Вопрос № 6

Психологические особенности адаптации ребенка к школе

Адаптации ребенка к школе и включает три составляющие: адаптацию физиологическую , психологическую и социальную , или личностную.

Процесс физиологической адаптации ребенка к школе можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенностиэ

Первый этап физиологической адаптации -ориентировочный , когда организм отвечает бурной реакцией и значительным напряжением практически всех систем в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения. Эта «физиологическая буря» длится две-три недели.

Второй этап -неустойчивое приспособление , когда организм ищет и находит какие-то оптимальные варианты, реакции на постороннее воздействие.

Третий этап - периодотносительно устойчивого приспособления , когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем.

Продолжительность всех трех фаз физиологической адаптации приблизительно пять-шесть недель, а наиболее сложными являются первая и четвертая недели.

Психологическая адаптация ребенка к школе охватывает все стороны детской психики: личностно-мотивационную, волевую, учебно-познавательную.

В процессе школьного обучения главное - научить детей осознавать учебную задачу. Достижение такой цели требует от учащихся определенных усилий и развития целого ряда важных учебных качеств таких как:

1. Личностно-мотивационное отношение к школе и учению : желание (или нежелание) принимать учебную задачу, выполнять задания педагога, то есть учиться.

2. Принятие учебной задачи : понимание задач, поставленных педагогом; желание их выполнять; стремление к успеху или желание избежать неудачи.

3. Представления о содержании деятельности и способах ее выполнения : уровень элементарных знаний и умений, сформированных к началу обучения.

4. Информационное отношение : обеспечивает восприятие, переработку и сохранение разнообразной информации в процессе обучения.

5. Управление деятельностью : планирование, контроль и оценка собственной деятельности, а также восприимчивость к обучающему воздействию.

Следовательно, даже высокий уровень познавательной активности еще не гарантирует достаточную мотивацию учения. Необходимо, чтобы был высокий общий уровень развития ребенка и развиты ведущие качества личности.

В период приспособления ребенка к школе наиболее значимые изменения происходят в его поведении. Как правило, показателем трудностей адаптации являются такие изменения в поведении, как чрезмерное возбуждение и даже агрессивность или, наоборот, заторможенность, депрессия и чувство страха, нежелание идти в школу. Все изменения в поведении ребенка отражают особенности психологической адаптации к школе.

Личностная , илисоциальная, адаптация связана с желанием и умением ребенка принять новую роль - школьника и достигается целым рядом условий.

1. Развитие у детей умения слушать, реагировать на действия учителя, планировать свою работу, анализировать полученный результат - то есть умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе.

2. Развитие умения налаживать контакт с другими детьми, выстраивать отношения со взрослыми, быть общительным и интересным для окружающих - то есть умений, позволяющих устанавливать межличностные отношения со сверстниками и педагогами.

3 Формирование умения правильно оценивать свои действия и действия одноклассников, пользоваться простейшими критериями оценки и самооценки (такими критериями выступают полнота знаний, их объем, глубина; возможность использовать знания в различных ситуациях, то есть практически, и т д.) - то есть устойчивой учебной мотивации на фоне позитивных представлений ребенка о себе и низкого уровня школьной тревожности.

Важным показателем удовлетворенности ребенка пребыванием в школе выступает его эмоциональное состояние, которое тесно связано с эффективностью учебной деятельности, влияет на усвоение школьных норм поведения, на успешность социальных контактов и в конечном итоге на сформированность внутренней позиции школьника.

По степени адаптированности детей можно условно разделить на три группы.

Первая группа детей адаптируется в течение первых двух месяцев обучения. Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей. У них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестны и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них все же отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения. Но к концу октября трудности этих детей, как правило, преодолеваются, ребенок полностью осваивается и с новым статусом ученика, и с новыми требованиями, и с новым режимом.

Вторая группа детей имеет более длительный период адаптации, период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается. Дети не могут принять новую ситуацию обучения, общения с учителем, детьми. Такие школьники могут играть на уроках, выяснять отношения с товарищем, они не реагируют на замечания учителя или реагируют слезами, обидами. Как правило, эти дети испытывают трудности и в усвоении учебной программы, лишь к концу первого полугодия реакции этих детей становятся адекватными требованиям школы, учителя.

Третья группа - дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями. У них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций, они с большим трудом усваивают учебные программы. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя: они "мешают" работать в классе.

Обратной стороной адаптации ребенка в начальной школе является проблема школьной дезадаптации , которая вызывается двумя группами причин:

1. Индивидуальные характеристики ребенка: его способности, особенности эмоциональной сферы, состояние здоровья, особенности семейной среды.

2. Влияние социально-экономических и социально-культурных условий: семейное окружение, материальное состояние семьи, ее культурный уровень, ценности и т. д.

Нарушения адаптации выражаются в виде активного протеста (враждебность), пассивного протеста (избегание), тревожности и неуверенности в себе и так или иначе влияют на все сферы деятельности ребенка в школе.

Реакция активного протеста. Ребенок непослушен, нарушает дисциплину на уроке, на перемене, ссорится с одноклассниками, мешает им играть, и дети отвергают его. В эмоциональной сфере наблюдаются вспышки раздражения, гнева.

Реакция пассивного протеста. Ребенок редко поднимает руку на уроке, требования учителя выполняет формально (не вдумываясь в смысл того, что делает), на перемене пассивен, предпочитает находиться один, не проявляет интереса к коллективным играм. У него преобладает подавленное настроение, страхи.

Реакция тревожности и неуверенности. Ребенок пассивен на уроке, при ответах наблюдается напряженность, скованность, на перемене не может найти себе занятие, предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступает с ними в контакт. Он, как правило, тревожен, часто плачет, краснеет, теряется даже при малейшем замечании учителя. Иногда выражение реакции тревожности сопровождается тиками, заиканием, а также учащением соматических заболеваний (головная боль, тошнота, ощущение усталости и т. п.).

Проблеме адаптации детей к школе в современных психологических исследованиях уделяется большое внимание. Несмотря на это, по данным исследователей, число дезадаптированных учащихся продолжает оставаться достаточно высоким (Л.Н. Винокуров, В.Е. Каган и др). В связи с чем данная проблема продолжает интересовать психологов и не теряет актуальности.

Ребенку, впервые переступившему порог школы, предстоит адаптироваться к новым условиям. По данным разных исследователей, продолжительность адаптации может колебаться от нескольких недель и месяцев до года. Этот период традиционно считается одним из самых сложных для младшего школьника.

Изучая историю проблемы школьной дезадаптации, исследователи отмечают, что в отечественной педагогики и психологии она долгое время не поднималась, либо рассматривалась косвенно, в основном в ее биологическом аспекте. Одной из причин игнорирования психологического аспекта данной проблемы называется вероятность возможности «бросить тень на отечественную систему образования, на советскую школу…» (Степанов С., 2000).

Обращение к вопросам школьной дезадаптации именно в ее психологическом аспекте произошло, по разным данным, в конце второй половины прошлого столетия. В отличие от биологического понимания адаптации как приспособления организма к условиям среды существования (от лат. adaptation ─ приспособление), под школьной адаптацией в психологической науке стало пониматься, соответственно, психологическое приспособление к условиям школы. Важно отметить, что одновременно с началом обучения в школе, первоклассник вступает и в новый психологический возраст ― младший школьный возраст, с сопровождающими этот момент сменой ведущего типа деятельности, новой социальной ситуацией развития, возрастными новообразованиями, переживанием кризиса семи лет.

Известно, что процесс адаптации, понимаемый как приспособление ребенка к школе, к требованиям и условиям обучения, может иметь два варианта своего развития. Его результатом может стать как адекватный психологический механизм, обеспечивающий в конечном итоге благополучную адаптацию, так и неадекватный механизм, приводящий к дезадаптированности ребенка. Следует отметить, что, проявляться дезадаптация может не только в таких «традиционных» признаках, как неуспеваемость и плохое поведение, но и как «психогенное заболевание», и «психогенное формирование личности ребенка, нарушающее его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющее учебно-воспитательный процесс» (В.Е. Каган, 1984). То есть как болезненное состояние, возникающее под воздействием психотравмирующих факторов. Это может быть и психологическая атмосфера класса или школы в целом, особенности взаимоотношений с учителем и др. При этом, по данным исследователей, примерно от пяти до двадцати процентов таких детей нуждаются в психотерапевтической помощи, а «еще больший процент детей нуждается в психологической помощи и профилактике в их допсихотерапевтических формах. Именно на этот контингент и должна быть ориентирована работа возрастных психологов-консультантов» (Бурменская Г.В.,1990). Дополняя данную мысль, С. Степанов говорит о том, что фактически, такая помощь должна исходить от школьных психологов. С нашей точки зрения, это действительно так. В современной школе работу с дезадаптированными детьми может и должен взять на себя именно педагог-психолог. Однако, осуществление этой работы должно происходить в обязательном сотрудничестве с учителем и родителями.

В психологической литературе рассматриваются различные содержательные характеристики процесса адаптации, выделяются его виды и уровни.

В исследованиях А.Л. Венгера выделяются три уровня адаптации к школьному обучению: высокий, средний и низкий. Каждый уровень предполагает определенную степень развития следующих содержательных характеристик: общего отношения к школе, интереса к учебной деятельности, особенностей поведения, статусного положения в классе.

Так, при высоком уровне адаптации, с точки зрения исследователя, первоклассник положительно относится к школе, требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивается ребенком легко, глубоко и плотно; ребенок решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает учителя; выполняет поручения без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной работе; готовится ко всем урокам; занимает в классе благоприятное статусное положение.

При среднем уровне адаптации ребенок также положительно относится к школе, ее посещение не вызывает у него отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

Первоклассник с низким уровнем адаптации отрицательно или индифферентно относится к школе, нередко жалуется на нездоровье. Доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивается фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена. При выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей. Ребенок сохраняет работоспособность и внимание только при удлиненных паузах для отдыха; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников (Венгер А.Л., 2001).

С нашей точки зрения, данная классификация отражает все основные характеристики детей в зависимости от уровня адаптации. Однако, исходя из практического опыта, отметим, что дети с низким уровнем адаптации все же достаточно часто имеют друзей, знают имена и фамилии всех своих одноклассников, а вот уровень развития произвольности (в том числе и произвольности поведения), коммуникативных способностей, действительно, часто не позволяет им занимать в классе «благоприятное статусное положение».

Исходя из рассмотренной классификации, к дезадаптированным детям, с нашей точки зрения, можно отнести детей со средним и низким уровнем развития этого процесса. Важно отметить, что понятие школьной дезадаптации не распространяется на детей с нарушениями учебной деятельности, вызванными отклонениями в интеллектуальном развитии, олигофренией.

Исследования младших школьников Г.Г. Кравцова и Е.Е. Кравцовой (1985) позволили им выделить три основные сферы трудностей первоклассников, которые, по нашему мнению, также могут соотноситься с рассматриваемыми уровнями школьной адаптации ребенка и характеризуют факторы, приводящие к ее нарушению. Первая группа трудностей обусловлена непониманием детьми специфической позиции учителя, его профессиональной роли, неправильным восприятием ситуации урока. Вторая группа трудностей связывается с недостаточным развитием общения и способности взаимодействовать с другими детьми, со сверстниками. Третья группа трудностей обусловлена специфическим отношением ребенка к самому себе, к своим возможностям и способностям, к своей деятельности и ее результатам. Безусловно, все эти трудности, в зависимости от степени их выраженности, могут приводить к различным проблемам прохождения процесса школьной адаптации ребенка и, соответственно, способствовать различной степени выраженности дезадаптации.

К рассмотренным «школьным факторам», негативно влияющим на процесс адаптации и способствующим дезадаптации ребенка, мы считаем необходимым отнести и авторитарный стиль педагога, что подтверждается результатами многочисленных педагогических и психологических исследований. А также такой существенный фактор, как семья, включающий в себя, в частности, неадекватный стиль семейного воспитания, стиль взаимоотношений с ребенком в семье; неблагоприятный психологический климат в семье, нарушенный характер взаимоотношений в системах «родитель ─ ребенок», «родитель―родитель».

Для изучения рассматриваемой нами проблемы интересен подход О.В. Хухлаевой, которая в рамках изучения психологического здоровья детей в некоторой мере затрагивает проблему адаптации в целом и адаптации ребенка к социальной среде в частности. Говоря о необходимости определения понятия нормы, автор исходит из понимания нормы, основываясь на анализе взаимодействия человека с окружающей средой. Это предполагает, прежде всего, гармонию между умением человека адаптироваться к среде и умением адаптировать среду в соответствии со своими потребностями. При этом подчеркивается, что чем старше становится человек, тем в большей степени проявляется необходимость приспособления его самого к условиям среды, а не наоборот. Изучая проблему психологического здоровья детей, О.В. Хухлаева выделяет три его уровня, каждый из которых включает в себя определенный уровень адаптации к социальной среде. Креативный (преобладание устойчивой адаптации к среде, наличие резерва сил для преодоление стрессовых ситуаций и активного творческого отношения к действительности, наличие созидательной позиции), адаптивный (в целом адаптированы к социуму, однако имеют несколько повышенную тревожность, не имеют запаса прочности психологического здоровья), ассимилятивно-аккомодативный (нарушение баланса между процессами ассимиляции и аккомодации).

На наш взгляд, данная классификация может быть успешно использована при определении уровня психологической адаптации детей к школе. Вслед за автором, мы считаем возможным рассматривать три уровня психологической адаптации детей: дети с устойчивой адаптацией (соответствует креативному уровню по О.В. Хухлаевой), дети, проявляющие отдельные признаки дезадаптации (адаптивному уровню), дети с нарушенной адаптацией (ассимилятивно-аккомодативному или дезадаптивному уровню). Уровни адаптации мы предлагаем выявлять путем применения комплекса различных диагностических методик, среди которых немаловажная роль отводится проективным методикам. Данная классификация уровней является, на наш взгляд, наиболее приемлемой в практической работе психолога с детьми и позволяет вырабатывать и при необходимости корректировать индивидуальную программу психолого-педагогического сопровождения детей, вырабатывать рекомендации для учителя и родителей в отношении конкретного ребенка или группы детей.

Подводя краткий итог, отметим, что проблема школьной дезадаптации является содержательно очень широкой и объемной. Несмотря на ее активное исследование в современной психологии она остается недостаточно изученной в силу своей многоаспектности. Изучение процесса школьной адаптации первоклассника, исходя из практической направленности работы педагога-психолога, предполагает выявление уровней, которые определяются на основании анализа диагностических данных, а также содержательного (качественного) анализа психологических трудностей, испытываемых ребенком в адаптационный период. Исходя из этого может строиться коррекционно-развивающая работа с учащимися, испытывающими трудности процесса школьной адаптации.
© Все права защищены

Пролетели первые шесть лет жизни вашего ребенка. Каждый год приносил новые знания, незабываемые впечатления родителям, да и самому малышу. Но вот наступил, пожалуй, самый волнующий и ответственный момент – поступление в школу.

К началу первого учебного года для карапуза приобрели все необходимое: школьную форму, ранец, карандаши, ручки, тетради. Но, к сожалению, на этом подготовка для многих родителей закачивается. Мало кто задумывается о таком факторе, как адаптация ребенка к школе. Однако именно от того, насколько благополучно она пройдет, зависят успешность маленького школьника в обучении и построении межличностных отношений в классе.

Почему же некоторые дети легко, за короткий промежуток времени приспосабливаются к новым условиям жизни, а для других этот период проходит болезненно и растягивается на месяцы? В сущности, причина достаточно понятна и очевидна: в жизни первоклассника в один момент происходят кардинальные изменения. Ребенку приходится испытать три вида стресса:

• Психологический;
• Социальный;
• Физиологический.

Несмотря на то, что все дошкольники в той или иной степени подготовлены к новому жизненному этапу, родителям необходимо понимать: адаптация ребенка к школе пройдет безболезненно только при поддержке и помощи всей семьи.

Психологическая адаптация ребенка к школе

В первый школьный год особенно остро встает вопрос: как помочь первокласснику без ущерба для душевного здоровья сменить такую привычную игровую деятельность на ежедневный процесс обучения?

Именно от внутренней готовности малыша принять новые правила жизни зависит, насколько успешно он будет понимать поставленные задачи. Его желание учиться, воспринимать знания формируется в первом классе.

Благополучная психологическая адаптация ребенка к школе складывается из двух основных факторов:

В первую очередь необходимо понимать, что не стоит переносить свою личную позицию к школе на ребенка. Очень часто мамы и папы, тяжело пережившие адаптацию в первом классе, настроены негативно и не пытаются скрыть это от своего малыша. Как следствие, у него формируется такое же отношение: неприятие учителя, коллектива, учебного процесса и отсутствие положительных эмоций после посещения школы.

Существует и обратная сторона медали: слишком радужное позиционирование школы рождает у первоклассника необъективно-позитивное представление о ней. Как правило, в таком случае адаптация ребенка к школе проходит болезненно. Сталкиваясь с первыми проблемами, он испытывает разочарование и теряет интерес к школе, процессу обучения, и, как бы странно это ни звучало, к самому себе. Ведь родители его убедили, что все новые задачи не составят для него трудностей, и он легко справится с любой проблемой. Но столкнувшись с первой же неудачей, маленький школьник начинает винить себя, и если в такой момент не прийти на помощь, это может «сломать» его.

Наиболее правильным будет, подготавливая малыша к поступлению в первый класс, рассказать ему о преимуществах обучения в школе, необходимости в получении новых знаний, умений и навыков. Однако не бойтесь сказать и о сложностях, которые предстоит преодолевать. Нужно время, чтобы привыкнуть к школе, незнакомому коллективу, новым режиму и требованиям. С этим важно справиться, а родители всегда придут на помощь. Таким образом, у будущего первоклассника сформируется правильное представление о школе и осознание предстоящих трудностей.

Касательно родительских надежд и уверенности в том, что первоклассник будет внимательным, послушным и получит только положительные оценки от учителей, то не всегда эти ожидания оправдываются. В период адаптации ребенка к школе взрослых может ожидать разочарование, но малыш не должен этого почувствовать. В младшем школьном возрасте дети очень остро воспринимают отзывы родителей и окружающих на их успехи, способности и возможности. Именно поэтому в первый год обучения в школе не ставят отметок. Слишком велик риск травмировать детскую психику.

Если вы услышали от учителя, что ваш ребенок отстает в учебе, невнимателен и непослушен, не спешите его ругать и упрекать. Попытайтесь понять причину неудач, помогите справиться с ними, не бойтесь проявлений любви, даже если малыш огорчил вас. Поддержка и сопереживание со стороны родителей никогда не будут лишними.

Социальная адаптация ребенка к школе

С началом учебного года первокласснику предстоит примерить на себя новую социальную роль и научиться выстраивать отношения с товарищами. Поэтому от того, как малыш проявит себя, зависит его положение в классе на протяжении всего периода обучения.

Активным, коммуникабельным детям проще влиться в коллектив. Не стоит ограничивать частоту их разговоров по телефону или встреч во дворе с одноклассниками. Все это – часть социальной адаптации ребенка к школе, и не надо препятствовать этому процессу.

Сложнее обстоит дело с застенчивыми детьми. Часто они берут любимую игрушку в школу. Некоторые родители не разрешают этого делать, мотивируя запрет тем, что во время уроков необходимо заниматься, а не развлекаться. Однако игрушка для неадаптированного первоклассника является связующей нитью с привычным миром и помогает почувствовать себя более уверенно в новой обстановке. Позволяйте детям брать с собой любимые вещи, но объясните, что играть можно только на переменах. Это поможет снять не только психологическое, но и физиологическое напряжение.

Физиологическая адаптация ребенка к школе

В среднем дети привыкают к новому режиму от 2 до 6 месяцев. В этот период они могут испытывать потерю аппетита, головную боль, чаще болеть. Дело в том, что статическая нагрузка увеличивается и вместе с тем снижается двигательная активность, а это негативно влияет на все основные процессы в организме маленького школьника.

Самое важное в период физиологической адаптации ребенка к школе – это соблюдение режима дня. Позвольте своему первокласснику отдохнуть после уроков и заняться любимым делом. Гулять желательно 3-4 часа в день. За это время снизится статическое напряжение.

Для того чтобы первоклассник мог полноценно отдохнуть, ему необходимо 11 часов ночного сна. Только тогда он сможет выспаться и быть на следующий день бодрым.

Таким образом, первый год школы – один из наиболее тяжелых и ответственных периодов в жизни малыша. Приспосабливаясь к новым условиям, мобилизуются все внутренние резервы детского организма. И не нужно забывать, что успешная адаптация ребенка к школе во многом зависит от помощи и терпения взрослых, но в первую очередь – родителей.

Текст: Наталья Новгородцева

4.67 4.7 из 5 (3 голосов)

Социально-психологическая адаптация детей дошкольного возраста.

В зарубежной психологии значительное распространение получило необихевиористское определение адаптации, которое используется, например, в работах Г. Айзенка и его последователей.
Социально-психологическую адаптацию они определяют двояко:
а) как состояние, в котором потребности индивида, с одной стороны, и требования среды - с другой, полностью удовлетворены. Это состояние гармонии между индивидом и природной или социальной средой;
б) процесс, посредством которого это гармоничное состояние достигается.
Социальную адаптацию бихевиористы понимают как «процесс (или состояние, достигающееся как результат этого процесса) физических, социально-экономических или организационных изменений в специфически-групповом поведении, социальных отношениях или в культуре».

Социальная адаптация используется также для обозначения процесса, посредством которого индивид или группа достигают состояния социального равновесия, т. е. отсутствия переживания конфликта со средой. Согласно интеракционистской концепции адаптации, которую развивает, в частности, Л. Филипс, все разновидности адаптации обусловлены как внутри психическими, так и средовыми факторами. Определение «эффективной адаптации личности», даваемое интеракционистами, содержит такие элементы, которые в бихевиористском определении отсутствуют. Такое название интеракционисты дают той разновидности адаптации, при достижении которой личность удовлетворяет минимальным требованиям и ожиданиям общества. Согласно Л. Филипсу, адаптированность выражается двумя типами ответов на воздействие среды:
а) принятие и эффективный ответ на те, социальные ожидания, с которыми каждый встречается в соответствии со своим возрастом и полом;
б) гибкость и эффективность при встрече с новыми и потенциально опасными условиями, а также способность придавать событиям желательное для себя направление. В этом смысле социальная адаптация означает, что человек успешно пользуется создавшимися условиями для осуществления своих целей, ценностей и стремлений.

Психоаналитическая концепция адаптации специально разработана немецким психоаналитиком Г. Гартманном, хотя вопросы адаптации широко обсуждаются во многих работах З. Фрейда, а механизмы и процессы защитной адаптации рассмотрены Анной Фрейд.

Адаптация, согласно Г. Гартманну, включает как процессы, связанные с конфликтными ситуациями, так и те процессы, которые входят в свободную от конфликтов сферу Я.Г. Гартманн и другие психоаналитики проводят различие между адаптацией как процессом и адаптированностью как результатом этого процесса. Хорошо адаптированным психоаналитики считают человека, у которого продуктивность, способность наслаждаться жизнью и психическое равновесие не нарушены. В процессе адаптации активно изменяется как личность, так и среда, в результате чего между ними устанавливаются отношения адаптированности.

Психоаналитики большое значение придают социальной адаптации личности. Г. Гартманн отмечает, что задача адаптации к другим людям встает перед человеком со дня его рождения. Он адаптируется также к той социальной среде, которая частично является результатом активности предыдущих поколений и его самого. Человек не только участвует в жизни общества, но и активно создает те условия, к которым должен адаптироваться. Структурой общества, частично с помощью обучения и воспитания, определяется, какие формы поведения с большей вероятностью обеспечат адаптацию. Г. Гартманн вводит понятие «социальная уступчивость» для обозначения того явления, когда социальная среда как бы исправляет нарушения адаптации таким образом, что неприемлемые в одних социальных условиях формы поведения становятся приемлемыми в других. Г. Гартманн считает процесс адаптации человека многослойным, причем представление об уровне адаптации лежит в основе концепции здоровья человека. Психоаналитики создали широкую систему понятий и открыли ряд процессов, с помощью которых человек адаптируется к социальной среде. Однако в целом психоаналитическая теория адаптации носит печать биологизаторских тенденций психоанализа, она опирается на фрейдовские представления о структуре психики, ее инстанциях (Оно, Я, Сверх-Я) и их взаимодействиях.

В отечественной специальной литературе встречается следующее (более широкое) понимание социальной адаптации: - это «итог процесса изменений социальных, социально-психологических, морально-психологических, экономических и демографических отношений между людьми, приспособление к социальной среде».

Ф.Б. Березин считает, что человеческое общество является не просто адаптивной (наподобие биологических), а адаптивно-адаптирующей системой, поскольку человеческая деятельность имеет преобразовательную природу.

По мнению А.А. Налчаджяна, выработка полноценного научного определения социально-психической адаптации личности возможна только на основе идеи онтогенетической социализации. Определение этого понятия должно отражать реальный и чрезвычайно сложный процесс, благодаря которому индивид превращается в личность, обладающую некоторыми основными чертами социально-психической зрелости. Социализацию можно определить как «такой процесс взаимодействия индивида и социальной среды, в ходе которого, оказываясь в различных проблемных ситуациях, возникающих в сфере межличностных отношений, индивид приобретает механизмы и нормы социального поведения, установки, черты характера и их комплексы и другие особенности и подструктуры, которые в целом имеют адаптивное значение».

Под социально-психологической адаптацией понимается процесс вхождения человека в новую для него среду и приспособления к ее условиям. Адаптация является активным процессом, приводящим или к позитивным (адаптированность, то есть совокупность всех полезных изменений организма и психики) результатам, или негативным (стресс). При этом выделяются два основных критерия успешной адаптации: внутренний комфорт (эмоциональная удовлетворенность) и внешняя адекватность поведения (способность легко и точно выполнять требования среды. Три грани социализации. Л.С. Выготский. Ребёнок начинает применять по отношению к себе те формы поведения, которые другие применяли по отношению к нему. Ребёнок усваивает социальные формы поведения и переносит их на себя. Ребёнок приходит к осознанию своего жеста последним. Через, других, мы становимся сами собой. Это относится не только к личности, но и к истории каждой функции. Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других.

А.Г. Асмолов считает, что социализация ребёнка приводит к усвоению различных социальных ролей, формированию социального характера и других социально-типических проявлений личности, обусловленных местом личности в совокупности общественных отношений, её социальной позицией, её образом жизни.

Большой вклад в изучение проблем адаптации детей к условиям дошкольного учреждения сделан в отечественной литературе. В последние годы все более активно вопросы социально-психологической адаптации рассматриваются в работах Ш.А. Амонашвили, Г.Ф. Кумарина, А.В. Мудрик. Н.Д. Ватутина в своём пособии рассматривает оптимизацию условий для успешной адаптации детей в детском саду, раскрывает особенности поведения детей и соответственно методы воздействия на них в этот период, требования к подготовке детей в семье к детскому саду. Т.В. Костяк рассматривает особенности психологической адаптации детей дошкольного возраста к детскому саду, а также факторы психологического благополучия ребенка и основные закономерности его психического развития в дошкольном возрасте.

Виды адаптации: различают степени тяжести прохождения адаптации к детскому саду:
1. Легкая адаптация: временное нарушение сна (нормализуется в течение 7-10 дней); аппетита (норма по истечении 10 дней); неадекватные эмоциональные реакции (капризы, замкнутость, агрессия, угнетенное состояние и т.д.), изменения в речевой, ориентировочной и игровой активности приходит в норму за 20-30 дней; характер взаимоотношений со взрослыми и двигательная активность практически не изменяются; функциональные нарушения практически не выражены, нормализуются за 2-4 недели, заболеваний не возникает. Основные симптомы исчезают в течение месяца (2-3 недели нормативно).
2. Средняя адаптация: все нарушения выражены более и длительно: сон, аппетит восстанавливаются в течение 20-40 дней, ориентировочная деятельность (20 дней), речевая активность (30-40 дней), эмоциональное состояние (30 дней), двигательная активность, претерпевающая значительные изменения, приходит в норму за 30-35 дней. Взаимодействие со взрослыми и сверстниками не нарушается. Функциональные изменения отчетливо выражены, фиксируются заболевания (например, острая респираторная инфекция).
3. Тяжелая адаптация (от 2 до 6 месяцев) сопровождается грубым нарушением всех проявлений и реакций ребенка. Данный тип адаптации характеризуется снижением аппетита (иногда возникает рвота при кормлении), резким нарушением сна, ребенок нередко избегает контактов со сверстниками, пытается уединиться, отмечается проявление агрессии, подавленное состояние в течение долгого времени (ребенок плачет, пассивен, иногда происходит волнообразная смена настроения). Обычно видимые изменения происходят в речевой и двигательной активности, возможна временная задержка в психическом развитии. При тяжелой адаптации, как правило, дети заболевают в течение первых 10 дней и продолжают повторно болеть в течение всего времени привыкания к коллективу сверстников.
4. Очень тяжелая адаптация: около полугода и более. Встает вопрос, - стоит ли ребенку оставаться в детском саду, возможно, он «несадовский» ребенок.

Таким образом , изучив теоретические подходы отечественных и зарубежных авторов к проблеме социально-психологической адаптации, большинство авторов рассматривают адаптацию как приспособление организма к новой обстановке, которая включает широкий спектр индивидуальных реакций, зависящих от психологических и личностных особенностей ребенка, условий пребывания в детском саду. Проблема социально-психологической адаптации представляет собой важную область научных изысканий, разрабатываемую представителями различных направлений психологии.

Список литературы:
1.Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. – М.: Смысл, 2001. – 416 с.
2.Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф.Б. Березин. – М.: Просвещение, 1989. – 65 с.
3.Власова, Т.А. Нарушения интеллектуальных функций, асинхрония их формирования / Т.А. Власова. – М.: СПб., 2003. - 280 с. .
4.Мочалова, О. Адаптация детей к ДОУ/ О. Мачалова // Ребенок в детском саду. - 2006. - №4. с. 54-73.
5.Налчаджян, А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии) / А.А. Налчаджан. – Ереван: Изд.АН Армянской ССР, – 1998. - 263с.

ТАТЬЯНА ЛОБАНКИНА
Психологические особенности адаптации ребенка 2–3 лет к детскому саду

Психологические особенности адаптации ребенка 2-3 лет к детскому саду

В статье представлены теоретические подходы к пониманию сущности адаптации детей раннего возраста к условиям детского сада . Проведен анализ экспериментального исследования особенностей психологической адаптации детей 2-3 лет к детскому саду .

Ключевые слова : ранний возраст, психологическая адаптация детей , социальная адаптация , трудности адаптации в раннем возрасте , стадии адаптационного процесса .

Поступление ребенка в детский сад является одним из переломных моментов в жизни ребенка . Как отмечает Т. В. Костяк, для ребенка детский сад является новым пространством, с новым окружением и новыми отношениями, что обуславливает возникновение механизмов приспособления , протекание различных фаз адаптационного процесса . Актуальность исследования проблемы психологической адаптации детей 2-3-летнего возраста к дошкольному образовательному учреждению обусловлена ее практической значимостью, поскольку изучение данного вопроса позволяет определить оптимальные психолого -педагогические условия, приемы и методы, обеспечивающие успешную адаптацию детей раннего возраста в детском саду .

Адаптация как предмет научного осмысления изучается с точки зрения различных подходов. Л. И. Божович указывает на зависимость характера адаптации от стадии онтогенеза. На его ранних этапах психические особенности и качества возникают путем приспособления ребенка к требованиям окружающей среды. Но, возникнув, таким образом, они затем приобретают самостоятельное значение и в порядке обратного влияния начинают определять последующее развитие. Автор отмечает, что ребенок не просто приспосабливается к наличной ситуации, а на основе сформировавшихся ранее качеств личности он так или иначе преломляет воздействия среды и сознательно или несознательно занимает по отношению к ней определенную внутреннюю позицию. В процессе формирования сознательной регуляции поведения осознанные цели все в большей мере контролируют и направляют аккомодационную и ассимиляционную активность развивающегося субъекта. На достаточно высоком уровне развития последняя находит выражение в том, что субъект из существа, усваивающего накопленный человечеством социальный опыт, превращается в творца этого опыта .

Исследуя особенности адаптации детей раннего возраста в дошкольном образовательном учреждении, Е. В. Барышникова указывает, что «адаптация является сложным процессом приспособления организма к новым социальным условиям, которое сопровождается эмоциональной нестабильностью детей, изменениями в их поведении, в физическом и психическом развитии » . В исследовании С. В. Королевой дано определение понятия социальная адаптация детей раннего возраста, которая трактуется как «процесс приспособления ребенка раннего возраста в условиях среды дошкольном образовательного учреждения, ограниченный временными и пространственными рамками, результатом которого является адаптированность ребенка в социуме » .

Выделены параметры, определяющие процесс адаптации детей раннего возраста к ДОУ. Исследователи Института педиатрии РАМН выделили следующие показатели адаптации :

нарушение сна. В период адаптации у детей нарушается сон (это касается и засыпания, и пробуждения) . Недостаток сна сказывается на самочувствии и оказывает комплексное негативное влияние на нервную систему, поскольку сон относится к периодически возникающему функциональному состоянию, обеспечивающему восстановление психических и физических резервов организма;

нарушение питания. Процесс адаптации ребенка сопровождается снижением аппетита либо его нарушением. Это связано в первую очередь с непривычной пищей, а также с повышенной вследствие адаптационного стресса нервной возбудимостью. У некоторых детей могут наблюдаться кратковременные желудочно-кишечные расстройства, что может стать причиной снижения веса;

нарушения настроения. Нарушение настроения выражается прежде всего в проявлении отрицательных эмоций в общении и негативных поведенческих реакций, таких как капризность, подавленное состояние или, наоборот, повышенная возбудимость, гневливость, агрессивные проявления, плаксивость;

понижение иммунитета (частые заболевания) . Вследствие адаптационного стресса у детей страдает иммунная система, они начинают часто болеть (обычно ОРВИ, реагируют на переохлаждение, перегревание, сквозняки гораздо чаще, чем в обычном состоянии .

Следует отметить, что трудности, с которыми сталкиваются дети раннего возраста в период адаптации , могут привести к неблагоприятной ее форме – дезадаптации . В научной публикации Е. В. Барышниковой дана характеристика детей раннего возраста с разной степенью адаптации :

«у детей с легкой степенью адаптации преобладает хорошее настроение, они интересуются сверстниками и сами идут на контакт со взрослыми. Признаки невротических реакций у таких детей не наблюдаются, отношения с близкими не нарушены, они редко болеют, не отказываются от еды и спокойно укладываются спать;

дети со средней степенью адаптации характеризуются адекватным поведением. Однако в основном проявляют безразличие по отношению к сверстникам, хотя и не отказываются от общения с ними. Речевое развитие у таких детей замедляется, отмечается снижение аппетита и нарушения сна;

категория детей с тяжелой степенью адаптации , как правило, избегает общения со сверстниками, не идет на контакт со взрослыми, проявляет агрессию. У таких детей наблюдаются нарушения эмоционального состояния, выражающиеся в длительном плаче во время бодрствования или крике во время сна. У них преобладает снижение аппетита или отказ от еды, замедление речевого развития и двигательной активности. Как правило, дети с такой степенью адаптации часто болеют респираторными заболеваниями .

В зависимости от тяжести симптоматических проявлений у ребенка в адаптационный период выделяются три периода привыкания ребенка к новым социальным условиям, то есть три этапа адаптационного процесса :

острый (дезадаптация ) . Сопровождается разнообразными колебаниями в соматическом состоянии и психическом статусе , что приводит к снижению веса, частым респираторным заболеваниям, нарушению сна, снижению аппетита, регрессу в речевом развитии (длится в среднем один месяц) ;

подострый (адаптация ) . Ключевым на этом этапе адаптации являются активное освоение новой среды и выработка соответствующих ей форм поведения. Отмечается постепенное уменьшение изменений в деятельности разных систем, их функционирование стабилизируется – нормализуется аппетит (в течение 10-15 дней, развиваются игровая деятельность и речевая активность (в пределах 40-60 дней) . Неблагоприятные сдвиги в поведении ребенка уменьшаются и регистрируются лишь по отдельным параметрам на фоне замедленного темпа развития, особенно психического по сравнению со средними возрастными нормами (длится 3-5 месяцев) ;

компенсации (адаптированность к определенным социальным условиям) . В этот период нормализуются и достигают своего исходного уровня, а иногда и превышают его все регистрируемые показатели процесса адаптации ребенка .