幼少期には人格が形成され、行動や認識の基礎が築かれます。 充実した幸せな子供時代は、健康な精神の形成にとって非常に重要です。

現代の状況では、大人だけでなく子供もストレスの多い状況、恐怖、不安にさらされています。 子どもたちは特定の状況に適応することが難しく、自分の感情や感情をどのように表現すればよいのかわからないことがあります。 もちろん、これは子供が病気であることをまったく意味するものではありません。 しかし、心理学などの科学の知識は、子供の行動を修正し、困難な状況で彼を助けることができ、経験豊富な心理学者との相談により、日常の問題だけでなく対処することもできます。 子どもたちが両親の離婚、転校、愛する人の死などを経験しなければならない場合、専門家の助けが不可欠です。

残念ながら、親の助けやサポートが十分ではない場合があります。 しかし、高度な資格を持つ医師が助けに来てくれる可能性があります。 イスラエルの医学は、子どもたちの心理的問題の解決に大きな成功を収めています。 世界中の親たちが、子どもたちの健康をイスラエルのクリニックに信頼しています。

子どもたちの心理的問題

児童心理学の違反は、次のグループに分類できます。

• 開発関連の問題。 このグループには、発達の遅れ、言語の問題、感覚調節の問題が含まれます。
• 学習に関連する問題：記憶することの困難、注意力の低下、読むスキルを習得することの困難（失読症）、書くこと（書字障害）、数学の基礎を理解することの困難（計算力障害）。
• 行動上の問題：内気、攻撃性、活動性の増加、短気、ヒステリー、低い自尊心、憤り、他の子供たちとの関係を確立することの困難、ストレスの多い状況下での行動の変化、さまざまな種類の中毒（アルコール、薬物）。

このグループでは、恥ずかしがり屋に焦点を当てたいと思います。 多くの人は、ある程度の謙虚さは子供に干渉しないと信じています。 しかし、ここでは児童心理がどのように影響しているかを理解することが非常に重要です。内気さが自分自身に対する否定的な認識、自尊心の低さによって引き起こされている場合は、治療が必要になります。 内気な子供は批判されるのが苦手です。 この問題を解決しないと、子供が連絡先を確立するのが難しくなります。 時間内に心理学者に相談しないと、これらすべての資質が大人になっても残る可能性があります。

医師は攻撃性の発現に特別な注意を払うようアドバイスしています。 お子様が傷つけたり、仲間を怒らせたり、故意におもちゃを壊したりする場合は、必ず医師に相談してください。

豊富な経験に基づいて、多動性も深刻な問題になる可能性があると主張されています。
子どもが有益で必要なものに集中し、エネルギーを費やすことができるようにすることを目的とした作業を行うことができます。

• 精神的問題：抑うつ状態、さまざまな恐怖症や恐怖症、吃音、チック（つまり神経過敏の症状）、不安、入眠困難および早期覚醒、摂食拒否、神経疾患。

このグループの中で、子供たちは恐怖症に悩まされていることが最も多く、暗闇、昆虫、人、雷雨を恐れることがあります。 これらの問題に取り組まないと、子供は落ち込んでしまい、困難な状況で無力になってしまいます。

• 大人と子供との関係の問題と理解。
• 病気の子供の心理的困難。 このような問題は、肥満、脳性麻痺、てんかん、がんなどを患う子供たちによく見られます。 身体疾患は心理学などの概念と密接に関係しているため、これらの子供たちは特別な注意を必要とします。 体の病気は心の状態にも影響を与えます。 大人でも病気に耐えることは難しいため、子供たちは引きこもりではなく普通の生活を送ることができるよう、さらに多くのサポート、リハビリテーション、援助を必要としています。

子供の心理診断の方法

心理的問題の診断は、子供の性格特性、傾向と能力を研究し、発達と行動の問題を特定することです。 時間内に行動を修正し、子供が恐怖や困難に対処できるようにするには、子供の問題を正しく特定することが非常に重要です。

心理的問題を特定するには、次の方法が使用されます。

• 観察;
• 会話;
• 調査;
• 質問すること。
• テスト中。

今日、多くの方法が開発されており、そのおかげで子供の問題を特定することが可能です。 最新のシステムと方法は、イスラエルの医療センターの心理学者によって所有されています。 診断を行う心理士は高い資格と豊富な経験を持っています。 彼らは包括的な研究を行っており、児童心理学を研究しています。 ちなみに、彼らのサービスの価格は、他の多くの外国のキニックよりも安いです。

最新の技術を使用すると、以下を識別することが可能になります。

• 自己規制がどの程度発達しているか：感情の所有、タスクを実行する能力。
• スピーチやライティングはどの程度発達しているか、発音や文章の組み立ては正しいか。
• 知識と知性のレベル、情報の認識の程度。
• 幼稚園、学校、その他の場所に適応する能力。
• コミュニケーションスキルと対人関係の発達の程度。
• 問題の存在。

子どもたちの心理的問題を解決する

児童心理の問題への取り組みは、さまざまな現代の方法に基づいています。 経験豊富な心理学者は、さまざまな学校や教えの最良の発展を利用します。

子供の問題は、ほとんどの場合、遊びと投影の方法によって解決されます。これにより、子供にとって興味深く簡単な方法を使用して、コミュニケーション、発達、行動、感情のコントロールの困難を取り除くことができます。 創造性、おとぎ話、おもちゃの可能性を利用した方法が人気があり、効果的です。

この作業は子供だけでなく両親も一緒に行うことに注意してください。 このようなアプローチと包括的な作業のみが問題を解決し、困難を完全に克服することができます。

大人は子供の健康に責任があることを忘れないでください。 お子様に危険な兆候や症状が現れた場合は、経験豊富な医師の診察を受けてください。

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コースワーク

テーマは「就学前の子どもの心理的特徴と心理的問題」

導入

おそらく、幼い子供の攻撃性の兆候に遭遇しない大人は一人もいないでしょう。 「赤ちゃんと一緒に遊び場を歩くのは絶対に不可能です。赤ちゃんは喧嘩したり、他の子供からおもちゃを奪ったりします...」、「娘は私に向かって振りかぶったり、彼女が従わない場合は私を殴ったりすることがあります。」何かのように...」。 問題は、子供のそのような行動にどのように適切に対応するかということです。

まず最初に注意しておきたいのは、ほとんどの場合、子どもの攻撃性はまったく正常な現象であるということです。 問題は、外部の刺激要因に対する反応としての子どもの攻撃性自体にあるのではなく、子どもが自分の否定的な感情を表現する方法にあります。 赤ちゃんに、自分自身にとっても他人にとっても受け入れられ、安全な形で怒りや攻撃性を表現するように教えることが重要です。

攻撃的な行動の問題は、Abramova G.S.、Alemaskina M.A.、Antonyan Yu.M.、Belicheva S.A.、Bekhtereva V.M.、Glotochkina A.D.、Dubrovina I.V.、Znakova V.V.、Ivanova E.Ya.、Igosheva K.E.、Isaeva D.D. などの著者によって扱われました。 、Isaeva D.N.、Kovaleva A.G.、Kona I.S.、Kondrashenko V.T.、Lichko A. E.、Minkovsky G.M.、Nevsky I.A.、Pirozhkova V.F.、Platonova K.K.、Potanin G.M.、Feldshtein D.I. や。。など。

子供の攻撃的行動を診断し矯正するためのかなり一般的な方法は、視覚活動の使用です。

上記に関連して、私たちの卒業研究のテーマは「就学前の子供の心理的特性と心理的問題」に選ばれました。

私たちの研究の関連性は、現代世界の状況において、就学前の子供たちがこれまで以上にストレスの多い緊張を発症しやすいという事実にあります。 したがって、未就学児の攻撃的行動を防ぐためにその原因に関する問題を徹底的に調査し、発生した場合には攻撃的行動を修正することを目的とした特別な措置を選択する必要があります。

私たちの研究の妥当性は、未就学児の心理的問題に関する一種の矛盾した見解、中学生の未就学児の攻撃性と攻撃的行動に関するデータの欠如によっても決定されます。

研究の対象は、就学前児童の中間グループとその発達の社会心理学的特徴です。

研究の主題は、就学前の子供の攻撃的行動の特異性です。

研究の目的は、就学前の子供の心理的特徴と心理的問題を判断することです。

研究の目標を達成するために、次のタスクを設定しました。

- 攻撃性とその原因を考慮する。

- 未就学児の行動における攻撃性の発現を調査する。

- 就学前の年齢を特徴付ける。

- 年齢危機を分析する。

- 第一世代の危機（3年間）における行動の否定性を調査する。

研究方法: 科学的、科学的、実用的な文献からのデータの論理的分析。

この研究の理論的意義は、「攻撃性」の概念を具体化したことにある。 未就学児の攻撃的な行動を克服するための心理的および教育的条件を明らかにします。

実践的意義 - 就学前中年以上の年齢の子どもの攻撃的行動を克服するための特定された心理的および教育学的条件は、心理学者の仕事と就学前の教師の仕事の両方で、就学前施設の実践に使用できます。

研究の構成: この作品は、序論、2 つの章、第 1 章と第 2 章の結論、結論、参考文献のリストで構成されています。

第1章

1.1 攻撃性、原因

社会における攻撃的な行動は容認できないものと考えられています。 ただし、攻撃性がどの程度制限されるかは文化によって大きく異なります。 たとえば、アメリカ・インディアンのコマンチェ族とアパッチ族は子供たちを好戦的に育てましたが、ゴピ族とズーニ族は逆に平和を重んじました。 考えてみると、自然界では、多くの動物が自然選択の条件下で生き残るのに役立つのは攻撃性です。 人間関係において、攻撃性には良い面も悪い面もあり、健全な面と苦痛な面もあります。 困難と闘うこと、自然を征服すること、自分の力を測ること、これらすべては社会的に承認され奨励されている攻撃形態であり、それなしでは進歩は不可能です。 したがって、攻撃性は古代からの特性です。 人生で多くのことを達成した人は、原則として、積極性がないわけではなく、それは建設的であると言えます。 積極的に目標を追求するよう促し、エネルギーと自信を与えます。 そのような人々は社会に多くの利益をもたらすことができます。 私たちは、子供自身と彼の愛する人の両方の人生を台無しにする、破壊的で破壊的な攻撃性について話します。

子供の攻撃性は非常に早い年齢で現れます。 攻撃性は、この場合、子供が他の人に対して示す特定の行動モデルです。 初期の段階では、攻撃性は、叫んだり、頑固になったり、喧嘩したり、物を投げたりするなど、衝動的な行動によって現れます。 そのような行動によって、子供は自分が不快または無力であると感じ、欲求不満の状況にあると「言う」のです。 子供には誰かを傷つける意図がないため、この攻撃的な行動は条件付きでのみ攻撃的であると見なすことができます。

「攻撃」という言葉は、ラテン語のaggressio（攻撃）に由来しています。 攻撃性は動物にも人間にも本質的に備わっており、自己防衛のために必要であり、種の生存を確保します。 いずれにせよ、攻撃的な行動は外部の危険に反応する方法です。

一般に人は、嬉しい時には笑って笑い、悲しい時には泣き、怒った時には叫び、悪態をつきます。 そしてそれは完全に自然なことです。

大人は怒らずにはいられませんが、なぜか自分自身は子供のそのような行動は許されないと信じています。 おそらく、彼ら自身も小さい頃、お父さんとお母さんが怒りを表に出すことを禁じていたからでしょう。 そして今、ほとんどの大人は、悪口を言ったり叫んだりすることは間違いであり、下品ですらあると確信しています。 この場合、大人たちが代々、自分たちが学べなかったことを子供たちに教えるのは少し奇妙です。

攻撃的な行動には次のようなものがあります。

・物理的攻撃性（攻撃）

* 間接的な攻撃性（邪悪な噂話、冗談、怒りの爆発 - 足を踏み鳴らす）

* イライラ傾向（ちょっとした口実で否定的な感情を表に出そうとする）

* 否定主義（消極的な抵抗から積極的な闘争まで、人が反対したときの行動）

* 憤り（現実または架空の他人の行為に対する妬みや憎しみ）

* 猜疑心（不信感や警戒心から、周囲にいるすべての人が有害であるという信念まで）

* 言葉による攻撃（叫び、金切り声、罵り、罵り、脅迫など、言葉による否定的な感情の表現）。

攻撃性を理解するには多くのアプローチがあります。たとえば、進化論によれば、攻撃性は本能であり、攻撃性はまず第一に、人間だけでなく人間にも存在する生存競争の生得的な本能に由来すると考えられています。他の生き物でも。

社会生物学の理論家は、攻撃的な表示は、餌や配偶者の不足など、資源が限られた環境で生殖の成功を高めるために競争相手と相互作用するものであると考えています。

誰かを傷つける悪意がない場合、攻撃性は建設的になる可能性があります。 この場合、攻撃的行動は防御的または意図的ではない行動、または自己肯定としての攻撃性に還元されます。 非建設的な攻撃的な行動では、誰かを傷つけるという意図が、交流の方法として攻撃的な行動を選択する基礎となります。 攻撃性は外部だけでなく、自分自身の性格にも向けられることがあり、それは通常、自殺行為や自傷行為、たとえば十代の若者が前腕に切り傷を負った場合などに現れます。 子供や十代の攻撃性には独自の特徴があり、それについては次の記事で詳しく説明します。

攻撃性（行動）と攻撃性、つまり攻撃的な行動への準備ができているという性格特性を混同しないでください。 したがって、攻撃性とは、意識的または無意識的に攻撃的な行動をとりやすい性質のことです。 当初、発達過程にある人は攻撃性などの特徴を持たないため、専門家は、攻撃的行動のモデルは出生時から子供によって獲得されると述べています。 攻撃性は、部分的には社会的学習であり、部分的には攻撃性（性格特性）の結果である行動の一形態です。

攻撃性のタイプの分類を考えてみましょう。

就学前年齢の攻撃性危機

表 1. 攻撃性の種類の分類

対象物への方向による分離	異性愛攻撃 - 殺人、強姦、殴打、脅迫、侮辱、冒涜など、他人に焦点を当てます。	自己攻撃性 - 自分自身に焦点を当てる: 自殺に至るまでの自己卑下、自己破壊的行動、心身症
容姿による別居	反応性攻撃性 - 何らかの外部刺激（喧嘩、対立など）に対する反応です。	自発的攻撃性 - 明らかな理由もなく、通常は何らかの内部衝動（否定的な感情の蓄積、精神疾患における理由のない攻撃性）の影響下で現れます。
目的別の分別	道具的攻撃 - 結果を達成するための手段として行われます。勝利を求めるスポーツ選手、悪い歯を除去する歯科医、母親におもちゃを買ってほしいと大声で要求する子供などです。	標的（動機付け）攻撃性 - 事前に計画された攻撃として機能します 物体に危害や損傷を与えることを目的とした行為。クラスメートに腹を立てて殴った男子生徒、故意に妻を叱責した男性など。
症状のオープンさによる分離	直接攻撃 - イライラ、不安、興奮を引き起こす対象に直接向けられる行為：公然たる無礼、物理的暴力の使用、または報復の脅迫など。	間接攻撃 - 興奮やイライラを直接引き起こすものではないが、攻撃性の発現にはより便利な物体を指します（それらはアクセス可能であり、それらに対する攻撃性の発現は安全です）：父親、仕事から帰ってきましたか？機嫌がいいのか、家族全員に怒りをぶつけるが、何のためなのかは不明。 隣人との衝突の後、母親がほとんど理由もなく子供に怒鳴り始めるなど。
形状による分離 症状	口頭 - 口頭で表現されたもの: 脅迫、侮辱。その内容は否定的な感情の存在と、敵に道徳的および物質的損害を与える可能性を直接示しています。 物理的 - 敵に精神的および物理的ダメージを与えるための武力の直接使用	表現的 - ジェスチャー、顔の表情、声のイントネーションなどの非言語的手段によって現れます。そのような場合、人は脅迫的なしかめっ面をしたり、拳を振ったり、敵の方向に指を振ったり、大声で冒涜的な言葉を吐き出したりします。

子どもたちは幼い頃から「二重のメッセージ」を受け取ります。 一方で、子供たちは親や周囲の人々の自分自身やお互いに対する明白なまたは隠れた攻撃性を感じ、テレビ番組を見たり、普通の子供のおとぎ話を読んだりして、ある種の怒りの領域に突入します。 一方で、怒りを直接表現することは、子どもの最も身近な環境からも非難されることがほとんどです。 このような「二重基準」の結果、子供は幼い頃から、怒りの発現に関連するすべてのものを抑制するか、逆に怒りを頻繁に表しすぎることを学びます。 結局、両方が問題になる可能性があります。

初めて、親は、子供が歩き始めた瞬間、つまり約1歳のときに、赤ちゃんの攻撃性の兆候に直面します。 子供は新しい動き方をマスターし、周囲の空間を探索するための興味深い機会をたくさん広げます。 好奇心旺盛な子供は、急いであらゆるものに触れ、開け、調べようとしますが、非常に残念なことに、両親は子供の心に大切なそのような研究を彼に許可しません。 大人は鋭利な物体を遠ざけたり、コンセントを閉めたりすることを強いられます。 もちろん、この時点で子どもはすでに「ノー」という言葉に慣れていますが、この困難な時期に、心理学者はこれを発達の危機段階と認識しています。赤ちゃん、親の禁止事項は特に重要になります。 次の「ダメ！」の声を聞きながら、子供は服従を強いられます。 触れないでください！ 降りる！ 逃げる！" この時点で、親は必然的に赤ちゃんに対して攻撃者として行動し、子供に強い怒りと憤りの感情を引き起こします。 一部の子供の反応はかなりの勢いに達することがあります。 誰かが大声で叫び、誰かが床に倒れて手と足で彼を殴ります...子供は心理的に未熟なため、そのような強い感情に対処するのが難しく、緊張のレベルを下げるために子供は犯罪者におもちゃやおもちゃを投げ始め、殴ろうとすることさえあるかもしれません。 赤ちゃんはまだ自分の感情を別の方法で表現することが難しいため、攻撃性が身体的に現れるのはこの年齢である可能性が最も高くなります。

家族からくる子どもの攻撃性の原因は以下の通りです。

母親の疎外感、子供のニーズに対する母親の無関心、子供の行動に対する絶え間ない批判

子どもの仲間とのコミュニケーションに無関心で、他の子どもや大人に対する子どもの攻撃的な現れを無視する。

不法行為に対する児童に対する厳しすぎる体罰、心理的圧力、屈辱。

家族の外で子どもの攻撃性が形成される理由:

攻撃的なコンテンツのメディア、映画、漫画、番組、番組の例は、攻撃性の開始につながります。 攻撃的なビデオを受動的に視聴しただけでも、子どもの攻撃性が急激に高まる可能性があります。 さらに、この映画の登場人物は攻撃的なことが多く、子供が「自分のキャラクター」を真似したいと思ったら、攻撃的に行動します。

仲間との関係。 家族と同様、環境も影響します。 子どもたちは他の子どもたちとの交流の中でさまざまな行動パターンを学びます。 幼稚園で誰かがあなたの子供を怒らせた場合、それが「とても受け入れられている」、またはこれが他の人から自分自身を守る方法であると彼が考えるならば、彼はこのコミュニケーション方法を「採用」することができます。

上記の理由のうち、子どもたちの調和のとれた発達に対するメディアの悪影響について、より詳しく検討することが適切であると考えます。

現代のメディアが子どもの発達に悪影響を及ぼしていることは、次の理由から専門家には明らかです。

1. 現代美術は子供の精神を変化させ変形させ、想像力に影響を与え、新しい態度や行動パターンを与えます。 仮想世界から、誤った危険な価値観が子供たちの意識に突然浸透しました。それは、強さへの崇拝、攻撃性、失礼で下品な行動であり、子供たちの過度の興奮につながります。

2. 西洋の漫画には、攻撃性への執着があります。 漫画のキャラクターが誰かを傷つけるサディズムの場面が何度も繰り返されると、子供たちは攻撃性に執着するようになり、適切な行動パターンの発達に貢献します。

3. 子供たちは画面に表示されたものを繰り返しますが、これは同一化の結果です。 画面上ではいかなる方法でも罰せられず、非難されることさえない、逸脱した行動という生き物と自分自身を同一視し、子供たちは彼を真似し、彼の攻撃的な行動パターンを学びます。 アルバート・バンデューラは 1970 年に、1 つのテレビ モデルが何百万人ものモデルになる可能性があると述べました。

4. コンピューターゲームで殺人を行うと、子供たちは満足感を経験し、精神的に道徳基準に違反します。 仮想現実では、人間の感情の尺度はありません。子供を殺したり抑圧したりすることは、痛み、同情、共感などの通常の人間の感情を経験しません。 それどころか、ここでは通常の感情が歪められており、その代わりに子供は打撃や侮辱、そして自分自身の寛容さを楽しんでいます。

5. 漫画における攻撃性には、美しく明るい絵が伴います。 登場人物が美しく服を着ていたり、美しい部屋にいたり、美しい場面が描かれているだけで、殺人や喧嘩などの攻撃的な行動が伴い、漫画を惹きつけるために行われます。 なぜなら 美についての既存の概念に基づいて、サディズムのイメージが注ぎ込まれると、すでに確立された概念はぼやけてしまいます。 このようにして、美的認識、つまり新しい人類文化が形成されます。 そして、子供たちはすでにこれらの漫画や映画を見たいと思っており、すでにそれが標準であると認識しています。 子供たちはそれらに惹かれますが、美や標準についての伝統的な考えを持つ大人がなぜ子供たちにそれらを見せたがらないのか理解できません。

6. 西洋の漫画のキャラクターは醜くて、外見的には不快なことが多いです。 それはなんのためですか？ 実際のところ、子供はキャラクターの行動だけでなく自分自身を識別します。 子どもの模倣のメカニズムは反射的で非常に巧妙であるため、ほんのわずかな感情の変化や、ほんの小さな顔をしかめた真似も捉えることができます。 モンスターは凶悪で、愚かで、狂気です。 そして、彼は自分自身をそのような登場人物と同一視し、子供たちは自分の感情を顔の表情と相関させます。 そして、彼らはそれに応じて導き始めます。プログラム「セサミストリート」のように、邪悪な表情を採用して心の優しさを保つことは不可能であり、意味のない笑顔を採用して「科学の花崗岩をかじる」よう努めることは不可能です。

7. ビデオ マーケットの雰囲気には、殺人者、強姦者、魔術師、および現実の生活では絶対にコミュニケーションを取りたくないような人物が蔓延しています。 そして子供たちはこれらすべてをテレビ画面で見ます。 子どもの場合、潜在意識はまだ常識や人生経験によって保護されていないため、現実のものと条件付きのものを区別することができます。 子どもにとって、目に映るものはすべて、一生の刻印となる現実です。 大人の世界の暴力を備えたテレビ画面が、祖母や母親、読書、本物の文化に親しむ代わりになりました。 したがって、感情的および精神的障害の増加、うつ病、10代の自殺、子供たちの動機のない虐待が発生します。

8. テレビの主な危険は、薬物によって達成されるものと同様に、意志と意識の抑圧に関連しています。 アメリカの心理学者A・モリは、その内容を長時間考え続けると目が疲れ、意志と注意力の弱体化を伴う催眠的昏迷が生じると書いている。 一定時間暴露すると、光の点滅、ちらつき、および特定のリズムが、注意を集中する能力に依存する脳のアルファリズムと相互作用し始め、脳のリズムが乱れ、注意欠陥多動性障害が発症します。

実践によると、攻撃的な人は攻撃的な親のいる家庭で育つ可能性が高いが、それは遺伝によるものではなく、親自身が自分の感情に対処する方法を知らず、子供にそれを教えることができないためである。 これは子どもの攻撃性の主な原因の一つです。 子供の攻撃性の理由を理解するには、それぞれの具体的なケースを考慮する必要があることを覚えておくことが重要です。

1.2 未就学児の行動における攻撃性の発現

就学前の子供の攻撃的な行動には、いくつかの特有の特徴があります。

子供の攻撃的な行動の特徴を以下に示します。 これらは次のとおりです。

一緒に遊ぶことを拒否します。

おしゃべりすぎる。

モバイル性が高すぎる。

他の子供の気持ちや経験が理解できません。

大人と喧嘩することも多い。

対立状況を生み出します。

責任を他人に転嫁します。

うるさい。

衝動的。

よく喧嘩する。

自分自身の行動を適切に評価できません。

筋肉の緊張がある。

意図的に大人を困らせることがよくあります。

眠りが浅く、眠れない

未就学児の攻撃的な行動を具体的な例で考えてみましょう。

6歳の男の子がパズルを組み立てていました。 そして、1歳半の妹がパズルのピースを掴もうとすると、彼は彼女に向かって「ここから出て行け！ここから出て行け！」と乱暴に叫び始め、妹を投げ飛ばした。彼女は腕を脱臼しました。 お母さんが彼を殴った。 彼女が意識に戻ったとき、少年は非常に怯え、混乱しており、自分に何が起こったのか理解していないようでした。

幼い頃は、どの子供も時々喧嘩をします。 しかし、2 年から 3 年の間に、彼らはすでに自分の感情やニーズを表現する別の形式、つまり言葉を使うことに切り替える必要があります。 この期間中、例えば、子供を力ずくで押しのけたり、子供からおもちゃを取り上げたりしたときに、自分が他人を傷つけることを理解するなど、子供に共感を教えるべきです。

そのような子供たちは、受け入れられる行動スキルを学ぶために特別な練習を必要とします。 子供に自分の感情を分析するように教える必要があり、この状況では、遊んだり、発音したり、描いたり、彫刻したりすることができます。 若い自己肯定者のあらゆるトリックに反応して爆発することはできません。このようにして、大人は小さな人の心の中に不快な瞬間をしっかりと固定するだけです。 おもちゃを壊したり台無しにしたり、何かを破壊したり押しつぶしたりする欲求が怒り、妬み、利己主義と結びついているすべての状況において、それは自己不信と人々に対する敵意に基づいていることを常に覚えておく必要があります。 ここでは、周囲の大人の愛、落ち着き、そして自分自身を制御する能力だけが役立ちます。

子どもたちは、怒りの陰に傷ついた感情を隠すことがよくあります。

攻撃的な子供に対して、大人は注意深く、友好的に接する必要があります。 また、子供の攻撃的な行動の本当の原因を突き止めるように努めるべきです。

彼が戦った場合に何が起こり得るか、そのような行動の結果を説明するには、子供に明確かつ徹底的に説明する必要があります。 簡単な会話が問題解決にどのように役立つかを提案します。

たとえこれらの活動が子供にとって役に立たないと思われるとしても、子供が問題を「克服する」ことを期待して、それらの活動を放棄すべきではありません。 ご存知のとおり、攻撃性は思春期に大幅に増加し、時には完全に受け入れられない、容認できない形の発現に達するため、親は幼児期から社会的行動スキルを形成する必要があります。

そして、攻撃的になりやすい子供の親が知っておくべきもう1つの重要なルール：彼は発散する必要があり、蓄積されたイライラを取り除くことを教え、彼を圧倒するエネルギーを「平和的な目的」に使用させる必要があります。 。 チェコの優れた心理学者ズデネク・マテイチクは、「少年にボールを蹴る機会がなければ、他の子供たちを蹴るだろう」と述べた。 子どもには蓄積された負のエネルギーを発散する機会をできるだけ多く与えることが必要です。 活発で攻撃的な子供は、動きたいという欲求を満たすことができる環境を作り出す必要があります。 それは、グループスポーツセクションや自宅のスポーツコーナー、または特定の場所のスポーツコーナーで、たとえば、登ったり、ジャンプしたり、ボールを投げたりするなど、やりたいことをすることを単に許可することもできます。原則として、攻撃的です。子どもたちは自分の感情を表現する方法を知らず、感情を抑圧し、自分の中に追い込み、話さず、理解しようとしません。 その結果、家族や愛する人たちと、子どもがリラックスすることに慣れている慣れた環境で、必然的に崩壊が生じます。 これは子供に安心感をもたらさず、特にそのことで罰せられた場合に罪悪感を感じ、そのため将来さらに大きな衰弱が起こり、次の衰弱はさらに暴力的で長期化するでしょう。

子供を部屋に一人でいて、彼を怒らせた人のアドレスに蓄積されたすべてを表現するように招待することができます。 大人は玄関で盗み聞きするつもりはないことを彼に伝え、後で彼が言った言葉に対して罰を与えることができます。 たくさん溜まっている場合は、子供に枕やソファをたたいたり、新聞を破ったり、叫びたい言葉をすべて紙に書いてから、書かれたものを引き裂いたりすることをお勧めします。 イライラした瞬間に息子や娘に、何かを言ったり行動したりする前に、数回深呼吸するか、10まで数えるようにアドバイスすることもできます。 また、自分の怒りを表現することもできます。そうすれば、ほとんどの場合、それは紙に残るでしょう。 いろいろな方法があります。 重要なことは、子供に何か悪いことが起こっていると想定しないことであり、そのために叱ったり罰したりする必要があります。 小さな攻撃者には、子供たちが恐れている怒りや罰ではなく、大人からの理解、アドバイス、助けようとする気持ちが必要です。

1.3 就学前年齢の特徴

子どもの心理には多くの秘密があり、それを理解すれば、子どもと健全な関係を築くことができます。 問題の複雑さにもかかわらず、今日の児童心理学は専門家によって十分に研究されています。 したがって、欺瞞、不服従、攻撃性などの問題は、子供の心理学の包括的な研究の助けを借りて簡単に解決できます。

「未就学児の精神の発達の背後にある原動力は、幼児のあらゆるニーズの発達に関連して生じる矛盾です。 それらの中で最も重要なのは、社会経験を吸収する助けとなるコミュニケーションの必要性です。 認知能力の発達をもたらす外部の印象の必要性と、さまざまなスキルと能力のシステム全体の習得につながる動作の必要性です。 就学前年齢における主要な社会的ニーズの発達は、それぞれが独立した意味を獲得するという事実によって特徴付けられます。

就学前年齢の主なアクティビティはゲームです。 しかし、時代全体を通して、ゲーム活動は大きく変化します。

未就学児（3～4歳）はほとんど一人で遊びます。

ゲームの長さは通常 15 ～ 20 分に制限されており、プロットは日常生活で観察する大人の行動を再現することです。

平均的な未就学児（4〜5歳）はすでに共同ゲームを好み、主なことは人々の間の関係を模倣することです。

子どもたちは明確にルールに従って役割を果たします。 多数の役割を持つテーマ別ゲームが普及しています。

初めて、リーダーシップと組織スキルが現れ始めます。

就学前中期になると、絵を描くことが活発に発達します。 概略的な X 線図では、横顔で描かれる場合、両目が描かれるなど、外からは見えないものが描かれることが特徴です。

ゲームの競争は積極的な関心を呼び起こし始め、それが子供たちの成功への動機の形成に貢献します。

年長の未就学児（5 ～ 7 歳）は、数日間であっても長時間遊ぶことができます。

ゲームでは、道徳的および倫理的基準の再現により多くの注意が払われます。

建設は活発に発展しており、その間、子供は最も単純な労働スキルを学び、物の特性を知り、実践的な思考を養い、道具や家庭用品の使い方を学びます。

子供の絵はボリュームがあり、プロットになります。

したがって、就学前の幼児期には、物を使ったゲーム、ロールプレイング ゲーム、デザイン、絵を描くこと、家事などが一貫して開発され、改善されます。

未就学児の認知プロセス。

就学前の年齢では、感覚領域が活発に発達します。 子供は、色、大きさ、形、重さなどの認識の精度が向上します。異なるピッチの音の違いに気づき、発音が似ている音に気づき、リズミカルなパターンを学び、空間内の物体の位置を決定し、時間の間隔。

就学前の子供の認識は、それが明るい刺激によって引き起こされ、ポジティブな感情を伴う場合、より正確になります。

就学前の年齢が上がるまでに、知覚の意味は急激に増加します。 環境についての認識が広がり、深まります。

未就学児の思考は、視覚効果的、視覚的比喩的、言語的論理的の 3 つのタイプで表されます。 就学前の期間の初めに、子供は実際的な行動の助けを借りてほとんどの問題を解決します。

就学前年齢が上がるまでに、視覚的・比喩的な思考が主導的な役割を果たします。 急速な発展を背景に、学校教育期間中に非常に必要となる論理的思考の基礎が築かれ始めます。

幼児期全体を通して、子供の注意力は不随意であり続けますが、安定性と集中力はより高まります。

確かに、興味深く刺激的な活動に従事している場合、ほとんどの場合、子供は集中します。

就学前の期間の終わりまでに、子供はパズルを解く、パズルを当てる、いたずら、なぞなぞなどの知的活動を行うときに、安定した注意力を維持できるようになります。

4〜5歳になると、子供の精神活動は身体的行動への義務的な依存から解放されます。 子供は、なぞなぞを推測したり、絵の物語を作ったり、質問したり、議論したりすることに興味を持ちます。 方向を定めるアクションは、ランダムに歩き回るのではなく、より組織化され、真に認知的なものになります。 新しい特別アクティビティ - リスニング、ストーリーテリング、単語作成が追加されました。

その結果、子供たちは新しい物体そのものではなく、その装置、目的、使用方法に興味を持ち始めます。 この時期、新しいおもちゃを探求するとき、彼らは「それは何ですか?」という質問に加えて、それを分解してその中に何が入っているのかを見る傾向があります。 「なぜ」という疑問が生じます。

未就学児が大人とコミュニケーションをとるように促す主な動機は、コミュニケーションの内容です。 子供は、大人が多くのことを知っており、方法を知っており、すべてを示し、すべてを教えることができることを自分で発見し、その結果、大人が彼のために権威を獲得します。

未就学児と仲間との関係では、他の子供たちとの「平和な近所」が十分ではなくなり、彼らと遊びたい、さまざまな課題を一緒に実行したいという願望があります。

認知活動と同様に、コミュニケーションにおける子供の活動は、子供に制御された任意の性格を獲得します。

社会経験、つまり人々とのコミュニケーションの経験を蓄積し、就学前年齢の終わりまでに、子供たちはますます一般化されたルールを使用し、馴染みのある評価基準を使用して、さまざまな人々（親戚や見知らぬ人、現実の人と架空の人々）に対する態度を表現します。 これに基づいて、子供と他者との道徳的関係が形成されます。

就学前の年齢における人格形成の特徴は、子供を導く動機の変化です。 これらの変更は次のように表示されます。

別々の動機が動機のシステムに変わります。 学生の行動動機の順序と体系的な性質は相対的な性質を持っていますが、動機の中で特定の順序がますます明らかになります。

さまざまな動機のさまざまな原動力がより明確に現れ始めます。 例: 「隠された旗を見つける」という課題は、年少の子どもたちに最も大きな動機付けを与え、「新しい遊びのためのおもちゃを作る」という労働課題は、年長の子どもたちに最も大きな影響を与えました。

幼児期の実践的な経験の積み重ねが自立への意欲を生みます。 自立は、大人の要求への従順の産物であると同時に、子ども自身の自発性の産物でもあります。

独立性の発達には 3 つの段階があります。

子どもが大人の促しや助けなしに、基本的な習慣が身についた普段の状態で行動するとき（例：おもちゃを掃除する、手を洗いに行くなど）。

子どもが、新しくて珍しい状況において、慣れ親しんだ行動方法を独自に使用するとき（例：見慣れない食器棚に食器を入れる、自分の部屋だけでなく祖母の部屋も掃除する）。

より遠方への転送が可能な場合。 習得されたルールは一般化された性格を獲得し、あらゆる状況での子供の行動を決定するための基準になります。

就学前の年齢では、思考という活動が感覚器官の活動に加わり、その結果、感覚の発達が続き、それに伴って感性も発達していきます。 子供の有意義な活動は、彼の中で分析者間のつながりの形成につながり、物体や現象についての多彩な知識に貢献します。 視覚と機知に富んだ運動感覚の組み合わせは、物体の特性や品質を知り、その認識方法そのものを習得するために特に重要です。

このような理由から、絵を描く、モデルを作る、ダンス、教訓的なゲームなどの活動は、この年齢の子供の感覚の発達にとって重要です。

最初は直接の刺激の動作に付随し、その後その動作に置き換わった言葉は、感覚プロセスに次のような変化をもたらします。

物体の知覚された品質に名前を付けることにより、他の多くの同種の品質の中からその物体を迅速に分離することができます。色の認識は、直接的な刺激のみの作用による場合よりもはるかに速く行われます。

言葉によって表される色、音、匂いは、刺激から、客観的な世界の物体や現象の対応する性質の知識に変わります。

オブジェクトの品質を知って操作すると、それらを区別するだけでなく、選択した品質 (これは青、これは白) に従ってオブジェクトを比較することもできます。 基本的な精神操作を実行します。

この言葉は、一般化の合図として、子供に新しいものの中に同じ性質とその変形を見ることを可能にします。

均質な物体に常に見られる性質は、物体を特徴付ける手段となります。 したがって、子供は色によって、リンゴ、ビーツ、バナナなどを認識します。

就学前の年齢では、知覚のプロセスはより複雑な形を獲得します。 したがって、色と形状の知覚: 物体の色は、形状がより強力な特徴であり、信号値を受け取っていない場合(立方体で遊んだり、モザイクを折ったりする場合)にのみ、子供にとって識別特徴となります。 弁証法的なつながりは、全体と部分の認識に現れます。 部分を認識すると、その名前とともにその物体全体のイメージが呼び起こされます。 就学前の年齢では、知覚のプロセスが内面化されます。 今では、子供は物体を見るだけで十分であり、知覚器官でそれを追跡する必要はありません。 就学前の子供が絵を認識することは依然として非常に困難です。 このプロセスでは、写真に対する質問、つまりその名前が大きな役割を果たします。 空間の認識に関しては、未就学児はすでに視覚に基づいて遠くを移動することができます。

手を目の働きに結び付けることで、形状の認識が向上します。 しかし、この年齢の子供にとって右と左の関係を学ぶのは非常に難しいです。 子供にとって空間の認識よりもさらに難しいのは時間の認識です。 時間の認識のための特別なアナライザーはありません。

注意力について話すと、就学前年齢で次のような変化が起こります。

注意の範囲を拡大する。

注意力持続時間の増加。

自発的な注意の形成。

これらの変化は、物体が子供の認知の対象となるだけでなく、他の物体、主に機能的なものとのつながり、注意の対象としての音声の役割が強化されることなどによるものです。

就学前年齢では、子供は体系的に充実した重要な経験を積みます。知識、アイデア、主要な概念が蓄積され、子供はスキルと能力を獲得します。 思考の痕跡、経験した感情はますます、そして長期間にわたって保存されます。 子供の精神的発達にとって非常に重要なのは、就学前の年齢で最も集中的に発達する比喩的記憶です。

就学前の子供たちにとって、効果的な思考方法は重要な役割を果たします。 この年齢段階では、実践的行動と精神的行動の関係の再構築が起こり、思考の内面化（「内的次元への移行」）とともに、実践的行動の再構築が起こります。

比喩的思考に関しては、分析の前段階の思考が未就学児の特徴であるためです。 子供は、知覚に基づいて保持しているイメージに従って、計画、統合された状況を考えます。 そして、子供の思考の具体的な比喩性は、主に概念の習得における言語形式の思考の発達の過程で現れます。

子どもたちの機会の増加は言語のさらなる発達に貢献し、それは主に理解力の向上として表れます。 5〜6歳の子供はすでにおとぎ話、短編小説のあらすじを理解しています。 この年齢では、観察、絵を描く、音楽のレッスン、数を数える、仕事、ゲームなど、あらゆる活動に発話が伴います。

就学前の子どもの場合、よく知っている言葉をモデルにして、存在しない言葉を発明するのが一般的です。

就学前の早い年齢では、子供のスピーチはまだ状況に応じた特徴を保持していますが、徐々に一貫したものに置き換えられます。 まず、子供たちは穏やかな物語の一貫したプレゼンテーションに進みます。

口語の一貫したスピーチの発達は、文章や考えを声に出して表現する機能を実行する内的スピーチの形成と密接に関連しています。

就学前の年齢では、感情の内容（子供の感情状態や経験に正確に訴えるもの）とその現れの形の両方に顕著な変化が見られます。 以前に生じた感情は深まり、より安定し、多様になり、簡単に表現されます。 就学前の年齢では、同情の感情は仲間意識と友情の初期形態に発展します。 以前は散発的に現れていた新しい感情が生じます。 彼らは主に知的です。

3〜5歳の子供は、この年齢によってさまざまなものを操作して蓄積された経験により、自信と決定に対する独立性の感覚を持ちます。 自分の可能性の増大に気づいた子供は、大胆で多様な目標を設定し始め、その達成のためにはますます努力する必要があります。 何らかの課題を達成するには、子供は自分の欲望を抑え、現時点で興味のある活動を停止する必要があります。 したがって、これは意志の訓練です。

3 ～ 4 歳の子供の場合、2 ～ 3 人のグループに分かれて遊ぶのが一般的で、ゲーム時間は 10 ～ 15 分以内です。 年長の未就学児はすでに最大 15 人までの大規模なグループに参加でき、ゲームは最長 40 分から 1 時間と非常に長時間続き、場合によっては翌日再開することもあります。

ゲーム内の子供たちの関係も複雑になってきています。 そのため、若い未就学児はゲーム内で役割を明確に配分する方法をまだ知りません（ここではリーダーが助けになります）。 そして、それ以上の未就学児は、プレーヤーのチーム内の関係を決定する役割をすでに分配することができます。 役割を引き受けることで、子供たちは大人と同じようにゲーム内で人間関係を構築します。

3～4歳の子どもたちはまだ一緒に遊ぶ方法を知りません。 彼らは並んで遊ぶことができます。 ゲーム中に子供同士のコミュニケーションを確立するための主な前提条件は、ゲームの内容への興味、自分でできることを友達に学びたい、教えたいという欲求です。 生後4年生の子供の活動は、動き、おもちゃを使った行動、スピーチ（子供はおもちゃで大声で話し、おもちゃの代わりに話します）で表現され、衝動的な感情的な性質を持っています。

多くの場合、幼児は新しい仲間を攻撃するためにゲームをやめます。 ただし、ゲーム中に 4 歳児はコミュニケーションを確立したり維持したりすることが難しい場合があります。 これは、一方では知識の不足、限られた個人の経験、想像力のレベルの低さ、そして他方では対人関係が原因です。 時々、子供たちはゲームで新しいパートナーを受け入れたくないことがあります。 年長の未就学児はすでに一緒に遊ぶことができます。 ゲームの主な動機は認知的興味であり、周囲の現実を知りたいという欲求として表れます。 アクションのロジックと性質は、引き受けた役割によって決まります。 アクションはより多様になり、選択した役割に応じて特定のスピーチがプレイメイトに向けて表示されます。 行動の論理の違反は抗議され、その抗議は「そんなことは起こらない」という事実に還元される。 子どもたちが自分の行動に従属する行動規則が特別に選ばれます。

生後 4 年生と 6 年生の子どもたちの行動の違いは、自分自身で遊ぶことから大人に向かって遊ぶようになったときにはっきりとわかります。 したがって、教育者の役割は、あらゆる年齢の子供たちによって喜んで果たされます。 子どもたちの役割は、未就学児のみを大人しく受け入れます。 お年寄りたちは子供のように遊ばないよう最善を尽くしています。 後者の理由は、D.B. エルコニンによって示されています。 1. ゲームの中心的な動機は役割であり、子供の役割はこの動機を実現するのに役立ちません。 2. 年少の幼児とは異なり、年長の未就学児は、リーダーとの関係が人生において不可欠な発達段階をすでに通過しています。

後輩と先輩では、議員の選出も異なります。 そのため、子供たちは依然として自分の代わりを選ぶことができず、大人の主導に従います。 6歳児はすでに代替（リーフプレート、スティックホースなど）を行うことができます。 子供によって名前が変更されたオブジェクトには、新しい名前が与えられるだけでなく、ゲームのプロットに対応する新しい機能も与えられます。 したがって、特定の物を切断する能力とその使用方法、物体とその名前がゲーム内で形成されます。

低年齢の未就学児では、ゲームは主にオブジェクトを操作するアクションとして進行します。 しかし、これらの活動はまったく異なります。 それらは、オブジェクトに関連付けられた操作だけでなく、特定の方法で行動する人も反映します。 しかし、人間の役割は、子供に反映される生命現象全体からまだ区別されていません。 幼児向けゲームのさまざまなエピソードは、一連の個別の支離滅裂なエピソードです。 国内の心理学者A.P.によると、そのようなゲームは、 ウソヴァ、多くの子供たちが参加する必要はありません。 したがって、3、4 歳児はそれぞれ 2 ～ 3 人でプレーし、ゲーム時間はそれほど重要ではありません。

そして、6歳の子供のゲームでは、人は特定の事柄による行動の主体として明確に区別されます。 子どもたちは、人々の生活からすでにより複雑で不可欠なエピソードを反映しています。 彼らは人間の対人関係、ビジネス関係、労使関係を再生産します。

このようなゲームは、ゲームに先立って一般的なアイデアを持って展開します。 子どもたちはランダムな物から始めるのではなく、ゲームに必要なものを事前に準備することがよくあります。 その考えに夢中になった未就学児は、お金を払っているかのように、手紙を渡す「ふり」をしたり、ソファを船として使ったり（置換現象）など、空想の物体で遊ぶことができます。 このような延長戦の経過は、情緒深く、鮮やかでダイナミックな全体像を映し出します。

第 1 章の結論

就学前の年齢は、人格の最初の形成によって特徴付けられ、将来的には子供、そして大人の発達において非常に重要な役割を果たすことになります。

就学前年齢の発達の社会的状況は、自己意識の形成による客観的世界の拡大と現実の世界での行動の必要性から構成されます。 この年齢の子供には抽象的な認識や批判的な熟考が存在しないため、周囲の世界をマスターする方法は現実の物体や物事の世界での行動ですが、子供はまだこれらの行動を実行する方法を知りません。

就学前の年齢における攻撃性のわずかな兆候を避けることはほとんど不可能です。 その理由は、子どもが家庭内外で直面する多くの要因にあります。

だからこそ、親や教育者は、攻撃的な症状の現れに適時に注意を払い、適時にそれを止めて修正する必要があります。

第2章 就学前児童の心理的問題の分析

2.1 3歳の危機

発達危機は、人が著しく変化し、新たなライフステージに上がる人生の比較的短い期間（数か月から1、2年）です。 危機は小児期（1歳、3歳、7歳、13歳）だけでなく、人の人格が継続的に発達するため、成人期にも発生します。

幼稚園に慣れる時期は、子供の精神発達の危機的な時期と一致します。 3歳までに、親は子供の深刻な変化に気づき始め、彼は頑固で、気まぐれで、不条理になります。 両親の顔には感情の笑みが浮かんでいましたが、困惑、当惑、そして若干の苛立ちの表情に変わりました。 多くの人は、この時点で子供にとって非常に重要な精神的プロセスが起こっていることを知りません。これは彼の「私」の最初の鮮やかな表現であり、これは母親から独立して離れようとする彼の試み​​であり、心理的な「へその緒」を長くします。 」、自分で多くのことを行い、なんとか問題を解決することを学びます。

危機が近づいているという明らかな兆候があります。

- 鏡に映る自分の姿に対する強い関心。

- 子供は自分の外見に当惑し、他人の目に自分がどのように見えるかに興味を持っています。 女の子は服装に興味があります。 少年たちは、たとえば建設業などで自分の成功に関心を示し始めます。 彼らは失敗に対して強く反応します。

3年ぶりの危機は深刻なものの一つだ。 子供は制御不能になり、激怒します。 行動を修正することはほとんど不可能です。 大人にとっても子供自身にとっても大変な時期です。 この症状は3年間の七つ星危機と呼ばれます。

1. 否定的な態度は、大人の提案の内容に対する反応ではなく、それが大人からのものであるという事実に対する反応です。 自分の意志に反してでも、反対のことをしたいという欲求。

2. 頑固さ - 子供が何かを主張するのは、自分が望んでいるからではなく、自分が要求したからであり、最初の決定に拘束されます。 実際、子供は他人に自分を一人の人間として見てもらうことを要求します。

3.頑固さ - それは非個人的であり、育成の規範、3年間までに発達した生き方に反しています。

4. 意志の強さ - すべてを自分でやろうとします。 これは独立への傾向です。 それを抑圧するということは、子ども自身の強みや能力に疑問を抱かせることを意味します。

5. 反抗的な反抗 - 子供は他人と戦争状態にあり、常に対立しています。

6.衰退の症状 - 子供が親を罵ったり、からかったり、名前を呼び始めたりするという事実に現れます。

7. 専制主義 - 子供は親に自分の要求することは何でも強制します。 彼は他人に対して自分の力を行使するための何千もの方法を見つけました。 実際、これは彼のあらゆる欲望が満たされた幼児期の至福の状態に戻りたいという願望です。 妹や兄弟との関係では、専制主義は嫉妬として現れます。

親は危機の深刻さを恐れるべきではありません、これは決して否定的な指標ではありません。 それどころか、新しい年齢の資質での自己肯定における子供の明るい兆候は、年齢に関連するすべての新生物が彼の人格と適応能力のさらなる発達のために彼の精神の中で発達したことを示しています。

そして逆に、幸福であるかのような幻想を生み出す外部の危機のない状態は欺瞞的である可能性があり、対応する年齢に関連した変化が子供の発達に起こっていないことを示しています。

したがって、危機の兆候を恐れるべきではありません、現時点で親の間で生じる誤解の問題は危険です。

3 年間の危機は、赤ちゃんの人生の中で最も困難な瞬間の 1 つです。 この期間中、子供は自分自身の「私」を特定し、大人から離れて大人との新しい関係を確立しようとします。 今は、自分の孤立性、相違性、排他性を認識する時期です。 この年齢になると、親はしばしば「やる気のない」、彼らの観点から見ると攻撃性の現れに直面しますが、実際にはそれが標準であると考えられます。 そのため、3歳になると、多くの子供はすべてのことを逆にする傾向があります。 これは、子供が自分の当面の欲求に反して行動できるようになることを示唆しています。 この期間中、親は子供の否定的な態度の攻撃的な現れにできるだけ冷静に対応することが非常に重要です。 小さな反逆者にとって何が合わないのかを正確に理解し、可能であれば彼が状況を変えるのを助けることが重要です。

お子様が感情に対処できるよう支援する方法を考えてください。

攻撃性の兆候が継続的かつ体系的である場合は、児童心理学者が役立ちます。 個別のケースに応じて専門家に相談することは間違いなく効果的です。 専門家のアドバイスは、親と赤ちゃんの両方が攻撃性の兆候に安全に対処するのに役立ちます。

子どもに自分の要求を提示するときは、自分の願望だけでなく、子どもの能力も考慮してください。

家族内で明確なルールを設定し、赤ちゃんに対して周りの大人全員が同じ要求をするようにします。 そうすれば、子供は自分の攻撃性を操作する可能性が低くなり、「アニメを見させてくれないからママが悪い、それを許可するからパパは良い」とは言えなくなります。

制限と禁止のシステムが明確で安定していることを確認してください。子供の内面の安定はこれに依存します。 彼が成長するにつれて

怒りが限界を超えたときのラインを決める必要がある。 状況を評価します。子供の攻撃性がそれに該当する場合、彼は単に自分自身と自分の利益を守るだけです-これは標準です。 しかし、目的もなく攻撃的で、おもちゃを分解して仕組みを確認するだけでなく、破壊するためには児童心理学者の助けが必要です。

要件は必要に応じて見直し、変更する必要があります。

子どもの興味を別の方向に向けて、対立の芽を摘むように努めてください。

あなたの子供を共同活動に参加させて、この問題の実施における彼の重要性を強調してください。

子供の攻撃性の軽度の症状は無視し、他人の注意をそれに集中させないでください。

赤ちゃんの攻撃性を厳しく禁止します。

2.2 ファーストエイジクライシス（3年間）における行動の消極性

考慮は加齢に伴う症状から始めなければなりません。 危機の始まりを特徴づける最初の症状は、否定主義の出現です。 子どもの否定的な態度について話すとき、それは通常の不服従とは区別されなければなりません。 否定主義では、子供の行動はすべて大人が彼に提供するものに反します。 子供が不快であるために何かをしたくない場合（たとえば、遊んでいるが、強制的に寝なければならない、寝たくないなど）、これは否定的なものではありません。 これは大人の要求に対する否定的な反応であり、子供の強い欲求によって引き起こされる反応です。

大人の一人が提案したという理由だけで何かをしたくないときの子供の行動の現れを否定主義と呼びます。 これは行動の内容に対する反応ではなく、大人の提案そのものに対する反応です。 否定主義には、通常の不服従とは異なる特徴として、子供が頼まれたからやらないことが含まれます。 ここで、ある種のモチベーションの変化が起こります。

鋭い否定主義により、権威的な口調で行われた提案に対して反対の答えが得られるようになる。 たとえば、大人が子供に近づき、権威ある口調で「このドレスは黒です」と言うと、「いいえ、白です」と返されます。 そして彼らが「それは白だ」と言うと、子供は「いいえ、黒です」と答えます。 矛盾したいという願望、言われたことの反対をしたいという願望は、言葉の正しい意味での否定主義です。

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子供の心理的問題の原因は、精神発達の合併症です。 これらは未就学児の社会への心理的適応に悪影響を与えるため、直ちに介入する必要があります。 心理学の一般的なリストとして 就学前の問題児童心理学者 A.L. の分類を考えてみましょう。 ベンゲル：

知的発達に関連する問題（記憶力の低下、学力の低下、教材の習得の困難、注意力の低下）。

行動に関する問題（失礼、制御不能、攻撃性、欺瞞）。

感情的な問題（興奮性が高い、気分が変わりやすい、イライラ、恐怖、不安）。

コミュニケーションに関する問題（リーダーシップに対する不健全な欲求、孤立、憤り）。

神経学的問題（強迫的な動き、チック、疲労、頭痛、睡眠不足）。

就学前の最も一般的な問題は次のとおりです。

1. 不安。 不安が定期的に起こると、それは不安に変わり、その子の性格の特徴となります。 この問題の主な原因は、両親との関係不全と不適切な養育、特に子供に対する不当に高い要求です。 そのような子供たちは自尊心が低く、主張のレベルが高すぎます。

2. うつ。 就学前の年齢では、うつ病を認識することは非常に困難です。 その特徴としては、受動性、運動障害、恐怖、悲しみ、理由のない泣き声、攻撃性、不安などが挙げられます。

3. 侵略。 攻撃性の原因は通常、教育上の誤算です。 親が子供とのコミュニケーションにおいてある程度の厳しさを自分自身に認めると、これは彼の中に攻撃性、疑い、利己主義、さらには残酷さの形成につながります。 コミュニケーションにおいて優しさ、注意、配慮が表れているとしても、子供にはそのようなものは何も観察されません。 攻撃性の発達は、多くの親がそれに見て見ぬふりをしたり、あまりにも攻撃的に抑制したりするという事実によっても促進されます。 すると、子どもの攻撃性が保護的な性格を帯びるようになります。

4. 不十分な自尊心。 自尊心の低さは、適応教育、つまり他人の興味に適応し、それによって目標を達成するように子供が教えられた結果です。 これは過度の従順と争いのなさとして現れます。 自尊心の高まりは、権威、規律、責任に基づいた教育の結果でもあります。 そのような子供たちは自分自身に大きな目標を設定し、独立しており、独立していて、社交的であり、すべての事業の成功を確信しています。 何らかの形での歪んだ自尊心は、未就学児の精神的発達に悪影響を与える対人対立の証拠です。 結局のところ、将来の国民が調和のとれた社会に適応することは、適切な自己イメージなしには考えられません。

就学前年齢以上の子供の精神発達における合併症のケースは、多くの心理的問題の出現につながり、彼の社会的および心理的適応に悪影響を及ぼします。

子どもの心理的健康におけるさまざまな逸脱は、国内外の多くの心理学者によって研究の対象となってきたため、今日では子どもに生じる心理的問題について一般に受け入れられている分類が存在します (Wenger A. L. 2001)。

割り当てる：

1. 精神発達に関連する問題（失敗、記憶力の低下、注意力の低下、教材の理解の困難など）。

2. 行動上の問題（制御不能、無礼、欺瞞、攻撃性など）。

3. 感情的および個人的な問題（気分の落ち込み、イライラ、頻繁な気分の変動、恐怖、過敏性、不安など）。

4. コミュニケーションの問題（孤立、リーダーシップに対する不適切な主張、敏感さの増加など）。

5. 神経学的問題（チック、疲労、睡眠障害、頭痛など）。

子どもの心理的問題:

1. 不安。

現在、国内外の心理学者の多くの研究が不安の問題の研究に捧げられています。

性格特性として不安が形成されるメカニズムは、「高レベルの不安を引き起こす状況が繰り返されると、この状態を経験するための絶え間ない準備が作られる」という事実にあります（Gabdreeva G. Sh. 1990; Joynes V. 1996）。

L. M. Kostina (2006) は、絶え間ない不安の経験は固定され、性格特性、つまり不安になることを強調しています。

心理学の文献における不安の現象に関する多数の定義と解釈を分析すると、不安、不安、恐怖を一種の相互に関連した統一体として考えることができます。 不安の概念は次のように定義されます。まず、特定の状況における感情的な状態として。 第二に、安定した財産、性格特性、または気質として。 第三に、ある種の不安として、あらゆる人に特有の、異なる周期性で一度や二度は必然的に現れます。 第四に、持続的で重度の慢性的または再発性の不安。これはストレスの結果として現れるものではなく、感情障害の症状であると考えられています。 A. M. Parishioners の研究（2007 年）は、不安が強化され強化され、それがネガティブな感情体験の蓄積と深まりをもたらし、それがひいてはネガティブな予後を生み出す「悪循環」のメカニズムを明らかにしています。実際の経験の様式を大きく決定し、不安の増大と維持に寄与します。

したがって、多くの研究では、未就学児の不安の主な原因は、不適切な教育と、子供と親、特に母親との不利な関係であると考えられています。

E・A・サヴィナは、「子どもの母親による拒絶、拒否は、愛、愛情、保護の欲求を満たすことができないため、子どもに不安を引き起こす」と主張しています(Savina E.A. 2003)。 子どもの不安は、子どもと共生関係にある母親の個人的な不安の結果である可能性があります。 母親は子供と自分が一体であると感じ、人生の困難やトラブルから子供を守ろうとします。 このようにして、彼女は子供を自分自身に「縛り付け」、存在しないが想像上の不穏な危険から子供を守ります。 その結果、子供は母親なしで放っておかれると不安を感じたり、迷いやすくなったり、心配したり、恐れたりすることがあります。

子どもがそれに対処できない、または労働に対処できないような過剰な要求に基づいた教育も、不安の原因の一つとして注目されています。

K. Horney は (2008)、不安の出現と強化は、子供の加齢に伴う主要なニーズの不満足と関連しており、それが肥大化していると指摘しています。

不安症の発症の理由は社会的関係の変化である可能性があり、多くの場合、子供にとって重大な困難を引き起こします。 L. M. コスティナによれば、子どもが児童施設を訪れるとき、権威主義的なコミュニケーションスタイルが蔓延しているときの教育者と子どもとのやりとりの特殊性と、行われる要求と評価の不一致によって不安が引き起こされる(Kostina L. M. 2006)。 教育者の一貫性のなさは、子供に自分の行動を予測する機会を与えないという点で子供に不安を引き起こします。

子どもの社会的地位の侵害も不安を引き起こす理由の一つとして考えられます。 A.M. Parishioners (Prikhozhan A.M. 2007) は、不安の顕著な年齢特異性を強調し、持続可能な現実の脅威や不安の存在に関係なく、年齢ごとにほとんどの子どもの不安を増大させる特定の領域や現実の対象が存在することを明らかにしています。教育。 これらの年齢の不安のピークは、最も重要な社会的ニーズの結果です。 子どもが不安を感じやすいほど、周囲の人の感情状態に依存するようになります。

不安の発達において非常に重要なのは、子供の人格の発達が適切であることです。 国内の研究結果によると、不安症の子供たちは自尊心が低く、主張のレベルが過大評価されることが多いという特徴があります。

したがって、小児期の不安の原因には、発達の遺伝的要因と社会的要因（家族や社会）の両方が考えられます。

2. 憂鬱な気分。

現在までに、抑うつ気分は幼児期から小児期のどの年齢でも起こり得ることが証明されています。 うつ病は、否定的な感情的背景、動機領域の変化、認知表現、および表現の一般的な受動性を特徴とする感情状態です (Iovchuk N. M. 2007)。 うつ病の状態にある人は、まず第一に、うつ病、憧れ、絶望などの重度の痛みを伴う感情や経験を経験します。動機、自発的活動、自尊心が低下します。

Iovchuk N.M. 氏によると、身体表現性障害、不機嫌で不機嫌な気分、過敏症、行動障害が多いため、就学前の子供のうつ病は非常に困難であると認識されています。

就学前の年齢のうつ病は、恐怖、運動障害、自発性の欠如、孤立傾向、やる気のない泣き声の発作、攻撃性、さらにはこの年齢に特有の恐怖（暗闇、孤独、痛み、動物に対する恐怖）の増加によって特徴付けられます。 、など）、不安が増大する様子。 多くの場合、憧れ、不安、恐怖、退屈に加えて、気分の不快な背景が表面化し、怒り、悪意、攻撃性による過敏性が優勢になります。

したがって、就学前の子どものうつ病状態の特徴は、不安や恐怖の蔓延、憂鬱な気分や理由のない泣き声です。

今日、心理科学の枠組みの中で、就学前の子供のうつ病状態は、感情的および個人的な領域の別個の心理的問題として取り上げられています。 子供の抑うつ状態は、病的な気分の低下と活動性の低下と呼ばれます。 うつ病を発症する傾向は、うつ病傾向として定義されます (Venger A. L. 2003)。

3. 攻撃性.

国内外の多くの心理学者がこれまで、そして現在も攻撃性の研究に取り組んでいます。 そして、攻撃性とは、社会における人々の存在の規範やルールに反し、攻撃対象（生物および無生物）に害を与え、人々に身体的および道徳的損害を与え、または心理的不快感（否定的な経験、不快感）を引き起こす、動機付けられた破壊的行動として理解されています。緊張、恐怖、憂鬱などの状態）（Gozman L. Ya. 1987; Lyutova E. K. 2002）。 多くの場合、攻撃性は欲求不満に対する対象者の反応として起こり、怒り、敵意、憎しみなどの感情状態を伴います。

子どもの攻撃性の原因は非常に多様である可能性があります。 特定の体性疾患や脳の疾患は、攻撃的な性質の出現に寄与します。 家族における教育、そして子供の人生の最初の日からの教育が大きな役割を果たします。

M.ミードは、子供が突然乳離れし、母親とのコミュニケーションが最小限に抑えられた場合、子供に不安、猜疑心、残酷さ、攻撃性、利己主義などの性質が形成されることを証明しました。 逆も同様で、子供とのコミュニケーションに柔らかさがあり、子供が配慮と注意に囲まれている場合、これらの特質は現れません（Mid. M. 1988）。

攻撃的行動の形成は、子供の怒りの現れに対して親が通常行う罰の性質に大きく影響されます。 親の軽蔑と厳格さは、どちらも子どもに攻撃性を引き起こす可能性があります。

E. Lyutova と G. Monina は（Lyutova E.K.、Monina G.B. 2002）、子どもの攻撃性を子どもの期待に反して急激に抑制する親は、この性質を排除するのではなく、逆にそれを培い、子どもに過剰な攻撃性を発現させると指摘しています。あなたの子供は、成熟した年になってもそれが現れます。 親が子供の攻撃的な反応にまったく注意を払わない場合、子供は一度怒りを爆発させるだけで、攻撃的に行動する習慣が身につく可能性があります。

攻撃的な子供は、疑い深く、警戒心が強いことが非常に多いです。 原則として、そのような子供たちは自分の攻撃性を自分で評価することができません。彼らは自分自身が恐怖と不安の両方を引き起こしていることに気づかず、周囲の人々を憎み、恐れています。 攻撃的な子供の感情の世界は十分に豊かではなく、感情のパレットでは暗い色調が優勢であり、標準的な状況に対する反応の数さえ非常に限られています。 ほとんどの場合、これらは防御反応です。

Romanov A. A. (2003) は、子どもの攻撃的行動の主な分類特徴、すなわち、攻撃的行動の方向、秘密の公開性、攻撃性の頻度、空間的および状況的兆候、精神的行動の性質、社会的危険の程度を特定しています。

子どもの攻撃性を引き起こす主な要因の 1 つは、社会的および家庭内（家庭内での養育に不利な条件、不十分な厳格な親の管理、子どもに対する敵対的または攻撃的な態度、夫婦間の不和、共同活動を確立して対立と攻撃性を引き起こす状況、など）（ロマノフ A.A. 2003）。

就学前の子供の攻撃性には、身体的、言葉による、防御的、脅迫という形での攻撃性など、さまざまな種類があります。子供の攻撃性のさまざまな兆候は、他の人々との関係、行動障害、感情障害として現れることがあります。破壊性、残虐性、抑圧、紛争、敵意、短気と怒り、復讐心など。

4. 不十分な自尊心の形成。

国内外の心理学の文献では、個人の自意識の問題に多くの注意が払われています。 これらは、Burns R. (1986)、Kohn I.S. の作品です。 (1990)、Stolina V. V. (1987)、Chesnokova I. I. (1978) など。

自己意識は複雑な精神プロセスと考えられており、その本質は、人が活動や行動のさまざまな状況で自分自身の多数のイメージを認識することです。 他の人々に対するあらゆる形の影響、そしてこれらのイメージを単一の全体的な形成に組み合わせ、他の主題とは異なる主題として自分自身の「私」の概念に組み込むことです（Chesnokova I. I. 1978）。

国内の研究によると、自意識の発達の結果は自尊心であり、自尊心の比較的安定した要素であり、自己認識の分野での統合的な作業と自分自身に対する感情的に全体的な態度の結果です。固定されています。 自尊心の研究者は、自尊心が世界と、他者と、自分自身との関係を調節するものとして、精神の発達において重要な役割を果たすことを強調しています。 多くの研究の結果、安定性、高さ、妥当性、差別化、正当性などの自尊心の主な特徴が特定されました。

R. Burns (Burns R.1986) は、自尊心を、自分自身またはその個人の資質に対する人の態度に関連する自己概念の構成要素として定義しています。

就学前年齢以上の子どもの自尊心は、個人の経験とコミュニケーションの実践で蓄積した情報との合理的な相関関係のおかげで、自分の能力の限界を知ることから始まり、徐々に発達していきます。 就学前年齢は、自尊心の認知的要素の発達が不十分であり、自己イメージにおける感情的要素の蔓延によって特徴付けられます。 子どもの自己認識は、周囲の最も親しい人々（主に両親）の態度に基づいており、子どもは彼らに導かれ、自分自身を同一視します。 子どもが知的に発達するにつれて、大人の評価を直接受け入れることが克服され、自分自身についての知識によって大人の評価を媒介するプロセスが始まります。 就学前年齢の終わりまでに、認知的要素と感情的要素の比率はある程度調和します。 同時に、親の側による子どもの活動に対する好意的な支援が特に重要であり、親子関係の侵害は歪んだイメージの形成につながります。

R. Burns (1986) は、子供の高、中、低の自尊心の形成のための特定の条件を特定しています。 自尊心の低さは、子供が他人の欲求に適応する能力を発達させ、それによって成功を収めるときに、子供に適応行動の能力を形成させようとする親の試みに関連しています。 これは、服従の要件の充足、他の人に適応する能力、日常生活における大人への依存、仲間との衝突のない交流として表現されます。 平均的な自尊心のある子どもは、親が子どもに対して恩着せがましく見下すような態度をとる傾向がある家庭で育ちます。

高い自尊心の形成に必要な前提条件は、子供を受け入れる親の明確な態度です。 このような親の重要な特徴は、明確であらかじめ決められた意思決定権限、権威と責任の明確な表明です。 高い自尊心のある子供たちは自分自身に高い目標を設定し、より多くの場合成功を収めます、彼らは独立していて、独立していて、社交的で、自分たちに任された仕事の成功を確信しています。

R. Burns (1986) によると、自尊心の高い子どもの重要な特徴は、自分の内面の問題にあまり忙しくないことです。 恥ずかしがり屋ではないため、自分の考えを率直かつ直接に表現することができます。 親が内心子どもを受け入れ、家族関係が当初健全であれば、親にとって子どもの価値はメリットではなく、当然のことである。 親にとっては、これが自分の子供であるというだけで十分です。 彼らは、彼の精神的能力や身体的能力に関係なく、ありのままの彼を受け入れます。 したがって、R.バーンズによれば、子供に高い自尊心を形成するための主な前提条件は、家庭教育における規律の原則、子供を受け入れる母親の態度、そして母親自身の自尊心のレベルです。

Garbuzov V. I. (2006) は、内部対立の出現に関連した自尊心の形成について説明しています。 個人は、意識的と無意識という 2 つの形態の精神生活の存在から生じる 2 つの形態の自尊心を持っています。 無意識レベルの自尊心は4〜5歳で形成され、それ以上変化しません。 自尊心のレベルは、批判と自己批判の絶え間ない影響下、成功と失敗の影響下で発達し、「私」の認識レベルを反映しており、状況、環境の影響、剥奪、欲求不満に応じて常に変動します。それは実際には「今日」の自尊心です。 被験者は自分の人格の客観的または主観的評価、適切または不適切な評価に同意しますが、「私概念」に対する主要な態度として人格の形成中に発達した真の自尊心により、そのレベルを受け入れることができません。 「今日の自尊心」が真の自尊心のレベルと異なる場合、彼は複雑な内的葛藤に陥ることになります。 この葛藤から、被験者の複雑な「二重」行動が生じます。 自分の不十分さを「認識」した個人は、客観的に「みんなに証明する」、「自分自身を見せる」という方向に行動し続けます。 二重の自尊心は、人や出来事に対して、また自分自身に対して二重の態度をとることになり、必然的に精神的発達の違反を伴います。

したがって、多くの研究は、個人内対立の不可欠な部分は、子供の評価と自己評価のシステムの歪みであり、その形成における重要な役割は親の評価によって果たされることを示しています。

したがって、不十分な自尊心の形成は、就学前の子供の精神的発達に悪影響を及ぼします。 R. Burns (1986) は次のように強調しています。「子供が幸せを感じ、よりうまく適応して困難を解決できるようにするには、子供は自分自身について前向きな考えを持つ必要があります。」

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