Wstęp
Rozdział 1. Teoretyczne aspekty badania problemu wpływu stylu wychowanie do życia w rodzinie na temat lęków nastolatków
1.1. Lęk jako kategoria psychologiczna
1.2. Psychologiczne cechy okresu dojrzewania
1.3. Styl wychowania rodzinnego jako czynnik rozwoju lęku w okresie dojrzewania
Rozdział 2. Empiryczne badanie wpływu rodzinnego stylu rodzicielstwa na stany lękowe u nastolatków
2.1. Etapy i metody badań
2.2. Analiza wyników
2.3. Zalecenia dotyczące zmniejszania poziomu lęku u młodzieży
Wniosek
Bibliografia
Aneks 1
Załącznik 2

Fragment do recenzji

Jednakże z punktu widzenia analizy przyczyn odchyleń charakteru, a także występowania niepsychotycznych psychogennych zaburzeń zachowania, nerwic i stanów nerwicowatych szczególne znaczenie mają następujące stabilne kombinacje.
Trwałe połączenia różnych cech wychowania stanowią rodzaj wychowania nieharmonijnego.
Panderująca nadmierna ochrona. Dziecko jest w centrum uwagi rodziny, do czego dąży maksymalna satysfakcja jego potrzeby. Ten typ edukacji sprzyja rozwojowi demonstracyjnych (histerycznych) i hipertymicznych cech osobowości u nastolatka.
Dominująca nadprotekcja. Dziecko jest także w centrum uwagi rodziców, którzy poświęcają mu wiele wysiłku i czasu, jednak jednocześnie pozbawiają go samodzielności, narzucając liczne ograniczenia i zakazy. U nastolatków z hipertymią takie zakazy wzmagają reakcję emancypacyjną i powodują ostre reakcje afektywne typu ekstrakarnego. W przypadku lękowo-podejrzliwych (psychastenicznych), wrażliwych, astenicznych typów akcentów osobowości, dominująca nadmierna ochrona wzmacnia cechy asteniczne.
Zwiększona odpowiedzialność moralna. Ten typ wychowania charakteryzuje się połączeniem wysokich wymagań wobec dziecka ze zmniejszoną uwagą na jego potrzeby. Stymuluje rozwój cech lękowego i podejrzliwego (psychastenicznego) akcentowania osobowości.
Emocjonalne odrzucenie. W skrajnym przypadku jest to wychowanie w stylu „Kopciuszka”. Podstawą odrzucenia emocjonalnego jest świadoma lub częściej nieświadoma identyfikacja przez rodziców dziecka z jakimikolwiek negatywnymi aspektami w jego życiu. własne życie. Dziecko w takiej sytuacji może czuć się przeszkodą w życiu rodziców, którzy ustanawiają z nim duży dystans. Odrzucenie emocjonalne kształtuje i wzmacnia cechy bezwładno-impulsywnego (epileptoidalnego) akcentowania osobowości i psychopatii padaczkowej, prowadzi do dekompensacji i powstawania zaburzeń nerwicowych u młodzieży z niestabilnym emocjonalnie i astenicznym akcentowaniem
Kiedy rodzice znęcają się nad dziećmi, na pierwszy plan wysuwa się odrzucenie emocjonalne, objawiające się karami w postaci bicia i tortur, pozbawieniem przyjemności i niezaspokojeniem ich potrzeb.
Hipoprotekcja (hipoprotekcja) Dziecko pozostawione jest samemu sobie, rodzice nie interesują się nim i nie kontrolują go. Takie wychowanie jest szczególnie niekorzystne dla akcentów typu hipertymicznego i niestabilnego.
Kolejnym etapem badań, po przeprowadzeniu wszystkich metod, była analiza uzyskanych danych empirycznych, porównanie ich i określenie cech związku pomiędzy poziomem lęku młodzieży a cechami stylu wychowania w rodzinie.

2.2. Analiza wyników

I tak, w wyniku diagnostyki mającej na celu określenie nasilenia lęku sytuacyjnego i osobistego u młodzieży, uzyskano następujące dane, które przedstawiono w tabeli 1 i na wykresie 1.
Tabela 1

Poziom lęku Lęk sytuacyjny Lęk osobisty Niski 26,6 40 Średni 40 33,4 Wysoki 33,4 26,6
Schemat 1
Nasilenie lęku sytuacyjnego i osobistego u młodzieży,%

Zatem, jak widać z tabeli, w zakresie lęku sytuacyjnego 26,6% ankietowanej młodzieży wykazuje niski poziom; 40% respondentów – średnia; Wysoki poziom lęku sytuacyjnego występuje u 33,4% nastolatków.
Jeśli chodzi o lęk osobisty, 40% ankietowanych nastolatków ma niski poziom lęku osobistego; 33,4% - średnia; 26,6% - niski.
Zatem u większości nastolatków uczucie lęku wiąże się z określonymi sytuacjami (lęk sytuacyjny jest bardziej wyraźny), ale dla jednej czwartej badanych lęk jest cechą osobowości (lęk osobisty).
Następnie sprawdziliśmy, które sytuacje w życiu nastolatka najbardziej wywołują u niego stany lękowe.
Dane przedstawiono w tabeli 2 i na wykresie 2.
Tabela 2

Poziom lęku szkoła samoocena magia interpersonalna Niski 26,6 40 13,3 33,4 Średni 40 33,4 40 40 Wysoki 33,4 26,6 46,7 26,6
Schemat 2
Przyczyny lęku u młodzieży,%

Zatem, jak widać z tabeli, sytuacje wywołujące największy niepokój u młodzieży dotyczą komunikacji interpersonalnej: 46,7% ankietowanej młodzieży charakteryzuje się wysokim poziomem lęku, 40% – średnim, a tylko 13,3% – średnim. niski poziom lęku.
Lęk interpersonalny wiąże się z następującymi sytuacjami: gdy trzeba zwrócić się do nieznajomego, gdy inni patrzą na nastolatka i go oceniają, gdy za nim słychać śmiech, konieczne jest wystąpienie przed publicznością, gdy pojawiają się konflikty w proces komunikacji, zwłaszcza z rodzicami, gdy inni niewłaściwie oceniają nastolatka, na przykład traktują go jako małego itp.
Niepokojące są także sytuacje związane ze szkolnictwem. Wysoki poziom Lęk szkolny stwierdzono u 33,4% młodzieży, średnio u 40%, niski u 26,6%.
Lęk szkolny pojawia się w następujących sytuacjach: gdy trzeba odpowiedzieć przy tablicy, gdy nauczyciel robi jakąś uwagę, gdy trzeba porozumieć się z kimś z administracji szkoły, podczas sprawdzianu wiedzy, testów, ankiet itp.), kiedy nastolatek czeka na rodziców ze spotkania rodzic-nauczyciel, kiedy spodziewa się, że zaistnieje sytuacja niepowodzenia, gdy nie będzie w stanie podołać zadaniu itp.
Tzw. lęk magiczny wyraża się następująco: 26,6% młodzieży wykazuje poziom wysoki, 40% – średni, 33,4 – wysoki.
Ten rodzaj lęku pojawia się w następujących sytuacjach: gdy nastolatek staje w obliczu czegoś dla niego niezrozumiałego, nadprzyrodzonego, gdy widzi „złe” sny, gdy wierzy w znaki, przepowiednie itp.
Wysoki poziom lęku przed samooceną stwierdzono u 26,6% młodzieży, średni u 33,4%, a niski u 26,6% badanych.
Lęk samooceny wiąże się z następującymi sytuacjami: gdy pojawia się sytuacja rywalizacji, gdy nastolatek porównuje się z innymi rówieśnikami, gdy porównuje się jego osiągnięcia, gdy jest krytykowany w obecności innych osób, gdy nastolatek oczekuje sytuacji sukcesu lub niepowodzenie w działaniu, gdy nastolatek ocenia swój wygląd, myśli o płci przeciwnej, podejmując się czegoś nowego.
Zatem występowanie lęku u młodzieży wiąże się przede wszystkim z sytuacjami interakcji interpersonalnej i ze szkołą, następnie - sytuacjami, które przerażają nastolatka ze względu na to, że nie potrafi ich zrozumieć i wyjaśnić, a także sytuacjami, w których nastolatek ocenia siebie i swoje możliwości.
Następnie poddano analizie dane uzyskane podczas diagnostyki cech stylu rodzicielstwo. Wyniki przedstawiono w tabeli 3.
Tabela 3
Analiza porównawcza poziomu lęku nastolatka i cech stylu rodzicielskiego (średnie wartości odpowiedzi matki i ojca)

Poziom niepokoju nastolatka nadmierna ochrona hipoprotekcja schlebianie ignorowanie potrzeb dziecka nadmierne wymagania - obowiązki niedostatek żądań obowiązków nadmierne żądania zakazów niedostatek żądań zakazów nadmierne sankcje sankcje minimalne niski 1 1 1 1,5 1,5 2 1,5 2 1 2 niski 2 1 2 2 2 1 ,5 2 3 2,5 2 dół 2,5 2 1,5 2,5 2 1 2 2 2 2 dół 2,5 1,5 1 1 1 2 3 2 3 2 dół 3 2 1 2,5 2,5 2 2,5 2 2 1,5 średnio 3 1 2 3 2 2 2 3 3 2 średnio 3 2 2 2,5 1 2 2 2 1 2 średnio 3,5 1,5 1,5 2 2,5 2 2 2 ,5 3 3 średnio 3 2 2 3 2 2,5 3 2,5 3 3 średnio 3,5 2 2 3 3,5 2 3 2 3,5 3 średnio 4 3 2 3,5 2 3 3,5 3 2 3 wysokie 4,5 2,5 2 4,5 4,5 2 5 2 4,5 2 wysokie 5 2,5 2 4 4,5 2,5 5 2,5 5 1,5 wysokie 5 2,5 1, 5 5 4,5 3 4,5 2,5 5 1 wysokie 5 3 2 5 5 2 5 2,5 5 2
Jak zatem wynika z tabeli, w rodzinach młodzieży charakteryzującej się niskim poziomem lęku nie stwierdzono żadnych naruszeń związanych z procesem wychowawczym.
W rodzinach dorastającej młodzieży o średnim poziomie lęku zidentyfikowano tendencję do następujących typów naruszeń stylu rodzicielskiego: nadmierna ochrona, ignorowanie potrzeb dziecka, nadmierne wymagania – obowiązki, nadmierne wymagania – zakazy, nadmierne sankcje i minimalne sankcje.
W rodzinach nastolatków z wysokim poziomem lęku następujące typy naruszenia stylu rodzicielskiego: nadopiekuńczość, ignorowanie potrzeb dziecka, nadmierne wymagania – obowiązki, nadmierne wymagania – zakazy, nadmierne sankcje.
Aby potwierdzić lub obalić założenie o związku pomiędzy nasileniem lęku a stylem wychowania w rodzinie, uzyskane dane poddano analizie korelacji.
Obliczenia znajdują się w załączniku.
Zatem w wyniku analizy korelacji można stwierdzić, że istnieje bardzo silna korelacja pomiędzy wskaźnikami nasilenia lęku a takimi cechami postaw rodzicielskich jak.
Tym samym postawiona hipoteza została potwierdzona
Cechą relacji w rodzinach nastolatków z niskim poziomem lęku jest styl demokratyczny relacje, odpowiednie postrzeganie nastolatka, odpowiednia równowaga przyzwoleń i zakazów, nagród i sankcji.
Cechą relacji rodziców z młodzieżą o średnim poziomie lęku jest chęć rodziców do komunikowania się z dzieckiem nieco ściślej niż powinni, przewaga obowiązków i zakazów oraz niejednoznaczność ich stanowiska w sprawie sankcji.
Cechą relacji rodziców z młodzieżą o wysokim poziomie lęku jest dyrektywny styl komunikacji, ignorowanie potrzeb dziecka, nadmierny ciężar obowiązków i duża liczba zakazów, w przypadku ich naruszenia stosowane są surowe sankcje.
Te naruszenia wychowania powodują u nastolatka frustrację, oczekiwanie na karę, naganę i zakaz. Te negatywne doświadczenia powodują wysoki poziom lęku sytuacyjnego, a ciągły niepokój związany z często powtarzającą się sytuacją interakcji z rodzicami powoduje, że poczucie lęku utrwala się na poziomie cech osobowych. Stąd powstaje taka cecha charakteru, jak lęk, która będzie towarzyszyć dorosłemu przez całe życie i pozostawi ślad w stylu jego interakcji ze światem zewnętrznym i jego stosunku do siebie.
Zagrożona jest młodzież o wysokim stopniu lęku, ponieważ te cechy wychowania zakłócają normalny i harmonijny przebieg procesu rozwoju psychicznego i osobistego nastolatka.
Aby rozwiązać ten problem, często konieczne są specjalnie zorganizowane zajęcia korekcyjno-rozwojowe zarówno z nastolatkami, jak i rodzicami, aby po pierwsze zmniejszyć poziom lęku samego nastolatka, a po drugie zoptymalizować relację dziecko-rodzic

Praca psychoprofilaktyczna i psychokorekcyjna nad przezwyciężeniem lęku dorastającego prowadzona jest jednocześnie w kilku kierunkach, kompleksowo: po pierwsze jest to praca bezpośrednio z młodzieżą, po drugie praca prowadzona jest z rodzicami, po trzecie z innymi dorosłymi otaczającymi nastolatka (nauczycielami np. przykład) i z rówieśnikami.
Zatem bezpośrednia praca z nastolatkami obejmuje dwa główne zadania:
Po pierwsze, zmniejszenie poziomu lęku zidentyfikowanego w obecnym momencie życia nastolatka (praca korekcyjna)
Po drugie, nauczenie nastolatka sposobów samoregulacji, rozwijania pewnych cech osobistych oraz strategii zachowania i reagowania (praca rozwojowa)
Za najbardziej efektywną pracę uważa się sytuację, w której nastolatek sam potrafi ją kontrolować stan emocjonalny w różnych stresujących sytuacjach, potrafi wybrać optymalne sposoby reakcji na te sytuacje. Oznacza to, że praca profilaktyczna z młodzieżą przyniesie dłuższe i trwalsze rezultaty.
W trakcie zajęć indywidualnych i grupowych z młodzieżą rozwiązywane są następujące zadania korekcyjne i rozwojowe:
Kształtowanie wśród uczniów tolerancji w sytuacjach komunikacyjnych, kształtowanie postaw na rzecz współpracy, wzajemnej pomocy i gotowości do rozsądnych kompromisów;
Wpajanie im nawyku dbania o swój stan psychofizyczny w procesie przygotowania do odpowiedzi, w trakcie samej odpowiedzi, przy wypełnianiu kolokwium, zdawaniu egzaminu;
Kształtowanie u dzieci w wieku szkolnym potrzeby bycia optymalnym stan psycho-emocjonalny zarówno podczas odpoczynku, jak i podczas wykonywania jakiejkolwiek pracy;
Kształtowanie kompetencji komunikacyjnych u uczniów: umiejętności i zdolności do umiejętnego budowania komunikacji (biznesowej, interpersonalnej), zapobiegania konfliktom emocjonalnym, prawidłowego rozwiązywania pojawiających się sprzeczności, zarządzania rozwojem sytuacji komunikacyjnej;
Rozwój samokontroli u dzieci w wieku szkolnym oraz umiejętności i zdolności samoregulacji psychofizycznej, które pozwolą uczniowi czuć się pewniej podczas udzielania odpowiedzi nauczycielowi, rozwiązywania kolokwium i zdawania egzaminów;
Trening umiejętności psychologicznych pozwalających skutecznie pokonać destrukcyjne warunki – dystres, depresję, dysforię.
Praca poprawcza polega na współpracy wielu specjalistów mających kontakt z nastolatkiem: szkolnego psychologa, nauczycieli, pracownika socjalnego, a w niektórych przypadkach także lekarza.
Na początkowych etapach pracy korekcyjnej konieczna jest identyfikacja uczniów stanowiących grupę o podwyższonym ryzyku wystąpienia załamań neuropsychicznych,
Uczniowie ci wymagają specjalnego podejścia do procesu edukacyjnego, mającego na celu ograniczenie wpływu sytuacji stresowych na psychikę dziecka (np. sytuacje egzaminacyjne, wystąpienia przed publicznością, komunikacja z dyrekcją itp.).
Następnie konieczna jest praca korygująca, aby zmniejszyć poziom lęku. Taka praca będzie bardziej skuteczna, jeśli zostanie przeprowadzona indywidualnie. W pierwszej kolejności należy przepracować pierwotne przyczyny wysokiego poziomu lęku u młodzieży z grupy ryzyka, a dopiero potem pracować z konkretnymi objawami (praca ta może już odbywać się w grupie).
Praca z rodzicami obejmuje także kilka obszarów:
Korygujące – prowadzone z rodzicami, których dzieci są zagrożone ze względu na wysoki poziom lęku;
Zapobiegawczo – z rodzicami, których dzieci mogą być zagrożone ze względu na podwyższony poziom lęku;
Edukacyjne – dla wszystkich rodziców, w tym dwóch pierwszych grup.
Praca edukacyjna ma na celu podjęcie takich zagadnień, jak rola relacji rodzinnych w powstawaniu i utrwalaniu się lęku; wpływ sposobu stawiania wymagań na dziecko, optymalny stosunek obowiązki, możliwości i ograniczenia, kształtowanie poczucia bezpieczeństwa i pewności siebie dziecka, wpływ dobrostanu emocjonalnego dorosłych na dobrostan emocjonalny dzieci w różnym wieku itp.
Praca z nauczycielami budowana jest także w formie psychokorekty, psychoprofilaktyki i edukacji.
Nauczyciele muszą zrozumieć, jakie czynniki w życiu szkoły i procesie edukacyjnym mogą powodować rozwój lęku u dziecka i go intensyfikować.
Nauczyciele muszą zrozumieć, że lęk jest negatywnym uczuciem, które uniemożliwia dziecku odpowiednią i najskuteczniejszą realizację w procesie edukacyjnym.
Szczególną rolą nauczycieli jest kształtowanie u uczniów motywacji do osiągania sukcesów i unikania porażek oraz postawy wobec błędów.
Możemy podać kilka konkretnych zaleceń dla nauczycieli, jak się zachować, aby nie prowokować i nie zwiększać niepokoju dziecka:
Prowadź poważne, kosztowne emocjonalnie rozmowy z dzieckiem na osobności, a nie publicznie.
Nie martw się, nie przekazuj uczniom osobistego niepokoju.
Naucz dzieci adekwatnego postrzegania rzeczywistości, niwelowania lęku przed wydarzeniami, które jeszcze się nie wydarzyły.
Potrafi uzasadnić ocenę i ocenę.
Potrafić sam przyznać sobie prawo do błędów.
Ucz dzieci refleksji.
Zatem praca nad optymalizacją problemów związanych z lękiem u nastolatków stanowi pojedynczy kompleks działań korygujących, rozwojowych i środki zapobiegawcze, w którym uczestniczą wszystkie strony procesu edukacyjnego: sami uczniowie, rodzice, nauczyciele i specjaliści kompetentni do rozwiązywania takich problemów.

Wniosek

Niniejsza praca badawcza poświęcona jest jednemu z najbardziej palących problemów współczesna psychologia i pedagogika - badanie cech lęku młodzieży i jego związku z charakterystyką relacji dziecko-rodzic.
Niestabilne społeczno-ekonomiczne warunki życia współczesnego człowieka prowadzą do gwałtownego wzrostu zaburzeń neuropsychiatrycznych.
Jednym z takich naruszeń jest podwyższony poziom lęku, który jest najważniejszym czynnikiem ryzyka prowadzącym do chorób neuropsychiatrycznych u człowieka.
To jest szczególnie mocne Negatywny wpływ na psychikę nastolatka, bo w tym wieku tak właśnie jest aktywny proces kształtowanie charakteru ucznia szkoły średniej.
Dlatego też ważną rolę w ograniczaniu niekorzystnego wpływu warunków środowiska społecznego przypisuje się rodzinie, jako głównej instytucji socjalizacji nastolatka.
W rodzinie, w procesie bezpośredniej komunikacji z rodzicami i innymi bliskimi, w procesie obserwacji relacji rodzinnych, dziecko poznaje otaczający go świat, uczy się określonych ról i postaw społecznych, przyjmuje wzorce zachowań i nawyków. W procesie tej socjalizacji następuje także rozwój osobisty dziecka i kształtowanie się jego charakteru.
Jeśli zostanie zakłócona harmonia relacji rodzinnych, wówczas zostaje zakłócona harmonia rozwoju osobistego dziecka, a niepożądane cechy i właściwości jego osobowości zaczynają się kształtować i utrwalać.
Do takich niepożądanych cech zalicza się silny lęk.
W normalnych warunkach lęk dla jednostki pełni funkcję orientacji w przestrzeni społecznej, ostrzega i chroni przed negatywnym wpływem czynników stresowych na jednostkę. Jeśli jednak lęk jest poważny, staje się przeszkodą w normalnym rozwoju osobistym i samorealizacji.
Dlatego też badanie związku pomiędzy cechami relacji dziecko-rodzic i lękiem u nastolatków wysuwa się dziś na pierwszy plan w ramach psychologia przedszkolna i pedagogika.
Na tej podstawie cel tego Praca badawcza było badaniem wpływu relacji dziecko-rodzic na stany lękowe u nastolatków.
W pracy przedstawiono pojęcie i istotę lęku jako zjawiska psychologicznego w psychologii literatura pedagogiczna; zbadano psychologiczne cechy okresu dojrzewania; scharakteryzowano główne style wychowania w rodzinie mające wpływ na proces rozwoju osobistego dziecka; Cechy wpływu relacji dziecko-rodzic na stany lękowe u młodzieży zostały zbadane empirycznie.
Wyniki badań teoretycznych i praktycznych pozwoliły nam wyciągnąć następujące wnioski.
Przyczyną silnego lęku u nastolatków są najczęściej naruszenia w systemie relacji dziecko-rodzic.
Wyniki diagnostyki wykazały, że na powstawanie nasilonego lęku u młodzieży wpływają przede wszystkim takie naruszenia w systemie relacji rodzicielskiej, jak odrzucenie dziecka, autorytarny styl wychowania w rodzinie, nadmierne obciążenie nastolatka obowiązkami, liczne zakazy, a także jako ignorowanie potrzeb dziecka.
Tym samym potwierdziła się postawiona hipoteza mówiąca o istnieniu związku pomiędzy charakterystyką relacji dziecko-rodzic a nasileniem lęku u młodzieży.
Jednakże ta praca należy uznać za Pierwszy etap zbadanie problemu związku relacji dziecko-rodzic z ciężkością dorastania, a także problemu skuteczności specjalnych zajęć korekcyjnych mających na celu zmniejszenie lęku przedszkolaków, a dane uzyskane w wyniku badania wymagają bardziej szczegółowego i dogłębna weryfikacja.

Bibliografia

Astapow, V.M. Funkcjonalne podejście do badania lęku // Lęk i lęk. – St.Petersburg, 2001. s. 156 – 165
Berezin, F.B. Adaptacja psychiczna i psychofizjologiczna człowieka. – L., 1988
Burke, L. Rozwój dziecka. – Petersburg, 2006
Bożowicz, L.I. Osobowość i jej kształtowanie się w dzieciństwie. - M., 1968
Wygotski, L.S. Zagadnienia psychologii dziecka. - Petersburg, 1999
Wygotski, L.S. Psychologia wychowawcza / wyd. V.V. Dawidowa. – M., 1999
Zakharova, E.I. Badanie cech emocjonalnej strony interakcji dziecko-rodzic // Journal of Practical Psychologist. – 1996 r. – nr 6.
Izard, K.E. Psychologia emocji. – Petersburg, 2000
Ilyin, E.P. Emocje i uczucia. – Petersburg, 2001
Kiseleva, M.V. Terapia sztuką w pracy z dziećmi: Poradnik dla psychologów dziecięcych, nauczycieli, lekarzy i specjalistów pracujących z dziećmi. – Petersburg, 2008
Koshkarova, T.A. Analiza psychologiczna problemów relacji dziecko-rodzic // Szkoła Zdrowia. - 2004.- nr 2.- str. 5-14
Craig, G. Psychologia rozwojowa. – Petersburg, 2006
Liderzy, A.G. Badanie psychologiczne rodziny. – M., 2006
Myers, D. Psychologia społeczna. – Petersburg, 1999
Markowska, I.M. Trening interakcji rodzic-dziecko. – Petersburg, 2000
Mukhina, V.S. Psychologia rozwojowa: fenomenologia rozwoju, dzieciństwo, dorastanie. – M., 1999
Maj, r. Streszczenie i synteza teorii lęku // Lęk i lęk. – St.Petersburg, 2001. s. 215 – 223
May, R. Problem lęku / Tłum. z angielskiego A.G. Gładkowa. – M., 2001
Maklakov, A.G. Psychologia ogólna. – Petersburg, 2001
Makushina, OP, Tenkova, VA Metody psychodiagnostycznej i psychoterapeutycznej pracy z rodziną. – Woroneż, 2008
Obukhova, L. F. Psychologia dziecka. - M., 1996
Ovcharova, R.V. Wsparcie psychologiczne dla rodzicielstwa. - M., 2003
Osipova, A.A. Ogólna psychokorekta. – M., 2000
Psychologia człowieka od narodzin do śmierci / wyd. AA Reana. – Petersburg, 2002
Prikhozhan, A.M. Badanie lęku osobistego w kontekście teorii L.I. Bozovic // Kształtowanie się osobowości w ontogenezie. sob. naukowy tr. – M., 1991. s. 89 – 98
Prikhozhan, A.M. Przyczyny, zapobieganie i przezwyciężanie lęku // Nauka psychologiczna i zapobieganie. – 1998. - nr 2. - s. 11-17
Psychologia osobowości w pracach psychologów domowych / Comp. LV Kulikow. – Petersburg, 2000
Rean, A.A., Kołominsky, Ya.L. Społeczna psychologia pedagogiczna / Rean A.A., Kolominsky Ya.L. – Petersburg, 2000
Rubinstein, S.L. Podstawy psychologii ogólnej. – Petersburg, 1999
Sinyagina, N.Yu. Korekta psychologiczno-pedagogiczna relacji rodzic-dziecko. - M., 2001
Słownik praktycznego psychologa / Opracowane przez S.Yu. Gołowin. – Mińsk, 1998
Smirnova, E.O. Doświadczenie w badaniu struktury i dynamiki postaw rodzicielskich // Zagadnienia psychologii. – 2000. – nr 3. – s. 34–36
Spielberger, CD Problemy koncepcyjne i metodologiczne w badaniu lęku // Stres i lęk w sporcie. – M., 1983
Lęk i niepokój / Comp. i ogólne wyd. V.M. Astapova. – Petersburg, 2001
Horney, K. Neurotyczna osobowość naszych czasów. Autoanaliza / Horney K. – M., 2004
Kjell, L., Ziegler, D. Teorie osobowości (podstawy, badania i zastosowanie). – Petersburg, 2007
Szczerbatych, G.M. Psychologia strachu. – M., 2006
Eidemiller, E.G., Yustitskis, V. Psychologia i psychoterapia rodziny. – Petersburg, 1999

Aneks 1
Obliczenie korelacji pomiędzy wskaźnikami nasilenia lęku młodzieży a charakterystyką stylu wychowania w rodzinie ze strony rodziców

Lp. respondent ST LT szkoła samoocena interpersonalna magiczna nadmierna ochrona hipoopiekuńczość schlebianie ignorowanie potrzeb dziecka nadmierne wymagania - obowiązki niewystarczające wymagania obowiązków nadmierne wymagania zakazów niedostatek żądań zakazów nadmierne sankcje sankcje minimalne 1 21 17 2 2 2 2 1 1 1 1,5 1,5 2 1, 5 2 1 2 2 24 19 3 2 3 3 2 1 2 2 2 1,5 2 3 2,5 2 3 26 21 3 3 4 3 2,5 2 1,5 2,5 2 1 2 2 2 2 4 28 23 3 3 4 3 2,5 1,5 1 1 1 2 3 2 3 2 5 33 26 4 3 5 3 3 2 1 2,5 2,5 2 2,5 2 2 1,5 6 35 28 4 3 5 4 3 1 2 3 2 2 2 3 3 2 7 38 32 4 4 5 4 3 2 2 2,5 1 2 2 2 1 2 8 41 35 5 4 5 4 3,5 1,5 1,5 2 2,5 2 2 2,5 3 3 9 42 37 6 5 6 5 3 2 2 3 2 2,5 3 2,5 3 3 10 44 42 6 5 7 5 3,5 2 2 3 3,5 2 3 2 3,5 3 11 47 44 7 5 7 5 4 3 2 3,5 2 3 3,5 3 2 3 12 49 48 8 7 8 6 4,5 2,5 2 4,5 4,5 2 5 2 4,5 2 13 51 52 8 7 9 6 5 2,5 2 4 4,5 2,5 5 2,5 5 1,5 14 53 57 9 8 9 7 5 2,5 1,5 5 4,5 3 4,5 2, 5 5 1 15 56 63 9 9 10 7 5 3 2 5 5 2 5 2,5 5 2 Xśrednia 39,2 36,26667 5,4 4,666667 5,933333 4,466667 3,366667 1,966667 1,7 3 2,7 2,1 3,066667 2,366667 3,033333 2,133333 S 11,09 182 14,37988 2,354327 2,193063 2,344192 1,552264 1,172096 0,667262 0,41 4039 1,210077 1,346954 0,507093 1,251666 0,399404 1,3 55764 0,6114 ilości XY1 2154 1241 1034 1929 1753 1284,5 1967 1403,5 1943,5 1255 ilości XY2 2055,5 1180,5 965,5 1853 1699, 5 1203 1892 1301 1870,5 1150 ilości XY3 309,5 177,5 144,5 280 257 180,5 286 194,5 282,5 171 ilości XY4 269 154,5 124,5 244 225 155 250 16 6,5 247 146 kwoty XY5 337 193,5 158 303,5 278,5 196 310,5 212,5 307 187 kwoty XY6 249,5 143 119 225,5 205,5 147 229,5 160,5 228 141,5

Nadmierna ochrona hipoochrona uległość ignorowanie potrzeb dziecka nadmierne wymagania - obowiązki niedostatek żądań obowiązków nadmierne żądania zakazów niedostatek żądań zakazów nadmierne sankcje sankcje minimalne ST 0,96 0,82 0,54 0,88 0,79 0,63 0,84 0,19 0, 76 0,01 LT 0,95 0,82 0,49 0,9 1 0,85 0,59 0,89 0,17 0,81 -0,09 szkoła T 0,95 0,83 0,50 0,93 0,86 0,62 0,91 0,21 0,82 -0,09 Samoocena T 0,93 0,82 0,43 0,92 0,87 0,51 0,92 0,07 0,83 -0 ,18 T interpersonalny 0,97 0,84 0,49 0,92 0,86 0,55 0,91 0,14 0,83 -0,14 Magiczny T 0,94 0,77 0,57 0,93 0 ,84 0,57 0,88 0,22 0,84 -0,11
Załącznik 2
Podsumowanie protokołu badania
Nastoletni niepokój

Lp. ST LT szkoła samoocena interpersonalna magiczna 1 21 dolna 17 dolna 2 dolna 2 dolna 2 dolna 2 dolna 2 24 dolna 19 dolna 3 dolna 2 dolna 3 dolna 3 dolna 3 26 dolna 21 dolna 3 dolna 3 dolna 4 sr 3 dolna 4 28 dół 23 dół 3 dół 3 dół 4 środa 3 dół 5 33 środa 26 dół 4 środa 3 dół 5 środa 3 dół 6 35 środa 28 dół 4 środa 3 dół 5 środa 4 środa 7 38 środa 32 środa 4 środa 4 środa 5 środa 4 śro 8 41 śro 35 śro 5 śro 4 śro 5 śro 4 śro 9 42 śro 37 śro 6 śro 5 śro 6 śro 5 śro 10 44 śro 42 śro 6 śro 5 śro 7 śro 5 śro 11 47 śro 44 śro 7 wysokie 5 śro 7 Wysoki 5 środa 12 49 wysoki 48 wysoki 8 wysoki 7 wysoki 8 wysoki 6 wysoki 13 51 wysoki 52 wysoki 8 wysoki 7 wysoki 9 wysoki 6 wysoki 14 53 wysoki 57 wysoki 9 wysoki 8 wysoki 9 wysoki 7 wysoki 15 56 wysoki 63 wysoki 9 wysoki 9 wysokie 10 wysokie 7 wysokie

Styl rodzicielstwa w rodzinie
Lp. nadopiekuńczość hipoprotekcja uleganie ignorowaniu potrzeb dziecka nadmierne wymagania - obowiązki niewystarczające wymagania obowiązków nadmierne żądania zakazów niewystarczające żądania zakazów nadmierne sankcje sankcje minimalne 1 1 1 1 1,5 1,5 2 1,5 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1,5 2 3 2,5 2 3 2,5 2 1,5 2,5 2 1 2 2 2 2 4 2,5 1,5 1 1 1 2 3 2 3 2 5 3 2 1 2,5 2,5 2 2 ,5 2 2 1,5 6 3 1 2 3 2 2 2 3 3 2 7 3 2 2 2,5 1 2 2 2 1 2 8 3,5 1,5 1,5 2 2,5 2 2 2,5 3 3 9 3 2 2 3 2 2,5 3 2,5 3 3 10 3,5 2 2 3 3,5 2 3 2 3,5 3 11 4 3 2 3,5 2 3 3,5 3 2 3 12 4,5 2,5 2 4,5 4,5 2 5 2 4,5 2 13 5 2,5 2 4 4,5 2,5 5 2,5 5 1,5 14 5 2,5 1,5 5 4,5 3 4,5 2,5 5 1 15 5 3 2 5 5 2 5 2,5 5 2

1. Astapow, V.M. Funkcjonalne podejście do badania lęku // Lęk i lęk. – St.Petersburg, 2001. s. 156 – 165
2.Berezin, F.B. Adaptacja psychiczna i psychofizjologiczna człowieka. – L., 1988
3. Burke, L. Rozwój dziecka. – Petersburg, 2006
4. Bożowicz, L.I. Osobowość i jej kształtowanie się w dzieciństwie. - M., 1968
5.Wygotski, L.S. Zagadnienia psychologii dziecka. - Petersburg, 1999
6.Wygotski, L.S. Psychologia wychowawcza / wyd. V.V. Dawidowa. – M., 1999
7. Zakharova, E.I. Badanie cech emocjonalnej strony interakcji dziecko-rodzic // Journal of Practical Psychologist. – 1996 r. – nr 6.
8.Izard, K.E. Psychologia emocji. – Petersburg, 2000
9. Ilyin, E.P. Emocje i uczucia. – Petersburg, 2001
10. Kiseleva, M.V. Terapia sztuką w pracy z dziećmi: Poradnik dla psychologów dziecięcych, nauczycieli, lekarzy i specjalistów pracujących z dziećmi. – Petersburg, 2008
11.Koshkarova, T.A. Analiza psychologiczna problemów relacji dziecko-rodzic // Szkoła Zdrowia. - 2004.- nr 2.- str. 5-14
12. Craig, G. Psychologia rozwojowa. – Petersburg, 2006
13. Liderzy, A.G. Badanie psychologiczne rodziny. – M., 2006
14.Myers, D. Psychologia społeczna. – Petersburg, 1999
15. Markowska, I.M. Trening interakcji rodzic-dziecko. – Petersburg, 2000
16. Mukhina, V.S. Psychologia rozwojowa: fenomenologia rozwoju, dzieciństwo, dorastanie. – M., 1999
17. May, R. Podsumowanie i synteza teorii lęku // Lęk i lęk. – St.Petersburg, 2001. s. 215 – 223
18. May, R. Problem lęku / Tłum. z angielskiego A.G. Gładkowa. – M., 2001
19. Maklakov, A.G. Psychologia ogólna. – Petersburg, 2001
20. Makushina, O.P., Tenkova, V.A. Metody psychodiagnostycznej i psychoterapeutycznej pracy z rodziną. – Woroneż, 2008
21. Obukhova, L. F. Psychologia dziecka. - M., 1996
22. Ovcharova, R.V. Wsparcie psychologiczne dla rodzicielstwa. - M., 2003
23. Osipova, A.A. Ogólna psychokorekta. – M., 2000
24. Psychologia człowieka od narodzin do śmierci / wyd. AA Reana. – Petersburg, 2002
25.Parafie, A.M. Badanie lęku osobistego w kontekście teorii L.I. Bozovic // Kształtowanie się osobowości w ontogenezie. sob. naukowy tr. – M., 1991. s. 89 – 98
26. Parafianie, A.M. Przyczyny, zapobieganie i przezwyciężanie lęku // Nauka psychologiczna i zapobieganie. – 1998. - nr 2. - s. 11-17
27. Psychologia osobowości w pracach psychologów domowych / Comp. LV Kulikow. – Petersburg, 2000
28. Rean, A.A., Kolominsky, Ya.L. Społeczna psychologia pedagogiczna / Rean A.A., Kolominsky Ya.L. – Petersburg, 2000
29. Rubinshtein, S.L. Podstawy psychologii ogólnej. – Petersburg, 1999
30. Sinyagina, N.Yu. Korekta psychologiczno-pedagogiczna relacji rodzic-dziecko. - M., 2001
31. Słownik praktycznego psychologa / Opracowane przez S.Yu. Gołowin. – Mińsk, 1998
32.Smirnova, E.O. Doświadczenie w badaniu struktury i dynamiki postaw rodzicielskich // Zagadnienia psychologii. – 2000. – nr 3. – s. 34–36
33. Spielberger, CD Problemy koncepcyjne i metodologiczne w badaniu lęku // Stres i lęk w sporcie. – M., 1983
34. Lęk i niepokój / Comp. i ogólne wyd. V.M. Astapova. – Petersburg, 2001
35.Horney, K. Osobowość neurotyczna naszych czasów. Autoanaliza / Horney K. – M., 2004
36. Kjell, L., Ziegler, D. Teorie osobowości (podstawy, badania i zastosowanie). – Petersburg, 2007
37. Szczerbatych, G.M. Psychologia strachu. – M., 2006
38.Eidemiller, E.G., Justitskis, V. Psychologia i psychoterapia rodziny. – Petersburg, 1999

1.2. Wpływ relacji rodzicielskich na lęk

u dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

Zanim rozważymy kwestie związane z wpływem relacji rodzicielskich, przyjrzyjmy się, czym jest lęk.

W psychologii istnieje znaczna ilość badań poświęconych analizie różnych aspektów problemu lęku.

Pojęcie „lęku” jest wieloaspektowe. W słownikach pojawia się od 1771 roku. Istnieje wiele wersji wyjaśniających pochodzenie tego terminu. Większość badaczy jest zgodna, że ​​pojęcie to należy uznać za zróżnicowane – jako zjawisko sytuacyjne i jako cechę osobową.

W słowniku psychologicznym za „lęk” uważa się skłonność jednostki do odczuwania lęku, charakteryzującą się niskim progiem wystąpienia reakcji lękowej: jeden z głównych parametrów różnice indywidualne.

Zdaniem R.S. Nemova lęk definiuje się jako zdolność człowieka do wchodzenia w stan wzmożonego lęku, doświadczania strachu i niepokoju w określonych sytuacjach społecznych.

V.V. Davydov interpretuje lęk jako indywidualną cechę psychologiczną, polegającą na zwiększonej skłonności do odczuwania lęku w różnorodnych sytuacjach życiowych, w tym w takich cechach społecznych, które tego nie sugerują.

Z definicji pojęć wynika, że ​​lęk można rozpatrywać jako:

Zjawisko psychologiczne;

Indywidualne cechy psychologiczne osoby;

Skłonność danej osoby do odczuwania lęku;

Stan wzmożonego niepokoju.

Lęk obejmuje następujące pojęcia: „lęk”, „strach”, „zmartwienie”. Rozważmy istotę każdego z nich.

Strach jest afektywnym (emocjonalnie ostrym) odbiciem w umyśle człowieka konkretnego zagrożenia dla jego życia i dobrego samopoczucia.

Lęk to wzmożone emocjonalnie poczucie zbliżającego się zagrożenia. Lęk, w przeciwieństwie do strachu, nie zawsze jest uczuciem odbieranym negatywnie, ponieważ jest możliwy również w postaci radosnego podniecenia, ekscytujących oczekiwań.

Wspólnym wątkiem łączącym strach i niepokój jest uczucie niepokoju.

Przejawia się w obecności niepotrzebnych ruchów lub, odwrotnie, bezruchu. Osoba gubi się, mówi drżącym głosem lub całkowicie milczy.

Wraz z definicją badacze identyfikują Różne rodzaje i poziom lęku.

Ch. Spielberger wyróżnia dwa typy lęku: osobisty i sytuacyjny (reaktywny).

Lęk osobisty zakłada, że ​​szeroki zakres obiektywnie bezpiecznych okoliczności zawiera zagrożenie (lęk jako cecha osobowości).

Lęk sytuacyjny zwykle pojawia się jako krótkotrwała reakcja na konkretną sytuację, która obiektywnie zagraża danej osobie.

sztuczna inteligencja Zacharow zwraca uwagę, że w starszym wieku przedszkolnym lęk nie jest jeszcze trwałą cechą charakteru, ma przejawy sytuacyjne, ponieważ to właśnie w okresie dzieciństwa przedszkolnego kształtuje się osobowość dziecka.

JESTEM. Parafianie rozróżniają rodzaje lęku ze względu na sytuacje związane z:

Wraz z procesem uczenia się - lęk przed nauką;

Z wizerunkiem siebie – lęk przed samooceną;

Z komunikacją – lęk interpersonalny.

Oprócz rodzajów lęku brana jest pod uwagę także jego struktura poziomów.

I.V. Imedadze rozróżnia dwa poziomy lęku: niski i wysoki. Niski jest niezbędny do normalnej adaptacji do środowiska, a wysoki powoduje dyskomfort dla osoby w otaczającym społeczeństwie.

B.I. Kochubey, E.V. Novikov wyróżnia trzy poziomy lęku związanego z aktywnością: destrukcyjny, niewystarczający i konstruktywny.

Lęk jako cecha psychologiczna może mieć różne formy. Według A.M. Parafianie, postać lęku rozumiana jest jako szczególne połączenie charakteru doświadczenia, świadomości ekspresji werbalnej i niewerbalnej w cechach zachowania, komunikacji i aktywności. Rozróżniła otwarte i zamknięte formy lęku.

Formy otwarte: niepokój ostry, nieuregulowany; regulowany i kompensujący lęk; kultywowany niepokój.

Zamknięte (zamaskowane) formy lęku nazywa „maskami”. Takimi maskami są: agresywność; nadmierna zależność; apatia; oszustwo; lenistwo; nadmierne marzenia.

Zwiększony lęk wpływa na wszystkie obszary psychiki dziecka: afektywno-emocjonalny, komunikacyjny, moralno-wolicjonalny, poznawczy.

Badania V.V. Lebedinsky'ego pozwalają stwierdzić, że dzieci ze zwiększonym lękiem należą do grupy ryzyka nerwic, zachowań addytywnych i zaburzeń osobowości emocjonalnej.

Jaki on jest, niespokojne dziecko?

Dziecko lękowe ma nieadekwatną samoocenę: niską, wysoką, często sprzeczną, konfliktową. Ma trudności w komunikowaniu się, rzadko wykazuje inicjatywę, ma charakter neurotyczny, z wyraźnymi oznakami niedostosowania, zmniejsza się jego zainteresowanie nauką. Cechuje go niepewność, lękliwość, obecność mechanizmów pseudokompensacyjnych i minimalna samorealizacja.

Jednym z czynników wpływających na pojawienie się lęku u dzieci, jak wskazuje A.I. Zacharow, A.M. Parafianie i inni są relacjami rodzicielskimi.

Oto wybór badań autorów zagranicznych i krajowych na ten temat.

K. Montpard uważa, że ​​okrutne wychowanie prowadzi do rozwoju charakterologicznego typu hamującego z bojaźliwością, nieśmiałością i jednoczesną wybiórczą dominacją; wychowanie wahadłowe (dziś zabronimy, jutro pozwolimy) – do wyraźnych stanów afektywnych u dzieci, neurastenia; wychowanie opiekuńcze prowadzi do poczucia zależności i wytworzenia niskiego potencjału wolicjonalnego; niewystarczające wykształcenie - na trudności w adaptacja społeczna.

S. Blumenfeld, I. Aleksandrenko, G. Georgits uważają, że nadopiekuńczość rodziców lub radykalne zaniedbanie prowadzą do niestabilności i agresywności u dzieci.

rocznie Lesgaft stwierdziła, że ​​niedostateczna i okrutna postawa wobec dziecka skutkuje powstaniem dziecka „złośliwie uciskanego”, z zaabsorbowaniem sobą, niestabilnością zachowania i zaburzeniami w sferze komunikacji; nadmiernie przymilny – typ „miękko uciskany”, charakteryzujący się zachowaniem zależnym, chłodem i obojętnością; wychowanie w typie „bożka rodziny” – ambicja, niezwykła pracowitość, chęć bycia pierwszym i kontrolowania innych.

ICH. Balinsky uważał, że surowe niesprawiedliwe traktowanie dzieci w rodzinie jest przyczyną rozwoju bolesnego stanu psychicznego; zbyt pobłażliwa postawa jest przyczyną przekraczającą granicę emocjonalności u dzieci; Nadmierne wymagania są przyczyną słabości psychicznej dziecka.

V.N. Myasishchev, E.K. Jakowlewa, R.A. Zachepetsky, S.G. Fayeberg stwierdziła, że ​​wychowanie w warunkach surowych, lecz sprzecznych żądań i zakazów prowadzi do pojawienia się czynnika predysponującego do nerwic, stanów obsesyjnych i psychostenii; edukacja typu nadmiernej uwagi i zaspokajania wszystkich potrzeb i pragnień dziecka - do rozwoju cech charakteru histerycznego z egocentryzmem, zwiększoną emocjonalnością i brakiem samokontroli; stawianie dzieciom nie do zniesienia wymagań – jako czynnik etiologiczny neurastenii.

NP. Sukhareva wyciąga następujące wnioski: sprzeczne i upokarzające wychowanie prowadzi do zachowań agresywno-obronnych u dzieci ze zwiększoną pobudliwością i niestabilnością; edukacja despotyczna - do biernie ochronnego typu zachowania z zahamowaniami, nieśmiałością, niepewnością i zależnością; nadopiekuńczość, ochrona - do infantylizowanego typu zachowania z żywymi reakcjami afektywnymi.

Badania V.S. Mukhina, T.A. Repina, MS Lisina i inni wskazują, że przyczyną budowania negatywnej postawy rodziców wobec dziecka jest nieznajomość psychologicznych cech wieku, zadań, treści, form, metod wychowania dziecka.

Z punktu widzenia uczenia się i rozwoju głównymi cechami sześcioletniego dziecka są:

a) dziecko może dobrowolnie kontrolować swoje zachowanie, a także procesy uwagi i pamięci, reakcje emocjonalne (A.V. Zaporozhets).

b) w każdym rodzaju działalności można wyjść poza doraźną sytuację, zrealizować perspektywę czasową, a jednocześnie zachować w świadomości łańcuch powiązanych ze sobą zdarzeń lub różne stany substancja lub proces (N.N. Poddyakov).

c) rozwój wyobraźni nabiera wiodącego znaczenia (L.S. Wygotski).

Tym samym badany materiał pozwolił na określenie istoty pojęcia lęku i jego wpływu na rozwój osobisty dziecka. Jednym z czynników wpływających na jego rozwój są cechy postawy rodzica wobec dziecka: surowa, okrutna postawa, style rodzicielskie, pozycja rodziców w stosunku do dziecka, brak kontaktu emocjonalnego z dzieckiem, ograniczona komunikacja z nim, nieznajomość wieku i indywidualnych cech dziecka.

Aby zbudować pozytywną relację z dzieckiem, ważne jest, aby wiedzieć, jak to zrobić. Przyjrzyjmy się badaniom autorów na ten temat.

1.3.Podejścia do korygowania lęku u dzieci

w systemie relacji rodzic-dziecko

Według autorów krajowych i zagranicznych (A.I. Zakharov, E.B. Kovaleva, R.V. Ovcharova, A.A. Osipova, A.S. Spivakovskaya, A. Adler, K. Rogers, G.L. Landrat i inni) korekta różnych zaburzeń stanów emocjonalnych i dysharmonii w rozwoju osobowości jest bardzo ważny.

Korekta to system środków mających na celu skorygowanie braków w rozwoju psychicznym lub zachowaniu osoby za pomocą specjalnych środków wpływu psychologicznego.

Korekta psychologiczna to działanie, które ma na celu zwiększenie umiejętności uczestniczenia klienta w różnych obszarach (w nauce, zachowaniu, relacjach z innymi ludźmi), ujawnienie potencjalnych rezerw twórczych człowieka.

Korekcja psychologiczna ma różne rodzaje i formy.

Według rodzaju: objawowe, przyczynowe; sfera poznawcza; osobowości; sfera afektywno-wolicjonalna; zachowanie; Relacje interpersonalne.

Według formy: indywidualna; Grupa; mieszany; zaprogramowany; dyrektywa; nie dyrektywny; bardzo krótki; długoterminowy; ogólny; prywatny; specjalny.

Pomimo różnic w teoriach, celach, procedurach i formach pracy korekcyjnej, oddziaływanie psychologiczne w ogólności sprowadza się do tego, że jedna osoba stara się pomóc drugiej.

R.V. Ovcharova, opierając się na przyczynach nieskuteczności relacji rodzicielskich, takich jak: analfabetyzm pedagogiczny i psychologiczny rodziców; sztywne stereotypy rodzicielskie; problemy osobiste oraz cechy rodziców wchodzących w kontakt z dzieckiem; wpływ cech komunikacji w rodzinie na relację rodziców z dzieckiem itp. sugeruje trening poznawczo-behawioralny jako główną metodę korekty.

Trening poznawczo-behawioralny realizowany jest z wykorzystaniem gier RPG i programu szkoleniowego wideo.

Uzasadnienie metody: rodzina jest systemem integralnym. I dlatego problemów diady rodzic-dziecko nie można rozwiązać jedynie poprzez psychokorektę dziecka lub rodzica. Praca równoległa pozwala na zwiększenie efektywności zajęć.

AA Osipova uważa trening społeczno-psychologiczny za środek korygujący relacje rodzic-dziecko.

Trening społeczno-psychologiczny rozumiany jest jako praktyka oddziaływania psychologicznego oparta na metody aktywne Praca grupowa. Oznacza to stosowanie unikalnych form nauczania wiedzy, umiejętności i technik w zakresie komunikacji, aktywności i korekty.

Trening społeczno-psychologiczny jest jedną z metod aktywnego uczenia się i oddziaływania psychologicznego, realizowaną w procesie intensywnej interakcji grupowej i mającą na celu podniesienie kompetencji w zakresie komunikacji, w której ogólna zasada Uzupełnieniem aktywności studenckiej jest zasada refleksji nad własnym zachowaniem innych członków grupy

W procesie treningu społeczno-psychologicznego stosuje się różne techniki metodyczne: dyskusję grupową (podstawowa technika metodologiczna), grę polegającą na odgrywaniu ról, ćwiczenia niewerbalne i tak dalej.

E.B. Kovaleva, badając lęk dzieci, zwróciła uwagę na fakt, że wzrost lęku u przedszkolaka ma pewien wpływ na emocjonalną relację dziecko-rodzic. W efekcie dziecko znajduje się pod presją rodziców. Jako korektę lęku u dzieci zaproponowano oddziaływanie na jego samoświadomość poprzez poziom jego rozwoju.

Metody korygowania poziomu organicznego: terapia ziołowa i witaminowa, ćwiczenia relaksacyjne i koncentracyjne, zwracanie uwagi na codzienną rutynę, odżywianie, spacery, odpowiedni sen.

Metody korygowania indywidualnego poziomu samoświadomości mają na celu stabilizację stanu emocjonalnego, rozwój empatii i odpowiednich przejawów ochronnych (terapia zabawą, terapia wzroku, terapia aktywnością itp.).

Metody korekcji na poziomie osobistym: ćwiczenia typu „Przyzwyczajenie się do obrazu”, komunikacja terapeutyczna, a także skuteczne techniki projekcyjne: rysowanie lęków, komponowanie historii na podstawie specjalnych zdjęć i tak dalej.

Według A.G. Kharcheva rodzina dla przedszkolaka jest „mikroskopem społecznym”, w którym stopniowo angażuje się on w życie społeczne. Często popełniane są błędy w wychowaniu dzieci, które wiążą się z nieprawidłowym rozumieniem przez rodziców wychowania dziecka, nieznajomością jego cech psychologicznych, wiekowych i indywidualnych, co prowadzi do zaburzeń w systemie relacji dziecko-rodzic.

Aby rozwijać się pozytywny typ relacji rodzic-dziecko, jak twierdzi T.A. Markova, G. Kravtsov, T.N. Doronov, S.I. Mushen-

Ko i innych, konieczne jest rozwijanie umiejętności pedagogicznych wśród rodziców. Na obecnym etapie wykształcił się system pracy z rodzicami lub formy współpracy, które pomagają podnosić kulturę pedagogiczną rodziców. Podczas pracy z rodzicami, zarówno zbiorowej, jak i niestandardowy mundur praca. Do zbiorowych form pracy zaliczają się: spotkania dla rodziców, warsztaty, seminaria. Indywidualnie: konsultacje, przenoszenie teczek, rozmowy, wizyty domowe.

W świetle innowacyjnych podejść do edukacji i szkolenia przedszkolaków upowszechniły się następujące formy: kluby rodzinne, konkursy gazet rodzinnych, tworzenie domowej wideoteki, udział rodziców w wydarzeniach sportowych dzieci, wycieczki kulturalne (do teatru, muzeum, kino, wystawy), wizyty na łonie natury itp.

Analizując podejście autorów korekcji relacji dziecko-rodzic, do najważniejszych, naszym zdaniem, zaliczają się formy pracy wzbogacające wiedzę rodziców (spotkania, konsultacje indywidualne, różnorodne kluby, zapoznawanie się rodziców z literaturą psychologiczno-pedagogiczną dotyczącą wychowania) dzieci).

Badacze zwracają uwagę, że trening (poznawczo-behawioralny, społeczno-psychologiczny) można wykorzystać do korygowania relacji rodzic-dziecko.

Problem relacji rodzic-dziecko, jak wynika z licznych badań psychologów i nauczycieli, jest niezwykle aktualny.

Wpływ postaw rodzicielskich na dziecko był przedmiotem wielu badań zagranicznych i krajowych psychologów i nauczycieli (A.V. Petrovsky, A.I. Zakharov, A.Ya. Varga, V.V. Stolin, S. Soloveichik, P.F. Lesgaft i inni ).

Relacje rodzicielskie to system różnorodnych uczuć wobec dziecka, stereotypów behawioralnych praktykowanych w komunikacji z nim, osobliwości postrzegania i rozumienia charakteru i osobowości dziecka oraz jego zachowań.

Badacze identyfikują typy relacji rodzicielskich (dyktando, kuratela, nieingerencja, parytet, współpraca). Stosowanie nieskutecznego typu postawy rodzicielskiej prowadzi do niepokoju u dziecka. Niepokój dziecka etap początkowy objawia się sytuacyjnie, ale może później przekształcić się w osobisty. Aby lęk nie nabrał charakteru osobistego, należy nasycać rodziców wiedzą o psychologicznych cechach wieku dziecka, o zadaniach, formach i metodach wychowania.

W celu rozpoznania wpływu relacji rodzicielskich na dziecko przeprowadzono etap ustalający badania.

ROZDZIAŁ 2. BADANIE CECHY ROZWOJU RELACJI DZIECKO-RODZIC W RODZINIE

Cel: zbadanie cech rozwoju relacji rodzic-dziecko w rodzinie

1. Określić poziom wiedzy i wyobrażeń rodziców na temat zadań, treści i metod wychowania dzieci.

2. Określ satysfakcję ze swojej pozycji w rodzinie dziecka.

3. Poznaj postawę rodzicielską wobec dziecka.

Metodologia badań składała się z dwóch grup metod. Pierwsza grupa metod ma na celu badanie pozycji dziecka w rodzinie.

W pracy z dziećmi stosowaliśmy następujące metody:

Test rysunkowy „Rysunek rodziny kinetycznej” (R. Burns i S. Koufman);

Technika „niedokończonych zdań”.

Druga grupa metod ma na celu rozpoznanie wiedzy rodziców na temat dziecka

dzieckiem i badanie relacji rodziców z dziećmi.

W pracy z rodzicami stosowaliśmy następujące metody:

Kwestionariusz;

Testowanie: „Postawa rodzicielska wobec dzieci” (A.Ya. Varga, V.V. Stolin).

Badania przeprowadzono na podstawie MDOU nr 43 w Usolje-Sibirskoje. Przebadaliśmy 30 dzieci w starszym wieku przedszkolnym i ich rodziny.

Naszą pracę rozpoczęliśmy od badania dzieci. W tym celu wykorzystano test R. Burnsa i S. Koufmana „Kinetyczny rysunek rodziny”.

Cel: - badanie relacji interpersonalnych w rodzinie (oczami dziecka);

Identyfikacja relacji w rodzinie wywołujących lęk u dziecka.

Metodologia:

Dziecko otrzymuje kartkę papieru i ołówki. Postawiono warunek: musisz narysować swoją rodzinę, aby jej członkowie byli czymś zajęci

Za cechy kształtujące uważa się jakość obrazu: staranność rysowania lub niedbałość w rysowaniu poszczególnych członków rodziny, barwność obrazu, położenie obiektów na kartce, cieniowanie, rozmiar.

Analizę wyników rysunków przeprowadzono według następujących wskaźników:

1. Dzieci mają obawy dotyczące stosunku dorosłych do nich.

2.Stres emocjonalny i dystans.

3. Dyskomfort.

4. Obecność wrogości wobec dorosłych.

Na podstawie tych wskaźników zidentyfikowano poziomy wpływu relacji rodzinnych na dziecko.

Wysoki poziom relacji rodzic-dziecko charakteryzuje się rysunkami, na których dziecko czuje się dobrze w rodzinie, na rysunku obecni są wszyscy członkowie rodziny, a w centrum rysunku znajduje się samo dziecko w otoczeniu rodziców; przedstawia siebie i swoich rodziców jako eleganckich, starannie rysuje każdą linię, na twarzach dorosłych i dzieci widać uśmiech, w pozach i ruchach widać spokój.

Przeciętny poziom relacji dziecko-rodzic: brak jakiegokolwiek członka rodziny, obecność niepokoju, dziecko odczuwa smutek, oddala się od rodziców, obecność wrogości wobec dorosłych poprzez zaciemnianie szczegółów, brak niektórych części ciała (dłonie, usta ).

Niski poziom relacje dziecko-rodzic: obecność jednego z rodziców z przedmiotem zagrażającym dziecku (pasek), wyraz przerażenia na twarzy dziecka, poczucie napięcia emocjonalnego poprzez wykorzystanie w rysunku ciemne kolory.

Obecność wrogości wobec rodziców można prześledzić poprzez narysowanie takich szczegółów, jak rozłożone ramiona, rozstawione palce, obnażone usta itp.

Analiza rysunków wykazała, że ​​spośród 30 rodzin jedynie 9 rodzin (30%) można zaliczyć do rodzin charakteryzujących się wysokim poziomem relacji rodzic-dziecko.

Jako przykład spójrzmy na kilka zdjęć. Nastya S. sytuuje się w centrum, w otoczeniu ojca i matki. Przedstawia siebie i swoich rodziców jako wesołych i szczęśliwych, wyraźnie rysuje wszystkie linie, na rysunku jest wiele kolorów. Wszystko to wskazuje na dobre samopoczucie w relacjach rodzic-dziecko.

Rysunek Gali K. przedstawia całą rodzinę przy obiedzie. Na twarzach dorosłych i dzieci widać uśmiech, linie są wyraźnie zarysowane, a w pozach dorosłych i dzieci widać spokój. Zdjęcie pokazuje, że dziewczyna w tej rodzinie jest wygodna i przytulna.

15 rodzin (50%) można zaliczyć do rodzin o przeciętnym poziomie relacji rodzic-dziecko. Weźmy za przykład rysunek Artema S. Dziecko narysowało całą rodzinę, wszyscy członkowie rodziny się uśmiechają, z wyjątkiem samego Artema (on w ogóle nie ma ust). Ramiona wszystkich są rozłożone na boki. Wszystko wskazuje na to, że dziecko nie czuje się zbyt dobrze w tej rodzinie.

Zaklasyfikowaliśmy 6 rodzin (20%) jako charakteryzujące się niskim poziomem relacji rodzic-dziecko. Weźmy jako przykład rysunek Igora R. Chłopiec przedstawił tylko siebie i swojego tatę, byli od siebie dość oddaleni, co świadczy o poczuciu odrzucenia. Ponadto tata przyjmuje dość agresywną postawę: jego pierdy są rozłożone na boki, palce są długie i podkreślone. Na zdjęciu brakuje mamy. Analizując ten rysunek, można zrozumieć, że dziecko nie jest zadowolone ze swojej pozycji w rodzinie i stosunku rodziców do niego.

Po narysowaniu przez dzieci rodziny zaproponowaliśmy szereg pytań, na które odpowiedzi pozwoliły zidentyfikować przyczyny wywołujące niepokój u dzieci w systemie relacji rodzic-dziecko:

Kara fizyczna;

Brak komunikacji z rodzicami;

Niekorzystna sytuacja rodzinna (alkoholizm jednego z rodziców);

Komunikuj się z dzieckiem podniesionym głosem.

Wyniki badań przedstawiono na schemacie 1.

Schemat 1.

Legenda:

(9 dzieci)

(15 dzieci)

Niski poziom relacji rodzic-dziecko (6 dzieci)

Na podstawie wyników tego testu możemy ocenić, że nie we wszystkich rodzinach panuje atmosfera pozytywnych relacji rodzic-dziecko. Zasadniczo mają one zmienny charakter.

Zidentyfikowaliśmy zatem 6 dzieci, które nie były zadowolone ze swojej pozycji w rodzinie. 15 dzieci często odczuwa dyskomfort, chociaż są zadowolone.

W wyniku wcześniejszej diagnostyki przyjęliśmy, że dzieci te nie były zadowolone ze swoich relacji z rodzicami.

Technika „niedokończonych zdań”.

Cel: Uzyskanie dodatkowych informacji na temat stosunku rodziców do dzieci i dzieci do rodziców, identyfikacja przyczyn wywołujących lęk u dzieci.

Metodologia:

Dzieci proszone są o dokończenie serii zdań bez wcześniejszego namysłu. Ankieta jest prowadzona w szybkim tempie, tak aby dziecko odpowiedziało jako pierwsze, które przychodzi na myśl (Załącznik nr 1).

Wyniki tego badania pomogły nam poznać postawy dzieci wobec rodziców. Pozytywne relacje obserwuje się u 9 dzieci (30%).

Tak więc Sveta V. odpowiedziała: „Mój tata jest bardzo wesoły”, „Moja mama i ja uwielbiamy gotować”; Seryozha A.: „Moja mama jest miła”, „Mój tata i ja bawimy się zestawami konstrukcyjnymi”; Staś W.: „Moja mama mnie całuje”.

Negatywne relacje doświadcza 6 dzieci (20%).

Zatem Wadim K. odpowiedział: „Myślę, że moja mama rzadko mnie przytula; Igor R.:

„Moja matka przysięga”; Artem A.: „Czuję się szczęśliwy, kiedy mój tata odchodzi”.

W 50% przypadków dzieci czasami doświadczają dyskomfortu emocjonalnego w rodzinie. Anya S. wyjaśniła więc: „Mój tata i ja nigdy się nie bawimy”, „Moja mama i ja lubimy chodzić na spacery”.

Dobre relacje rozwinęły się w 9 rodzinach (30%): Nastya S., Denis P., Alyosha K., Polina K., Sveta V., Seryozha A., Staś V., Katya P., Natasha B.

Denis P. powiedział więc: „Kiedy mama i tata wychodzą z domu, tęsknię za tobą”; Katya P.: „Bawię się w domu z mamą i tatą. Kochają mnie."

W 21 rodzinach (70%) dzieci nie są zadowolone ze swoich relacji z obojgiem rodziców lub z jednym z nich. Ruslan M.: „Kiedy gram głośno, tata na mnie krzyczy”; Anya K.: „Moja mama często mnie karze za to, że nie bawię się z bratem”; Igor R.: „Kiedy mama i tata wychodzą z domu, boję się zostać sam”.

Na podstawie wyników naszych badań zidentyfikowaliśmy przyczyny wywołujące lęk u dziecka:

Strach przed karą fizyczną;

Strach przed pozostawieniem samym w domu;

Brak uczuć rodzicielskich;

Krzyki rodziców za niewłaściwe zachowanie.

Objawy te zaobserwowano w odpowiedziach 21 dzieci (70%). Spośród nich 15 (50%) miało pewne przyczyny, wywołując niepokój. U 6 dzieci (20%) odnotowano wszystkie te przyczyny, a jedynie u 9 (30%) dzieci nie zaobserwowano lęku.

Na podstawie wyników tej techniki można stwierdzić, że w wielu rodzinach dzieci doświadczają lęku w relacjach z rodzicami i nie ma między nimi wzajemnego zrozumienia.

Do badania rodziców opracowano kwestionariusz składający się z 10 pytań (załącznik nr 2).

Cel: poznanie poziomu wiedzy i pomysłów rodziców na temat wychowania sześcioletniego dziecka.

Metodologia:

Rodzice zostali poproszeni o udzielenie odpowiedzi na pytania, które pozwoliły określić ich poziom wiedzy. Przetwarzanie wyników wykazało, że spośród 30 rodziców jedynie czterech (13%) ma dostatecznie pełną wiedzę na temat wychowania dzieci w szóstym roku życia. Na przykład mama Gali K. wie, jak prawidłowo wychować dziecko, co w tym celu należy zrobić, jak budować relację z dzieckiem, regulować jego postawę emocjonalną i zachowanie.

Dwadzieścia osób (67%) ma niewystarczającą wiedzę na temat dziecka i podkreśla ten czy inny aspekt jego wychowania.

Troje rodziców (10%) ma częściową, fragmentaryczną wiedzę o dziecku i jego wychowaniu. A troje rodziców (10%) całkowicie odmówiło odpowiedzi, co świadczy o ich braku wiedzy na ten temat.

Stwierdzamy zatem, że większość rodziców nie posiada wystarczającej wiedzy o cechach wieku ich dziecka, o formach, metodach i sposobach wychowania.

W celu identyfikacji postaw rodzicielskich wobec dzieci wykorzystano kwestionariusz testowy postaw rodzicielskich autorstwa A.Ya. Varga, V.V. Stolina.

Cel: badanie identyfikacji postaw rodzicielskich wobec dzieci.

Metodologia:

Rodzicom zaoferowano formularze z pytaniami (61 pytań). Każde pytanie miało odpowiedź pozytywną lub negatywną.

Podstawą oceny był klucz do ankiety, który pozwolił na określenie poziomu relacji rodzicielskich.

Naszym zdaniem najbardziej optymalnym poziomem relacji rodzicielskich jest współpraca – jest to społecznie pożądany sposób zachowań rodzicielskich. Rodzic wysoko ocenia możliwości swojego dziecka, czuje z niego dumę, zachęca do inicjatywy i niezależności, stara się być z nim na równi.

Poziom neutralny obejmuje relacje typu „symbioza” i „mały przegrany”. Rodzic widzi swoje dziecko młodsze niż Prawdziwy wiek, stara się zaspokoić jego potrzeby, chronić go przed trudnościami i kłopotami życiowymi, nie zapewnia mu niezależności.

Ten typ relacji rodzicielskiej sklasyfikowaliśmy jako odrzucenie, a „autorytarną hipersocjalizację” jako negatywny poziom relacji rodzicielskich. Rodzic postrzega swoje dziecko jako złe, niedostosowane. Wymaga od niego bezwarunkowego posłuszeństwa i dyscypliny. W większości przypadków czuje złość, irytację i irytację w stosunku do dziecka.

Po przeanalizowaniu wypowiedzi rodziców otrzymaliśmy następujący obraz postaw rodziców wobec dzieci:

Optymalne relacje rodziców z dzieckiem obserwuje się w 10 rodzinach (33%).

14 rodzin (47%) można zaliczyć do neutralnych.

Negatywne relacje rodzicielskie występują w sześciu rodzinach (20%).

Na podstawie wyników tej techniki widzimy, że większość rodzin stosuje nieefektywne relacje z dzieckiem, co prowadzi do wzrostu lęku u dzieci.

Porównując dane uzyskane tą techniką z wynikami badań mających na celu badanie dzieci, stwierdzono, że naruszenia w relacjach rodziców z dziećmi wpływają na ich stan emocjonalny, w szczególności na manifestację lęku.

Tym samym w wyniku przeprowadzonych badań, podsumowując uzyskane wyniki, zidentyfikowaliśmy poziomy relacji rodzic-dziecko w rodzinie. Kryteriami określającymi poziom relacji rodzic-dziecko były dla nas:

Relacje dzieci z rodzicami;

Wiedza rodziców na temat wychowania dziecka;

Relacje rodziców z dziećmi.

Poziom wysoki – charakteryzuje się wystarczającą wiedzą i pomysłami rodzica na temat wychowania dziecka. Dziecko czuje się w rodzinie komfortowo i przytulnie. Rodzice szanują swoje dziecko i akceptują jego zainteresowania

i planach, staraj się mu we wszystkim pomagać, zachęcaj do inicjatywy i niezależności.

Poziom średni – charakteryzuje się niewystarczającą wiedzą i pomysłami rodzica na temat wychowania dziecka. Rodzice naruszają relacje z dziećmi, dziecko czuje się samotne, nie zapewniają mu niezależności.

Poziom niski – charakteryzuje się niewiedzą rodziców na temat wychowania dzieci. Dziecko nie jest zadowolone ze swojej sytuacji rodzinnej i odczuwa wzmożony niepokój. Rodzice postrzegają swoje dziecko jako złe, niedostosowane, nieudane, doświadczają drażliwości i urazy wobec dziecka.

Wyniki badania przedstawiono na wykresie 2.

Schemat 2.

Legenda:

Poziom wysoki (9 dzieci)

Poziom średniozaawansowany (15 dzieci)

Poziom niski (6 dzieci)

Wyniki naszych badań wykazały, że szczególną uwagę zwraca się na średni i niski poziom rozwoju relacji rodzic-dziecko, gdyż w relacjach rodzic-dziecko można doszukać się pewnych zaburzeń, które wpływają na rozwój lęku u dzieci.

Naszym zdaniem przyczyną wzrostu lęku u dzieci jest:

Rodzice nie mają pełnego zrozumienia, jak wychowywać dziecko;

Dziecko nie czuje się przytulnie i komfortowo w rodzinie (nie jest usatysfakcjonowane swoją pozycją w rodzinie);

Dzieci dorastają w warunkach braku dobroci, czułości i miłości; boi się kary;

W rodzinie - niekorzystne środowisko; nadopiekuńczość.

Aby przezwyciężyć lęki u dzieci spowodowane zaburzeniami w relacjach rodzic-dziecko, opracowaliśmy program mający na celu ich korygowanie.

ROZDZIAŁ 3. PROGRAM KOREKCYJNY DLA KREACJI

UWARUNKOWANIA PSYCHOLOGICZNE I PEDAGOGICZNE DO POKONANIA

LĘK U DZIECI W SZÓSTYM ROKU ŻYCIA W SYSTEMIE

RELACJE DZIECI – RODZICE.

Cel programu korekcyjnego:

Tworzenie warunków psychologicznych i pedagogicznych do przezwyciężania lęku u dzieci poprzez korektę relacji dziecko-rodzic;

Testowanie skutecznych form pracy z rodzicami mających na celu poprawę kompetencji pedagogicznych.

1. Kształtowanie wiedzy o cechach psychologicznych i pedagogicznych dziecka w szóstym roku życia.

2. Kształtowanie pozytywnych relacji między rodzicami i dziećmi.

3. Korekta lęku u dzieci w systemie relacji rodzic-dziecko.

Program poprawczy miał na celu pracę z rodzicami i dziećmi. Realizacja treści pracy przebiegała w kilku etapach:

Propedeutyczny;

Wprowadzający;

Rozwojowy;

Kontrola i ocena.

Na etapie formacyjnym w badaniu wzięło udział 20 rodziców i 20 dzieci (treść pracy korekcyjnej przedstawiono w tabeli 1).

PROGRAM PRACY KOREKCYJNEJ

	RODZICE
1. Etap propedeutyczny. Łagodzenie niepokojów i napięć w relacji rodzice-dzieci; Zwiększona pewność siebie; Eliminacja negatywnych emocji. (jedna lekcja). 2. Etap wprowadzający. Cel: zwiększenie umiejętności psychologicznych i pedagogicznych rodziców; rozwijanie umiejętności komunikacji między dziećmi i rodzicami. (trzy lekcje).	Wspólne działania rodziców i dzieci 1. Spotkanie rodziców i dzieci w kręgu: Wszyscy uczestnicy stoją w kręgu i łączą się za ręce. Prezenter zachęca wszystkich do wymienienia się i opowiedzenia o sobie tego, co uważają za ważne, aby inni wiedzieli o nim (dla kogo pracują, co lubią robić itp.). 2. Gry psychologiczne oraz ćwiczenia mające na celu relaksację. („Komplementy”, „Czarodziejska kula”). 1. Studium psychologiczno-pedagogiczne. 1. Postępowanie rozmowy etyczne na tematy: literatura: (Mukhina „Sześcioletnia „Wakacje rodzinne”,” „Jak być dziecko"). grzeczny." 2. Obejrzyj film: „Sześć lat - 2. Rysunki dzieci przedstawiające rodzinę ka, jaki jesteś? i każdego rodzica indywidualnie. 3. Spotkanie rodziców na temat: 3. Kompilacja opowiadań o rodzinie. „My i nasi rodzice. Rodzina

	RODZICE
3. Etap rozwojowy. Cel: rozwinięcie umiejętności komunikacyjnych z dziećmi, budować prawidłowe relacje, oceniać dzieci według ich możliwości. Pomóż wyeliminować lęk u dzieci poprzez wspólne działania z rodzicami. (4 lekcje)	1. Dyskusje: 1. Ćwiczenie „Opowiedz o swoich obawach” „Rola oczekiwań rodziców. Co 2. Czerpiąc z tematu „Powiedz swojemu mogą prowokować i wywoływać strach.” u dzieci?”, „Jakie są nasze lęki staną się strachem naszych dzieci.” 2.Tworzenie i rozdzielczość sytuacje pedagogiczne. 3. Kompilacja cech dla Twoje dziecko. Wspólne działania rodziców i dzieci. Wykonywanie rękodzieła z naturalnych materiałów. Gry psychologiczne: „Bliźniaki syjamskie”, „Ślepiec i przewodnik”.
4. Etap kontroli i oceny. Cel: Analiza relacji, Kontakt emocjonalny pomiędzy dzieci i ich rodzice. (2 lekcje)

Postęp prac korekcyjnych:

Pierwszy etap, mający na celu nawiązanie przyjaznych relacji z rodzicami i dziećmi, rozpoczął się od znajomości. Prezenter podał swoje imię i nazwisko, opowiedział o sobie i zaprosił innych, aby zrobili to samo. Podczas zabaw nie wszyscy rodzice i dzieci byli zrelaksowani. Matka Igora M. całkowicie zrezygnowała z gry.

Ogólne wrażenia z lekcji dla rodziców i dzieci są pozytywne.

W drugim etapie rodzice wykazali się większą aktywnością i z zainteresowaniem wysłuchali wykładu na temat cech psychologicznych sześcioletnich dzieci. Zwrócili uwagę na wagę tego tematu. Oglądanie filmu wywołało reakcję emocjonalną, wielu rodziców spojrzało na swoje dzieci innymi oczami.

Odbyte spotkanie rodziców pomogło wielu rodzicom zrozumieć, że wychowują swoje dzieci w taki sam sposób, w jaki kiedyś wychowywali siebie, i zdali sobie sprawę z błędów, jakie popełnili w ich wychowaniu.

W rozmowach aktywnie brały udział także dzieci. Wszyscy chętnie opowiadali o świętach, które obchodzą w gronie rodzinnym. Większość dzieci uwielbia „Nowy Rok” i „Urodziny”. Ruslan M. powiedział: „Najbardziej kocham Wielkanoc, moja mama i ja malujemy bardzo piękne jajka”.

W trzecim etapie wszyscy rodzice wzięli aktywny udział w dyskusji. Przy rozwiązywaniu sytuacji pedagogicznych toczyła się aktywna dyskusja. Większość rodziców nie miała trudności z opisaniem swojego dziecka.

Aby rozpoznać lęki dzieci i rozwinąć umiejętność otwartego mówienia o swoich negatywnych doświadczeniach, przeprowadziliśmy z dziećmi ćwiczenie „Opowiedz o swoich obawach”. Dzieci początkowo nie miały odwagi powiedzieć, czego się boją, jednak gdy prowadzący opowiedział o swoich lękach z dzieciństwa, dzieci włączyły się do rozmowy i opowiedziały o swoich obawach. Tylko Rusłan M. powiedział: „Nie wiem, czego się boję!” Dzieci z przyjemnością brały udział w rysowaniu swoich lęków.

Podczas wspólnej lekcji rodzic-dziecko wykonano wiele ciekawych prac plastycznych. Widać było, że dzieciom bardzo podobała się współpraca z rodzicami. Vadim K. i jego tata stworzyli bardzo pięknego ptaka. Po wykonaniu rękodzieła zorganizowano wystawę.

Wszyscy również chętnie uczestniczyli w zabawach. Jedynie matka Igora R. uważała, że ​​ćwiczenia wykonywane przez jej syna są zbyt trudne i odmawiała ich, co wywołało negatywną reakcję dziecka.

W zasadzie zajęcia na tym etapie odbywały się w ciepłej i przyjaznej atmosferze.

W czwartym etapie rodzice dzielili się wrażeniami z zajęć. Doszli do ogólnego wniosku, że zaczęli inaczej patrzeć na swoje dzieci, ponownie przemyśleć swoją relację z nimi i zaczęli zwracać uwagę na swoje dziecko jako jednostkę.

Tata Vadima K. powiedział: „Bardzo podobały mi się Twoje zajęcia, odkryłem dla siebie wiele nowych rzeczy, zrozumiałem, gdzie popełnialiśmy błędy w wychowaniu syna. Teraz w domu panuje sprzyjająca atmosfera i naszą rodzinę można nazwać szczęśliwą”.

Dzieci z wielką miłością przygotowały dla swoich rodziców prezenty w postaci rysunków.

W efekcie zorganizowaliśmy festyn sportowy dla dzieci i rodziców, który przebiegł w bardzo wesołej atmosferze.

Wszystko zakończyło się herbatką. Rodzice i dzieci podzielili się swoimi pozytywnymi emocjami. Matka Anyi K. powiedziała: „Wszyscy staliśmy się jedną wielką szczęśliwą rodziną”.

Zajęcia korekcyjne umożliwiły zatem nawiązanie cieplejszego kontaktu emocjonalnego pomiędzy rodzicami i dziećmi oraz przyczyniły się do ugruntowania dobrej woli i zrozumienia w ich relacjach.

Naszym zdaniem jak najbardziej efektowne formy przy pracy toczyły się dyskusje, każdy wyrażał swoją opinię, a cała grupa znalazła najwięcej optymalne rozwiązanie problemy: powtarzanie sytuacji pedagogicznych, bo z zewnątrz lepiej widzisz i uświadamiasz sobie błędy, które sam popełniasz; Wspólne zajęcia z dziećmi - zbliżają do siebie rodziców i dzieci i pomagają im lepiej się zrozumieć.

W celu sprawdzenia efektywności wdrożonego programu korekcyjnego przeprowadzono etap kontrolny, wykorzystując metody etapu stwierdzającego badania.

Analiza uzyskanych wyników przekonała nas, że w relacjach rodzic–dziecko zaszły istotne zmiany (wykres 1, 2).

Schemat 1.
Schemat 2

Legenda:

Wysoki poziom relacji rodzic-dziecko

Przeciętny poziom relacji rodzic-dziecko

W jednej rodzinie na dwadzieścia utrzymywano niski poziom relacji rodzic-dziecko; 14 (70%) rodzin osiągnęło wysoki poziom relacji rodzic-dziecko; 5 (25%) rodzin – na poziomie średnim (analizę porównawczą danych z etapu stwierdzającego i kontrolnego doświadczenia przedstawiono na wykresie 3.4).

Schemat 3.

Schemat 4.

Legenda:

Wysoki poziom relacji rodzic-dziecko

Przeciętny poziom relacji rodzic-dziecko

Niski poziom relacji rodzic-dziecko

Z wyników wykresu widzimy, że istnieje tendencja do poprawy relacji rodzic-dziecko; u większości dzieci poziom lęku spadł do optymalnego poziomu. Jedna (3%) rodzina Igora R. utrzymywała niski poziom relacji rodzic-dziecko, ale i w tej rodzinie zauważalna jest poprawa. Igor stał się milszy w stosunku do innych dzieci, bardziej otwarty i pogodny.

Naszym zdaniem indywidualne sesje z tą rodziną pomogą lub uporają się z istniejącymi problemami w relacjach.

WNIOSEK

Analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej wykazała, że ​​lęk stanowi poważną barierę emocjonalną, która komplikuje życie dziecka.

Lęk wpływa na zdrowie psychiczne dzieci.

Proces rozwoju osobistego ma miejsce już na etapie dzieciństwa w wieku przedszkolnym.

Jedną z głównych przyczyn lęku w dzieciństwie jest naruszenie dziecko-rodzic relacje. Dzieje się tak głównie dlatego, że rodzice nie mają wystarczającej wiedzy na temat cech psychologicznych swojego dziecka i stosują metody wychowawcze swoich rodziców.

Wyniki przeprowadzonych prac potwierdziły wiarygodność naszej hipotezy. Jest to tworzenie środowiska komfortu emocjonalnego i dobrostanu psychicznego w rodzinie, gromadzenie wiedzy rodziców na temat cech psychologicznych w tym wieku, na temat form i metod wychowania dziecka, zintegrowane wykorzystanie środków i metod korekcji psychologiczno-pedagogicznej przyczyniło się do znacznej poprawy relacji rodzic-dziecko oraz zmniejszenia poziomu lęku u dzieci.

Opracowanie 9,0 (1,2) 7,5 (1,7) 10,3 (2,9) 22,4 (8,8) Ocena poziomu lęku rodziców, a także różnicowanie lęku na reaktywny i osobisty w celu bardziej subtelnej analizy jego wpływu na rozwój dziecka zdolności umysłowych i twórczych dzieci w starszym wieku przedszkolnym wykorzystaliśmy technikę „Skali Samooceny” autorstwa Ch.D. Spielbergera, która...

Korekta to jedność diagnozy i korekty. W tym akapicie pokrótce opisaliśmy niektóre rodzaje zaburzeń emocjonalnych u dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Jakie psychologiczne metody diagnozowania i korygowania zaburzeń emocjonalnych w wieku przedszkolnym stosują psychologowie, opiszemy w kolejnym akapicie. 1.3 Metody psychologiczne korekta zaburzeń emocjonalnych w...

Wstęp. 3

1. Pojęcie lęku w psychologii krajowej i zagranicznej. 7

2. Charakterystyka lęku u przedszkolaków ze względu na wiek. 16

3. Wpływ lęku na rozwój psychiczny i intelektualny dzieci w wieku przedszkolnym. 19

4. Rodzaje stylów rodzicielskich. 24

5. Związek stylu rodzicielskiego ze zwiększonym poziomem lęku u dzieci w wieku przedszkolnym 30

Wniosek. 38

Referencje.. 41

Wstęp

Temat tej pracy „Wpływ stylu wychowania rodziców na stany lękowe dzieci w wieku przedszkolnym” jest dziś szczególnie aktualny ze względu na fakt, że zgodnie ze współczesnymi wyobrażeniami o siłach napędowych, źródłach i warunkach rozwoju ludzkiej psychiki i osobowości, w rozwoju psychicznym dziecka pośredniczy komunikacja i interakcja z dorosłymi, przede wszystkim z rodzicem.

Według takich autorów jak E. Erikson, A. Freud, M. Klein, D. Winnicott, E. Bronfenbrenner, J. Bowlby, M. Ainsworth, P. Crittenden, A. Bandura, L. S. Wygotski, A. N. Leontyev, D. B. Elkonin, L. I. Bozhovich, M. I. Lisina itp., rodzina jako najbliższa środowisko socjalne dziecka, zaspokaja jego potrzebę akceptacji, uznania, ochrony, wsparcie emocjonalne, szacunek. W rodzinie dziecko zdobywa pierwsze doświadczenia interakcji społecznych i emocjonalnych. Klimat emocjonalny panujący w rodzinie, w której wychowuje się dziecko, ma istotny wpływ na kształtowanie się światopoglądu dziecka.

W procesie wychowania dziecka w rodzinie, stanowisko rodzicielskie, w tym takie komponenty jak funkcje postawa emocjonalna wobec dziecka, motywy, wartości i cele rodzicielstwa, styl interakcji z dzieckiem, sposoby rozwiązywania sytuacji problemowych, kontrola społeczna i ekspresja w stylu rodzicielstwa (H. Janot, D. Baumrind, A. E. Lichko, A. Ya. Varga, A. A. Bodalev, V. V. Stolin, Yu. B. Gippenreiter, A. S. Spivakovskaya, O. A. Karabanova).

Lęk jest indywidualną cechą psychologiczną polegającą na zwiększonej skłonności do odczuwania lęku w różnorodnych sytuacjach życiowych, także tych, które do tego nie predysponują. Na stan lęku składa się cała gama emocji, a jedną z nich jest strach.

Stopień wiedzy. Problematyce lęku poświęcono wiele badań z różnych dziedzin nauki i praktyki: psychologii i psychiatrii, biochemii, fizjologii, filozofii, socjologii. Wszystko to odnosi się w większym stopniu do nauki zachodniej.

W literaturze krajowej dostępnych jest sporo badań poświęconych problematyce lęku i są one dość fragmentaryczne. Stosunkowo duża liczba prac poświęcona jest dzieciom w wieku szkolnym (co w dużej mierze wiąże się z problemem gotowości szkolnej).

Temat Praca ta pt. „Wpływ stylu wychowania rodziców na lęk dzieci w wieku przedszkolnym” jest dziś szczególnie aktualna ze względu na fakt, że zgodnie ze współczesnymi wyobrażeniami na temat sił napędowych, źródeł i warunków rozwoju ludzkiej psychiki i osobowości, rozwój psychiczny dziecka odbywa się za pośrednictwem komunikacji i interakcji z osobą dorosłą, przede wszystkim z rodzicem.

Według takich autorów jak E. Erikson, A. Freud, M. Klein, D. Winnicott, E. Bronfenbrenner, J. Bowlby, M. Ainsworth, P. Crittenden, A. Bandura, L. S. Wygotski, A. N. Leontyev, D. B. Elkonin, L. I. Bozhovich, M. I. Lisina itp. Rodzina jako bezpośrednie środowisko społeczne dziecka zaspokaja jego potrzebę akceptacji, uznania, ochrony, wsparcia emocjonalnego, szacunku. W rodzinie dziecko zdobywa pierwsze doświadczenia interakcji społecznych i emocjonalnych. Klimat emocjonalny panujący w rodzinie, w której wychowuje się dziecko, ma istotny wpływ na kształtowanie się światopoglądu dziecka.

W procesie wychowania dziecka w rodzinie szczególnego znaczenia nabiera pozycja rodzicielska, obejmująca takie elementy, jak cechy emocjonalnego stosunku do dziecka, motywy, wartości i cele rodzicielstwa, styl interakcji z dzieckiem , sposoby rozwiązywania sytuacji problemowych, kontrola społeczna, która wyraża się w stylu wychowania rodzicielskiego ( H. Janot, D. Baumrind, A. E. Lichko, A. Y. Varga, A. A. Bodalev, V. V. Stolin, Yu. B. Gippenreiter, A. S. Spivakovskaya, O. A. Karabanowa).

Lęk jest indywidualną cechą psychologiczną polegającą na zwiększonej skłonności do odczuwania lęku w różnorodnych sytuacjach życiowych, także tych, które do tego nie predysponują. Na stan lęku składa się cała gama emocji, a jedną z nich jest strach.

Stopień wiedzy. Problematyce lęku poświęcono wiele badań z różnych dziedzin nauki i praktyki: psychologii i psychiatrii, biochemii, fizjologii, filozofii, socjologii. Wszystko to odnosi się w większym stopniu do nauki zachodniej.

W literaturze krajowej dostępnych jest sporo badań poświęconych problematyce lęku i są one dość fragmentaryczne. Stosunkowo duża liczba prac poświęcona jest dzieciom w wieku szkolnym (co w dużej mierze wiąże się z problemem gotowości szkolnej).

Badanie stanów lękowych ma ogromne znaczenie, począwszy od młodszego wieku, ze względu na to, że wzrasta możliwość zidentyfikowania przesłanek tej formacji emocjonalnej i osobistej.

Obecnie wzrosła liczba dzieci w wieku przedszkolnym lękowych, charakteryzujących się wzmożonym lękiem, niepewnością i niestabilnością emocjonalną. Rozwiązanie tego problemu wymaga jak najszybszej identyfikacji przyczyn i cech przejawów lęku u dzieci w celu jego dalszej korekty i zapobiegania.

Przedmiot badań– lęk u dzieci w wieku przedszkolnym.

Przedmiot badań– związek stylów rodzicielskich ze zwiększonym poziomem lęku w wieku przedszkolnym.

Z tego powodu zamiar Nasze badanie miało charakter teoretyczny i dotyczyło charakterystyki stylów rodzicielskich i ich związku z lękiem u przedszkolaków.

Cele badań:

1. Analiza literatury dotyczącej tematu badań;

2. Rozważ pojęcie „lęku” w literaturze krajowej i zagranicznej;

3. Identyfikować cechy lęku u przedszkolaków;

4. Rozpoznać główne style rodzicielstwa i ich cechy;

5. Rozważ teoretycznie związek stylów rodzicielskich ze zwiększonym poziomem lęku u przedszkolaków.

Podstawa metodologiczna pracy: koncepcja periodyzacji rozwoju umysłowego D.B. Elkonina; rola i znaczenie wiodącego rodzaju aktywności w rozwoju umysłowym dziecka; Badania z zakresu relacji dziecko-rodzic (E.G.Eidemiller, V.Yustitskis, A.S.Spivakovskaya, A.Ya.Varga, O.A.Karabanova); zasada holistycznego podejścia do osobowości (B.G. Ananyev, L.I. Antsyferova), podejście podmiotowo-aktywne (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, A.V. Brushlinsky, V.V. Znakov, S.L. Rubinshtein, E.A. Sergienko).

Podstawą teoretyczną rozprawy były badania A.M. Parafianie (1978–2007), reprezentacje F.B. Berezyny (1988–1994) o zjawiskach serialu alarmowego, pomysłach Yu.L. Khanina (1980) o strefie optymalnego funkcjonowania jako podstawie zrozumienia wpływu lęku na aktywność, L.N. Abolina (1989) na temat treści i cech ludzkiego doświadczenia emocjonalnego.

Hipoteza badawcza: Postawiliśmy hipotezę, że zwiększony poziom lęku u przedszkolaków może być powiązany ze stylem rodzicielstwa.

Nowość naukowa badań Problem w tym, że w literaturze rosyjskiej nie ma wystarczających specjalistycznych badań na temat naszego projektu.

Wartość teoretyczna Pracę wyróżnia to, że ukazuje rolę i znaczenie stylu wychowania rodziców w występowaniu lęku u dzieci w wieku przedszkolnym.

Dobrze uzasadnione warunki pedagogiczne i psychologiczne oraz materiały metodologiczne do ich realizacji umożliwiają podniesienie teoretycznego i stosowanego poziomu szkolenia psychologów, defektologów i nauczycieli, a także mogą zostać wykorzystane do dalszych badań naukowych nad problemami powiązania stylu edukacji rodziców a występowaniem lęku u dzieci w wieku przedszkolnym.

Praktycznyznaczenie. Wyniki pracy mogą znaleźć zastosowanie w praktyce poradnictwa psychologicznego i rodzinnego w rozwiązywaniu problemów optymalizacji, profilaktyki i korygowania stylu wychowania rodziców.

Znajomość specyfiki obiektywizacji lęku przez przedszkolaki wyznacza kierunek pracy psychologicznej z badanymi kategoriami podmiotów, aby w najbardziej konstruktywny sposób regulować lęk i zapewnić bardziej pomyślny i skuteczny proces adaptacji osobistej

1. Pojęcie lęku w psychologii krajowej i zagranicznej

W całej różnorodności wyobrażeń na temat istoty i natury lęku należy wyróżnić kilka obszarów.

Przedstawiciele szkoły psychodynamicznej (M. Klein, A. Freud, Z. Freud) sugerują, że lęk jest doświadczeniem świadomym, które wiąże się ze wzrostem umiejętności radzenia sobie z zagrożeniem poprzez walkę lub unikanie. Co więcej, obecność uporczywego lęku wiąże się z ustalonymi sztywnymi mechanizmami obronnymi jednostki. (Kozlova E.V., 1997, 16-20 s.)

Inny kierunek – poznawczo-behawioralny – związany jest z badaniami lęku i strachu w ramach teorii uczenia się (J. Volpe, I.G. Sarason, D. Taylor, D. Watson i in.).

Stwierdzono, że lęk, choć pojawia się stosunkowo łatwo, później nabiera cech trwałych formacji, które trudno zmienić poprzez ponowne uczenie się. Źródłem lęku społeczno-sytuacyjnego jest doświadczenie, czyli pewien rodzaj reakcji emocjonalnych nabyty wcześniej w sytuacjach o podobnej lub różnej treści, ale równie znaczących. Niektóre z tych reakcji mogą przyczynić się do osiągnięcia sukcesu w osiąganiu celów, inne, urzeczywistniając doświadczenia niekompetencji, niskiej samooceny, bezradności, stymulują reakcję unikania, co prowadzi do wzrostu napięcia emocjonalnego, a co za tym idzie do utrwalenia reakcji lękowych i formy zachowań unikowych.

Teoretyczna analiza literatury psychologicznej pozwala zauważyć, że podejścia do badania tego zjawiska różnią się już na etapie definiowania pojęcia „lęku”.

Bardzo ważna kwestia z punktu widzenia poszczególnych autorów następuje rozróżnienie pojęć: lęk jako stan i lęk jako trwała formacja (V.R. Kislovskaya, Yu.L. Khanin i in.); lęk jako doświadczenie niepewnego zagrożenia i strach jako reakcja na konkretne, określone realne niebezpieczeństwo (F.B. Berezin, Yu.A. Khanin i in.); niepokój i stres (G. Selye); lęk osobisty (reprezentujący stosunkowo stałą tendencję do częstych i intensywnych doświadczeń lęku) i sytuacyjny (rozważany jako lęk wywołany przez rzeczywiste lub potencjalnie zagrażające sytuacje) (N.V. Imedadze, A.M. Prikhozhan i in.).

Należy zauważyć, że epizodyczny stan lęku, związany z poczuciem dyskomfortu i oczekiwaniem kłopotów, może przekształcić się w indywidualną cechę psychologiczną jednostki – lęk, objawiający się skłonnością człowieka do częstych i intensywnych doświadczeń lękowych.

Ponadto większość autorów jest zdania, że ​​​​lęk powstający już w wieku przedszkolnym, w niesprzyjających okolicznościach, w okresie dojrzewania staje się stosunkowo stabilną cechą osobistą (L.V. Borozdina, E.A. Zaluchenova, A.I. Zakharov, A.M. Prikhozhan, A.O. Prokhorov i inni) ( Imedadze I.V., 1980, 54-57 s.)

Każdy z tych obszarów uwzględnia jedynie pewien aspekt zjawiska lęku, co powoduje pewne zawężenie w jego rozumieniu. W dobie nowożytnej istotnym trendem jest rozpatrywanie lęku w jedności zmiennych poznawczych, emocjonalnych i behawioralnych, co pozwala na przedstawienie go jako złożonego, wieloskładnikowego zjawiska psychologicznego.

Już w latach 50. XX wieku słynny psycholog Cattell sformułował koncepcję dwóch rodzajów lęku:

¾ niepokój jako stan

¾ niepokój jako własność osobista. (Radyuk O. M. Rodtsevich O. G., 2003, 56-57 s.)

Rozważmy istotę tych dwóch przejawów: lęku i niepokoju.

Zrozumienie zjawiska lęku, a także przyczyn jego występowania jest dość trudne. W stanie lęku z reguły doświadczamy nie jednej emocji, ale pewnej kombinacji różnych emocji, z których każda wpływa na nasze relacje społeczne, nasz stan somatyczny, percepcję, myślenie i zachowanie. Należy pamiętać, że lęk u różnych osób może być spowodowany różnymi emocjami. Strach jest kluczową emocją w subiektywnym doświadczeniu lęku. (Izard K.E., 2000, 464 s.)

S. Freud jako pierwszy zaproponował rozróżnienie pojęć „lęku” i „strachu”, zauważając, że lęk „odnosi się do stanu i nie wyraża uwagi na przedmiot, natomiast strach wskazuje właśnie na przedmiot”. (Freud Z., 1996, 99 s.)

Wielu naukowców i badaczy zajmujących się problemem lęku – np. Freuda, Goldsteina i Horneya, - zgadzają się, że lęk jest niejasnym strachem i że główna różnica między strachem a lękiem polega na tym, że strach jest reakcją na określone niebezpieczeństwo, podczas gdy przedmiotem lęku jest niebezpieczeństwo „pozbawione przedmiotu” (Rogov E.I., 1996, s. 529 s.)

Możliwe przyczyny lęku to: cechy fizjologiczne(cechy układu nerwowego - zwiększona wrażliwość lub wrażliwość) oraz cechy indywidualne, relacje z rówieśnikami i rodzicami i wiele więcej.

S. Freud miał trzy teorie lęku:

¾ według pierwszego lęk jest przejawem stłumionego libido;

¾ drugi uważał to za ponowne przeżycie narodzin (Freud, 1915);

¾ trzecia, którą można uznać za ostateczną psychoanalityczną teorię lęku, mówi o występowaniu dwóch typów lęku.

Według trzeciej teorii lęku Freuda istnieje lęk pierwotny i sygnałowy. Każdy z tych typów jest reakcją ego na rosnące napięcie instynktowne lub emocjonalne. Jednocześnie lęk sygnałowy jest mechanizmem stróżującym, który ostrzega „ego” przed zbliżającym się zagrożeniem dla jego równowagi, a lęk pierwotny jest emocją towarzyszącą rozpadowi „ego”. Funkcja alarmu polega na zapobieganiu pierwotnemu lękowi poprzez umożliwienie ego podjęcia środków ostrożności (obrony), zatem można go postrzegać jako skierowaną do wewnątrz formę czujności. Lęk pierwotny wskazuje na niepowodzenie obrony i objawia się koszmarami. (Freud Z., 1996, 109 s.)

Inny znany psychoanalityk, O. Rank, przez długi czas był jednym z najbliższych współpracowników Freuda. Jednakże materiały jego praktyki psychoterapeutycznej doprowadziły go do rozwinięcia koncepcji przeniesienia i chęci modyfikacji klasycznej techniki psychoanalizy. Psychoterapia Ranka miała na celu przezwyciężenie wspomnień o „horrorze narodzin”. W swojej książce Trauma urodzenia (1923) argumentował, że głównym źródłem lęku jest trauma porodowa (i strach, jaki ona powoduje), jakiej doświadcza każdy człowiek w momencie narodzin i rozłąki z matką. Według jego koncepcji w wyniku zablokowania wspomnień tego lęku powstaje konflikt intrapersonalny, a pragnienie człowieka bezpiecznego stanu zjednoczonego z matką sublimuje się w różnego rodzaju działaniach. (Ranga O., 2004, 77 s.)

Søren Kierkegaard jest przekonany, że „lęk można zawsze rozumieć jedynie w jego związku z ludzką wolnością”. (Jansen F.I.., 1994, 24 s.)

Wolność jest celem rozwoju osobistego; z psychologicznego punktu widzenia „dobro jest wolnością”. Dla Kierkegaarda jest wolność możliwość. Ta ostatnia cecha jest bezpośrednio związana z duchowym aspektem człowieka; faktycznie, jeśli w twórczości Sørena Kierkegaarda słowo „duch” zastąpimy słowem „możliwość”, nie zniekształcimy znaczenia jego filozofii. Cechą charakterystyczną człowieka, która odróżnia go od wszystkich innych zwierząt, jest to, że człowiek posiada możliwości i potrafi je realizować. Według Sørena Kierkegaarda człowieka nieustannie przyciągają możliwości, myśli o możliwościach, wyobraża je sobie i potrafi w akcie twórczym przekształcić tę możliwość w rzeczywistość.

Wolność niesie ze sobą niepokój. Lęk według Sørena Kierkegaarda to stan człowieka stojącego w obliczu swojej wolności. Twierdzi nawet, że lęk to „możliwość wolności”. Ilekroć dana osoba wyobraża sobie możliwości, w tym samym momencie potencjalnie pojawia się niepokój. Niepokój zawsze towarzyszy realizacji szans. Kierkegaard uważa, że ​​im więcej możliwości (lub kreatywności) ma dana osoba, tym większego lęku może doświadczyć. Możliwość („mogę”) staje się rzeczywistością, a pomiędzy pierwszą a drugą z konieczności kryje się niepokój. „Okazja to oznacza Mogę. Logiczne systemy myślenia często mówią o przekształceniu możliwości w rzeczywistość. Ale tak naprawdę wszystko nie jest takie proste. Pomiędzy pierwszym a drugim leży jeden decydujący moment. To jest niepokój…” (Jansen F.I., 1994, 44 s.)

K. Horney zauważa w swojej pracy, że lęk oznacza reakcję emocjonalną na niebezpieczeństwo, której mogą towarzyszyć doznania fizyczne. Horney wyróżnił dwa typy lęku – lęk fizjologiczny i lęk psychiczny. (Horney K., 2002, 56 s.)

Fizjologiczny wiąże się z chęcią zaspokojenia podstawowych potrzeb człowieka - jedzenia, picia, komfortu. Jednak z biegiem czasu, jeśli te potrzeby zostaną zaspokojone, ten niepokój ustąpi. W tym samym przypadku, jeśli jego potrzeby nie są zaspokojone, narasta niepokój, będący podłożem ogólnej neurotyczności danej osoby.

Problem naturalnych przesłanek lęku jako stabilnej formacji osobowej, analiza jego związku z neurofizjologicznymi, biochemicznymi cechami organizmu, jest jednym z najtrudniejszych. Tym samym, zdaniem M. Ruttera, biologiczny czynnik zwiększonej podatności, przekazywany genetycznie przez rodziców, może odgrywać pewną rolę w występowaniu zaburzeń emocjonalnych i osobistych. Jednocześnie nie można nie zgodzić się z autorem, że w przypadkach, gdy mówimy o „zachowaniach społecznych”, rola składnika genetycznego jest tutaj raczej nieistotna. (Rutter M., 1999, 78 s.)

Z reguły lęk zawsze ma powód, to znaczy osoba wie, dlaczego się martwi: z powodu zbliżającego się egzaminu, ponieważ dziecko spóźnia się do szkoły, z powodu problemów w pracy... Czynniki psychologiczne w powstawaniu i utrzymywanie się lęku jako stosunkowo stabilna formacja osobista, można je podzielić na następujące grupy:

Ø Zewnętrzne źródła niepokoju

1. Edukacja rodziny Czynniki edukacji rodzinnej, przede wszystkim relacja matka – dziecko, są obecnie identyfikowane jako centralna, „podstawowa” przyczyna lęku przez niemal wszystkich badaczy tego problemu, niemal niezależnie od tego, do jakiego kierunku psychologicznego przynależą.

2. Sukces i skuteczność działań.

3. Relacje z innymi

Ø Intrapersonalne źródła lęku

1. Konflikt wewnętrzny. Najważniejszym źródłem lęku jest konflikt wewnętrzny, przede wszystkim konflikt związany z postawą jednostki wobec siebie, samooceną i samooceną.

2. Doświadczenie emocjonalne. (Naenko N.I., 1996, 252-112 s.)

Jeśli przyczyna zniknie, osoba znów będzie spokojna. Ale czasami wszystko jest mniej więcej normalne, ale uczucie niepokoju go nie opuszcza, reakcja na zwykłe zdarzenia jest nadmierna lub pojawia się niepokój o coś, na co dana osoba wcześniej nie zwróciłaby uwagi. Zewnętrzne przejawy lęku mogą być bardzo różne - jedna osoba zwiększa aktywność, inna, wręcz przeciwnie, prowadzi siedzący tryb życia, ale prawie zawsze zachowanie jest nieodpowiednie i pozbawione motywacji. To stopień, w jakim wyraża się stan lęku, odróżnia normalność od patologii. (Kozlova E.V., 1997, 19 s.)

Lęk zwykle wzrasta w przypadku chorób neuropsychicznych i ciężkich chorób somatycznych, a także u osób zdrowych doświadczających następstw traumy psychicznej oraz u osób o zachowaniach dewiacyjnych. Ogólnie rzecz biorąc, lęk jest przejawem subiektywnego złego samopoczucia jednostki.

Czasami niepokój przybiera przesadne formy. Jako stan psychiczny towarzyszy mu bolesne oczekiwanie na wyimaginowane niebezpieczeństwo i objawia się silnymi uczuciami i niepewnością. Człowiek boi się stawić czoła nieznanym okolicznościom, stale odczuwa wewnętrzne napięcie, niepokój, zamieniając się w pochłaniający wszystko strach, panikę - wszystko w środku drży i drży, jak mówią tacy ludzie.

Sytuacje wywołujące takie stany są różnorodne, a przejawy lęku są indywidualne i wieloaspektowe. Niektórzy boją się przebywać w zatłoczonych miejscach (fobie społeczne, agorafobia), inni boją się zamkniętych przestrzeni (klaustrofobia), jeszcze inni boją się wsiąść do autobusu… Czasem niepokój ma charakter uogólniony, kiedy człowiek w żadnym wypadku nie czuje się bezpiecznie sytuacja. Często reakcja paniki rozwija się na zwykłe wydarzenie: osoba jest gotowa uciec donikąd, aby pozbyć się tego stanu. Jednak nigdzie indziej nie znajduje spokoju. We wszystkich takich przypadkach niepokój i strach są przesadzone. I choć sam człowiek często zdaje sobie sprawę, że nie ma się czego bać, nie łagodzi to jego cierpienia.

W sferze psychicznej lęk objawia się zmianą poziomu aspiracji człowieka, spadkiem samooceny, determinacji i pewności siebie. Lęk osobisty wpływa na motywację. Ponadto istnieje odwrotna zależność między lękiem a takimi cechami osobowości, jak: aktywność społeczna, uczciwość, sumienność, chęć przywództwa, determinacja, niezależność, stabilność emocjonalna, pewność siebie, wydajność, stopień neurotyczności i introwersja.

Istnieje związek między lękiem a charakterystyką układu nerwowego, energią organizmu, aktywnością biologicznie aktywnych punktów skóry i rozwojem chorób psycho-wegetatywnych.

Historyczny aspekt analizy lęku pozwala rozważyć przyczyny tej cechy osobowości, które mogą leżeć również na poziomie społecznym, psychologicznym i psychofizjologicznym. (Parafianka A.M., 2000, 35 s.)

Proces rozwoju stanu lękowego można prześledzić za pomocą serii lęków F.B. Berezina, który w kolejności rosnącego nasilenia obejmuje następujące zjawiska: uczucie wewnętrznego napięcia - reakcje przeczuciowe - sam niepokój - strach - poczucie nieuchronności zbliżającej się katastrofy - lękowo-straszne podniecenie. (Berezin F.B., 1988, 13-21 s.)

Kompletność reprezentacji elementów szeregu lękowego zależy od nasilenia lęku i intensywności jego nasilania: przy małym nasileniu lęku jego przejawy mogą ograniczać się do poczucia wewnętrznego napięcia, przy gwałtownym wzroście natężenia początkowe elementy serii mogą nie zostać uchwycone; przy stopniowym rozwoju i odpowiedniej dotkliwości można prześledzić wszystkie elementy serii. Wszystkie fenomenologiczne przejawy lęku można zaobserwować przy udziale tych samych struktur podwzgórza, powstają w tym przypadku niezależnie od przedchorobowych cech osobowości i zastępują się zmianami w nasileniu zaburzeń lękowych. Wszystko to świadczy na korzyść idei jednej natury lęku.

Lęk jako cecha osobowości w dużej mierze determinuje zachowanie podmiotu. Lęk może być generowany zarówno przez rzeczywiste złe samopoczucie jednostki w najważniejszych obszarach jej działania i komunikacji, jak i może istnieć pomimo obiektywnie sprzyjającej sytuacji, będącej konsekwencją pewnych konfliktów osobistych, naruszeń itp.

Zwiększony poziom lęku jest subiektywną manifestacją osobistego cierpienia. Kryminogenność lęku polega nie tylko na tym, że obejmuje on lęk i niepewność, ale także determinuje konkretną postawę, percepcję środowisko jako niejasne, obce, a nawet wrogie. (Berezin F.B., 1988, 37 s.)

Z definicji pojęć wynika, że ​​lęk można rozpatrywać jako:

Zjawisko psychologiczne;

Indywidualne cechy psychologiczne osoby;

Skłonność danej osoby do odczuwania lęku;

Stan wzmożonego niepokoju.

Utrzymujący się niepokój, który pojawia się na tle złego samopoczucia społeczno-psychologicznego i poczucia niższości, jest uważany we współczesnych badaniach za składnik okresu dojrzewania w warunkach deprywacji wzroku. Przykładowo skłonność do introspekcji, labilność emocjonalna, podejrzliwość i podatność nastolatka z wadą wzroku w warunkach ograniczonych kontaktów społecznych mogą prowadzić do bolesnej izolacji i skupienia się na sobie i swoich problemach. Konflikt wewnętrzny zwiększa niestabilność pozycji społecznej, co z kolei utrwala stereotypy lęku i reakcji w sytuacjach emocjonalnych (V.P. Gudonis, V.Z. Deniskina, I.G. Kornilova, A.G. Litvak, L.I. Solntseva i inni).

2. Charakterystyka lęku u przedszkolaków ze względu na wiek

Wiek przedszkolny to najważniejszy okres, w którym budowane są podwaliny pod zdrowie przyszłej osoby dorosłej. To właśnie w tym okresie dojrzewają i doskonalą się systemy życiowe i funkcje organizmu, nabywają się nawyki, pomysły i cechy charakteru. (Elkonin D.B., Dragunova T.V., 1987, 133 s.)

Najwcześniejsze obserwacje stanu niepokoju dzieci dotyczą badań wewnątrzmacicznych. (Zacharow A.I., 1993, 47 s.)

Obecnie dominuje pogląd, że lęk, mający podłoże naturalne (właściwość układu nerwowego i hormonalnego), rozwija się w ciągu życia w wyniku działania czynników społecznych i osobistych.

Jak napisał Zh.M Glozman i V.V. Zotkina: „Strukturalne zmiany w osobowości nie powstają natychmiast, ale stopniowo, w miarę utrwalania się negatywnych postaw osobistych i tendencji do postrzegania dość szerokiego zakresu sytuacji jako zagrażających i reagowania na nie stanem niepokoju”. (Glozman Zh.M., Zotkin V.V., 1983, 67 s.)

sztuczna inteligencja Zacharow uważa, że ​​lęk zaczyna się we wczesnym dzieciństwie i w niesprzyjających okolicznościach (lęki i lęki u dorosłych otaczających dziecko, traumatyczne doświadczenia życiowe) lęk rozwija się w lęk...przekształcając się w ten sposób w stabilne cechy charakteru; a dzieje się to w starszym wieku przedszkolnym. (Zacharow A.I., 1993, 55 s.)

AO Prochorow przedstawił proces powstawania lęku w trzech etapach.

· W pierwszym etapie następuje jego powstanie.

· Drugi etap charakteryzuje się nasileniem lęku i jego utrwaleniem w określonych czynnościach i zachowaniach.

· W trzecim etapie powstały nowotwór nabiera charakteru właściwości osobowości. (Prochorow A.O., 1996, 32-44 s.)

JESTEM. Prikhozhan twierdzi, że lęk w wieku przedszkolnym może być stabilną formacją osobistą, która utrzymuje się przez dość długi okres czasu. Może mieć własną siłę motywującą i stabilne formy realizacji w zachowaniu, z przewagą przejawów kompensacyjnych i ochronnych w tym drugim. (Parafianka A.M., 2007, 78 s.)

Badając przyczyny lęku u dzieci w wieku przedszkolnym, badacze często zwracają uwagę na znaczenie doświadczenia relacji rodzic-dziecko (V.I. Garbuzov, A. Maslow, K. Horney i in.).

Wraz z ważnym doświadczeniem relacji rodzic-dziecko w rodzinie, dziecko zaczyna uczęszczać przedszkole, a następnie w szkole, znacznie poszerza się zakres kontaktów społecznych, co niewątpliwie wpływa na jego sferę emocjonalno-osobistą i ogólny rozwój.

Mówiąc o związanych z wiekiem cechach lęku u przedszkolaków Libin A.V. zauważa, że ​​stan ten może być spowodowany zmianą warunków życia, nawyków, naruszeniem dynamicznego stereotypu, może być wywołany działaniem bodźca warunkowo kojarzonego z kłopotem, zagrożeniem, a czasami wywołanym oczekiwaniem na wyimaginowany kłopot lub zagrożenie, może być również generowane przez opóźnienie, opóźnienie w pojawieniu się oczekiwanego obiektu lub działania (zwykle w przypadku odkładania czegoś przyjemnego lub znaczącego). (Libin A.V., 1999, 67 s.)

Niektórzy psychologowie (L.S. Wygotski, S. Hall, E. Erikson i inni) kojarzą wysoki poziom lęku z kryzysem rozwojowym.

U dzieci w wieku przedszkolnym lęk jest zjawiskiem rzadkim i z reguły ma niewyrażony charakter. Im starsze dziecko, tym bardziej konkretne i realistyczne są jego zmartwienia. Jeśli małe dzieci martwią się, że nadprzyrodzone potwory przedostaną się przez próg ich podświadomości, to starsze przedszkolaki będą już martwić się sytuacją związaną z przemocą, oczekiwaniem i wyśmiewaniem. (Goryanina V.A., 1996, 86 s.)

Wielu autorów wymienia nawyki patologiczne, które mogą ujawnić się po dwóch latach w każdym wieku i nasilają się, jeśli dziecko jest zdenerwowane (B. Spock), które mogą mieć różną formę i treść (A.I. Zakharov).

A.M. Prikhozhan zauważa objawy lęku w sytuacjach stresowych u dzieci w wieku od sześciu do siedmiu lat w postaci przejawów behawioralnych, reakcji fizjologicznych, objawy fizjologiczne(według samoopisów), przeżycia, uczucia. (Parafianka A.M., 2000, 35 s.)

To, jakiego rodzaju lęki dana osoba będzie częściej doświadczać, zależy w dużej mierze od stylu wychowania w rodzinie. Jeśli rodzice nieustannie będą starali się przekonać dziecko o swojej bezradności, to w przyszłości w pewnych momentach będzie ono doświadczało niepokoju odprężającego, natomiast jeśli rodzice nastawią dziecko na osiąganie sukcesu poprzez pokonywanie przeszkód, to w kluczowych momentach będzie ono doświadczać niepokoju mobilizującego.

W tym przypadku należy wyraźnie rozróżnić pojęcia „lęk” i „strach”. Pojęcie „strach” interpretowane jest jako specyficzna emocja. Lęk składa się z wielu emocji, a jedną z nich jest strach. (Izard K.E., 2000, 234 s.)

Ludzie w każdym wieku doświadczają emocji strachu, ale każdy wiek ma swoje własne „lęki związane z wiekiem”. W wieku dwóch lat dziecko najczęściej boi się wizyty u lekarza, a od trzeciego roku życia liczba lęków specyficznych znacznie maleje, a ich miejsce zajmują lęki symboliczne, takie jak strach przed ciemnością i samotnością.

W wieku 6-7 lat czynnikiem wiodącym staje się strach przed własną śmiercią, a w wieku 7-8 lat czynnikiem wiodącym staje się strach przed śmiercią rodziców. Od 7. do 11. roku życia dziecko najbardziej boi się, że „będzie nieodpowiedni”, że zrobi coś złego, że nie spełni ogólnie przyjętych standardów.

Psychologowie odkryli również interesującą prawidłowość: im wyższa inteligencja dziecka, tym większego doświadcza ono strachu.

Tak zwany lęk szkolny zaczyna kształtować się już w wieku przedszkolnym. Powszechnie przyjmuje się, że powstaje ono w wyniku zderzenia dziecka z wymaganiami nauki i pozornej niemożności ich sprostania. Co więcej, większość pierwszoklasistów martwi się nie złymi ocenami, ale groźbą zrujnowania relacji z nauczycielami, rodzicami i rówieśnikami.

sztuczna inteligencja Zacharow uważa, że ​​u starszych przedszkolaków lęk nie jest jeszcze trwałą cechą charakteru i jest stosunkowo odwracalny dzięki korekcie psychologiczno-pedagogicznej. (Zacharow A.I., 1993, 87 s.)

Natomiast na poziomie praktycznym (jeśli chodzi o wpływ stanu lęku, samoregulację tego stanu, „pracę z lękiem”, sposoby jego przezwyciężania itp.) panuje wystarczająca zgodność.

Zatem zarówno psycho-emocjonalne, jak i somatyczne objawy lęku są bardziej wyraźne u dzieci w wieku przedszkolnym w porównaniu z dorosłymi. Zjawisko to wynika z niedojrzałości fizycznej i psychicznej dzieci w wieku 5-7 lat nadwrażliwość na wpływy środowiska i sytuacje stresowe. (Materiały ze strony:

Zdrowie psychiczne jest podstawą duchowego rozwoju dziecka. W ostatnim czasie obserwuje się wzrost częstości występowania granicznych zaburzeń neuropsychiatrycznych u dzieci i młodzieży.

Udowodniono, że istnieje ścisły związek pomiędzy równowagą psychiczną a zdrowiem fizycznym, a pozytywny stan jest jednym z najważniejszych warunków rozwoju osobistego. Współczesne warunki społeczne, niestabilność relacji rodzinnych i wczesna intelektualizacja przyczyniają się do manifestacji naruszeń rozwój emocjonalny przedszkolaków, które zaostrzają wrażliwość dziecka, zwiększają poziom lęku i prowadzą do neurotyczności. Lęk wynika ze skłonności do zamartwiania się i zamartwiania, która dociera do dziecka z zewnątrz, ze świata dorosłych, z systemu relacji, jakie nawiązują rodzice w rodzinie, wychowawcy i dzieci w interakcjach międzyludzkich.

Lęk, jako czynnik niestabilności emocjonalnej, jest momentem nieprzystosowawczym, który utrudnia rozwój sfery emocjonalno-wolicjonalnej, poznawczej oraz tworzenie formacji emocjonalnych i osobistych. Szczególnie niebezpieczny pod tym względem jest wiek przedszkolny, któremu towarzyszy kryzys rozwojowy i zmiana sytuacji społecznej.

Jak wiadomo, L.S. Wygotski realizuje ideę jedności intelektualnej i emocjonalnej w organizacji najprostszych i najbardziej złożonych form życia psychicznego. (Wygotski L.S., 1991, 45 s.)

S.Ya Rubinstein uważa, że ​​jednostka mentalna zawsze obejmuje jedność składników intelektualnych i afektywnych. (Rubinstein S.Ya., 1999, 34 s.)

L.S. Wygotski zwraca uwagę, że rozwój aktywności poznawczej u dzieci wiąże się z dynamicznie zmieniającą się sferą emocjonalno-wolicjonalną.

Brak ukształtowania lub naruszenia cech emocjonalnych i wolicjonalnych powoduje trudności w zadaniach intelektualnych dziecka, co z kolei wpływa negatywnie na rozwój jego osobowości.

Zaburzenia w sfera emocjonalna Dzieci nie tylko zmniejszają swoje możliwości intelektualne, ale mogą również prowadzić do zaburzeń zachowania, a także powodować zjawiska niedostosowania społecznego. Przeprowadzone badania wskazują, że wśród młodzieży z upośledzeniem umysłowym odsetek różnych formy odbiegające od normy zachowanie waha się od 20 do 40%.

Zwiększony lęk wpływa na wszystkie obszary psychiki dziecka: afektywno-emocjonalny, komunikacyjny, moralno-wolicjonalny, poznawczy.

Badania Stepanov S.S. pozwalają stwierdzić, że dzieci ze zwiększonym lękiem należą do grupy ryzyka wystąpienia nerwic, zachowań addytywnych i zaburzeń osobowości emocjonalnej. (S.S. Stiepanow, 2002, 144 s.)

Dziecko lękowe ma nieadekwatną samoocenę: niską, wysoką, często sprzeczną, konfliktową. Ma trudności w komunikacji, rzadko wykazuje inicjatywę, ma charakter neurotyczny, z wyraźnymi oznakami nieprzystosowania, zmniejsza się zainteresowanie nauką. Cechuje go niepewność, lękliwość, obecność mechanizmów pseudokompensacyjnych i minimalna samorealizacja.

Dzieci lękowe należą najczęściej do najmniej popularnych dzieci w grupie, ponieważ często są niepewne siebie, wycofane, niekomunikatywne lub odwrotnie, zbyt towarzyskie i irytujące. Przyczyną niepopularności jest czasami brak inicjatywy wynikający z braku pewności siebie, dlatego dzieci te rzadziej będą liderami w relacjach międzyludzkich. (Calvin S., Gardner L., 1997, 66 s.)

Konsekwencją braku inicjatywy u dzieci lękliwych jest to, że inne dzieci mają chęć dominacji nad nimi, co prowadzi do obniżenia tła emocjonalnego dziecka lękowego, tendencji do unikania komunikacji, powstają wewnętrzne konflikty związane ze sferą komunikacji i wzrasta zwątpienie. Jednocześnie na skutek braku korzystnych relacji z rówieśnikami pojawia się stan napięcia i niepokoju, który rodzi albo poczucie niższości i depresję, albo agresywność.

Dziecko cieszące się małą popularnością, nie liczące na współczucie i pomoc ze strony rówieśników, często popada w egocentryzm i wyobcowanie. Jest to złe w obu przypadkach, ponieważ może przyczynić się do powstania negatywnego stosunku do dzieci, ludzi w ogóle, mściwości, wrogości i pragnienia samotności.

Biorąc pod uwagę związek między lękiem a rozwój intelektualny przedszkolaków należy zaznaczyć, że „zwiększony niepokój może dezorganizować każdą aktywność (szczególnie znaczącą)”.

A. M. Prikhozhan uważa, że ​​wysoki poziom lęku ma głównie negatywny, dezorganizujący wpływ na wyniki dzieci w wieku przedszkolnym. U takich dzieci można zauważyć różnicę w zachowaniu w klasie i poza nią. „Poza zajęciami są to dzieci żywe, towarzyskie i spontaniczne, na zajęciach są bardzo spięte i spięte. Odpowiadają na pytania nauczyciela cichym, stłumionym głosem, a nawet mogą zacząć się jąkać. Ich mowa może być albo bardzo szybka i pośpieszna, albo powolna i ciężka. Z reguły pojawia się podniecenie motoryczne, dziecko bawi się rękami, manipuluje czymś. (Parafianka A.M., 2007, 78 s.)

X. Graf badając lęk u dzieci, badał także jego wpływ na aktywność, w szczególności na grę dzieci w piłkę nożną. Odkrył, że najgorsi gracze byli najbardziej niespokojni. W toku swoich badań X. Graf ustalił, że poziom lęku u dziecka jest powiązany z opieką rodzicielską, czyli wysoki poziom lęku u dziecka jest skutkiem nadmiernej opieki rodzicielskiej. (Kozlova E.V., 1997, 19 s.)

W badaniach E.A. Savina, N.A. Shanina, na temat związku między samooceną a poziomem lęku, okazało się, że dzieci lękliwe często charakteryzują się niską samooceną, „przez co oczekują kłopotów od innych... Dzieci lękowe są bardzo wrażliwe na swoje niepowodzenia, reagują na nie ostro i mają tendencję do odmawiania aktywności, w której doświadczają trudności” (Garbuzov V.I, 1990, 176 s.)

Vrono E.M. bezpośrednio wskazuje, że stan lękowy jest oznaką słabości układu nerwowego, chaotycznego charakteru procesów nerwowych. Wiadomo natomiast, że jeśli czynnikiem wiodącym w rozwoju temperamentu jest czynnik genetyczny, konstytucjonalny, to będzie on objawiał się charakterem wraz ze społecznym wpływem środowiska. Idea ta definiuje społeczne podejście do rozważania przyczyn lęku u dzieci. Już w wieku przedszkolnym zaczynają pojawiać się początki poczucia własnej wartości. (Vrono E.M., 2002, 224 s.)

Dzieci ze zwiększonym lękiem charakteryzują się nadmiernym zamartwianiem się, a czasami boją się nie samego zdarzenia, ale jego zapowiedzi. Często spodziewają się najgorszego. Dzieci czują się bezradne i boją się grać w nowe gry i rozpoczynać nowe zajęcia. Mają wobec siebie wysokie wymagania i są bardzo samokrytyczni. Mają niski poziom samooceny, takie dzieci naprawdę myślą, że są we wszystkim gorsze od innych, że są najbrzydsze, najgłupsze i niezdarne. We wszystkich sprawach szukają zachęty i akceptacji ze strony dorosłych.

Problemy somatyczne są charakterystyczne także dla lękliwych dzieci w wieku przedszkolnym: bóle brzucha, zawroty głowy, bóle głowy, skurcze gardła, trudności w płytkim oddychaniu itp. Kiedy pojawia się stan lękowy, często odczuwa się suchość w ustach, gulę w gardle, osłabienie nogi, kardiopalmus.

Do psychologicznych cech rozwoju osobowości lękowego dziecka w wieku przedszkolnym zalicza się:

Ø przewaga pozycji „niskiej wartości”, niższości;

Ø bezpośrednio-zmysłowy stosunek do siebie;

Ø przypisywanie sobie negatywnych emocji, takich jak żal, strach, złość i poczucie winy;

Ø brak pewności siebie, uzależnienie od opinii innych ludzi;

Ø dziecko rozwija negatywne wyobrażenie o własnej osobowości;

Ø występuje niestabilna ocena choroby, wzrost pesymizmu i depresji;

Ø zmienia się hierarchia motywów, maleje ich siła motywacyjna. (Volkov B.S., Volkova N.V., 2001, 255 s.)

Dzieci lękowe charakteryzują się niemożnością podjęcia decyzji, wahaniem, wątpliwościami, trudnościami w rozpoczęciu pracy, strachem przed zrobieniem pierwszego kroku i wyraźną fazą orientacji w każdym zadaniu. Mają tendencję do dzielenia wszystkich działań na osobne operacje i dokładnie wszystko analizują.

Badania Molchanova G.V. pokazują, że istnieje związek między poziomem rozwoju operacyjnego a indywidualnymi cechami aktywności umysłowej dzieci. Wyraźne cechy indywidualne, takie jak lęk, hamują rozwój operacyjny dzieci. (Molchanov G.V. :#"_Toc253555081">4. Rodzaje stylów rodzicielskich

Już w XIX wieku zaawansowani rosyjscy pisarze i nauczyciele rozumieli edukację jako interakcję równych sobie uczestników. Zauważyli, że całe wychowanie w rodzinie opiera się na miłości do dzieci. A miłość rodziców zapewnia pełny rozwój i szczęście dzieci.

Rodzicielstwo z miłością nie neguje kontroli rodzicielskiej. Zdaniem psychologów zajmujących się problematyką wychowania w rodzinie kontrola jest konieczna dla dziecka, gdyż bez kontroli dorosłych nie ma celowego wychowania. Dziecko gubi się w otaczającym go świecie, wśród ludzi, zasad, rzeczy. Jednocześnie kontrola wchodzi w konflikt z potrzebą dziecka do niezależności. Należy znaleźć formy kontroli dostosowane do wieku dziecka i nie naruszające jego samodzielności, a jednocześnie sprzyjające rozwojowi samokontroli.

Styl wychowania ma ogromny wpływ na rozwój emocjonalny dziecka.

Styl rodzicielski uznawany jest za cechę osobowości, „opartą na splocie indywidualnych zmiennych (cech osobistych, oczekiwań i pomysłów, metod oddziaływania) i przejawiającą się w określonej formie interakcji z dziećmi”. (Libin A.V., 1999, 67 s.)

Trzymając się klasycznej terminologii, posługujemy się tradycyjną klasyfikacją stylów relacji: permisywny, autorytarny i demokratyczny, choć czasami styl permisywny nazywamy obojętnym, autorytarno – agresywnym, demokratyczno – humanistycznym. W praktyce wychowania rodzinnego coraz częściej spotykane są mieszane style relacji pomiędzy rodzicami i dziećmi.

Styl autorytarny(w terminologii innych autorów - „autokratyczny”, „dyktujący”, „dominujący”) - wszystkie decyzje podejmują rodzice, którzy uważają, że dziecko powinno we wszystkim słuchać ich woli i władzy.

Rodzice ograniczają samodzielność dziecka i nie uważają za konieczne uzasadniania w jakiś sposób swoich żądań, towarzysząc mu ścisłej kontroli, surowym zakazom, naganom i karom fizycznym. W okresie dojrzewania autorytaryzm rodziców generuje konflikty i wrogość. Najbardziej aktywne, silne dzieci stawiają opór i buntują się, stają się nadmiernie agresywne i często opuszczają dom rodziców, gdy tylko mogą sobie na to pozwolić. Nieśmiałe i niepewne siebie dzieci uczą się być posłuszne rodzicom we wszystkim, nie próbując samodzielnie decydować o niczym.

Przy takim wychowaniu u dzieci rozwija się jedynie mechanizm kontroli zewnętrznej, oparty na poczuciu winy lub strachu przed karą, a gdy tylko zniknie groźba kary z zewnątrz, zachowanie nastolatka może stać się potencjalnie aspołeczne. Relacje autorytarne wykluczają duchową bliskość z dziećmi, dlatego rzadko pojawia się uczucie uczucia między nimi a rodzicami, co prowadzi do podejrzeń, ciągłej czujności, a nawet wrogości wobec innych.

Styl demokratyczny(w terminologii innych autorów – „autorytatywny”, „współpraca”) – rodzice zachęcają swoje dzieci do osobistej odpowiedzialności i niezależności zgodnie z ich możliwościami wiekowymi. (Titarenko V.Ya., 1987, 351 s.)

Dzieci włączają się w dyskusję na temat problemów rodzinnych, uczestniczą w podejmowaniu decyzji, słuchają i omawiają opinie i rady rodziców. Rodzice wymagają od swoich dzieci znaczących zachowań i starają się im pomagać, będąc wrażliwymi na ich potrzeby. Jednocześnie rodzice wykazują stanowczość, dbałość o uczciwość i konsekwentną dyscyplinę, która kształtuje prawidłowe, odpowiedzialne zachowania społeczne.

Styl permisywny(w terminologii innych autorów – „liberalny”, „łagodny”, „hipoopieka”) – dziecko nie jest właściwie prowadzone, praktycznie nie zna zakazów i ograniczeń ze strony rodziców lub nie stosuje się do poleceń rodziców rodziców, których cechuje niezdolność, niezdolność lub niechęć do kierowania dziećmi.
W miarę dorastania dzieci takie wchodzą w konflikty z tymi, którzy im nie folgują, nie potrafią brać pod uwagę interesów innych ludzi, nawiązywać silnych więzi emocjonalnych, nie są gotowe na ograniczenia i odpowiedzialność. Z drugiej strony, postrzegając brak wskazówek ze strony rodziców jako przejaw obojętności i emocjonalnego odrzucenia, dzieci odczuwają strach i niepewność.

Niezdolność rodziny do kontrolowania zachowania dzieci może prowadzić do ich zaangażowania w grupy aspołeczne, ponieważ nie ukształtowały się mechanizmy psychologiczne niezbędne do niezależnego, odpowiedzialnego zachowania w społeczeństwie. (Brown J., Christensen D., 2001, 364 s.)

Następnie zidentyfikowano inne charakterystyczne style wychowania w rodzinie.

Chaotyczny styl(niespójne przywództwo) to brak jednolitego podejścia do edukacji, gdy nie ma jasno wyrażonych, zdefiniowanych, konkretnych wymagań wobec dziecka lub występują sprzeczności i nieporozumienia w wyborze środków edukacyjnych między rodzicami.

Przy takim stylu wychowania zostaje zaspokojona jedna z ważnych podstawowych potrzeb jednostki – potrzeba stabilności i porządku w otaczającym świecie, obecność jasnych wytycznych w zachowaniu i ocenach.

Nieprzewidywalność reakcji rodziców pozbawia dziecko poczucia stabilności i wywołuje wzmożony niepokój, niepewność, impulsywność, a w sytuacjach trudnych nawet agresywność i niekontrolowanie, niedostosowanie społeczne.

Przy takim wychowaniu nie kształtuje się samokontroli i poczucia odpowiedzialności, odnotowuje się niedojrzałość sądu i niską samoocenę.

Styl wychowawczy(nadopiekuńczość, koncentracja na dziecku) - chęć ciągłego bycia blisko dziecka, rozwiązywania wszystkich problemów, które się dla niego pojawiają. Rodzice czujnie monitorują zachowanie dziecka, ograniczają jego samodzielne zachowanie i obawiają się, że coś mu się stanie.

Pomimo opieki zewnętrznej opiekuńczy styl rodzicielstwa prowadzi z jednej strony do nadmiernego wyolbrzymiania własnej ważności dziecka, z drugiej zaś do rozwoju lęku, bezradności i opóźnionej dojrzałości społecznej. (Breslav G.M., 1990, 144 s.)

Z analizy literatury wynika, że ​​najczęstszym mechanizmem kształtowania się u dziecka cech charakterystycznych odpowiedzialnych za samokontrolę i kompetencje społeczne jest internalizacja środków i umiejętności kontroli, którymi posługują się rodzice.

Jednocześnie odpowiednia kontrola polega na połączeniu akceptacji emocjonalnej z dużą ilością wymagań, ich jasnością, konsekwencją i konsekwencją w przedstawianiu dziecku.

Dzieci posiadające odpowiednią praktykę rodzicielską charakteryzują się dobrą adaptacją do środowiska i komunikacją z rówieśnikami, są aktywne, niezależne, proaktywne, przyjazne i empatyczne.

Demokratyczny styl edukacji uważany jest za najkorzystniejszy dla kształtowania się osobowości dziecka. Dzięki tej metodzie prowadzenia dzieci rodzice, w obliczu bezwarunkowej akceptacji emocjonalnej, opierają się na dialogu i wzajemnym zaufaniu, skutecznie łączą kontrolę i zachętę oraz stymulują rozwój inicjatywy i niezależności u dziecka.

Według większości autorów (Adler A., ​​​​Garbuzov V.I., Bondarenko E.A., Bomrind D.Yu, Craig G. i inni) autorytarne, permisywne i obojętne style rodzicielskie mają negatywny wpływ na proces kształtowania się dziecka osobowości, przyczyniają się zarówno do wczesnej neurotyczności, jak i do powstawania trwałych anomalii charakteru.

Przyjrzyjmy się najbardziej typowym stylom błędnego rodzicielstwa:

Emocjonalne odrzucenie dziecka.

Kiedy zostaje odrzucone, wszystko w dziecku powoduje irytację u dorosłego: źle je, za dużo płacze itp. Odrzucenie zawsze prowadzi do zwątpienia u dziecka: jeśli dziecko nie jest kochane własnych rodziców nie może wierzyć we własne możliwości. W końcu u dziecka rozwija się wzajemne odrzucenie rodziców, które można przenieść na innych dorosłych. W charakterze dziecka kształtują się cechy niestabilności, negatywizmu i demonstracyjności. Przy słabym temperamencie powstaje całkowita zależność od innych ludzi.

Edukacja hiperspołeczna.

W tym stylu nie ma świadomego odrzucenia, ale nie bierze się też pod uwagę cech dziecka. Musi w swoim rozwoju kierować się rygorystycznym programem rodzicielskim, zgodnym z aktualnie „idealnymi” zaleceniami naukowców lub mody. W rezultacie u dziecka może rozwinąć się kompleks niższości, ciągłe niespełnianie oczekiwań rodziców, co prowadzi do powstania niespokojnego i podejrzliwego charakteru.

Edukacja niespokojna i podejrzliwa.

Dziecko jest szaleńczo kochane, a taka miłość zamienia się w strach przed jego utratą. Często taki typ wychowania obserwuje się w rodzinach z jedynakiem, osłabionym lub późno urodzonym. Dziecko nie może wychodzić na spacery, bawić się z rówieśnikami, w związku z czym wszystkie etapy socjalizacji przechodzi ze znacznym opóźnieniem i doświadcza wyraźnych trudności w przystosowaniu się do nowych sytuacji, zwłaszcza do przedszkola.

Wychowanie egocentryczne.

Przy tego rodzaju wychowaniu dziecko dorasta przy całkowitym braku jakiejkolwiek dyscypliny. Wszystkie jego pragnienia są natychmiast zaspokajane. Jest idolem całej rodziny i potrafi wszystko. W rezultacie dziecko nie jest przyzwyczajone do akceptowania i rozumienia interesów innych ludzi, a jego dobrowolna kontrola zostaje znacznie ograniczona. Nie może czekać na swoją kolej, agresywnie dostrzega najmniejsze przeszkody. Trudno jest dogadać się w zespole. W miarę wzrostu zwątpienia mogą wystąpić reakcje demonstracyjne. (Aleshina Yu.E., 1994, 458 s.)

Pomimo tego, że w literaturze krajowej i zagranicznej wpływ stylów wychowania w rodzinie na kształtowanie się osobowości dziecka został zbadany wystarczająco dogłębnie i szczegółowo, kwestia konkretnych przejawów wpływu pozostaje słabo zbadana. zasady edukacyjne na różne elementy strukturalne osobowości, w tym na stany lękowe.

5. Związek stylu rodzicielskiego ze zwiększonym poziomem lęku u dzieci w wieku przedszkolnym

Problem relacji rodziców z dziećmi jest złożony i paradoksalny. Jej złożoność polega na ukrytej, intymnej naturze relacji międzyludzkich, skrupulatności „zewnętrznego” wnikania w nie. I paradoks polega na tym, że pomimo wagi tego problemu, rodzice zwykle go nie zauważają, ponieważ nie mają do tego niezbędnej informacji psychologiczno-pedagogicznej.

W „zdrowych” rodzinach rodziców i dzieci łączą naturalne, codzienne kontakty. To taka ścisła komunikacja między nimi, w wyniku której powstaje duchowa jedność, koordynacja podstawowych aspiracji życiowych i działań. Naturalną podstawą takich relacji są więzi rodzinne, poczucie macierzyństwa i ojcostwa, które przejawiają się w miłości rodzicielskiej i troskliwej miłości do dzieci i rodziców. (Averin V.A., 1998, 121 s.)

Wielu rodziców zdaje sobie sprawę z niedociągnięć swojego wychowania, ale bardzo często brakuje im podstawowej wiedzy psychologicznej, aby rozwiązać swoje problemy.

Rodzina może być zarówno potężnym czynnikiem rozwoju i wsparcia emocjonalnego i psychologicznego jednostki, jak i źródłem traumy psychicznej i związanych z nią różnych zaburzeń osobowości: nerwic, psychoz, chorób psychosomatycznych, perwersji seksualnych i dewiacji behawioralnych.

Człowiek jest wrażliwy na atmosferę rodzinną, jej stan i perspektywy na całe życie. Największy wpływ na rozwój osobowości ma jednak rodzina. W rodzinie kształtuje się postawa dziecka wobec siebie i otaczających go ludzi. To tutaj odbywa się pierwotna socjalizacja jednostki, opanowywane są pierwsze role społeczne i kładą się podstawowe wartości życiowe. Rodzice w naturalny sposób wpływają na swoje dzieci: poprzez mechanizmy naśladowania, identyfikacji i internalizacji wzorców zachowań rodzicielskich. Wyjątkowym katalizatorem edukacji rodzinnej są związane z nią uczucia. Wychowanie w rodzinie ma charakter indywidualny i dlatego nie można go zastąpić żadnymi substytutami wychowania anonimowego. Jego brak lub wady są prawie niemożliwe do zrekompensowania w późniejszym życiu człowieka.

Mikrospołeczeństwo edukacyjne, część mikrośrodowiska społecznego, która wywiera ukierunkowany i nieukierunkowany wpływ wychowawczy oraz wpływa na kształtowanie się osobowości dziecka.

Rodzina w mikrospołeczeństwie edukacyjnym, ten mały krąg komunikacji, należy do niej główną rolę. Rodzina realizuje oddziaływania wychowawcze oraz oddziaływania pozytywne i negatywne w zależności od cech osobowych rodziców, ich stosunku do dziecka i jego wychowania oraz stylu wychowania w rodzinie. W każdej rodzinie, w oparciu o powiązane uczucia i przywiązania, rozwija się specyficzny mikroklimat emocjonalny i psychologiczny, kształtują się role rodzinne. Te i wiele innych, przeplatających się ze sobą parametrów, definiują rodzinę jako mikrospołeczność edukacyjną. (Karabanova O.A., 2001, 386 s.)

Potencjał wychowawczy rodziny to jej zdolność do realizowania funkcji wychowania, rozwoju i socjalizacji dziecka. Większość badaczy, na przykład V.M. Miniyarov, łączy to z atmosferą psychologiczną, systemem relacji międzyludzkich, charakterem stosunku do dzieci, ich zainteresowań, potrzeb, poziomem kultury psychologicznej, pedagogicznej i ogólnej rodziców, rodzinnym stylem życia , budowa, indywidualne cechy typologiczne rodziców. (Karabanova O.A., 2004, 320 s.)

Według R.V. Ovcharovej moralny i psychologiczny klimat rodziny, który determinuje i pośredniczy we wszystkich innych czynnikach, ma ogromne znaczenie dla kształtowania osobowości. Z kolei sam mikroklimat rodzinny zależy od charakteru rodziny, a przede wszystkim relacji małżeńskiej i dziecko-rodzic.

Pytanie o przyczyny lęku pozostaje obecnie otwarte. Wielu autorów uważa jednak, że nieprawidłowy styl rodzicielstwa jest jedną z przyczyn zwiększonego poziomu lęku u przedszkolaków i uczniów szkół podstawowych.

E. Yu Brel przeprowadził specjalne badanie mające na celu identyfikację czynników społeczno-psychologicznych wpływających na powstawanie lęku w dzieciństwie. To badanie pozwoliły jej na wyciągnięcie wniosku, że istotny wpływ na rozwój lęku u dzieci mają takie czynniki społeczno-psychologiczne, jak niezadowolenie rodziców ze swojej pracy, sytuacji materialnej i warunków życia. (Smirnova I.O., Bykova M.V., 2001, 596 s.)

Badania A.N. Leontyeva, A.R. Luria, D.B. Elkonin i in. wykazali, że o rozwoju psychicznym dziecka decydują jego kontakt emocjonalny i cechy współpracy z rodzicami.

Można zatem z całą pewnością stwierdzić, że na relacje rodzic–dziecko wpływa typ rodziny, pozycja zajmowana przez dorosłych, style relacji oraz rola, jaką przypisują dziecku w rodzinie. Osobowość dziecka kształtuje się pod wpływem rodzaju relacji rodzicielskiej. Jednocześnie relacje w rodzinie mogą być różnorodne, a stosowanie nieefektywnego typu relacji rodzicielskiej prowadzi do niepokoju u dziecka. (Parafianka A.M., 2000, 35 s.)

Należy zauważyć, że obecnie czynniki wychowania rodziny, a przede wszystkim system relacji matka-dziecko, są identyfikowane jako centralna, „podstawowa” przyczyna lęku u dzieci (N.M. Gordetsova, 1978; A.I. Zakharov, 1988; A. S. Spivakovskaya, 1988; V. S. Manova-Tomova, 1981; M. Rutter, 1987 itd.).

Rodzina wpływa na dziecko, jego cechy charakteru i osobowość jako całość. Wielu psychologów dochodzi do wniosku, że harmonijna osobowość dziecka w dużej mierze zależy od rodziców, od rodzaju relacji dziecko-rodzic.

Jest rzeczą oczywistą, że niestabilność społeczna, utrata (lub groźba utraty) przez dorosłych pozycji społecznej, brak pewności siebie w przyszłości, poczucie winy za to, że gorzej niż inni utrzymują rodzinę, powoduje u niektórych dorosłych do chęci wyładowania się na dzieciach, co objawia się także w wielu przypadkach krzywdzenia dzieci (Buettner K., 1991, Rutter M, 1987 i in.), prowokując powstawanie sytuacji wywołujących niepokój u dzieci.

Jedną z przyczyn pojawienia się takiej cechy osobowości jak lęk jest typ, w jakim dziecko zostało wychowane i sposób, w jaki rodzice budowali swoje relacje z dziećmi.

Style rodzicielskie, które prowadzą do pojawienia się lęku w dzieciństwie, obejmują prawie wszystkie nieprawidłowe typy. Przyczyną niepokoju może być niekonsekwentne wychowanie, ponieważ dziecko stale znajduje się w sprzecznych warunkach. Bardzo często takie dzieci nie wiedzą, co można, a czego nie, i nie wiedzą, co w danej sytuacji należy zrobić, aby nie wywołać potępienia ze strony rodziców. Dziecko żyje w niesprzyjających i zmieniających się warunkach, do których jest zmuszone stale się przystosowywać. (Azarow Yu.P., 1993, 603 s.)

Lęk może objawiać się u dziecka nawet przy takim stylu rodzicielskim, jak „jawne odrzucenie”. Powodem jest to, że dziecko nie czuje miłości swoich rodziców, ściśle kontrolują zachowanie dziecka i nie interesują się jego wewnętrznym światem. Przy takim stylu wychowywania dziecko żyje w strachu przed popełnieniem błędu, boi się przejąć inicjatywę, czuje się bezużyteczne i ciężarem dla swoich rodziców.

Nadmierne wymagania rodzicielskie mogą również powodować niepokój u dzieci. W tym przypadku rodzice stawiają dziecku zwiększone wymagania, często podyktowane osobistymi ambicjami. Wymagania te z reguły stoją w sprzeczności z możliwościami dziecka, przez co żyje ono w ciągłym strachu, że nie spełni oczekiwań rodziców, co z kolei zwiększa poziom jego niepokoju.

Style rodzicielskie, takie jak nadmierne wymagania i pobłażanie, można nazwać swoimi przeciwieństwami.

Obydwa mają niekorzystny wpływ na rozwijającą się osobowość dziecka.

Istnieje duże prawdopodobieństwo, że nadopiekuńcze dziecko będzie wychowywane przez rodziców, którzy zapewniają nadopiekuńczość. W tym przypadku komunikacja dorosłego z dzieckiem ma charakter autorytarny, dziecko traci wiarę w siebie i swoje możliwości, stale boi się negatywnej oceny, zaczyna się martwić, że zrobi coś złego.

Rodzicielstwo nadopiekuńcze można połączyć z rodzicielstwem symbiotycznym. W tym przypadku komunikacja między dorosłym a dzieckiem może mieć charakter autorytarny lub demokratyczny. Rodzice o określonych cechach charakteru – niespokojni, podejrzliwi – mają tendencję do nawiązywania takich relacji ze swoimi dziećmi. Nawiązując bliski kontakt emocjonalny z dzieckiem, taki rodzic zaraża syna lub córkę swoimi lękami i przyczynia się do powstawania lęku.

Patologiczna ostrość cech charakteru rodziców rodzi specyficzne cechy postawy wobec dziecka. (Arakelov N., Shishkova N., 1998, s. 18)

Rodzice na przykład nie zauważają w sobie tych cech charakteru i zachowań, na najmniejszy przejaw u dziecka reagują afektywnie - boleśnie i uporczywie starają się wykorzenić. W ten sposób rodzice nieświadomie projektują problemy swojego dziecka, a następnie reagują na nie jak na własne.

Często więc „delegowanie” – uporczywe pragnienie uczynienia dziecka „najlepszym” (rozwiniętym, erudycyjnym, przyzwoitym, odnoszącym sukcesy społecznie) – jest rekompensatą za poczucie niskiej wartości, niesprawności i doświadczania siebie jako przegranego. Przerzucanie konfliktów rodzicielskich na dziecko nie przesądza jednak z góry o stylu relacji rodzicielskiej: w jednym przypadku będzie to skutkować jawnie emocjonalnym odrzuceniem dziecka, które nie odpowiada idealnemu wizerunkowi rodzicielskiemu; w innym przypadku przybierze bardziej wyrafinowaną formę: zgodnie z ochronnym mechanizmem powstawania reakcji zamieni się w nadprotekcję lub nadprotekcję. Konfliktowa postawa wobec dziecka bardzo się pogłębia, zwłaszcza jeśli w rodzinie jest jeszcze małe dziecko: rodzice zwykle mają tendencję do przeceniania zalet najmłodszego, na tle czego wady dziecka – rzeczywiste i wyimaginowane – są dostrzegane przez rodziców jako nie do zniesienia. „(Astapow W.M., 2001, 160 s.)

Nie ma zupełnie poczucia obowiązku, nie ma absolutnie nawyku robienia czegoś z miłością, do końca... W jego charakterze nie ma nic męskiego - wewnętrznie łagodny, tchórzliwy, zawsze robi to, czego nie wolno, potajemnie.. „Ale jego trzyletnia córka to „mała kobietka, zalotna, czuła, mądra, przebiegła, bystra”. Tacy rodzice często czekają na potwierdzenie od psychologa, że ​​ich dziecko jest naprawdę złe i trzeba je na nowo wykształcony.

Od psychologa oczekuje się pewnego rodzaju pobłażania, usprawiedliwiania odrzucenia dziecka i uwalniania rodziców od nieświadomego poczucia winy wobec niego. Odrzucenie lub odrzucenie emocjonalne jest szczególnie dramatyczne dla obu stron w rodzinach niepełnych, gdzie matkę prześladuje strach, że dziecko odtworzy niepożądane cechy ojca – „Obawiam się, że pokażą to geny”. Ukryte odrzucenie może być tu maskowane hiperprotekcją, w skrajnych przypadkach – dominującą hiperprotekcją.

Powstawaniu tak niekorzystnego wzrostu lęku sprzyjają zwiększone wymagania rodziców przy niedostatecznym uwzględnieniu możliwości dziecka.

Dziecko stopniowo dochodzi do poczucia, że ​​stale nie spełnia wymagań, „nie spełnia” ich. Taka sytuacja może wystąpić niezależnie od poziomu osiągnięć dziecka: poczucie nieadekwatności może pojawić się zarówno u wybitnego ucznia, jak i u przeciętnego ucznia. Stopniowo doświadczenia dziecka mogą się utrwalić i stać się stabilną cechą osobowości. Takie dzieci charakteryzują się biernością, brakiem samodzielności, tendencją nie do działania, lecz do marzeń i fantazji; dzieci wolą same wymyślać fantastyczne przygody, niż aktywnie dążyć do gromadzenia realnych doświadczeń życiowych. wspólne działania z innymi dziećmi. Jeśli rodzice, których dzieci doświadczają lęków, przyjrzą się bliżej ich przyzwyczajeniom i charakterowi, z pewnością zauważą przejawy takiego wzmożonego lęku i dostrzegą cechy osobowości lękowej. (Druzhinin V.N., 1996, 528 s.)

Dziecko niespokojne znajduje się w ciągłym stanie wzmożonego niepokoju, ma poczucie, że nie spełnia wymagań rodziców i że nie jest takie, jakie chciałoby widzieć. Niepokój można odnotować także dlatego, że wraz z wygórowanymi wymaganiami wobec dziecka może znaleźć się ono w sytuacji wzmożonej ochrony, nadmiernej opieki i środków ostrożności. Wtedy dziecko ma poczucie własnej nieistotności. Wywołując czułość bez wysiłku, dziecko zaczyna myśleć o sobie jako o czymś nieskończenie małym i bezbronnym, a otaczający go świat jest pełen niebezpieczeństw. Niepewność dziecka często pojawia się, gdy wymagania są sprzeczne, gdy ojciec stawia bardzo wysokie wymagania, a matka ma tendencję do ich obniżania i robienia wszystkiego dla dziecka. Wszystko to zwiększa niezdolność dziecka do podejmowania decyzji oraz zwiększa poczucie zagrożenia i wzmożony niepokój.

Zacharow A.I mówi, że najkorzystniejsze dla dziecka będzie, jeśli rodzice znajdą „złoty środek” w wychowaniu swoich dzieci. Możemy stwierdzić, że najkorzystniejszym stylem rodzicielskim będzie „akceptacja i miłość”. (Zacharow A.I., 1993, 47 s.)

Eksperci radzą rodzicom i nauczycielom, aby stosowali następujące metody: jak najczęściej zwracaj się do dziecka po imieniu i chwal go w obecności innych dzieci i dorosłych.

W przedszkolu można świętować osiągnięcia dziecka na specjalnie zaprojektowanych stoiskach („Gwiazda Tygodnia”, „Nasze Sukcesy”). Unikaj zadań, które można wykonać w określonym przez nauczyciela czasie. Wskazane jest, aby pytać takie dzieci nie na początku ani na końcu lekcji, ale w środku.

Nie należy się spieszyć ani namawiać dziecka do odpowiedzi.
Bardzo ważne jest nauczenie dziecka sposobów rozładowywania napięcia mięśniowego i emocjonalnego. Napięcie emocjonalne u dzieci lękliwych objawia się najczęściej napięciem mięśni twarzy i szyi. Ponadto mają tendencję do napinania mięśni brzucha. Aby pomóc dzieciom zredukować napięcie – zarówno mięśniowe, jak i emocjonalne – możesz nauczyć je wykonywania ćwiczeń relaksacyjnych.

Oprócz zabaw relaksacyjnych bardzo przydatne są zabawy z piaskiem, gliną, wodą i malowanie farbami (palcami, dłońmi).
Stosowanie elementów masażu, a nawet zwykłe masowanie ciała dziecka, również pomaga złagodzić napięcie mięśni.

Wniosek

Stałe zainteresowanie problematyką lęku znajduje odzwierciedlenie w pracach wielu naukowców krajowych i zagranicznych (S. Freud, K. Horney, Ch. Spielberger, A.M. Prikhozhan, L.M. Kostina i in.), co często jest uważane za dowód stopnia jego opracowanie i w pewnym stopniu kompletność.

Tymczasem w badaniach nad problematyką lęku, zagadnieniami związanymi z jego definicją, różnicowaniem od innych, o podobnym znaczeniu, zjawiskami, możliwymi przyczynami ich występowania, a także zagadnieniami skupiającymi się na rozwoju programów korekcji lęku w formie specjalnie organizowanych zajęć i szkolenia są najczęściej omawiane. Jednocześnie metody i mechanizmy samoprzezwyciężania lęku, a także rola lęku w procesie adaptacji są nadal słabo poznane.

Oceniając stan problemu lęku w naukach psychologicznych, zauważa się na pierwszy rzut oka dwa wzajemnie wykluczające się trendy: z jednej strony odniesienia do braku rozwoju i niepewności, dwuznaczności i niejednoznaczności samego pojęcia „lęku” , a z drugiej strony istnienie wyraźnej zgody badaczy w szeregu podstawowych kwestii, co pozwala nakreślić pewne ogólne zarysy tego problemu, np. co do relacji pomiędzy lękiem jako stanem a lękiem jako właściwością, na zrozumieniu funkcji stanu lęku i lęku osobistego. Uzupełnieniem takich cech badania problemu lęku w psychologii jest szereg przyczyn społecznych i społeczno-psychologicznych, które zwiększają zainteresowanie nim.

Rzeczywiście, w ostatnich dziesięcioleciach podejście rosyjskich psychologów do problemu lęku uległo znacznej zmianie ze względu na drastyczne zmiany w życiu społeczeństwa, generujące niepewność i nieprzewidywalność przyszłości, a w konsekwencji doświadczenie napięcia emocjonalnego, frustracji, niepokój i niepokój.

Lęk to skłonność jednostki do odczuwania lęku, charakteryzująca się niskim progiem wystąpienia reakcji lękowej: jeden z głównych parametrów różnic indywidualnych. Pewny poziom lęku jest naturalną i obowiązującą cechą aktywnej aktywności jednostki. Każdy człowiek ma swój własny optymalny lub pożądany poziom lęku – jest to tzw. lęk użyteczny. Ocena własnego stanu pod tym względem jest dla niego istotnym elementem samokontroli i samokształcenia. Jednakże podwyższony poziom lęku jest subiektywną manifestacją osobistego cierpienia. Lęk jest wskaźnikiem złego rozwoju osobistego i z kolei ma na niego negatywny wpływ. Niewrażliwość na realne przeciwności losu, „bezpieczeństwo” powstające pod wpływem mechanizmy obronne, przede wszystkim represji, i objawia się brakiem lęku nawet w sytuacjach potencjalnie zagrażających.

Obecnie istnieją dwa główne rodzaje lęku.

Lęk jako stan (synonimy: lęk reaktywny, lęk sytuacyjny) obejmuje takie komponenty, jak subiektywne uczucie napięcia, niepokoju, podniecenia, lęku, a także oznaki aktywacji autonomicznego układu nerwowego. Bardzo wysoki lęk reaktywny może powodować problemy z koncentracją.

Drugim rodzajem lęku jest lęk jako cecha osobista (synonimy, lęk osobisty, lęk charakterologiczny). Lęk osobisty charakteryzuje stosunkowo stałą dla danej osoby „tendencję do zamartwiania się”, tj. tendencja do postrzegania sytuacji stresowych jako niebezpiecznych lub zagrażających i reagowania na nie stanem lęku (tj. wzrostem lęku reaktywnego).

Problem lęku nabiera najbardziej dotkliwej, dynamicznej charakterystyki w wieku przedszkolnym. Dzieje się tak za sprawą wielu cech psychologicznych przedszkolaków, dzięki którym lęk może utrwalić się w strukturze osobowości jako cecha trwała.

Rodzina może być zarówno potężnym czynnikiem rozwoju i wsparcia emocjonalnego i psychologicznego jednostki, jak i źródłem traumy psychicznej i różnych towarzyszących jej zaburzeń osobowości: nerwic, psychoz, chorób psychosomatycznych, perwersji seksualnych i dewiacji w zachowaniu, w szczególności wzmożonego lęku.

32. Molchanova G. V. Cechy rozwoju intelektualnego dzieci z silnym lękiem i impulsywnością: http://www.psychology.ru/lomonosov/tesises/ii.htm

33. Naenko N.I. Napięcie psychiczne.- M.: Wydawnictwo. Uniwersytet Moskiewski, 1996. - 252-112 s.

34. Parafianin A.M. Lęk u dzieci i młodzieży: charakter psychologiczny i dynamika wieku. – M.: MPSI; Woroneż: Z NPO „MODEK”, 2000. – 35 s.

35. Prochorow A.O. Stany psychiczne nierównowagi i ich charakterystyka w procesie wychowawczym i wychowawczym działalność pedagogiczna// Zagadnienia psychologii nr 4. 1996. 32-44 s.

36. Psychologia relacji rodzinnych z podstawami poradnictwa rodzinnego: Podręcznik. pomoc dla studentów wyższy podręcznik instytucje/E.I. Artamonova, E.V. Ekzhanova, E.V. Zyryanova i inni; wyd. NP. Siljewa. – M.: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2002.- 192 s.

37. Prikhozhan A.M. Lęk u dzieci i młodzieży: natura psychologiczna i dynamika wieku / pod red. DI. Feldsteina. – M.: Moskiewski Instytut Psychologiczno-Społeczny, 2000. – 304 s.

38. Parafianin A.M. Psychologia lęku: wiek przedszkolny i szkolny.M; Petersburg, 2007 - 78 s.

39. Rogow E.I. Poradnik dla psychologa praktycznego w edukacji: Podręcznik. – M.: Vlados, 1996. – 529 s.

40. Radyuk O. M. Rodtsevich O. G. Diagnoza poziomów lęku w praktyce psychoterapeutycznej / Podręcznik edukacyjny - Mińsk - 2003. - 56-57 s.

41. Ranga O Trauma narodzin - M: Imango - 2004. – 77 s.

42. Rutter M. Pomoc trudnym dzieciom - M: Eksmo - 1999. - 78 s.

43. Rubinshtein S.Ya. Eksperymentalne metody patopsychologii. - M.: EKSMO-Press, 1999. - 34 s.

44. Stiepanow S.S. Normalne problemy normalnego dziecka. – M.: Genesis, 2002. – 144 s.

45. Rodzina w konsultacji psychologicznej: Doświadczenia i problemy poradnictwa psychologicznego / Wyd. AA Bodaleva, V.V. Stolina – M., Pedagogika, 1989. – 45 s.

46. ​​​​Smirnova I.O., Bykova M.V. Doświadczenia w konstruowaniu metody diagnozowania postaw rodzicielskich wobec dziecka // Psychoterapeuci rodzinni i psychologowie rodzinni: Kim jesteśmy? Petersburg, 2001. – 596 s.

47. Titarenko V.Ya. Kształtowanie rodziny i osobowości, M., wydawnictwo Mysl, 1987. - 351 s.

48. Tudupova T.Ts. Etnopsychologiczne przygotowanie młodzieży do komunikacji tolerancyjnej. – Ulan_Ude, 2006. – 35 s.

49. Freud Z. Psychopatologia życia codziennego. Wydanie IV - M.: 1996. – 99 s.

50. Horney K. Neurotyczna osobowość naszych czasów. Wydawca: Petersburg, 2002. – 56 s.

51. Elkonin D.B., Dragunova T.V. Wiek i cechy indywidualne młodzieży. M.: Pedagogika, 1987 – 133 s.

52. Zdrowie emocjonalne Twojego dziecka: Tłum. z angielskiego – M.: Awicenna, 1996. – 398 s.

53. Eidemiller E.G., Justitskis V. Psychologia i psychoterapia rodziny. – wyd. 3. – Petersburg: Peter, 2001. – 656 s.

54. Jansen F.I. Søren Kierkegaard: życie i twórczość B.M. 1994 – 24 s.