализ неречевых функций показал, что у детей ЭГ-1(64%) и у детей ЭГ-2(44%) несформирован кинетический праксис, пространственный праксис, динамический праксис, пространственный гнозис, неразвита слухо-речевая память, внимание, мышление.

Таким образом, в результате эксперимента мы выяснили, что у детей со стертой дизартрией нарушения, возникающие при артикуляции звуков, не позволяют формироваться четким и правильным кинестезиям, необходимым при становлении звукопроизношения. Это влечет за собой недоразвитие фонематического слуха, которое, в свою очередь, тормозит процесс формирования правильного произношения звуков. В связи с этим проявления нарушений произношения у детей значительно различаются. Специфика нарушений речи у детей со стертой дизартрией состоит в многообразии дефектов произношения различных звуков, в разной степени несформированности фонематического восприятия.

Выводы Главе 2

1. При стертой дизартрии фонетические нарушения обусловлены органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата (дыхательного, голосового, артикуляционного отделов периферического речево­го аппарата). Нарушения звукопроизношения носят полиморфный характер и выражаются в антропофонических (искажение, пропуски) и фонологических (замена, смешение) дефектах.

2. Нарушение речи у детей со стертой дизартрией является ведущим в структуре речевого дефекта. Механизмом этого расстройства является нарушение артикуляционной моторики, симптоматика которого обусловлена локализацией очага поражения ЦНС во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Нарушения, возникающие при артикуляции звуков, не позволяют формироваться четким и правильным кинестезиям, необходимым при становлении звукопроизношения. Это влечет за собой недоразвитие фонематического слуха, которое, в свою очередь, тормозит процесс формирования правильного произношения звуков у детей со стертой дизартрией. В связи с этим проявления нарушений произношения у детей значительно различаются.

3. В ходе экспериментального исследования мы выяснили, что произносительная сторона речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией не сформирована полностью. В связи с этим возникает необходимость в разработке методического комплекса, направленного на Развитие речи у детей со стёртой дизартрией.

ГЛАВА 3. РАЗРАБОТКА МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА, НАПРАВЛЕННОГО НА РАЗВИТИЕ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИОВ СО СТЁРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ.

3.1 Подходы к организации работы по преодолению нарушений речи у детей со стертой дизартрией

Проведенное нами экспериментальное исследование позволило выявить зависимость между уровнем развития артикуляционной моторики и недоразвитием речи в целом у детей со стертой дизартрией. Мы выяснили, что произносительная сторона речи у детей несформирована. В связи с этим возникает необходимость в разработке методического комплекса, направленного на Развитие речи у детей со стёртой дизартрией. Логопедическое воздействие будет опирается на специальные принципы :

Принцип системности и учета структуры речевого нарушения предполагает необходимость учета в логопедической работе структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов.

Этиопатогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушения, выделение ведущих расстройств, соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта.

Онтогенетический принцип учитывает закономерность и последовательность формирования различных форм и функций речи.

Принцип комплексности предполагает комплексное медико-психолого-педагогическое воздействие на речевой дефект. Ключевые позиции в организации коррекционной работы принадлежат логопеду.

Принцип «обходного пути» предполагает Развитие новой функциональной системы в обход пострадавшего звена.

Индивидуальный подход.

Принцип деятельностного подхода предполагает учет ведущей деятельности детей дошкольного возраста. Средством развития аналитико-синтетической деятельности моторики, усвоения языковых закономерностей должна стать – игра.

Принцип дифференцированного подхода предполагает учет этиологии, механизмов, симптоматики нарушений, возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка и находит свое отражение в организации индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий.

Целью коррекционной работы является Развитие речи у детей со стертой дизартрией.

Логопедическая работа по формированию речи у детей осуществляется по следующим направлениям:

Нормализация функции дыхания

Преодоление артикуляционных расстройств

Нормализация просодики

Развитие фонематического восприятия

Эффективность логопедической работы в значительной мере определяется соблюдением общепедагогических и специальных коррекционных условий.

К общепедагогическим условиям относятся:

Комплексное медико-психолого-педагогическое воздействие;

Степень участия самого ребенка в коррекционном процессе, степень его инициативности;

Взаимосвязь в работе логопеда и воспитателей, логопеда и родителей;

Систематичность проведения занятий;

Подчиненность заданий теме и целям занятия;

Разнообразие организационных и методических приемов работы;

Дозирование речевых и интеллектуальных нагрузок с учетом психолого-педагогических особенностей ребенка.

Условия, необходимые для формирования у детей со стертой дизартрией правильного звукопроизношения: для первоначальной постановки звука отбирается ряд звуков, принадлежащих к разным фонетическим группам, при этом целесообразно использовать все анализаторы; отработка звуков, смешиваемых в речи детей, осуществляется поэтапно и распределена во времени; закрепление поставленных звуков в процессе дифференциации всех близких звуков; материал по закреплению и автоматизации звуков подбирается таким образом, чтобы в нем отсутствовали дефектные и смешиваемые в речи ребёнка звуки; чтобы отобранный материал мог способствовать обогащению, уточнению словаря, выработке грамматически правильной связной речи.

В соответствии с выявленными результатами исследования сформированности речи у детей с разработаны следующие требования:

Развитие условий, способствующих развитию речи детей;

Создание коррекционно-развивающей среды, включая специальную программу и методику, дидактические материалы и пособия, игры и игрушки, иллюстративно-графический и литературный материал, а также технические средства, новые информационные технологии;

Осуществление преемственности в работе учителя-логопеда, воспитателей и родителей. Логопед информирует воспитателей и родителей о характере речевого нарушения у ребенка, задачах, методах и приемах работы на данном этапе коррекции, добивается закрепления правильных речевых навыков не только на занятиях, но и дома под контролем родителей.

В основу создания комплекса методических разработок по формированию речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией, нами положена программа Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной .

Специфика нарушений речи у детей со стертой дизартрией состоит в многообразии дефектов произношения различных звуков, в разной степени несформированности фонематического восприятия, что в целом обуславливает необходимость индивидуально ориентированной коррекции. В связи с этим учитель-логопед проводит индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия. Развитие правильного звукопроизношения у детей со стертой дизартрией целесообразно проводить на индивидуальных занятиях, а Развитие фонематического восприятия - на подгрупповых занятиях.

Основная цель индивидуальных занятий – подбор комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи. При этом логопед обязан установить эмоциональный контакт с ребенком, привлечь его внимание к контролю над качеством звучащей речи логопеда и ребенка, подобрать индивидуальный подход с учетом личностных особенностей (речевой негативизм, фиксация на дефекте, невротические реакции и т.п.).

Основная цель подгрупповых занятий – воспитание навыков коллективной работы, умения слушать и слышать логопеда, выполнять в заданном темпе упражнения по развитию силы голоса, изменению модуляции (хором, выборочно); адекватно оценивать качество речевой продукции детей. Логопед может организовать простой диалог для тренировки произносительных навыков; упражнять детей в различении сходных по звучанию фонем в собственной и чужой речи.

Фронтальные занятия также предусматривают усвоение (автоматизацию) произношения ранее поставленных звуков в любых фонетических позициях и активное использование их в различных формах самостоятельной речи.

Коррекцией речевого и общего развития детей дошкольного возраста со стертой дизартрией занимается в логопедической группе не только логопед, но и воспитатель. Если логопед развивает и совершенствует речевое общение детей, то воспитатель закрепляет их речевые навыки, полученные на логопедических занятиях. Успех формирования правильной речи у детей зависит от степени продуктивности процесса закрепления речевых навыков и умений. Перед воспитателем группы для детей со стертой дизартрией стоят и коррекционные, и общеразвивающие задачи. Для их решения необходимо максимально использовать материал всех образовательных областей и режимных моментов. Воздействие воспитателя многоаспектное, направлено на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности детей. Особое внимание уделяется развитию мышления (процессов анализа, синтеза, обобщения, противопоставления), внимания, памяти, что создает необходимые предпосылки для формирования речи. Воспитатель помогает детям овладеть всеми видами деятельности, которая предусмотрена программой детского сада.

На каждом из этапов коррекционной работы нами используются разные методы. На этапе постановки звука мы используем практические и наглядные методы, при автоматизации – преимущественно словесные.

Таким образом, нами были подобраны Подходы к организации работы по преодолению нарушений речи у детей со стертой дизартрией., определенны специальные принципы и условия. Коррекционная работа по формированию речи у детей со стертой дизартрией включает работу по нормализации речевого дыхания, голоса, темпа-ритма, работу по преодолению артикуляционных расстройств, фонематического восприятия.

речи у детей со стертой дизартрией

На основе экспериментальных данных для осуществления коррекционной работы, дети были разделены на подгруппы: экспериментальная группа-1 (артикуляционная моторика >50% успешности) и экспериментальная группа-2 (артикуляционная моторика

Опираясь на учения О.В. Правдиной, Е.М. Мастюковой и многих других специалистов рекомендуем комплексный подход при устранении нарушений в формировании речи у детей со стертой дизартрией, который включает три блока.

Медицинский блок определяет врач-невролог. Учитель-логопед отправляет детей на консультацию к неврологу, он назначает детям ЛФК, массаж, рефлексотерапию, физиотерапию.

Психолого-педагогический блок необходим детям со стертой дизартрией, так как в ходе нашего исследование мы выявили у детей несформированность неречевых функций. Основным направлением этого воздействия будет развитие сенсорных функций. Развивая слуховое восприятие, формируя слуховой гнозис, тем самым подготавливаем базу для формирования фонематического слуха. Разви­вая зрительное восприятие, дифференцировки и зрительный гнозис, тем самым предупреждаем графиче­ские ошибки на письме. Реализуя это направление, развивают и стереогноз. Кроме развития сенсорных функций, психолого-педагогический блок включает упражнения по развитию и коррекции пространст­венных представлений, конструктивного праксиса, графических навыков, памяти, мышления.

Третий блок - логопедическая работа.

Коррекционная работа учителя - логопеда по формированию речи у детей со стертой дизартрией включает работу по нормализации речевого дыхания, голоса, темпа-ритма, работу по преодолению артикуляционных расстройств, фонематического восприятия.

В ходе эксперимента мы выяснили, что нарушение иннервации мышц периферического речевого аппарата негативно отражается на функциональных свойствах дыхательной системы. Поэтому одной из первостепенных задач в общей системе нормализации речи детей со стёртой дизартрией является развитие речевого дыхания.

Развитие направленного выдоха.

Развитие длительного вокализованного выдоха.

Развитие речевого дыхания.

Для формирования направленного выдоха выполняются «поддувания», «поплевывания», игра на духовых инструментах.

Для формирования длительного вокализованного выдоха рекомендуем пропевать гласные звуки.

Для детей со стёртой дизартрией ЭГ-2 представляет определённую трудность длительный и экономный выдох, что необходимо для нормальной речи. Для формирования дыхания можно рекомендовать использовать модифицированные приемы парадоксальной гимнастики А. Н. Стрельниковой (Приложение 4).

Развитие речевого дыхания имеет большое значение для плавности речи. При проведении игр, направленных на развитие у ребенка дыхания, необходимо иметь в виду, что дыхательные упражнения быстро утомляют ребенка, даже могут вызвать головокружение. Поэтому такие игры необходимо ограничивать по времени (можно использовать песочные часы) и обязательно чередовать с другими упражнениям.

«Лети, бабочка!»

Цель: развитие длительного непрерывного ротового выдоха; активизация губных мышц.

Оборудование: 2-3 яркие бумажные бабочки.

Ход игры: Перед началом занятия к каждой бабочке привяжите нитку длиной 20-40 см, нитки прикрепите к шнуру на некотором расстоянии друг от друга. Шнур натяните так, чтобы бабочки висели на уровне лица стоящего ребенка.

Педагог показывает ребенку бабочек и предлагает поиграть с ними. Педагог дует на бабочек.

Смотри, полетели! Как живые! Теперь ты попробуй подуть. Какая бабочка улетит дальше?

Ребенок встает возле бабочек и дует на них. Необходимо следить, чтобы ребенок стоял прямо, при выдохе не поднимал плечи, дул на одном выдохе, не добирая воздух, не надувал щеки, а губы слегка выдвигал вперед. Дуть можно не более 10 секунд с паузами, чтобы не закружилась голова. «Ветерок»

Цель: развитие сильного плавного ротового выдоха; активизация губных мышц.

Оборудование: бумажные султанчики (метёлочки).

Ход игры: Педагог предлагает поиграть с метёлочкой. Показывает, как можно подуть на бумажные полоски, потом предлагает подуть ребенку.

Представь, что это волшебное дерево. Подул ветерок - и зашелестели на дереве листочки! Вот так! А теперь ты подуй! Игра может проводиться как индивидуально, так и в группе детей. Во втором случае дети дуют на свои метёлочки одновременно.

Цель: Выработать плавную, длительную, воздушную непрерывную струю, идущую посередине языка.

Детям предлагалось улыбнуться, положить широкий передний край языка на нижнюю губу и, как бы произнося длительно звук с, сдуть ватку на противоположный край стола. При этом нельзя надувать щёки. Следить, чтобы воздушная струя была узкая, а не рассеянная.

Удлинение произнесения звуков (при средней силе голоса).

Прямой счет от 1 до 5 с постепенным усилением голоса.

Обратный счёт от 5 до 1 с постепенным ослаблением голоса.

Называние дней недели с постепенным усилением и последующим

Проговаривание стихотворений с изменением силы голоса.

Проводятся путем подражания звучанию различной высоты с опорой на движения руки и графические изображения .

Тоже с гласными А, И, О, Э

АУ АУ АУ АУ

АУ АУ АУ АУ

Тоже с сочетаниями УИ, ЭУ, АУИ, ОУИ, ЭУИ.

ЗА ЗА ЗА ЗА

ЗА ЗА ЗА ЗА

Тоже со слогами БА, ДА, АЗА.

4. «Укачивание» (имитация укачивания ребенка).

А А А А А А А

А А А А А А

Тоже со звуками О, У, М.

5. Проговаривание стихотворений, соблюдая изменения голоса по высоте.

Бьют часы,

Бьют часы: динь - дан -дон.

На дереве, на веточках

воробышки сидят:

«Чирик - чирик, чирик -чирик,

Чирик - чирик, --- кричат.

6. Пропевание знакомых мелодий без слов, изменяя высоту слов.

3. Преодоление артикуляционных расстройств рекомендуем проводить в 4этапа:

1 этап. Подготовительный этап.

На этом этапе с детьми ЭГ-2 проводим динамические и статические артикуляционные упражнения, упражнения на развитие мелкой моторики, упражнения на развитие мимической мускулатуры, дифференцированный логопедический массаж. С детьми ЭГ-1 работаем над артикуляционной моторикой. При отборе материала для артикуляционной гимнастики необходимо соблюдать определённую последовательность - идти от простых упражнений к сложным. Проводить гимнастику надо эмоционально, в игровой форме. В коррекционной работе с детьми со стёртой дизартрией предлагаем использовать статические и динамические упражнения артикуляционной гимнастики ,.

Статические артикуляционные упражнения.

«Улыбочка».

Губы растянуты в улыбке, видны сомкнутые зубы. Удерживать губы в таком положении следует 10 – 15 секунд.

«Трубочка».

Губы сомкнуты и вытянуты в виде трубочки вперед. Удерживать губы в таком положении следует 10 – 15 секунд.

«Хоботок».

Губы плотно сомкнуты и с напряжением вытянуты вперёд как можно дальше. Удерживать губы в таком положении следует 10 секунд.

«Лопаточка».

Расслабленный широкий кончик языка положить на нижнюю губу и удерживать на счет от 1 до 10. Верхняя гуда приподнята, не касается поверхности языка.

«Иголочка».

Узкий кончик языка высунуть изо рта, не касаясь им губ. Удерживать его в таком положении на счёт от 1 до 10.

«Сердитая кошечка».

Рот приоткрыт, кончик языка упирается в нижние передние зубы, спинка языка приподнята, а боковые края прижаты к верхним коренным зубам. Удерживать язык в таком положении на счёт от 1 до 10.

«Желобок».

Высунуть широкий язык изо рта, его боковые края загнуть вверх. Плавно дуть на кончик языка. Выполнять 3 –4 раза по 5 – 7 секунд.

Рот широко раскрыть, широкий кончик языка поставить за передние верхние зубы на бугорки, спинку немного прогнуть вперёд, боковые края прижать к верхним коренным зубам. Удерживать язык в таком положении на счёт от 1 до 10. Выполнять 2 – 3 раза.

«Чашечка».

Рот широко раскрыть, широкий кончик языка приподнять, подтянуть его к верхним зубам (но не касаться их), боковые края языка прикасаются к верхним коренным зубам. Удерживать язык в таком положении на счёт от 1 до 10. Выполнять 3 – 4 раза.

«Заборчик».

Зубы плотно сжаты, губы в положении улыбки. Выполнять 5 – 6 раз по 10 – 15 секунд.

Динамические артикуляционные упражнения.

«Утиный клювик».

Губы сложены трубочкой. Щеки втянуть, губы несколько расслабляются и производят смыкательные и размыкательные движения.

«Шторки».

Рот приоткрыт, нижняя губа закрывает нижние зубы, а верхняя приподнимается, открывает верхние зубы. Затем положение губ меняется: нижняя губа опускается, открывая нижние зубы, а верхняя губа опускается, закрывая верхние зубы. Выполнять 5 – 6 раз.

«Лошадка».

Присосать кончик языка к нёбу. Пощёлкивание производится с изменением темпа (медленно – быстрее – очень быстро). Выполнять 10 – 15 раз.

«Грибок».

Широко открыть рот. «Присосать» поверхность языка к нёбу, при этом сильно оттянуть вниз нижнюю челюсть. Выполнять 5 – 6 раз.

Широко открыть рот. Широким кончиком языка проводить по нёбу от верхних зубов до маленького язычка и обратно. Выполнять в медленном темпе 5 – 6 раз.

Широко открыть рот. Языком с силой ударять в бугорки за верхними зубами. При этом ребенок произносит звук «д», подражая дятлу: д-д-д-д-д (15 – 20 секунд).

«Утюжок».

Рот чуть приоткрыт. Широким кончиком языка надо поглаживать бугорки за верхними зубами: назад – вперёд. Выполнять 20 – 25 раз.

«Прогони комарика».

Верхняя и нижняя губы прикасаются к высунутому кончику языка. Сильная воздушная струя, направленная на кончик языка, приводит его в движение – язык дрожит.

«Покусывание кончика языка».

Губы в положении улыбки. Покусывание кончика языка производится 8 – 10 раз.

«Катание шарика».

Губы сомкнуты, язык делает круговые движения (как бы вокруг губ) с внутренней стороны рта. Движения выполняются сначала по часовой стрелке (5 – 6 кругов); затем против часовой стрелки (5 – 6 кругов). Скорость движения языка можно менять.

«Часики».

Рот приоткрыт. «Узкий» язык движется от одного уголка рта к другому, стараясь не касаться губ. Упражнение проводится в медленном темпе под счёт педагога или сопровождается словами: тик-так, тик-так, тик-так. Время выполнения - 20 секунд.

«Мясорубка».

Губы растянуты в улыбке, зубы плотно сжаты. Кончик языка протолкнуть между сжатыми зубами, при этом язык становится широким и тонким. Выдвинуть его вперед необходимо как можно дальше. Выполнять 3 – 4 раза.

«Прятки».

Рот широко открыт, зубы разомкнуты, кончик языка упирается в нижние зубы. Спинка языка приподнимается и «выглядывает» из-за нижних зубов, затем она опускается, «прячется». Кончик языка при этом остается на прежнем месте. Выполнять 10 раз.

«Вкусное варенье».

Широким кончиком языка обнять верхнюю губу и убрать язык в полость рта. Рот при этом не закрывать. Выполнять 5 – 6 раз.

«Змейка».

Рот открыт. Язык высунуть вперёд как можно дальше, напрячь и сделать узким. Узкий язык максимально выдвигать и убирать в глубь рта. Движения производятся в медленном темпе, выполнять 5 – 6 раз.

«Настроение».

Губы растянуты в улыбке, зубы заборчиком (хорошее настроение). Затем губы складываются трубочкой, зубы в прежнем положении. Мимика помогает ребенку принять рассерженный вид. Выполнять 5 раз (в конце обязательно улыбнуться).

Указанные упражнения рекомендуется использовать для отработки различных звуков. Правильное и систематическое проведение артикуляционной гимнастики в коррекционной работе с детьми со стёртой формой дизартрии способствует продуцированию детьми правильных звуков, а впоследствии – усвоению слов сложной слоговой конструкции.

В любом упражнении все движения органов артикуляционного аппарата осуществляются последовательно, с паузами перед каждым новым движением, чтобы взрослый мог контролировать качество движения, а ребенок – ощущать, осознавать, контролировать и запоминать свои действия. Сначала упражнения выполняются в медленном темпе перед зеркалом, т. е. для достижения конечного результата используется зрительный самоконтроль. После того, как ребенок научится выполнять движения, зеркало убирают, и функции контроля берут на себя собственные кинестетические ощущения ребенка. С помощью вопросов взрослого ребенок определяет, что делает его язык (губы), где он находится, какой он (широкий, узкий) и т. д. Это дает возможность детям делать свои первые “открытия”, вызывает интерес к упражнениям, повышает их эффективность.

2 этап. Постановка звука.

Выполнение частных артикуляционных комплексов .

Принципом отбора артикуляционных упражнений служит характер дефекта произношения. Упражнять нужно лишь движения, нуждающиеся в исправлении, и только необходимые для отрабатываемого звука. Упражнения должны быть целенаправленными: важно не их количество, важны правильный подбор упражнений и качество выполнения. Вид, длительность проведения артикуляционных упражнений, их разовая дозировка зависит от характера и тяжести речевого нарушения. С детьми ЭГ-2 закрепление полученного навыка требует систематического повторения.

Постановка звуков проводится с механической помощью, смешанным способом.

Автоматизация звука в слогах – в словах– в предложениях.

При стертой дизартрии удлиняются сроки постановки звуков, а последовательность постановки звуков подбирается индивидуально. Для ЭГ-2 сроки значительно длиннее, чем для ЭГ-1.

3 этап. Дифференциация звуков.

4 этап. Автоматизация звука в связной речи.

4. Преодоление нарушений интонационной стороны речи у детей ЭГ-2 включает обязательные занятия логоритмикой, для детей ЭГ-1 логоритмические занятия не обязательны. Специфика заключается в дозированной дифференцированной подаче материала, и учете состояния тонуса ребенка. Для детей ЭГ-2 рекомендуем ввести упражнения на пояс верхних конечностей, развитие межполушарного взаимодействия, координацию движений, пространственное восприятие .

Игра «Деревцо»

Дует ветер нам в лицо.
(махать руками ладошками к себе)

Закачалось деревцо.
(руки подняты, покачивания туловищем из стороны в сторону)

Ветерок всё тише-тише, (плавно опустить руки)

Деревцо всё выше-выше (поднять руки и тянуться вверх)

«Бабочка»

Спал цветок

(исходное положение: присесть, спрятав голову в колени, и обхватив колени руками)

И вдруг проснулся.

(поднять голову, выпрямить руки; затем опустить руки вдоль тела)

Больше спать не захотел.

Шевельнулся, потянулся.

Взвился вверх и полетел.

(выпрямить спину, подняться; слегка покачаться вправо-влево; отвести руки назад - «вырастают крылья»)

Солнце утром лишь проснется –

Бабочка кружит и вьется.

(«летать», имитируя движения бабочки)

5. Специфика преодоления фонематических нарушений заключается в том, что основа служат – слуховые и зрительные, а не артикуляционные представления.

Работу по преодолению фонематических нарушений рекомендуем проводить в несколько этапов:

Дифференциация неречевых звуков.

Работа над восприятием неречевых звуков начинается с работы с картинками, игрушками и их действиями.

Игра «Скажи, что ты слышишь?» Цель: развитие слухового восприятия, дифференциация неречевых звуков.

Оборудование: стаканы (с водой и пустой), баночки с крупами, фольга, деревянные и металлические ложки, ширма.

Описание игры: логопед показывает и называет предметы, демонстрирует их звучание. Логопед за ширмой выполняет различные действия с предметами (переливает воду, пересыпает крупу...). Ребёнок должен определить, что он слышит (шуршание бумаги, звук льющейся воды и т.д.)

С этой игры можно начать занятие на тему «Развитие представления о звуках». Логопед может предложить детям определить, что они слышат.

Тот, кто ответит правильно, садится на свое место. Таким образом, каждый ребенок примет участие в игре.

Игра «Скажи, что звучит?»

Цель: развитие слухового внимания, дифференциация неречевых звуков.

Оборудование: игрушки и предметы, которыми можно производить характерные звуки (колокольчик, бубен, барабан, дудка, трещотка, погремушка и т.д.)

Описание игры: логопед знакомит ребенка с музыкальными инструментами, играет на них, предлагает поиграть ребенку. Затем предлагает малышу закрыть глаза и определить, на каком музыкальном инструменте он играет.

«Три медведя».

Логопед выставляет перед детьми игрушки или картинки трех медведей – большого, среднего, маленького. Затем, рассказывая сказку о трех медведях, произносит соответствующие реплики и звукоподражания то низким, то высоким голосом. Дети должны, ориентируясь на звукокомплекс и высоту голоса одновременно поднять соответствующую картинку.

Детям раздаются картинки домашних животных и их детенышей – коровы и теленка, козы и козленка, свиньи и поросенка. Взрослый произносит каждое звукоподражание то низким, то высоким голосом. Дети должны, ориентируясь на звукокомплекс и высоту голоса одновременно поднять соответствующую картинку.

Различие слов-паронимов.

Игра «Будь внимателен».

Взрослый раскладывает перед ребенком картинки, названия которых звучат очень похоже, например: рак, лак, мак, бак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужа, лыжа. Затем он называет 3-4 слова, а ребенок отбирает соответствующие картинки и раскладывает их в названном порядке (в одну линию или в столбик - по вашей инструкции).

Игра «Подбери по звучанию»

Взрослый выставляет в одну линию следующие картинки: ком, бак, сук, ветка, каток, горка. Затем, давая ребенку по одной картинке, просит поставить ее под той, название которой звучит похоже.

Развитие фонематических представлений (гласные,согласные).

Логопедическая работа начинается с уточнения представлений об этих звуках, их дифференциальных акустических и произносительных признаках.

Дети должны знать, что гласные и согласные звуки различаются по способу артикуляции

Предлагаем следующие упражнения:

Назвать только гласный/согласный звук слога.

Придумать слог с гласным/согласным звуком..

Развитие звукового анализа.

Анализ ряда звуков.

Выделение звука на фоне слога.

Выделение звука на фоне слова (начало-середина-конец).

Полный звуковой анализ слога, слова.

Игра «Цепочка слов».

Цели: Выделение первого и последнего гласных звуков из слова

Ход игры:

Детям предлагается назвать картинки. Затем педагог называет картинку, которая будет стоять первая в цепочке, (или дети по заданию педагога сами устанавливают начальную картинку из цепочки, например, «Первая картинка та, название которой начинается со звука и последний звук.) Дети составляют цепочку, связывая слова друг с другом (картинки), т.е. каждая последующая должна начинаться с того же гласного звука, который стоит последний в названии предыдущей картинки.

«Где звук?»

Цель. Нахождение места звука в слове.

Оборудование. Полоска из цветного картона, разделенная на три части яркими линиями, фишка (флажок или кружок).

Описание игры.

Педагог называет слово. Дети определяют место заданного звука в слове.

В зависимости от того, слышится ли звук в начале слова, в конце или середине, фишка ставится на первую, последнюю или среднюю часть полоски. Можно ограничиться только одной большого формата полоской на столе педагога или раздать каждому ребенку полоски и фишки. В последнем случае дети должны сидеть за столами.

Сначала дети определяют место звука только в начале, затем в конце слова. И лишь когда они все это усвоят, можно взять слова, в которых заданный звук в середине слова. Если заданный звук гласный, то подбираются слова с дополнительным условием: гласный должен быть ударным (аист, река, мак).

«Поймай рыбку»

Цель. Активизация словарного запаса, автоматизация разных звуков.

Оборудование. Металлические скрепки, небольшие предметные картинки (изображенный предмет вырезан по контуру), коробка и удочки с магнитом.

Скрепки прикрепляются к предметным картинкам.

Описание игры.

Дети по очереди вылавливают удочкой различные предметы.

Называют их. Определяют наличие или отсутствие в названии необходимого звука

(например, р), его место в слове (в начале, конце, середине слова).

Слоговой анализ слова.

Логопед предлагает картинки или карточки со словами. Нужно поместить слова (картинки) в вагончики поезда в зависимости от количества слогов:

1 вагон - слова, состоящие из одного слога,

2 вагон – слова, состоящие из двух слогов,

3 вагон – слова, состоящие из трёх слогов.

Формы работы по коррекции нарушений формирования речи у детей со стертой дизартрией: непосредственная образовательная деятельность, которая включает занятия с логопедом и организованную совместную деятельность специалистов детского сада; работа с родителями, совместная деятельность, режимные моменты.

Календарный план коррекционной работы учителя-логопеда по формированию речи у детей со стертой дизартрией представлен в Приложении 5.

Таким образом, мы определили Работа учителя-логопеда по формированию речи у детей со стертой дизартрией. Работа должна идти по следующим направлениям: нормализация функции дыхания, преодоление нарушений голоса, преодоление артикуляционных расстройств, нормализация просодики, развитие фонематического восприятия, развитие неречевых функций.

речи у детей со стертой дизартрией.

Окружающие должны помочь ребенку в формировании правильной, четкой речи. Очень важно, чтобы ребенок с раннего возраста слышал речь правильную, отчетливо звучащую, на примере которой формируется его собственная речь.

Родители детей с дизартрией должны учитывать, что интенсивность речевого развития ребенка зависит от характера его отношений со взрослыми, от особенностей его общения с ними. Влияние семейного окружения, активное вмешательство в развитие ребенка создают необходимые предпосылки для формирования правильной речи. Участие родителей в ежедневных занятиях значительно сокращает сроки логопедической работы. Воспитатели и родители должны с вниманием относиться к самым незначительным успехам ребенка, положительно оценивать его усидчивость, старание.

Если у ребенка речевые дефекты, он зачастую подвергается насмешкам сверстников, обидным замечаниям, в концертах и детских праздниках не участвует. Ребенок обижен, он не чувствует себя равным среди других детей. Постепенно такой ребенок отдаляется от коллектива, замыкается в себе. Он старается отмолчаться или ответить односложно, не принимать участия в речевых играх.

Задача логопеда совместно с родителями убедить ребенка в том, что речь можно исправить, можно помочь дошкольнику стать таким, как все. Важно заинтересовать ребенка так, чтобы ему самому захотелось участвовать в процессе коррекции речи. А для этого занятия не должны быть скучными уроками, а интересной игрой.

Логопедическая работа при стёртой дизартрии предусматривает обязательное включение родителей в коррекционную работу с ребёнком. Для полноценного речевого развития детей необходимо тесное взаимодействие с родителями детей, посещающих детский сад. Труд родителей по преодолению нарушений речи у детей незаменим.

Для успешного исправления речи детей родителям необходимо:

выполнять лечение, назначенное неврологом;

обеспечивать регулярное посещение ребенком логопедических занятий;

выполнять с ребенком домашние задания (выдаются 1 раз в неделю);

осуществлять контроль за речью ребенка.

А если «пустить на самотек», то у ребенка в школе возникнут проблемы:

ошибки на письме и при чтении;

снижение самооценки;

конфликты с учителями, родителями, одноклассниками.

Памятка родителям для организации занятий по заданию логопеда

Для закрепления результатов логопедической работы ваши дети нуждаются в постоянных домашних занятиях. Время занятий (15-20 мин) должно быть закреплено в режиме дня. Постоянное время занятий дисциплинирует ребенка, помогает усвоению учебного материала. Желательно сообщать ребенку о том, какие задания он будет выполнять завтра.

Занятия могут проводиться во время прогулок, поездок. Но некоторые виды занятий требуют обязательной спокойной деловой обстановки, а также отсутствия отвлекающих факторов.

Необходимо приучать ребенка к самостоятельному выполнению заданий. Не следует спешить, показывая, как нужно выполнять задание, даже если ребенок огорчен неудачей. Помощь ребенку должна носить своевременный и разумный характер.

Необходимо определить, кто именно из взрослого окружения ребенка будет с ним заниматься по заданиям логопеда; необходимо выработать единые требования, которые будут предъявляться к ребенку.

При получении задания внимательно ознакомьтесь с его содержанием, убедитесь в том, что оно вами понято. В случаях затруднений проконсультируйтесь с воспитателем или логопедом.

Подберите наглядный или игровой материал, который вам потребуется для занятий. Продумайте, какой материал вы можете изготовить совместно с ребенком.

Будьте терпеливы с ребенком, внимательны к нему во время занятий. Вы должны быть доброжелательны, участливы, но достаточно требовательны. Стимулировать его к дальнейшей работе, поощрять успехи, учить преодолевать трудности.

Как работать со звуком:

Проговорите звук совместно с ребенком.

Выясните, как располагаются губы, зубы, язык при произнесении данного звука.

Вместе с ребенком найдите слова, которые начинаются с данного звука, затем придумайте слова, где этот звук встречается в начале слова, в середине и в конце.

Нарисуйте букву, которая обозначает этот звук в тетради, вылепите ее из пластилина, вырежьте из бумаги, сконструируйте из счетных палочек.

Нарисуйте предметы, которые начинаются на данный звук.

В тетради напишите по образцу букву по клеточкам.

Придумайте игры со звуком, над которым работали.

Проговорите речевой материал на этот звук.

Ведущая роль в коррекционном процессе по развитию речи у детей со стертой дизартрией принадлежит учителю-логопеду. Коррекционные задачи, стоящие перед логопедом и воспитателем логопедической группы, важны и тесно связаны. Отличительной особенностью фронтальных занятий воспитателя в логопедической группе является то, что, кроме обучающих, развивающих, воспитательных задач, перед ним стоят и коррекционные задачи. Воспитатели должны создавать условия для развития речевой деятельности и речевого общения детей: организовывать и поддерживать речевое общение детей на занятиях, вне занятий, побуждать внимательно, слушать других детей и вслушиваться в содержание высказываний; создавать ситуацию общения; формировать навыки самоконтроля и критического отношения к речи; организовывать игры на развитие звуковой культуры речи; привлекать внимание к длительности звучания слова, последовательности и месту звуков в слове; проводить работу по развитию слухового и речевого внимания, слухоречевой памяти, слухового контроля, словесной памяти; привлекать внимание к интонационной стороне речи.

Учитель-логопед и воспитатель совместно работают над произносительной стороной речи детей. Логопед исправляет нарушения произношения, воспитатель под руководством логопеда активно участвует в коррекционной работе.

Подготовительный этап. Логопед в зависимости от характера нарушения звука вырабатывает и тренирует движения органов артикуляционного аппарата, которые были неправильными или совсем отсутствовали. Воспитатель по заданию логопеда в игровой форме закрепляет у детей движения и положения органов артикуляционного аппарата.

Этап появления звука Логопед ставит звуки, вырабатывая артикуляцию нужного звука, при этом используются специальные приёмы и отработанные на предыдущем этапе движения органов артикуляционного аппарата.Воспитатель закрепляет произнесение поставленного логопедом звука, фиксируя внимание ребёнка на его звучание и артикуляции, используя картинки символы и звукоподражания.

Этап усвоения звука (правильное произнесение звука в речи). Логопед автоматизирует звук, последовательно вводя его в речь: слог, слово, предложение, рассказы. Воспитатель по заданию логопеда с отдельными детьми закрепляет поставленный логопедом звук, подбирая соответствующий программный материал.

Индивидуальные занятия по заданию логопеда проводятся воспитателем во время второй половине дня . Воспитатель занимается индивидуально с теми детьми, фамилии которых логопед записал в специальной тетради для вечерних заданий. Занимаясь с ребёнком, воспитатель обязан помнить, что проговаривание всего фонетического материала по тетради должно происходить с обязательным выделения закреплённого звука голосом произноситься утрированно. Воспитатель не должен пропустить ни одной фонетической или грамматической ошибки в речи ребёнка. Занятие может быть продолжено лишь после того, как ребёнок всё скажет правильно. Весь речевой материал воспитатель должен проговаривать громко, чётко, медленно и добиваться того же от ребенка. Воспитатель должен внимательно следить за речью детей и исправлять их ошибки не только на занятиях, но и на протяжении всех режимных моментов. Причём очень важно, чтобы все ошибки детей исправлялись воспитателем корректно. Ни в коем случае не следует передразнивать ребёнка, высмеивать его, так как это может спровоцировать снижение речевой активности (вплоть до полного молчания в группе), замкнутость, отрицательное отношение малыша к воспитателю, к обучению в целом. Манеры исправления ошибок в речи детей вне занятий и во время занятий отличаются друг от друга. Так, во время игр и бытовой деятельности не следует привлекать внимание детей к ошибкам кого-то из них, лучше это делать незаметно для остальных. Если же ошибка встречается в обращении к воспитателю, то можно реагировать так: «Ты же можешь правильно сказать, ну-ка попробуй!» или «Я не понимаю тебя. Подумай и скажи правильно». При исправлении ошибок на занятиях, следует учитывать, что во-первых, время ограничено и долгие выяснения того, как лучше сказать, со стороны воспитателя неуместны. Во-вторых, внимание детей приковано к речи отвечающего и незаметно, исправить его ошибки невозможно, да и не нужно. И, в-третьих, занятия, в отличие от случаев спонтанного неконтролируемого ребёнком общения, должны проходить при максимальной мобилизации внимания отвечающего, с установкой на грамотную, чёткую речь. В связи со сказанным, ошибки в ходе занятий должны фиксироваться воспитателем моментально Ошибки в произношении следует фиксировать и исправлять по ходу ответа. Например, если ребёнок неправильно произнёс звук [P], воспитатель может предложить ему: «Повтори за мной, выделяя звук [P], слова: стРоить, гоРка, собиРать, игРать». Для того, чтобы дети на всех занятиях говорили внятно и с наименьшим количеством фонетических ошибок, воспитатель должен своей очень чёткой, достаточно громкой и не торопливой речью задавать тон. Процесс нормализации речи и угасание патологического рефлекса возможны только при повышенном внимании ребёнка к речи окружающих и своей собственной. Естественно, что такая работа требует от воспитателя терпения, такта, собранности и постоянной изобретательности.

Таким образом, мы сформулировали основные рекомендации для родителей и воспитателей по формированию речи у детей со стертой дизартрией. Логопедическая работа при стёртой дизартрии предусматривает обязательное включение родителей и воспитателей в коррекционную работу с ребёнком.

Выводы по Главе 3

Коррекционная работа по формированию речи у детей со стертой дизартрией включает работу по нормализации речевого дыхания, голоса, темпа-ритма, работу по преодолению артикуляционных расстройств, фонематического восприятия. Нами были подобраны Подходы к организации работы по преодолению нарушений речи у детей со стертой дизартрией., определенны специальные принципы и условия.

Логопедическая работа при стёртой дизартрии предусматривает обязательное включение родителей и воспитателей в коррекционную работу с ребёнком. Мы сформулировали основные рекомендации для родителей и воспитателей по формированию речи у детей со стертой дизартрией. Для успешного исправления речи детей родителям необходимо выполнять все рекомендации учителя логопеда.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Стертая дизартрия встречается очень часто в логопедической практике. Проблеме изучение стертой дизартрии посвящены работы Соботович Е.Ф. , Карелиной И.Б., Токаревой О.А., Винарской Е.Н., Архиповой Е.Ф., и др. Основные жалобы при стертой дизартрии: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах и др. Дети, имеющие стертую дизартрию, нуждаются в длительной, систематической индивидуальной логопедической помощи. Проблемы дифференциальной диагностики стертой дизартрии, организации логопедической помощи этим детям остаются актуальными, учитывая распространенность этого дефекта.

Анализ работ показал, что артикуляционная база в онтогенезе формируется постепенно и к пяти годам является совершенной. При условии своевременного формирования фонематического слуха (в норме к 1 г. 7 мес. - 2 годам) у ребенка в норме к пяти годам нормализуется звуковая структура речи. Стертая дизартрия - речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозг. Нарушения звукопроизношения и просодических компонентов речи, обусловленные органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата, отрицательно влияют и на Развитие фонематической стороны речи. Фонетические нарушения являются распространенными, ведущими в структуре речевого дефекта у детей со стертой дизартрией. При устранении дизартрии используется комплексный подход, который включает в себя три блока: медицинский, психолого-педагогический, логопедическая работа. Данный подход демонстрирует современные тенденции к организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в целом.

Нами проведено исследование уровня сформированности речи и неречевых функций у детей со стертой дизартрией. Анализ исследования показал, что у детей с более выраженными артикуляционными расстройствами, произносительная сторона речи более недоразвита. У детей несформированы не только речевые, но и неречевые функции. Нарушения, возникающие при артикуляции звуков, не позволяют формироваться четким и правильным кинестезиям, необходимым при становлении звукопроизношения. Это влечет за собой недоразвитие фонематического слуха, которое, в свою очередь, тормозит процесс формирования правильного произношения звуков у детей со стертой дизартрией. В ходе экспериментального исследования мы выяснили, что произносительная сторона речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией не сформирована полностью.

Нами были подобраны Подходы к организации работы по преодолению нарушений речи у детей со стертой дизартрией., определенны специальные принципы и условия. Коррекционная работа по формированию речи у детей со стертой дизартрией включает работу по нормализации речевого дыхания, голоса, темпа-ритма, работу по преодолению артикуляционных расстройств, фонематического восприятия. Логопедическая работа при стёртой дизартрии предусматривает обязательное включение родителей и воспитателей в коррекционную работу с ребёнком. Мы сформулировали основные рекомендации для родителей и воспитателей по формированию речи у детей со стертой дизартрией. Для успешного исправления речи детей родителям необходимо выполнять все рекомендации учителя логопеда.

Механизмом нарушения речи у детей со стертой дизартрией является нарушение артикуляционной моторики, симптоматика которого обусловлена локализацией очага поражения ЦНС во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Нарушения, возникающие при артикуляции звуков, не позволяют формироваться четким и правильным кинестезиям, необходимым при становлении звукопроизношения. Это влечет за собой недоразвитие фонематического слуха, которое, в свою очередь, тормозит процесс формирования правильного произношения звуков у детей со стертой дизартрией. В связи с этим проявления нарушений произношения у детей будут значительно различаться. Таким образом, наша гипотеза подтверждена.

Цель работы, заключающаяся в разработке методического комплекса мероприятий, направленного на Развитие речи у детей со стёртой дизартрией достигнута.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Алмазова Е. С., Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей под общ. ред. Г. В. Чиркиной, Москва, 2005

Архипова Е. Ф. Клинико-педагогическая характеристика детей со стертой формой дизартрии //Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики. - М., 1997.

Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. пособие для студентов вузов/ Е. Ф. Архипова. – М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2008. – 319 с.: ил.

Архипова Е. Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие для студентов пед. вузов. – М.: АСТ: Астрель, 2007. – 224 с.

Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: Детство-пресс, 2001.

Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе усвоения устной речи. - М.: Просвещение. - 1977.

Бельтюков В.И., Салахова А.Д. Об усвоении ребенком звуковой (фонемной) системы языка.// Вопросы психологии. -1975. - № 4.

Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. - М.: Просвещение. - 1964.

Белякова Л.И., Волоскова Н.Н. Логопедия. Дизартрия. - М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2009.-287 с.

Богомолова А.И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. – М.: СПб. Библиополис. – 2004. – 134 с.

Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям. - М., 1994.

Васильева С. А., Соколова Н. В. Логопедические игры для детей. - М.: Школа-Пресс, 1999.

Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. – М.: Просвещение. - 1989. – 160с.

Левина Р.Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями / Развитие психики в условиях сенсорных дефектов. - М., 1966 с. 305/

Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост. Т.М.Лифанова. М.: Просвещение.- 2005. – 96 с.

Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт. - 1996. – 416 с.

Гвоздев Н.А. Вопросы изучения детской речи. Издательство Академии педагогических наук РСФСР. Москва. – 1961. – 471с.

Грибова О. Е. Технология организации логопедического обследования: метод. пособие / О. Е. Грибова. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 96 с. – (Библиотека логопеда-практика).

Дьякова Е.А. Логопедический массаж. – М.: Наука. – 2005

Ефименкова Л. Н. Развитие речи у детей. М.,1985.

Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. М., 2003.

Журова Л. Е., Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение. - 1963. – 220с.

Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. – М.: Владос, 2005.

Карелина И. Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств //Дефектология. - 2000. - № 1. - С. 24-26.

Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М. - 1985. – 100 с.

Кочеткова И.Н. Парадоксальная гимнастика Стрельниковой.-М., 1989.

Край Г., Бокум Д. Психология развития.- 9-е изд.-СПб.: Питер, 2006.-940с.: ил.-(Серия «Мастера психологии»)

Крупенчук О. И., Воробьева Т. А. Исправляем произношение: Комплексная методика коррекции артикуляционных расстройств. – СПб.: Издательский Дом «Литера», 2007. – 96 с.: ил. – (Серия «Уроки логопеда»).

Лаврова Е.В., Логопедия. Основы фонопедии, Москва, 2007

Логопедия: учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений /3-е изд., под ред. Волкова Л.С., Шаховская С. Н. перераб. и доп. – М.: Гуманит. изд. центр ДОС, 2002. – 680 с. – (коррекционная педагогика).

Лопатина Л.В. Дифференциальная диагностика стертой дизартрии и функциональных расстройств звукопроизношения. СПб., 2000.

Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у детей. СПб., 2003.

Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Развитие фонетико- фонематической стороны речи у детей со стертой формой дизартрии. 1994.

Лопатина Л.В., Приемы обследовагия детей со стертой дизартрией и дифференциация их обучения //Дефектология. – 1986.

Лопатина Л.В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах детей со стертой дизартрией. –СПб., 1994.

Маклаков А. Г. Общая психология: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2005. – 538 с.: ил. – (Серия «Учебник нового века»).

Максакова А. О. Развитие вне- и речевого дыхания. Дошкольное воспитание. -1992.

Матросова Т.А. Организация коррекционных занятий с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями. – М.: Сфера, 2006.

Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - СПб., 2001.

Основы логопедической работы с детьми / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. М., 2005.

Панченко И.И. Особенности фонетико-фонематического анализа

расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрических нарушениях речи. // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб. трудов. – М.: Просвещение. - 1973.

Пожиленко Е.А. Артикуляционная гимнастика: методические рекомендации по развитию моторики, дыхания и голоса у детей дошкольного возраста - 2006 г.

Правдина О.В. Логопедия. - М., 1973 г.

Семенова К. А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я. Дизартрии // хрестоматия по логопедии / Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. – М. - 1997. – Т. 1. – С. 173-189.

Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6-7 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. - М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 96 с.

Соботович Е. Ф., Чернопольская А. Ф.. Проявление стертых дизартрий и методы их диагностики. – М., 1974

Токарева О.А. Дизартрия. Под ред. С.С. Ляпидевского.-М., 1963.

Федоренко Л. П., Фомичева И. А. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М., 1984.

Федосова О. Ю. Особенности звукопроизношения детей с легкой степенью дизартрии //Коррекционная педагогика. - 2004. - № 1.

Филичева Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – 4-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2007. – 224 с. – (Библиотека логопеда-практика).

Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. М.: Альфа, 1993.

Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии Москва «Просвещение» 1989

Филичева Т. Б., Соболева А. В. Развитие речи детей. М.. 2003

Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. М., 2000.

Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Пособие для логопеда и воспитателя дет. сада. – 4-е изд., М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 320 с.

Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. М., 2000.

Хватцев М.Е. Как предупредить и устранить недостатки голоса и речи у детей. - М., 1962 г.

Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. – М., 1961.

Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. – М., 1998.

Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений. – М.: Владос, 2003.

1. речи по типу алалии...

2. Особенности диалогической речи у детей старшего

   Документ

   ... по преодолению различных нарушений грамматического строя речи , в том числе и нарушений ... детей дошкольного возраста речевое нарушение – стертая дизартрия ... Главе I настоящей работы, можно сделать вывод ... родителей ... рекомендации для руководителей и воспитателей ...

3. Л. С. Волкова и Заслуженный работник высшей школы рф, профессор (2)

   Документ

   Ему по артикуляции и звучанию. Для преодоления ... нарушений Ведущими в структуре речевого дефекта у детей со стертой формой дизартрии являются нарушения фонетической стороны речи ... ^ взрослого (логопеда, воспитателя , родителей ). Реализация этих принципов...

Курсовая

Педагогика и дидактика

Теоретические вопросы изучения взаимосвязи логопеда с родителями в процессе коррекции звукопроизношения у детей со стёртой дизартрией. Коррекция звукопроизношения у детей со стёртой дизартрии. Работа родителей в коррекции звукопроизношения у детей со стёртой дизартрией старшего дошкольного возраста...

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать
65757.		Финансовая политика предприятия в условиях рыночной экономики	751.5 KB
	Чем обусловлена актуальность этой темы: Сегодня в условиях рыночной экономики предприятия любой формы собственности нуждаются в эффективной финансовой политике. Сложившаяся уже за последнее десятилетие система финансовой политики предприятия имеет целый ряд серьезных недостатков.
65758.		Стратегия экономического роста России под воздействием инфляционных процессов	1.3 MB
	Проблема инфляции занимает важное место в экономической науке, поскольку ее показатели и социально-экономические последствия играют серьезную роль в оценке экономической безопасности страны. Данная проблема в настоящее время широко обсуждается различными авторами...
65761.		Пути совершенствования механизма разработки и реализации кадровой политики ГУП “Роскоммунпромкомплект”	410.5 KB
	Кадровая политика признается одной из наиболее важных сфер жизни предприятия способного многократно повысить ее эффективность а само понятие управление персоналом рассматривается в достаточно широком диапазоне: от экономико-статистического до философско-психологического.
65763.		Организация стратегического управления в ТОО «Омега»	508 KB
	При осуществлении в нашей стране реформы возникает проблема выработки такой хозяйственной политики и стратегии которые позволяют организации поддерживать конкурентоспособность в обозримой перспективе. Действия организации и их руководителей не могут сводиться к простому реагированию на происходящие перемены.
65765.		Творчество П. Рубенса	18.87 KB
	Антверпен плодовитый южно-нидерландский фламандский живописец как никто другой воплотивший подвижность безудержную жизненность и чувственность европейской живописи эпохи барокко. Творчество Рубенса органичный сплав традиций брейгелевского реализма с достижениями венецианской школы.

ФЕТИСОВА М.В., учитель-логопед ГОУ ЦРР - д/с № 2341, Москва

Дизартрия (речедвигательное расстройство) - нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевой мускулатуры, речевого дыхания, голоса и артикуляционной моторики (спастичность, гипотония, дистония мышц). При дизартрии нарушена моторная сторона речи, а не программирование речевого высказывания. В настоящее время учителя-логопеды Москвы считают, что около 50-70% детей, нуждающихся в логопедической помощи, имеют легкую либо среднюю степень дизартрии. Эти данные касаются и коррекционных и массовых детских садов. Дети в общей своей массе стали очень плохо говорить, искажают не только согласные, но и гласные звуки; дефекты их речи носят стойкий характер с огромным количеством случаев межзубного, призубного и бокового сигматизма. Стойкое смягчение согласных, долгий путь к автоматизации звуков - все это проявление дизартрии, а не нарушение фонетико-фонематического слуха. А ведь 20-25 лет назад такого не было. В 80-е гг. ХХ в. дизартрик был редкостью, а среднестатистический ребенок, нуждающийся в помощи логопеда, не выговаривал 1-3 звука.

В новой коррекционной программе 2010 г. практически нет раздела и направлений, касающихся современных подходов в работе с детьми-дизартриками. Консервативно и по старинке в ней указано об обязательном выполнении упражнений. Однако дизартрия не проходит сама по себе: лечить ребенка можно и нужно до 7 лет, потом может быть поздно…

Система коррекции дизартрии должна включать:

Коррекцию звукопроизношения, формирование звукового анализа и синтеза и другие общие логопедические задачи;

Дифференцированный артикуляционный массаж и гимнастику;

Лечебную физкультуру и логоритмику;

Физиотерапию;

Медикаментозное лечение.

При разработке средств устранения речевых расстройств логопедия должна опираться на новейшие достижения медицины. Но, к сожалению, она не озабочена массовыми нарушениями речи.

Логопедия - сравнительно молодая наука. Первыми логопедами были врачи. Зная анатомию, физиологию и особенности развития детей, они помогали в ХIХ и начале ХХ вв. исправить речь. Что же произошло дальше? Логопедию отдали педагогам. Я искренне считаю, что это было в какой-то степени ошибкой. Посмотрите непредвзято на нашу специальность. В медицине созданы очень узкие специализации: один доктор отвечает за зрение, другой - за слух, третий - за опорно-двигательный аппарат и т.д. А речедвигательная, самая сложная нервно-психическая функция отдана педагогике! Такой важный аспект, как речь, находится на «обочине». Ни один врач полностью не несет ответственности за лечение ребенка от дизартрии. Невропатолог иногда ставит ребенку диагноз: ЗРР. Случаи, когда врач обследует тонус мышц лица и языка, крайне редки. Такой подход к проблеме патологии речи я называю «ветеринарным». Умение говорить, то, что является высшим достижением эволюционного процесса, не волнует нашу практическую медицину никоим образом.

Пример из практики. При обследовании детей ясельной группы выяснилось, что трехлетний ребенок не говорит. Пищу сначала держит во рту, сам мучается и «мучает» пищу, поскольку не может жевать, полноценно двигать языком. Поперхивается, захлебывается… Выясняется, что при рождении у ребенка был сильный гипертонус мышц, он проходил несколько курсов массажа. А дальше? Потом невропатолог «снял его с учета». Ни родителей, ни врачей не волновало то, что малышу тяжело жевать. Терапевту, как это постоянно бывает, неинтересно заглянуть ребенку в рот и понять причину трудности перехода к твердой пище (дети-дизартрики часто плохо владеют языком и за¬глатывают пищу). О нарушениях тонуса языка и артикуляционного аппарата (я часто общаюсь с врачами) очень мало кто реально знает… Такое невежество, конечно же, приводит к гастриту, расстройству пищеварения.

Пример из практики. На приеме пятилетний ребенок с мамой. У девочки саливация (слюнотечение), повышенный глоточный (рвотный) рефлекс, нарушено звукопроизношение 11 звуков, общая невнятность речи, плохая координация движения (атаксия), дизартрия, гипотония мышц языка и лица. Анализ анамнестических сведений показывает отклонения во внутриутробном развитии (токсикозы, гипертония, нефропатия и др.), асфиксию новорожденных, стремительные или затяжные роды. Со слов мамы, «ребенок закричал не сразу, его приносили кормить позже других».

В первый год жизни многие дети наблюдались у невролога, назначались медикаментозное лечение и массаж. В диагнозе стояло перинатальная энцефалопатия (ПЭП).

Развитие ребенка после первого года жизни, как правило, мало волнует специалистов-врачей. Невропатолог больше не наблюдает этих детей, и ребенок считается здоровым. Более того, при заполнении медицинской карты для детских садов практически все врачи (за исключением логопеда поликлиники) не обращают внимания на общую и мелкую моторику ребенка, особенности его артикуляционного аппарата, звукопроизношение и общее речевое развитие.

Таким образом, мы очень часто имеем примеры замалчивания и игнорирования обследования детей. Я в своей практике очень часто слышала от невропатологов слова: «Это все ваше…».

Медсестры, работающие в ДОУ массажистками, обычно лечат заболевания опорно-двигательного аппарата. О массаже артикуляционного аппарата слышали лишь единицы, практически такая помощь не осуществляется ни в поликлинике, ни в ДОУ. Лечение нарушений высшей психической деятельности (речи!) брошено «на самотек».

Проблема коррекционно-педагогической помощи детям с неврологической патологией в настоящее время чрезвычайно актуальна.

«Стучите и вам отворят» - эти библейские слова помогают учителям-логопедам найти прямые и обходные пути в коррекционной работе. Передовые дефектологи ищут, творят, изобретают что-то новое, пользуются знаниями из области медицины, невропатологии и нетрадиционными методами лечения.

Отрадно, что именно неврологическое лечение - массаж языка - создано учителем-логопедом Еленой Викторовной Новиковой после всестороннего изучения медицины, неврологии и невропатологии. А чем же заняты некоторые наши современные дамы от науки? Они организуют платные курсы. Прекрасно понимая накопившиеся проблемы, они не спешат «звонить в колокола». Они платно учат, как лечить дизартрию, прекрасно понимая, что сами - не медики, да и мы - не лекари. Лицензии, например, на право проведения массажа, они не дают. Достучаться до Департамента здравоохранения, поставить специалистов-врачей на службу сопровождения детей, страдающих речевой патологией, не приходит почему-то в умную голову никому.

Учитель-логопед вместе с воспитателями и другими специалистами делают все возможное, чтобы подготовить ребенка к школе. От качества коррекционно-педагогической работы зависит очень многое: вся будущая жизнь до¬школьника, его психическое и физическое благополучие.

В 7 лет фактически заканчивается коррекция зукопроизношения у детей. В более позднем возрасте труднее исправить недостатки произносительной стороны речи, даже опираясь на помощь медицины. Поэтому передовые учителя-логопеды проводят массаж артикуляционного аппарата, фактически и юридически не имея на это права. Нередки случаи, когда логопеды, боясь чиновников, как преступники, прячут свои лечебные зонды. Проблема очень серьезная, требующая незамедлительного решения, поскольку число детей, страдающих дизартрией, неуклонно растет.

С достаточно большим опытом работы я имею право сказать о ее сложностях. Дети стали другими: увеличилось количество воспитанников с разными патологиями здоровья. Много детей ослабленных, вялых, с нарушенной координацией, гипервозбудимых и др. От всех «чудес» цивилизации страдают не только взрослые, но и дети. Необходимость принятия мер по диагностике и коррекции нарушений в развитии детей связана с наличием в нашей стране тревожной демографической ситуации. Мы имеем не только общее снижение рождаемости, но и увеличение количества рождения нездоровых, физиологически незрелых детей. По данным специальных исследований, доля здоровых новорожденных снизилась с 48,3 до 26,5-36,5%. Сегодня до 80% новорожденных физиологически незрелые, свыше 86% имеют перинатальную патологию ЦНС. Несвоевременная коррекция дефекта приводит к развитию стойких нарушений в будущем. Патология, перенесенная ребенком в перинатальном периоде, оказывает негативное влияние на состояние многих систем организма, в первую очередь нервной (Г.В. Яцык).

Я назвала шокирующие, но реальные цифры. Что на самом деле часто видит учитель-логопед, открывающий карту проблемного ребенка, ребенка с дизартрией? Самое большее, на что Вы, как специалист, можете рассчитывать - это ЗРР (задержка речевого развития). Эта запись не раскрывает ни причины, ни дальнейших путей лечения. Но чаще всего встречается запись: «Здоров», которая давно возмущает всех моих коллег.

Считаю, что мы не должны бездействовать. Необходимо принимать совместные обращения и предложения, продвигать их в жизнь. Ведь воинствующее невежество часто готово обвинить логопедов в непрофессионализме, любых грехах. Уже давно пора в такой области, как дизартрия, обязать врачей заняться своими прямыми обязанностями. Меня, например, удивляет и огорчает фактическое отсутствие бесплатного лечения для детей, страдающих дизартрией.

Необходимость действовать заставляет меня обратиться в Департамент здравоохранения с некоторыми предложениями, перечисленными ниже.

1. Установить возможность бесплатного обучения учителей-логопедов на курсах усовершенствования и переподготовки в медицинских учреждениях, Центрах, вузах. Приравнять курсы по невропатологии, нейрореабилитации по значимости к коррекционно-педагогическим.

2. Создать бесплатные практические курсы для учителей-логопедов, желающих овладеть практикой логопедического массажа и лечебной физкультуры. Выдавать им лицензии на право такой деятельности.

3. Обязать невропатологов, психотерапевтов, педиатров и оториноларингологов детского профиля тщательно обследовать маленьких пациентов. Обязать врачей писать не только диагноз, но и возможную причину, что важно при коррекции речевого дефекта. Внедрить практику совместных консилиумов при формировании речевых групп и списков детей, нуждающихся в логопедической помощи в обычных детских садах.

4. Приоритет отдать медицинскому, а не педагогическому диагнозу.

5. Решить проблему бесплатного и обязательного обучения медсестер-массажисток методам и приемам массажа артикуляционного аппарата.

Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии. М., 2008.

Дьякова Е.А. Логопедический массаж. М., 2003.

Крупенчук О.И., Воробьева Т.А. Исправляем произношение. СПб., 2009.

Новикова Е.В. Зондовый массаж: коррекция звукопроизношения. М., 2003.

Приходько О.Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста. СПб., 2008.

Дата: 10.05.2016 | Автор: Меметова В.Н., учитель-логопед | Родительская категория: Коррекционные педагоги | Категория: Меметова Валентина Николаевна

Среди детей дошкольного и младшего школьного возраста распространенным речевым нарушением является стертая дизартрия, ко-торая имеет тенденцию к значительному росту. Она часто сочетается с другими речевыми нарушениями, например с заиканием, общим недоразвитием речи. В настоящее время эта речевая патология рассматрива-ется как сложный синдром центрально-органического генеза, проявляющийся в неврологических, психологи-ческих и речевых симптомах.

Стертая дизартрия представляет собой расстройство речи, характеризующееся комбинаторностью множе-ственных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Основным симптомом речевого дефекта при стертой дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразви-тием лексико-грамматического строя речи. Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррек-ции, отрицательно влияют на формирование фонемати-ческого, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии.

Эти расстройства затрудняют процесс школьного обу-чения детей. Своевременная же коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием пси-хологической готовности детей к усвоению школьных знаний.

Стертая форма дизартрии чаще всего диагности-руется после пяти лет. Все дети, чья симптоматика соответствует стертой дизартрии, направляются на консультацию к невропатологу для уточнения или подтверждения диагноза и для назначения адекват-ного лечения, т. к. при стертой дизартрии методика коррекционной работы должна быть комплексной и включать:

• медицинское воздействие;
• психолого-педагогическую помощь;
• логопедическую работу.

Диагностика стертой дизартрии у детей

Для раннего выявления стертой дизартрии и пра-вильной организации комплексного воздействия не-обходимо знать симптомы, характеризующие эти на-рушения. Обследование ребенка начинается с беседы с мамой и изучения поликлинической карты разви-тия ребенка. Анализ анамнестических сведений по-казывает, что имеют место: отклонения во внутриут-робном развитии (токсикозы, гипертония, нефропатия и др.); асфиксия новорожденных; стремительные или затяжные роды. Со слов мамы, «ребенок закри-чал не сразу, ребенка приносили кормить позже, чем всех». В первый год жизни многие наблюдались у невролога, назначалось медикаментозное лечение и массаж. В диагнозе до года стояло «ПЭП» (перина-тальная энцефалопатия). Развитие ребенка после од-ного года, как правило, у всех бывает благополуч-ным, невропатолог больше не наблюдает этих детей, и ребенок считается здоровым.

При обследовании в поликлинике у логопеда у детей в возрасте 5—6 лет со стертой дизартрией вы-являются следующие симптомы:

ОБЩАЯ МОТОРИКА. Дети со стертой дизартрией моторно неловки, ограничен объем активных движе-ний, мышцы быстро утомляются при функциональ-ных нагрузках. Неустойчиво стоят на одной какой-либо ноге, не могут попрыгать на одной ноге, пройти по «мостику» и т. д. Плохо подражают при имитации движений: как идет солдат, как летит птица, как ре-жут хлеб и т. д. Особенно заметна моторная несосто-ятельность на физкультурных и музыкальных заняти-ях, где дети отстают в темпе, ритме движений, а так-же при переключаемости движений.

МЕЛКАЯ МОТОРИКА РУК. Дети со стертой дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслу-живания: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т. д. На занятиях по рисованию плохо держат ка-рандаш, руки бывают напряжены. Многие не любят рисовать. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. В ра-ботах по аппликации прослеживаются еще и труд-ности пространственного расположения элементов. Нарушение тонких дифференцированных движений рук проявляется при выполнении проб-тестов паль-цевой гимнастики. Дети затрудняются или просто не могут без посторонней помощи выполнять движение по подражанию, например, «замок» — сложить кисти вместе, переплетая пальцы; «колечки» — поочередно соединить с большим пальцем указательный, сред-ний, безымянный и мизинец, и другие упражнения пальцевой гимнастики.

На занятиях по оригами испытывают огромные затруднения и не могут выполнять самые простые движения, т. к. требуются и пространственная ориен-тировка, и тонкие дифференцированные движения рук. Со слов мам, многие дети до 5—6 лет не инте-ресуются играми с конструктором, не умеют играть с мелкими игрушками, не собирают пазлы.

У детей школьного возраста в первом классе от-мечаются трудности при овладении графическими на-выками (у некоторых наблюдается «зеркальное пись-мо»; замена букв «д»—«б», гласных, окончаний слов; плохой почерк; медленный темп письма и др.).

ОСОБЕННОСТИ АРТИКУЛЯЦИОННОГО АППАРАТА. У детей со стертой дизартрией выявляются патологические осо-бенности в артикуляционном аппарате.

Паретичность мышц органов артикуляции прояв-ляется в следующем: лицо гипомимично, мышцы ли-ца при пальпации вялые; позу закрытого рта многие дети не удерживают, т. к. нижняя челюсть не фикси-руется в приподнятом состоянии из-за вялости жева-тельной мускулатуры; губы вялые, углы их опущены; во время речи губы остаются вялыми и необходимой лабиализации звуков не производится, что ухудшает просодическую сторону речи. Язык при паретической симптоматике тонкий, находится на дне полос-ти рта, вялый, кончик языка малоактивный. При функциональных нагрузках (артикуляционных уп-ражнениях) мышечная слабость увеличивается.

Спастичностъ мышц органов артикуляции прояв-ляется в следующем: лицо амимично, мышцы лица при пальпации твердые, напряженные. Губы у такого ребенка постоянно находятся в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам. Во время речи губы не принимают участие в артикуляции звуков. Многие дети, у которых отмечается подобная симптоматика, не умеют выполнять артикуляционное упражнение «трубочка», т. е. вытянуть губы вперед, и др. Язык при спастическом симптоме чаще изменен по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижный.

Гиперкинезы при стертой дизартрии проявляются в виде дрожания, тремора языка и голосовых связок. Тремор языка проявляется при функциональных пробах и нагрузках. Например, при задании поддер-жать широкий язык на нижней губе под счет 5—10 язык не может сохранить состояние покоя, появля-ется дрожание и легкий цианоз (т. е. посинение кон-чика языка), а в некоторых случаях язык крайне бес-покойный (по языку прокатываются волны в про-дольном или в поперечном направлении). В этом случае ребенок не может удержать язык вне полости рта. Гиперкинезы языка чаще сочетаются с повы-шенным тонусом мышц артикуляционного аппарата.

Апраксия при стертой дизартрии выявляется одно-временно в невозможности выполнения каких-либо произвольных движений руками и органами артику-ляции. В артикуляционном аппарате апраксия прояв-ляется в невозможности выполнения определенных движений или при переключении от одного движе-ния к другому. Можно наблюдать кинетическую апраксию, когда ребенок не может плавно переходить от одного движения к другому. У других детей отме-чается кинестетическая апраксия, когда ребенок про-изводит хаотические движения, «нащупывая» нужную артикуляционную позу.

Девиация, т. е. отклонения языка от средней ли-нии, проявляется также при артикуляционных про-бах, при функциональных нагрузках. Девиация языка сочетается с асимметрией губ при улыбке со сгла-женностью носогубной складки.

Гиперсаливация (повышенное слюноотделение) определяется лишь во время речи. Дети не справляются с саливацией, не сглатывают слюну, при этом стра-дают произносительная сторона речи и просодика.

При обследовании моторной функции артикуля-ционного аппарата у детей со стертой дизартрией от-мечается возможность выполнения всех артикуляци-онных проб, т. е. дети по заданию выполняют все ар-тикуляционные движения — например, надуть щеки, пощелкать языком, улыбнуться, вытянуть губы и т. д. При анализе же качества выполнения этих движений можно отметить: смазанность, нечеткость артикуля-ции, слабость напряжения мышц, аритмичность, снижение амплитуды движений, кратковременность удерживания определенной позы, снижение объема движений, быструю утомляемость мышц и др. Таким образом, при функциональных нагрузках качество артикуляционных движений резко падает. Это и при-водит во время речи к искажению звуков, смешению их и ухудшению в целом просодической стороны речи.

ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЕ. При первоначальном знаком-стве с ребенком звукопроизношение его оценивается как сложная дислалия или простая дислалия. При обследовании звукопроизношения выявляются: сме-шение, искажение звуков, замена и отсутствие звуков, т. е. те же варианты, что и при дислалии. Но, в от-личие от дислалии, речь при стертой дизартрии име-ет нарушения и просодической стороны. Нарушения звукопроизношения и просодики влияют на разбор-чивость речи, внятность и выразительность. Некото-рые дети обращаются в поликлинику после занятий с логопедом. Родители задают вопрос, почему звуки, которые логопед поставил, не используются в речи ребенком. При обследовании выявляется, что многие дети, которые искажают, пропускают, смешивают или заменяют звуки, изолированно эти же звуки мо-гут правильно произносить. Таким образом, звуки при стертой дизартрии ставятся теми же способами, что и при дислалии, но долго не автоматизируются и не вводятся в речь. Наиболее распространенным на-рушением является дефект произношения свистящих и шипящих. Дети со стертой дизартрией искажают, смешивают не только артикуляционно сложные и близкие по месту и способу образования звуки, но и акустически противопоставленные.

Достаточно часто отмечаются межзубное произ-несение, боковые призвуки. Дети испытывают труд-ности при произношении слов сложной слоговой структуры, упрощают звуконаполняемость, опуская некоторые звуки при стечении согласных.

ПРОСОДИКА. Интонационно-выразительная окраска речи детей со стертой дизартрией резко снижена. Страдают голос, голосовые модуляции по высоте и силе, ослаблен речевой выдох. Нарушается тембр ре-чи и появляется иногда назальный оттенок. Темп ре-чи чаще ускорен. При рассказывании стихотворения речь ребенка монотонна, постепенно становится ме-нее разборчивой, голос угасает. Голос детей во время речи тихий, не удаются модуляции по высоте, по си-ле голоса (ребенок не может по подражанию менять высоту голоса, имитируя голоса животных: коровы, собаки и т. п.).

У некоторых детей речевой выдох укорочен, и они говорят на вдохе. В этом случае речь становится захлебывающейся. Довольно часто выявляются дети (с хорошим самоконтролем), у которых при обследо-вании речи отклонений в звукопроизношении не проявляется, т. к. произносят слова они скандированно, т. е. по слогам, а на первое место выступает толь-ко нарушение просодики.

ОБЩЕЕ РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ. Детей со стертой дизартри-ей условно можно разделить на три группы.

Первая группа. Дети, у которых имеется наруше-ние звукопроизношения и просодики. Эта группа очень похожа на детей с дислалией. Часто логопеды их ведут как дислаликов и только в процессе логопе-дической работы, когда нет положительной динами-ки при автоматизации звуков, возникает подозрение, что это стертая дизартрия. Чаще всего это подтверж-дается при глубоком обследовании и после консуль-тации у невролога. Эти дети имеют хороший уровень речевого развития, но многие из них испытывают трудности при усвоении, различении и воспроизведе-нии предлогов. Дети путают сложные предлоги, ис-пытывают проблемы в различении и использовании приставочных глаголов. Вместе с тем они владеют связной речью, имеют богатый словарь, но могут ис-пытывать затруднения при произнесении слов слож-ной слоговой структуры (например, сковорода, ска-терть, пуговица, снеговик и т.п.). Кроме того, многие дети испытывают трудности с пространственной ори-ентацией (схема тела, понятия «внизу—вверху» и т. д.).

Вторая группа. Это дети, у которых нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи сочетается с незаконченным процессом формирова-ния фонематического слуха. В этом случае у детей в речи встречаются единичные лексико-грамматические ошибки. Дети допускают ошибки в специаль-ных заданиях при восприятии на слух и повторении слогов и слов с оппозиционными звуками — на-пример, при просьбе показать нужную картинку (мышка—мишка, удочка—уточка, коса—коза и т. д.).

Таким образом, у детей констатируются несформированность слуховой и произносительной дифферен-циации звуков. Словарь детей отстает от возрастной нормы. Многие испытывают трудности при словооб-разовании, допускают ошибки в согласовании имени существительного с числительным и др. Дефекты звукопроизношения стойкие и расцениваются как сложные, полиморфные нарушения. Эта группа детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) и стертой дизартрией должна направляться логопе-дом поликлиники на МПК (медико-педагогическую комиссию), в специализированный детский сад (в группу ФФН).

Третья группа. Это дети, у которых стойкое поли-морфное нарушение звукопроизношения и недоста-ток просодической стороны речи сочетается с недо-развитием фонематического слуха. В результате при обследовании отмечается бедный словарь, выражен-ные ошибки в грамматическом строе, невозможность связного высказывания, значительные трудности при усвоении слов различной слоговой структуры.

Все дети этой группы демонстрируют несформированность слуховой и произносительной дифферен-циации. Показательно игнорирование в речи предло-гов. Эти дети со стертой дизартрией и общим недо-развитием речи (ОНР) должны направляться на МПК (в специализированные группы детского сада) в группы ОНР.

Таким образом, дети со стертой дизартрией — это неоднородная группа. В зависимости от уровня раз-вития языковых средств дети направляются в специ-ализированные группы:

• с фонетическими нарушениями;
• с фонетико-фонематическим недоразвитием;
• с общим недоразвитием речи.

Для устранения стертой дизартрии необходимо комплексное воздействие, включающее медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое направ-ления. Медицинское воздействие, определяемое нев-рологом, должно включать медикаментозную тера-пию, ЛФК, рефлексотерапию, массаж, физиотерапию и др. Психолого-педагогическое воздействие, осу-ществляемое дефектологами, психологами, воспита-телями, родителями, направлено на:

• развитие сенсорных функций;
• уточнение пространственных представлений;
• формирование конструктивного праксиса;
• развитие высших корковых функций;
• формирование тонких дифференцированных движений рук;
• формирование познавательной деятельности;
• психологическую подготовку ребенка к обуче-нию в школе.

Логопедическая работа при стертой дизартрии

Логопедическая работа при стертой дизартрии предусматривает обязательное включение родителей в коррекционно-логопедическую работу.

Логопеди-ческая работа включает в себя несколько этапов. На начальных этапах предусматривается работа по нор-мализации мышечного тонуса артикуляционного аппарата. С этой целью логопед проводит дифференци-рованный массаж. Планируются упражнения по нор-мализации моторики артикуляционного аппарата, упражнения по укреплению голоса, дыхания. Специ-альные упражнения вводятся для улучшения просо-дики речи. Обязательным элементом логопедического занятия является развитие мелкой моторики рук.

Последовательность отработки звуков определяет-ся подготовительностью артикуляционной базы. Осо-бое внимание уделяется подбору лексического мате-риала при автоматизации и дифференциации звуков. Одним из важных моментов в логопедической работе является выработка у ребенка самоконтроля за ре-ализацией произносительных умений и навыков. Коррекция стертой дизартрии у детей дошкольного возраста предупреждает дисграфию у школьников.

Логопедическая работа по устранению стертой дизартрии может включать в себя пять этапов.

1-й этап — подготовительный.

Целью этого этапа является подготовка артикуля-ционного аппарата к формированию артикуляцион-ных укладов. Он включает в себя шесть направлений:

1. нормализация мышечного тонуса. С этой целью лого-пед проводит дифференцированный логопедический массаж.
2. нормализация моторики артикуляционного ап-парата. С этой целью логопед проводит дифференци-рованные приемы артикуляционной гимнастики. Пассивные упражнения, выполняемые самим лого-педом, направлены на вызывание кинестезий. Актив-ная артикуляционная гимнастика постепенно усложняется, и добавляются функциональные нагрузки. Та-кого плана артикуляционная гимнастика направлена на закрепление кинестезий и на улучшение качества артикуляционных движений. Отрабатываются такие качества артикуляционных движений, как точность, ритмичность, переключаемость и др. (в приложении приводятся 20 артикуляционных упражнений с функ-циональной нагрузкой).
3. нормализация речевого выдоха, выработка плавного, длительного выдоха. С этой целью логопед проводит кратковременные упражнения по выработке более длительного, плавного, экономного выдоха. Затем закрепляют новые навыки в ортофонических упражнениях, объединяющих артикуляци-онные, голосовые и дыхательные упражнения воеди-но. Такой тренинг готовит артикуляционный, голо-совой и дыхательный аппараты к формированию у детей новых произносительных умений и навыков.
4. нормализация голоса. С этой целью проводят-ся голосовые упражнения, которые направлены на вызывание более сильного голоса и на модуляции го-лоса по высоте и силе. Интересные упражнения мож-но заимствовать из работ И.И. Ермаковой, Л.В. Лопатиной и др.
5. нормализация просодики. В работах Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Е.Ю. Румянцевой опре-делена некоторая последовательность в работе над формированием просодики при дизартрии.
6. нормализация мелкой моторики рук. С этой целью проводится логопедом пальцевая гимнастика, направленная на выработку тонких дифференциро-ванных движений в пальцах обеих рук. Из работ Н.А. Бернштейна, М.А. Кольцовой известна взаимо-связь ручной и артикуляционной моторики. Целе-направленная и последовательная стимуляция мел-кой моторики рук не только способствует улучшению артикуляционной базы, но и обеспечивает подготов-ку руки ребенка к овладению графомоторными навы-ками.

2-й этап — выработка новых произносительных умений и навыков.

Направления:

1) выработка основных артикуляционных укла-дов (дорсального, какуминального, альвеолярного, нёб-ного). Каждая из этих позиций определяет соответ-ственно артикуляцию свистящих, шипящих, сонорных и нёбных звуков. Овладев на первом этапе рядом артикуляционных движений, на втором этапе перехо-дим к серии последовательных движений, выполняе-мых четко, утрированно, с опорой на зрительный, слуховой, кинестетический контроль. Последователь-ность действий, предлагаемых детям, такова: Инструкции логопеда следующие:

1-я - Смотри в зеркало, как делаю я.

2-я - Смотри в зеркало на себя и выполняй сле-дующие упражнений, например, для дорсаль-ной позиции («Забор» — «Окно» — «Мост»). Это названия определенных движений, ус-военных на первом этапе.

3-я - Посмотри внимательно на себя в зеркало. В каком положении губы, язык.

4-я - Закрой рот. Проглоти слюну и расскажи, как выполнял последовательно эту серию упражнений.

5-я - Выполни еще раз эти движения. Такая последовательность движений направлена на формирование четких кинестезий и тем самым способствует уменьшению диспраксических наруше-ний, имеющих место при некоторых вариантах ди-зартрии.

В результате у ребенка подготавливается артикуля-ционная база для уточнения или вызывания нарушен-ных свистящих звуков. По аналогии формируют каку-минальную позицию, только логопед выбирает уже другой набор упражнений («Забор» — «Окно» — «Мост» — «Лопата» — «Лопата копает» — «Вкусное ва-ренье» — «Фокус» — «Теплый ветер»). Последователь-ное выполнение перечисленных упражнений обеспе-чивает базу для всех шипящих звуков. Для формиро-вания альвеолярной позиции логопед предлагает другой набор упражнений и т. д.

2) определение последовательности работы над звуками. При дизартрии у детей в зависимости от наличия патологической симптома-тики в артикуляционной области, от степени ее вы-раженности индивидуально определяют последова-тельность работы над звуками. В ряде случаев не придерживаются традиционного порядка, рекомен-дующего постановку с нарушенных свистящих зву-ков. Рекомендуется, работая по коррекции звукопроизношения при дизартрии, уточнять или вызывать ту группу звуков, артикуляционный уклад которых «соз-рел» прежде всего. И это могут быть даже более труд-ные звуки, например, альвеолярной позиции — [р], [р"], а свистящие корригироваться будут позже, после «созревания» дорсальной позиции (являющейся для детей одной из сложных).

3) развитие фонематического слуха. Ра-бота проводится по классической схеме, включающей в себя 6 этапов. Под фонематическим слухом подра-зумевается способность ребенка выделять и разли-чать фонемы родного языка. Данная способность формируется при нормальном онтогенезе с шестиме-сячного возраста и до одного года и 7 месяцев.

4) постановка звука. Эта работа при дизартрии проводится также, как и при любом другом нарушении, в том числе и при дислалии. Это значит, что логопед ис-пользует классические приемы постановки звуков (по подражанию, механическим, смешанным спосо-бами).

5) автоматизация. Часто в практике логопеды сталкиваются с тем, что изолированно дети произно-сят все звуки правильно, а в речевом потоке звуки теряют свои дифференцированные признаки, произно-сятся скаженно. В работах Л.В. Мелиховой, О.В. Правдиной, Р.И. Мартыновой и других настоятельно ре-комендовалось уделять тщательное внимание автома-тизации звуков в разной сложности лексическом материале. Учитывая рекомендации всех авторов, можно предложить следующую последовательность логопедической работы в плане автоматизации пос-тавленного звука: в слогах разной структуры (10 мо-дулей), где все звуки произносятся утрированно, в словах разной слоговой структуры (13 классов слов), где закрепляемый звук находится в разных позициях (в начале, в конце, в середине). Затем его автомати-зируют в предложении, насыщенном контрольным звуком. В лексическом материале должны быть иск-лючены звуки, которые у ребенка еще не закрепле-ны. Кроме того весь лексический материал, предла-гаемый для автоматизации в нем звука, должен быть семантически доступен ребенку. Автоматизация зву-ка проходит вначале с опорой на образец, т. е. по подражанию логопеду, а затем с опорой только на наглядность (схемы, картинки, символы и т. п.).

6) дифференциация (дифференциация на слух; дифференциация артикуляции изолированных зву-ков; произносительная дифференциация на уровне слогов, слов).

3-й этап — выработка коммуникативных умений и навыков.

Целью этого этапа является выработка коммуникативных умений и навыков.

Направления:

1) выработка самоконтроля. Нередко логопеды сталкиваются с ситуацией, когда ребенок в условиях кабинета, в контакте с логопедом демонстрирует в речи приобретенные навыки. Но при смене обстановки, в присутствии других лиц навык, казавшийся прочным, исчезает, ребенок возвращается к прежнему стереотипному произношению. Для выработки коммуникативных навыков необходима активная позиция ребенка, его мотивация к улучшению речи. В данном направле-нии логопедической работы логопед должен высту-пить в роли психолога и в индивидуальном порядке определить пути выработки у ребенка навыка само-контроля.

2) тренировка правильных речевых навыков в раз-личных речевых ситуациях. Более традиционным направлением на этом этапе является введение звука в речь в учебной ситу-ации (заучивание стихов, составление предложений, рассказы, пересказы и т. п.). Специфическим направлением этапа является включение в лексический материал просодических средств: различной интонации, модуляций голоса по высоте и силе, изменения темпа речи и тембра голо-са, определения логического ударения, соблюдения пауз и др.

4-й этап — преодоление или предупреждение вто-ричных нарушений.

Имея в виду профилактику вторичных на-рушений, следует обеспечить раннюю диагностику дизартрии, определение группы риска по дизартрии, а также организовать раннюю коррекционную рабо-ту. В настоящее время определены и диагностиче-ские критерии данного дефекта в раннем возрасте (даже в младенческом — Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Архипова, О.Г. Приходько и др.). Выработаны техноло-гии коррекционной работы с детьми группы риска по дизартрии в разные возрастные периоды. Однако ре-ализация профилактической работы проводится с детьми, имеющими тяжелую органическую патоло-гию, в условиях стационара. Большинство же детей группы риска по дизартрии (легкой степени), имею-щих в анамнезе в первый год жизни диагноз невро-патолога «ПЭП» (перинатальная энцефалопатия), ли-шены возможности получать адекватную коррекционную пропедевтическую помощь, так как им не показано лечение в стационаре. К концу первого го-да жизни диагноз «ПЭП» невропатолог снимает. И только при диспансерном обследовании логопед поликлиники при тщательном обследовании видит симптомы МДР (минимальных дизартрических рас-стройств). Эти симптомы влекут за собой вторичные нарушения в формировании языковых средств (лек-сики, грамматики).

Следствием недостаточной профилактики вторич-ных нарушений является большое число детей с ди-зартрией, осложненной либо ОНР, либо ФФН.

По статистике в логопедических группах ДОУ очень большой процент детей с дизартрией. В группах ОНР - 50-80%, в группах ФФН - 30-40%. Устра-нение ОНР, ФФН осуществляется на фронтальных и подгрупповых занятиях, организуемых в соответствии с нормативными документами — Программами коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР и ФФН.

Нормализация произносительной стороны речи, коррекция дизартрии осуществляется на индивиду-альных занятиях.

5-й этап — подготовка к обучению в школе. Направления:

1) формирование графомоторных навыков,

2) развитие связной речи,

3) развитие познавательной деятельности и рас-ширение кругозора ребенка.

Проблема выявления и коррекции стертой ди-зартрии продолжает оставаться актуальной до на-стоящего времени.

Принципы коррекционной работы

1. Принцип системности. Речь представляет со-бой сложную функциональную систему, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодей-ствии. Поэтому процесс коррекции предполагает воз-действие на все компоненты речевой функциональ-ной системы.

2. Этиопатогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушения, выделение ведущих рас-стройств, соотношение речевой и неречевой симпто-матики в структуре дефекта. Нарушения звукопроизношения при стертой дизартрии возникают при по-ражении различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи. Затруд-нения в произношении нарушают артикуляционную опору восприятия речи. Нечеткость в восприятии звуков может быть причиной отставания в овладении звуковым составом слова, что, в свою очередь, вызы-вает трудности в усвоении письма.

3. Принцип опоры на закономерности онтогенети-ческого развития предполагает учет той последователь-ности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе. Так, последовательность в работе над звуками определяется последовательностью их появления в онтогенезе.

4. Принцип развития (учет «зоны ближайшего развития», по Выготскому) предполагает постепенное усложнение заданий и лексического материала в про-цессе логопедической работы. Новые задания перво-начально даются на простом лексическом материале. После того, как умственное действие будет усвоено, можно переходить к его выполнению на более слож-ном речевом материале.

5. Принцип поэтапного формирования умствен-ных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин). Ста-новление умственных действий — длительный про-цесс, который начинается с развернутых внешних операций с использованием вспомогательных мате-риализованных средств опоры, а затем постепенно сокращается, автоматизируется, переводится в умст-венный план.

6. Принцип учета ведущей деятельности возраста. Игровая деятельность является важным процессом
познания (Д.Б. Эльконин). В игре ребенок сосредотачивается не на обучающей ее стороне, а на развле-кательной. Поэтому освоение и закрепление приоб-ретенных навыков и умений проходит для ребенка незаметно, естественным путем. Данный принцип должен учитываться при организации логопедиче-ских занятий с детьми.

7. Принцип дифференцированного подхода пред-полагает учет этиологии, механизмов, симптоматики нарушений, возрастных и индивидуальных особен-ностей каждого ребенка и находит свое отражение в организации индивидуальных, подгрупповых и фрон-тальных занятий.

Литература

1. Архипова Е.Ф. Клинико-педагогическая характеристика детей со стертой формой дизартрии. // Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики. — М., 1997. — С. 27-34.

2. Ефименкова Л.Н. Коррекция звуков речи у детей. — М., 1987.

3. Карелина И.Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрии и сложной дислалии // Дефектология. — 1996. - № 5.

4. Карелина И.Б. Логопедическая работа с детьми с мини-мальными дизартрическими расстройствами: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 2000.

5. Киселева В.А. Дифференциальная диагностика дислалии и стертых форм дизартрии // Школа здоровья. — 1996. — №3.

6. Кочеткова И.Н. Парадоксальная гимнастика Стрельни-ковой. - М., 1989.

7. Лопатина Л.В. Изучение и коррекция нарушений пси-хомоторики у детей с минимальными дизартрическими рас-стройствами //Дефектология. — 2003. — №4.

8. Лопатина Л.В. Приемы обследования со стертой фор-мой дизартрии и дифференциация их обучения // Дефектоло-гия. - 1986. - №2.

9. Лопатина Л.В., Серебрякова Н. В. Логопедическая ра-бота в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. — СПб., 1994.

10. Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрии и функциональной дислалией. // Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой. - М., 1997. — Т. 1. — С. 214-218.

11. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стер-тых дизартрии и методы их диагностики. // Дефектология. — 1974. - №4.

12. Федосова О.Ю. Последовательность формирования зву-ков у детей с легкой степенью дизартрии. // Сб. Детская речь: норма и патология. — Самара, 2002.

Подготовила учитель-логопед высшей категории Меметова В.Н.