СТАНОВЛЕНИЕ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

Г.И. Гайсина

В истории педагогической мысли выделение принципа культуросообразности как специального педагогического приема относится к эпохе Просвещения и связано с философским осмыслением принципов познания. В педагогических воззрениях Дж. Локка, К.А. Гельвеция, Ф.А.В. Дистервега нашли отражение многие положения принципа культуросообразности. Так, Дж. Локк, предполагавший, что человек приобретает свои знания только опытным путем, связывал воспитание с усвоением культуры, выработанной в обществе. Хотя он не использовал сам термин «культуросообразность», многие положения этого принципа выражены в его утверждениях о необходимости формирования таких качеств джентльмена, как благоразумие и благовоспитанность . Наиболее важным для человека он считал получение соответствующего его социальному положению воспитания и образования.

Широкое толкование принцип культуро-сообразности воспитания получил в педагогической теории К.А. Гельвеция. Убежденный во всемогуществе воспитания, он утверждал, что оно должно соответствовать лучшим образцам человеческой культуры. Культуросообразность воспитания и образования Гельвеций воспринимал как соответствие этих процессов высшему, по его мнению, развитию «справедливых законов» .

Из общефилософских воззрений А. Дис-тервега вытекало его понимание основных законов обучения и воспитания. В основе построения педагогического процесса, по мнению Дистервега, должны лежать принципы природосообразности, культуросообразности и самодеятельности . Он подчеркивал необходимость установления тесной связи между воспитанием и жизнью общества, его культурой. Тем самым Дистервег дополнил принцип природосообразности требованием придания воспитанию культуросообразного характера, учета «условий места и времени, в котором родился человек и предстоит ему жить».

Внимание и интерес к культурным аспектам образования видных отечественных педагогов конца XIX - начала ХХ вв. вызваны глубокой потребностью в поиске аксиологических оснований для осуществления стратегии образовательного процесса на принципах гуманизма. Принципы гуманизма и культуросообразности нашли свое отражение в сохранении традиций антропологогуманистического течения в трактовке проблем воспитания и развития личности ребенка в трудах К.Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского, В.П. Острогорского, Л.Н. Толстого, М.М. Рубинштейна, П.Ф. Каптерева, К.Н. Вент-целя, С.Т. Шацкого, П.П. Блонского, А.В. Луначарского и других педагогов-мыслителей.

Подчеркивая преемственность дореволюционного и последующих периодов (первая треть XX в.) отечественного историкопедагогического процесса, выделим их качественную аксиологическую специфику, обусловленную сменой в 1917 году базовых социокультурных ценностей. Доминирование философии марксизма-ленинизма значительно сужало, а после 1929 году сделало практически невозможным развитие идеалистических, культуро- и антропоориентирован-ных, а тем более христианских, педагогических постулатов и соответствующих философий образования.

Несмотря на определенное размежевание во взглядах педагогов и философов образования как представителей социальнорационалистического и антрополого-гумани-стического направлений, теории свободного воспитания и космической педагогики, есть все основания говорить о некой аксиологической «вневременности» основных положений педагогических концепций, их гуманистическом характере, об успешной апробации в отечественной педагогике позиций, не потерявших актуальности и в наши дни, а именно:

Гуманистическая установка образовательного процесса;

Ценностное отношение к личности ребенка;

Культуросообразность обучения и воспитания в соответствии с геополитическими и социокультурными доминантами российской цивилизации, региональными особенностями;

Гуманитарная направленность образовательных дисциплин;

Примат духовно-нравственного образования над рациональным знанием;

Самоценность образования, неприятие в нем утилитарно-прагматического уклона.

Последовательным сторонником культуросообразного образования, наполнившим трактовку его содержания культурным смыслом, явился С.И. Гессен. Рассматривая обра-зование под аксиокультурологическим углом зрения, С.И. Гессен определял в качестве его целей культурные ценности: «Задача всякого образования - приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного» . Он утверждал, что среди всех других целей именно культурные ценности неисчерпаемы и ценны сами по себе, являясь в этом смысле ценностями абсолютными.

Относя проблему образования к проблемам культуры, С.И. Гессен видел в образовании социокультурный механизм, обеспечивающий сохранение и передачу достижений культуры от поколения к поколению Вместе с тем принципиально значимо для его теории свободного и нравственного становления человека отрицание «образования принуждения»: «...подлинное образование заключается не в передаче новому поколению того готового культурного содержания, которое составляет особенность поколения образовывающего, но лишь в сообщении ему того движения, продолжая которое оно могло бы выработать свое собственное новое содержание культуры» .

По мере развертывания процесса формирования советской парадигмы официальные идеологические и партийно-государственные установки в области образования приобретали значение базисных ценностных ориентаций. Доминирование ценностных ориентаций такого плана, приоритет принципов классовости и партийности в построении теоретического знания о воспитании разводили советскую педагогику с гуманистиче-

ской традицией в отечественной науке о воспитании и обучении, привели к редуцированию антрополого-гуманистического подхода, к установлению социологизаторской трактовки процесса воспитания, которая составляла концептуальную основу его теории до середины 50-х гг.

В то же время научно-исследовательская мысль в своем познании сущностных сторон педагогических реалий не могла не отражать гуманистической природы педагогического процесса, не выходить на гуманистические трактовки личности ребенка, его развития и воспитания. С середины 50-х гг. происходит возрождение интеграционных процессов внутри антропологической системы знаний, разрабатываются и обосновываются психологические механизмы воспитательного процесса, определяется важность учета социокультурных факторов в развитии ребенка, необходимость превращения личности в субъект собственного развития (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).

Гуманистические педагогические ценности были заложены и на уровне официально признаваемых социалистических идеалов воспитания. Так происходило синтезирование марксистских идеалов с идеями гуманистической отечественной и реформаторской зарубежной педагогики начала ХХ в.

Устремленность к коммунистическому будущему становилась ведущей установкой советской парадигмы. Идея всестороннего развития личности приобретала значение стратегической цели и, отнюдь не утрачивая марксистского содержания, наполнялась по мере гуманизации общественного сознания все новыми гуманистическими смыслами. Характерной становилась «двойственность» педагогического сознания - ориентация на воспитание человека с социально заданными параметрами и на развитие личности уникальной, ее способностей к творчеству, к самоопределению. Наиболее полно выразил гуманистическое содержание идеала всестороннего развития коммунистической личности в своих трудах В.А. Сухомлинский.

Как справедливо отмечает Е.В. Бонда-ревская , утверждение о том, что образование в нашей стране долгое время развивалось вне контекста культуры, имеет фи-

лософское обоснование, связанное с тем, что, согласно марксизму, цели образования и воспитания «выводились» не из культуры, а из требований цивилизации и непосредственно связывались с развитием производства, а не с природным и духовным развитием самого человека. Такой способ педагогического целеполагания утверждал в педагогике технократическое мышление и вел к ее «расчеловечиванию», дегуманизации.

Однако модель советской школы была по-своему «окультурена», потому что пыталась на свой лад транслировать «доброе -прекрасное-вечное», опираясь на доминирующие идеологические принципы, и потому была сообразна актуальной для того периода культуре. Модель тоталитарной школы формально соответствовала социокультурной ситуации. Но она не являлась культурной по своей сути, поскольку не следовала принципам гуманизма (в его общечеловеческом содержании) и свободы саморазвития ребенка, что соответствует сути культуры.

Анализ особенностей развития отечественной системы общего и профессиональнопедагогического образования второй половины ХХ века позволил выделить ряд явлений, послуживших, по нашему убеждению, причинами снижения культуроемкости образования, его отдаления от культуры, ослабления культуросозидательных функций:

Дифференциация и обособление естественнонаучных комплексов от социальных и гуманитарных в самом «организме» культуры;

Приобретение официальными идеологическими и партийно-государственными установками в области образования значения базисных ценностных ориентаций; приоритет принципов классовости, партийности в построении теоретического знания об образовании и в образовательной практике;

Понимание цели образования как набора функционально заданных качеств личности; ориентация системы образования на «валовое» повышение образовательного и профессионального уровня учащихся;

Ослабление внимания традиционной педагогики к проблемам индивидуальности личности, потеря гуманитарно-культурного фона педагогической проблематики;

Ослабление личностно-ценностнной ориентации образования с уклоном в просвещение, исходящего из примата субъект-объектных отношений; устойчивое доминирование знаниево-просветительской парадигмы образования;

Предметоцентризм в режиме репродукции все возрастающего объема готовых к усвоению знаний;

Ориентация педагогического образования на подготовку учителя-предметника; преимущественно формирующий, а не развивающий подход к педагогической деятельности.

На рубеже 60-70-х гг. возрождению традиции антропологического обоснования ценностных ориентиров способствовал процесс конституирования философии человека, выразившийся в появлении работ по философской антропологии, исследований по социальной психологии личности (Л.П. Буева, П.С. Гуревич, И.С. Кон, И.Т. Фролов и др.).

Новый общекультурный контекст - демократия, гуманизация жизни, плюрализм мышления, поисковые принципы политики и экономики - создал условия для творческого самовыражения и самореализации личности, потребовал радикального поворота к изменению функций образования, его базовых парадигм в направлении гуманитаризации, предполагал переосмысление основных положений педагогики.

Новые общественные условия требовали осмысления образования как антропогенной практики культуры, фактора развития личности. В связи с этим в образовательной среде все явственнее обнаруживаются тенденции, позволяющие констатировать движение системы образования в новое качественное состояние в направлении к культуротворческой модели, основу которой составляет идея человека культуры (Е.В. Бондаревская, В.С. Биб-лер, Н.Б. Крылова и др.), субъекта общей и профессиональной культуры:

Распространение идей личностноориентированного образования;

Обращение к новым ценностям образования: уникальная целостная личность, человек культуры, саморазвитие, диалог, самореализация и др.;

Преодоление отношения к знаниям, умениям, навыкам как ведущим целям обра-

зования, определение их функции как важнейших его средств, обеспечивающих достижение генеральной цели - развитие личности;

Понимание того, что знание необходимо «культивировать», очеловечить в гуманистических категориях;

Обращение к личности специалиста, осознающего не только свои технологические задачи, но и социальную значимость профессиональной деятельности, ее место в культуре;

Переход к личностно-ориентированной педагогической парадигме, предъявляющей особые требования к культурно-нравственным качествам учителя и актуализирующей разработку научно-педагогических теорий в области педагогической культуры.

Однако возвращение образования в «лоно культуры» осложняется как обстоятельствами социально-педагогического плана (общее снижение культурной активности населения; разрушение культурной среды и многих каналов трансляции культуры; засилье масс-культуры и эрзац-культуры; утрата личностных смыслов образования и др.), так и рядом противоречий в собственно образовательной сфере.

80-90-е гг. характеризуются ломкой и критическим переосмыслением теоретических подходов к разработке концептуального содержания теории образования под воздействием противоречий между социальной необходимостью повышения уровня воспитательно-образовательной подготовки молодого поколения и существующим уровнем развития педагогической науки. Одними из центральных в области педагогики стали идеи возрождения педагогической антропологии, рассматривающей человека как биосоцио-культурную целостность (А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, В.Б. Куликов, В.В. Чистяков и др.), разработка теории и технологии личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, ДА. Белухин, Е.В. Бондаревская, Т.И. Ку-лыпина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

Одна из центральных идей нового культурно-образовательного пространства и социально-педагогического мышления - переход от знаниевоцентристской к культуросообразной школе. При этом новый образ культуры призван осваиваться человеком

рефлексивно как его личный жизненный проект. В этом видится одно из коренных отличий традиционного способа присвоения индивидом культуры от искомого способа сознательного овладения личностью культурой.

Критическая переоценка устоявшихся научно-теоретических и практических систем воспитания, потребность в новых педагогических идеях привели к углубленной разработке ряда методологических вопросов педагогики и философии образования, важнейшими из которых являются познание образовательного процесса с позиций культурологического подхода, взгляд на педагогику как культуру. Вернуть педагогику в контекст культуры означало повернуть ее к человеку, понять его место в культуре.

Отдавая дань прежним достижениям и не зачеркивая общих закономерностей педагогического процесса, выявленных и раскрытых советскими педагогами, педагогическая наука изменила ракурс научного анализа образовательных процессов, избрав культурологический подход одним из методологических принципов гуманистической педагогики наравне с антропологическим, личностнодеятельностным и аксиологическим.

С позиций культуры цель образования заключается в содействии ребенку в его саморазвитии, взаимоотношениях с расширяющимся кругом людей через культуру педагогической деятельности и культуру педагога как личности. Педагогика как часть культуры видит свою главную задачу в приобщении ребенка к культурному наследию социума и во включении его в культурную среду. При этом изучение социокультурной среды, окружающей ребенка, является для педагогики теоретической и прикладной задачей, а сама она - условием формирования личности. В социокультурной среде опыт предшествующих поколений передается различными путями, но самый верный из них -«проживание» содержания этого опыта. Вместе с тем социокультурная среда становится разрушительной силой, если социум развращает личность, если в нем господствует антикультура, от которой необходимо защищать личность ребенка.

Как справедливо утверждает Е.В. Бонда-ревская, образование должно наполниться

культурными смыслами, «которые и есть его человеческие смыслы» . Главная идея образования с позиций его культурообразующей функции состоит в выполнении миссии воспитания человека культуры, а через него - в сохранении, возрождении и дальнейшем развитии самой культуры.

Реализация данной личностно и социально значимой функции образования предполагает переосмысление самого содержания понятия образования, рассмотрение его как социокультурного феномена, осуществление концептуализации инновационной образовательной деятельности с позиции ее обращенности к человеку как субъекту культуры. Данное положение также предполагает определение культурологического подхода в качестве основного метода проектирования культуротворческого образования.

Осознание приоритетности культуротворческих функций образования, ориентация на целостное развитие личностной культуры учащегося предполагает разработку новых теоретико-методологических подходов, соответствующих как современной вариативной, открытой и мультикультурной образовательной практике, так и изменившейся философии образования. В этом контексте в последние десятилетия исследуются проблемы: а) педагогической культуры общества (В.Л. Бенин, В.Б. Куликов); б) культурных ценностей и моделей в образовании (В.С. Библер, А.П. Валицкая, О.С. Газман,

Н.Б. Крылова и др.); в) поликультурного образования (Н.Б. Крылова, А.П. Лиферов, В.Б. Новичков и др.); г) педагогики как культуры, воспитания как культурного процесса (Л.А. Беляева, Е.В. Бондаревская, В.А. Кан-Калик, Б.Т. Лихачев, Н.Е. Щуркова); д) общекультурного развития личности (Ю.П. Азаров, О.С. Газман, Л.Н. Коган, В.С. Садовская и др.); е) социокультурного подхода в преподавании учебных дисциплин (В.В. Гура, Е.В. Любичева, А.А. Макареня, В.В. Сафонова и др.).

Изучение и обобщение научных работ позволяет выделить два направления культурологического анализа отечественного образования: первое - изучение проблемы его це-леполагания, второе - рассмотрение вопроса об отношениях образования и культуры. Объектами данного анализа становятся обра-

зовательный процесс, образовательные системы, образовательная среда, отдельные учебные предметы.

Фундаментальным философско-педагогическим трудом, в котором освещается новый подход к проблемам духовнонравственного развития личности в новой для России социокультурной ситуации, является «Философия воспитания» Б.Т. Лихачева. В данном труде глубоко раскрыты не обсуждавшиеся ранее в педагогике такие общечеловеческие культурные ценности, как человеческое счастье, любовь, совесть, вера, надежда, честь и достоинство, интеллигентность, экологическая культура личности .

В центре внимания педагога-гуманиста находятся пути духовного спасения молодой личности от псевдокультуры, методика развития общечеловеческих нравственных начал в ребенке, формирующих «самостояние личности» и делающих ее духовно богатой, внутренне свободной, независимой и одновременно социально зрелой, ответственной и дисциплинированной.

Понятие «базовая культура» личности как цель воспитания современной учащейся молодежи введено в педагогический категориальный аппарат О.С. Газман, определяющим его как необходимый минимум общих способностей человека, его ценностных представлений и качеств, без которых невозможна как социализация, так и оптимальное развитие генетически заданных дарований личности.

Учитывая, что культура как комплекс исторически выраженных материальных и духовных ценностей, моральных норм, образцов и способов деятельности весьма многообразна и неисчерпаема для освоения в пределах одной человеческой жизни,

О.С. Газман подчеркивает необходимость отбора главного, стоящего перед институтом образования и самой личностью. Таким базовым компонентом личностной культуры определена генеральная способность к жизненному самоопределению, являющаяся обязательной предпосылкой отбора элементов общественной культуры для культуры индивидуальной.

Культурологический подход как ведущий метод проектирования образования, центрированного на человека, представлен

культурологической концепцией личностноориентированного образования (Е.В. Бондаревская). В понимании автора культурологический подход представляет собой видение образования сквозь призму понятия культуры, понимание его как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей .

Компонентами культурологического подхода в образовании обозначены:

Отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению;

Отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, способному ввести его в мир культуры и оказать поддержку детской личности;

Отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются личностные смыслы, диалог и сотрудничество в достижении целей культурного саморазвития;

Отношение к образовательному учреждению как целостному культурно-образовательному пространству.

Опираясь на концепцию человека как эпицентра культуры, ее высшей духовной ценности, Е.В. Бондаревская обосновывает свои теоретические позиции, касающиеся культурной сущности человека как системообразующего компонента его целостности. В качестве цели современного воспитания автор считает возможным рассматривать «человека культуры» - тип личности, ядром которой являются субъектные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности и жизнетворчества.

Новое качество личностно-ориентированного воспитания, по мнению автора, определяется принципом культуросообразно-сти. «Культуросообразное воспитание, - отмечает автор, - это воспитание, которое всей своей организацией побуждает культурное саморазвитие ребенка и помогает ему в этом процессе. Оно основывается на идее ценности саморазвития ребенка как творческой личности» .

Воспитание - элемент общечеловеческой культуры и подлежит изучению с культурологической позиции как создание условий и целенаправленная помощь ребенку в его вхождении в современную культуру. С культурологических позиций рассматривает процесс воспитания Н.Е. Щуркова , исследуя механизм освоения ребенком социокультурного опыта. Воспитание как организованная педагогом жизнь ребенка на уровне культуры включает в себя чрезвычайно важный признак «совместного с ребенком восхождения к культуре». Это совместное с детьми взаимодействие с окружающим миром на уровне культуры, когда педагог воспроизводит свои культурные личностные достижения, а ребенок восходит через их воссоздание к культурным новообразованиям .

Более глубокому пониманию путей реализации культурологического подхода в образовании содействовала разработка В.С. Библером педагогико-психологической концепции и осуществление педагогического эксперимента программы «Школа диалога культур». В основу теоретических разработок положены идеи М.М. Бахтина о «культуре как диалоге», идеи «внутренней речи» Л.С. Выготского и положения «философской логики культуры», развитые в работе «Мышление как творчество».

При всем разнообразии взглядов педагогов на проблему соотношения образования и культуры есть все основания для выделения общих положений, объединяющих их в подходе к ее решению. Как сторонники антро-полого-гуманистического направления отечественной педагогики они видят высшую ценность и цели образования в духовном развитии и творческой самореализации личности в культуре; обеспечении вхождения личности в мир современной мировой и отечественной культуры; становлении личности как субъекта культуры. Модель культуротворческого образования по ценностной направленности является персоналистической, то есть ориентированной на развитие и саморазвитие личности.

Воспитание и обучение являются процессами и результатом усвоения культуры индивидом наряду с социализацией и ин-культурацией, культурной ассимиляцией и

аккультурацией. Следовательно, существуют объективные закономерные связи между педагогикой и культурологическими науками, обусловливающие выделение нового межна-учного направления - педагогической культурологии (культурологии образования). В нашем понимании в данной научной области знания рассматриваются методологические принципы, теоретические основания, закономерности функционирования культуры применительно к специфическим объектам, изучаемым педагогикой.

При этом необходимо обратить внимание на то, что очевидная интегративная сущность педагогической культурологии не означает простого «механического» приложения культурологического метода к решению традиционных педагогических проблем. Речь идет о гораздо большем - обо всем комплексе методологических, теоретических и прикладных вопросов, решение которых призвано способствовать реализации педагогикой важнейшей функции - вскрытие закономерностей становления личности как субъекта культуры.

На основе раскрытых общепедагогических предпосылок становления культурологического подхода определим смыслы, вкладываемые нами в понятие данного общенаучного метода. Осознание культуры как условия становления, стимула и духовнопрактического основания социального развития детерминировало появление нового фундаментального метода научного познания, получившего название «культурологический подход». Суть данного метода состоит в том, что при изучении объектов, процессов и явлений общественного и личностного плана акцентированно выявляются и анализируются наиболее характерные для них культурные акспекты. Очевидно, как любой другой научный метод, культурологический подход позволяет увидеть изучаемое явление лишь в определенном, в данном случае культурном, ракурсе.

Культурологический подход - это изучение мира человека в контексте его культурного существования, в аспекте того, чем этот мир является для человека, каким смыслом он для него наполнен. Это рассмотрение культурного наполнения социальной реальности, сложившихся и складываю-

щихся культурных программ, утверждающих себя в опыте практической деятельности людей.

Культурологический подход предполагает рассмотрение феномена культуры в качестве стержневого в понимании и объяснении человека, его сознания и жизнедеятельности. В логике данного подхода различные аспекты сущности человека как субъекта культуры (сознание, самосознание, духовность, нравственность, творчество) понимаются во «внеиерархическом сопряжении» как грани целостного культурного человека.

Культурологический подход - это прежде всего принципиальная гуманистическая позиция, признающая человека субъектом культуры, ее главным действующим лицом. Он сосредотачивает внимание на человеке как субъекте культуры, способном вмещать в себя все старые смыслы культуры и одновременно производить новые. При таком подходе сфера деятельности человека, сфера его бытия, в которых осуществляются восприятие и создание артефактов, рассматриваются как культура.

Как методологическая основа педагогики культурологический подход предполагает взгляд на педагогические явления и процессы как феномены культуры. В качестве методологического направления исследований он позволяет рассматривать педагогические явления как совокупность культурных компонентов на широком социокультурном фоне социума и с учетом локальной культурной ситуации.

Использование культурологического метода в современной педагогике ориентирует на широкий подход к культуре и образованию в контексте общефилософского их понимания. С позиций культуры образование рассматривается не только как социокультурный институт, но и антропогенная практика культуры.

Для педагогической науки исключительно важен тот факт, что принципиальными идеями культурологического подхода являются человек как субъект культуры, процессы его культуротворчества. Это позволяет вполне органично переносить культурологический подход на поле всего педагогического процесса, в центре которого находится личность учащегося, развиваемая и разви-

вающаяся, осваивающая культуру, преобразующая себя в ходе этого освоения.

Концептуальное значение и парадиг-мальный смысл категории «культура» для теории образования определяется тем, что ее использование дает возможность осветить еще одну значимую грань образования - его культурологическую составляющую. Культурологический подход позволяет рассматривать в качестве полноправных компонентов образования культуру ученика, культуру педагога и содержание образования как обобщенную культуру, предназначенную для освоения, усвоения и присвоения.

Несмотря на то, что в соответствии со сложившейся традицией речь идет о культурологическом подходе, имеется в виду нечто гораздо большее, чем подход, - особый способ мышления, все шире и глубже в наши дни проникающий в общественное и научное сознание, становясь парадигмальным мышлением (Т. Кун).

Принцип культуросообразности как гуманистически ориентированный педагогический принцип предполагает учет уровня воспитанности, культуры и ценностных приоритетов воспитанника. Согласно гуманистической парадигме, школа призвана способствовать созданию условий, при которых достигаются освоение общечеловеческой и национальной культуры, а также осознание и самореализация воспитанником своих культурных способностей, потребностей и интересов. При этом он имеет право на свободный творческий поиск, который педагог стимулирует заинтересованной поддержкой и побудителями духовно-нравственного свойства.

Принцип культуросообразности предписывает создание в образовательном пространстве различных сред, которые в совокупности составляют единое культурнообразовательное пространство, где осуществляется развитие ребенка, приобретение им опыта культуросообразного поведения и оказание ему помощи в культурной самоидентификации и самореализации творческих способностей.

Культурологический подход предполагает выявление степени влияния фактора культуры на развитие личности, и в этом отношении он тесно связан с личностным под-

ходом, который означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Выявление путей формирования духовного мира личности, условий ее культурной самореализации и саморазвития требует исследования многообразных связей между культурой и личностью, внутренне соотносящихся друг с другом.

Субъектный принцип в системном представлении о культуре выводит на педагогическую проблему приобщения личности к содержанию культурного процесса. В качестве общего методологического фактора освоения этого содержания выступает ориентация на ценности как способ адресовать молодой личности предметное богатство культуры. В этом аспекте культурологический подход тесно переплетается с аксиологическим подходом, содержанием которого является раскрытие путей формирования ценностных отношений субъекта культуры.

Культура производна от деятельности человека и представляет собой систему, выступающую мерой и способом формирования и развития сущностных сил человека в ходе его деятельности в различных сферах общественной жизни. Этот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесной связи культурологического с деятельностным подходом. Культура личности не столько формируется, сколько осваивается, усваивается и присваивается в результате интерио-ризации внешней культурной деятельности с последующим преобразованием внутренних структур психики и экстериоризации последней в культурно-практической деятельности.

С теорией и практикой культурологического подхода неразрывно связан диалоговый подход. По М.М. Бахтину, культура «лежит на границах», то есть лишь при взаимодействии, диалоге разных культур становятся видимыми и понятными принципы и особенности каждой отдельной культуры. Для педагогики важно осознание того, что образованный человек является культурным и в том смысле, что он понимает и принимает иные культурные ценности и ориентации, умеет пойти на диалог и компромисс.

Рассмотрение педагогических явлений на широком социокультурном фоне необходимо предполагает и учет локальной культурной ситуации, конкретного культурного окружения, определенной среды, «взращивающей» ребенка. Неотъемлемой частью данной системы культуры является национальная культура, с помощью которой человек осваивает ценности этноса, развивает свое национальное самосознание. Следовательно, содержание культурологического подхода углубляется положениями этнопеда-гогического подхода, акцентирующего в исследованиях проблем современного образования единство общечеловеческого, национального и индивидуального в культуре. Таким образом, культурологический подход в единстве с личностно-деятельностным, аксиологическим, диалоговым и этнопеда-гогическим подходами составляют сущность методологии гуманистической педагогики.

Подводя содержательный итог характеристике предпосылок становления культурологического подхода как методологической основы педагогической науки, можно констатировать следующее. Идеи культуросообразности, тесной связи образования и культуры не являются для современной педагогики принципиально новыми, но проходят в качестве ведущих наравне с идеями приро-досообразности через все прогрессивные, гуманистические педагогические учения прошлого и современности. Культуросооб-разность являет собой один из принципов образования, аксиологических ориентиров его гуманистической парадигмы.

Общепедагогическими предпосылками становления культурологического подхода в педагогической науке явились:

Изменение ракурса научного анализа проблем образования, детерминированных кризисными явлениями в социокультурной сфере и усложнением характера самого процесса образования, акцентуация его культурообразующих функций;

Переосмысление методологических основ педагогики с позиций культуры, обра-

щение к культурологическому подходу как одному из методологических подходов гуманистической педагогики;

Потребность в конкретных культуросодержащих проективных педагогических решениях, направленных на преодоление социокультурных проблем, проявившихся в сфере образования;

Становление культуросообразной и культуротворческой парадигмы образования, определившей в качестве своей цели развитие личности как субъекта культуры;

Разработка и начало функционирования культурных образовательных моделей;

Актуализация научных проблем педагогической культуры общества, общекультурного развития личности, воспитания как культурного процесса, профессиональнопедагогической культуры учителя.

Культурологический подход исторически детерминирован по своей сути. Целостное изучение процесса его становления в контексте антропологической концепции образования позволит глубже понять основные закономерности и тенденции развития данной концепции, проблемы и механизмы движения антрополого-педагогического знания, пути его воздействия на современное образование.

1. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д., 1999.

2. Гельвеций К.А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981.

3. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

4. Дистервег Ф.А.В. О природосообразности и культуросообразности в обучении // Избр. пед. соч. М., 1956.

5. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс. М., 1995.

6. Локк Д. Мысли о воспитании. Соч.: В 3 т. Т. 3. М., 1988.

7. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бондаревской Ростов н/Д., 1995.

8. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М., 1998.

В настоящее время утверждается то направление в образовательной практике, которое обеспечивает его подлинную гуманизацию и гуманитаризацию и которое представляет иную концепцию процесса образования. В ее основе лежит принцип культуросообразности образования, никоим образом не противоречащий, а дополняющий и необходимо обогащающий научное содержание образования. Философское и психолого-педагогическое обоснование формирования личности в культуре дано в трудах С.И. Гессена . Исходным для него является признание множественности целей, которые стоят перед человеком, и выбора - адаптивно-приспособительного поведения или того пути, который открывается перед личностью как путь ее бесконечного развития. Точнее, это иерархия целей, стоящих перед человеком. Осуществление первых - практических, в том числе прагматических - лишь необходимое средство для выполнения целей второго порядка, которые выдвигает перед человеком культура. Это цели-задания, т.е. задачи высшего порядка, открывающие путь бесконечного развития.

Культура отражает бытие человека во всех сущностных для негоопределенностях: это философское, научное, эстетическое, нравственное, религиозное и т.п. измерения этого бытия. Любой предмет, вещь, явление содержат в себе в неявном виде эти «измерения», каждый может быть представлен как своеобразный микрокосм. И освоение их (предметов, явлений) в многообразии их реальных связей и отношений является залогом становления целостной личности.

Соответствие образования культуре означает, что наука предстает перед учащимися не только в ее актуальных результатах, но и в истории научного знания, в процессе его возникновения, его исторического личностного созидания. Пусть это будут фрагменты истории науки, но значимые для выявления диалогов различных ученых, различных позиций, которые (диалоги) приводили к полноценному познанию. Ведь атмосфера научного диалога органично воспитывает интеллектуальную раскованность и смелость мышления, цельность и целостность личности.

В рамках культурологического подхода необходимо изменяются и личностные позиции участников педагогического процесса - и не только ученика, но и учителя. Применительно к ученику сегодня настойчиво утверждается личностно-ориентированный подход. Установка на ученика как «учебного человека» сменяется личностно-ориентированным подходом, значение которого признается всеми педагогами и психологами, однако в это понятие вкладывается разное содержание. В литературе можно встретить интерпретацию личностно-ориентированного подхода как гуманистическую (социально-нравственную), направленную на уважение ученика безотносительно каких-либо особенностей характера и поступков в качестве некоторой «презумпции» его человеческого достоинства и возможностей разнообразного самопроявления. Такое понимание имеет глубокие традиции в образовательной практике и заслуживает внимания.

Другая позиция в понимании личностно-ориентированного подхода заключается в том, что педагогический процесс необходимо «выстраивать» с учетом интересов и потребностей воспитанников таким образом, чтобы каждый имел возможность выбора и самореализации как личности. В этом направлении развивается практика многих школ, в особенности за рубежом. Признавая значимость такого понимания личностно-ориентированного подхода и необходимость его использования, не следует его преувеличивать. Исследования показывают, что зона актуальных интересов и потребностей школьника лишь отчасти пересекается с образовательными целями и нередко представляет собой «поле» слабодифференцированных, поверхностно проявляющих себя желаний.

Личностно-ориентированный подход выражается в осознании и отношении к нему как целостной личности, готовой и способной к многоразличному отношению к миру. Поэтому в осуществлении его главное состоит не в социально-ролевой позиции партнерства ученика в педагогическом процессе и не в возможности выбора учебных предметов по интересам (хотя и то и другое, безусловно, имеет психолого-педагогическое значение), а в том, что обеспечивает полноту познавательных и эмоционально-чувственных связей личности школьника с миром и живую причастность к его человеческим основаниям и на этой основе (в диалоге с учителем по смысложизненным проблемам бытия) самоосуществления, понимаемого как «самостроительство» своей личности в поле культуры.

При этом понятно, что животворящим, человекосозидающим началом в процессе образования является личность учителя. Формирующую роль личности педагога глубоко сознавал классик отечественной педагогики К.Д. Ушинский, который считал, что в сравнении с другими воспитательными влияниями - методами и средствами обучения, социально-психологическим климатом («духом заведения») и т.п. - личностное воздействие на «молодую душу» является наиглавнейшим. А позже у С.И. Гессена можно прочесть, как много педагог передает, а ученик усваивает методом «живой заразы» - тем способом, который подчас не вербализуется и воспринимается, по-видимому, на подсознательном уровне. Речь идет об отношенческом потенциале личности педагога, который невольно проявляется в нем как в индивидуальности - его способе мышления, своеобразии видения предметов и явлений, оттенках эмоциональных суждений, языке и стиле общения и т.п. К.Г. Юнг считал, что важнейшим условием, способствующим вызреванию личности в ребенке, является сам воспитатель (родитель, учитель) как личность: «Никто не в состоянии воспитать личность, если он не является личностью».

Следует сказать и о направленности педагогического процесса на ученика (ребенка, подростка) и в меньшей мере на учителя, взрослого, якобы уже сформировавшегося в зрелую личность, человека. Традиционно полагалось, что педагогический процесс направлен на ученика, а желание Л.Н. Толстого учиться писать у крестьянских детей воспринималось многими как чудачество великого художника. Между тем Л.Н. Толстой разработал формулу реального содержания диалогического взаимодействия личностей в ходе педагогического процесса. Суть такого взаимодействия равноправных, равно-интересных, самодостаточных и самобытных личностей в том, что каждая из них располагает достаточными для продуктивного и содержательного диалога возможностями. Потенциал личности ученика не следует ни сбрасывать со счетов вообще, как это иногда делается, ни приуменьшать, как это делается значительно чаще.

В позиции учителя, когда он не только учитель, но и ученик своего ученика, кроется возможность диалогического общения, которое наиболее отвечает целям воспитания. Это диалог не по форме, а по содержательному наполнению, когда обсуждаемая проблема предстает в разных аспектах видения, понимания, эмоциональной окрашенности. Через анализ, разлом, перебор возможных точек зрения диалог ведет к целостному рассмотрению явления, предмета. Воспитательная сила и эффект диалога в том, что знание (истина) как бы выращивается на глазах и в голове каждого из его участников. Диалог стимулирует творческое начало в личности, ее своеобразие в понимании и оценке наиболее значимых для нее аспектов жизни и деятельности. В диалоге «учитель - ученик» участники взаимно дополняют друг друга, а если такого взаимопонимания нет, то перед нами не педагогический процесс, а муштра и натаска...

Сегодня в нашей стране в условиях отсутствия идеологических ограничений и ослабления административного диктата усилился поиск новых педагогических стратегий и тактик, в особенности недирективных систем и методов воспитания. Это то, что складывается в виде альтернативных школ, которые развиваются как экспериментальные площадки для изучения инновационных методов и средств.

УДК 37.011.33:008

Мареев В.И., Карпова Н.К., Щипанкина Е.С.

Культурологический подход в аспекте развития современного образования

Педагогический институт Южного федерального университета

Введение

Современная социокультурная ситуация в России и в мире характеризуется формированием в общественном сознании новых типов осмысления и способ преобразования действительности. Педагогическая наука и практика выбирает новую стратегию и тактику, связанную с развитием свойств и качеств личности. Идеал современного воспитания – нравственность как одна из высших ценностей, побуждающая человека осуществлять выбор между добром и злом, истиной и ложью в пользу добра, истины, красоты, свободы творчества.

Ценности задают цели образования, эти цели обусловлены аксиосферой культуры. Актуализируется аксиологический подход, обеспечивающий формирование и трансляцию ценностной матрицы культуры. Именно аксиология как наука о ценностях, оформившаяся в русле философии, создала базис для развития современного человекознания. Категория «ценность» выступает в качестве методологического ориентира, определяющего сущность ценностного, аксиологического подхода, который становится органическим и необходимым компонентом осмысления устойчивого социального развития проблем взаимодействия познания и ценностного сознания (В. И. Бойко, Ю. М. Плюснин, Г. П. Выжлецов, М. С. Каган, Н. С. Розов), изучения феноменологии ценностных систем личности (М. И. Бобнёва, Н. Г. Алексеев), формированием нового тезауруса и новой образовательной парадигмы (Н. Б. Крылова, З. А. Малькова, Н. М. Воскресенская).

Гуманистической педагогике, обращённой к человеку, его духовному миру созвучны идеи герменевтики. Применение герменевтического подхода в образовании обусловило обоснование педагогической герменевтики (А.Ф. Закирова), интегрирующей диалог и деятельностный подход.

Человек - это сложная самоорганизуемая система, открытая, динамичная, гибкая. Познание человека как целостной интегральной сущности возможно, учитывая принципы системного подхода, дополненного синергетическим.

Актуализация культурологического подхода обусловлена возвращением образования в контекст культуры. В контексте культуры складывается личностная картина мира. Образ мира целостен и представляет собой отражение собственного «Я» личности. Моделируя картину мира, мы способствуем становлению личностного образа. Реализация культурологического подхода на всех ступенях и уровнях образования обеспечит его преемственность и непрерывность.

Процесс становления и развития человека и его «окультуривания» можно представить в виде трёх дистанций. Исходная, первая – освоение норм – образцов, становление пространства жизни – процесс социологизации человека. Вторая – развитие личности, освоение разных способов мышления и способов деятельности, проектирование новых форм социальной жизни. Третья – складывание своего образа, проживание своей личной истории, вхождение в культуру через культурные контексты, освоение её знаков, символов, типов сознания. В конечном счёте, человек должен стать фюсисом, то есть произведением, понимаемым во всём богатстве смысла, придаваемого ему древними греками. По мнению В.С. Библера, современный культурный человек как бы участвует в непрерывном диалоге разумов: эйдетического (античность), причащающего (средние века), разума познающего (новое время) и, возникшего в XX веке, «особого строя разумения», который пытается охватить разные смыслы бытия .

Идея признания человека высшей ценностью соотносима с философией гуманизма. Впервые о гуманизме серьёзно уже можно говорить на материале античности, в основе которой лежит идеал человека, выступающего целью культуры. Но лишь в эпоху Ренессанса восторжествовал антропоцентрический взгляд на мир, когда человека стали рассматривать как своеобразный центр мироздания. Гуманисты Ренессанса ещё не отрицали веры в Бога, но человек вступал с ним в творческий диалог. В человеке видели универсальную ценность, его мыслили титаном, неограниченный потенциал которого раскрывался в деятельности, познании, созидании.

Мыслители нового времени, унаследовав дух Ренессанса, заложили основу рационалистического видения мира, который проявился в исторических и социальных утопиях грядущего. Эти теории, порожденные верой во всесилие человеческого разума, привели к утрате веры в высший смысл. Герой Ф. М. Достоевского Иван Карамазов этот духовный кризис, порожденный утратой веры в трансцендентность, очень хорошо объясняет в известной фразе: если Бога нет - значит «все позволено».

Выход из этого гносеологического тупика пытались найти немецкие философы И. Кант, И. Гердер, Г. Гегель. И. Кант рассматривал сущность человека как совокупность двух начал: природного (мир жестокости и зла) и духовного (мир культуры, морали). Идеал духовного заключает в себе Бог. Он нужен как своеобразный гипотетический пункт, точка отсчета всего гуманного. Преодолеть природное начало, прийти к духовному, высшему смыслу помогает человеку искусство, великая сила красоты, которая одухотворяет жизнь человека, приближает его к Божественному началу. Второй силой, возвышающей человека над повседневной жизнью, делающей его культурным существом, является нравственность. Нравственные поступки, по мысли философа, осуществляет только разумный, свободный человек, который с одинаковым уважением относится к себе и другим людям. Излагая сущность своей гуманистической концепции, И. Кант заключает: «Поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого другого так же, как к цели, и никогда не относился бы к нему только как к средству» .

Немецкий философ И.Г. Гердер всю человеческую историю, процесс воспитания рассматривает как «культивирование человечности» . По утверждению автора капитального труда «Идеи к философии истории человечества», «цель земного существования заключается в гуманности, а все низкие животные потребности только служат ей и должны вести к ней. Все нужно воспитывать: разумная способность должна стать разумом, тонкие чувства - искусством, влечение - благородной свободой, побудительные силы – человеколюбием» . Воспитание гуманности И. Г. Гердер сравнивал с божественным явлением в жизни, считая, что «все человеческие учреждения должны следовать цели гуманизации» . В связи с этим весь ход человеческой истории, развитие культуры, духовный прогресс он рассматривал с позиции гуманизма, видя в нем высший смысл и содержание наук, искусств и образования.

Гуманистическую тенденцию И. Канта и И. Гердера продолжает Гегель. В его сочинениях история предстает как развертывание божественной идеи, которой со временем овладевает человек. В этом диалектическом процессе огромная роль отводится образованию, которое, по мысли Гегеля, служит «окультуриванию» человека, ибо от природы он «не истинный», не настоящий. Он должен обрести еще социальную и культурную природу, что и составляет содержание и цель образования как восхождение от единичного к всеобщему, культуре .

Для индивида есть один способ приобщения к культуре - проделать в кратчайший срок тот путь, который духовно уже пройден человечеством. По утверждению философа, общественное, социальное должно быть распредмечено и как бы заново раскрыто субъективным духом (индивидуальным сознанием). Решить эти задачи призвано образование.

Долгое время в нашей методологии толкование сущности гуманизма как единственно верное отыскивали в трудах классиков марксизма, в которых обосновывалась возможность построения справедливого, гуманного общества. Путь к такому обществу, как известно, автор «Капитала» видел в пролетарском мессианизме, социалистической революции, утверждающей царство свободы, равенства, братства.

К чему привело воплощение этой теории на практике, продемонстрировали трагические события нашей истории. К. Маркс попал в своеобразную ловушку, расставленную его же теорией. Насилие одного класса над другим закончилось несвободой, подавлением личности государством, превращением ее в «колесико и винтик одного - единого социал-демократического механизма» .

Ф. Ницше, как бы вступая в диалог с К. Марксом, не принял его теорию коллективного начала, так как видел в ней угрозу уникальной сущности каждой отдельной личности, опасность ее растворения в массе. Следуя ренессансным установкам воспитания человека-титана, свой гуманистический идеал он видел в «сверхчеловеке», заключающем в себе огромные личностные возможности. Но идея «сверхчеловека» имеет и другой полюс. Абсолютная свобода человека может привести к той же формуле – «все позволено». Так гуманистическая идея превращается в свою противоположность, оправдывая свободу одного человека ценой несвободы других.

На рубеже прошлого и текущего веков культура стала утрачивать свою гуманистическую направленность. Это нагляднее всего проявилось в творчестве модернистов, особенно авангардистов. Случившаяся духовная катастрофа, по высказыванию Э. Фромма, явилась результатом «смерти бога» в XIX в., и следствием этого стала «смерть человека» в XX в. Вывод, конечно, печальный, но возникновение в нашем веке страшных тоталитарных, диктаторских режимов, геноцида, мировых войн давали философу материал для такого парадоксального заключения.

После крушения этих режимов и отрезвления от коммунистических иллюзий вопрос о гуманизме в настоящее время приобрел особую актуальность. Государственный социализм, равенство в нищете и «дикий капитализм» со страшным разделением общества на «богатых» и «бедных» одинаково враждебны человеку, унижают его достоинство, не позволяют творчески реализовать себя.

В настоящее время идет мучительный поиск национальной идеи, в частности, и стратегии развития мирового общества в целом в области политики, культуры, образования. Многим он видится в синтезе христианства и европейского гуманистического наследия. Эта идея во многом близка к позиции религиозного экзистенциализма с его постулатом признания идеи Бога как универсального ценностно-смыслового ориентира. В этом плане показательны идеи русского философа Н. Бердяева, который считал, что человек должен рассматриваться как духовное существо. Духовность он определял как особый тип внутренней жизни человека, предполагающий способность к рефлексии над основными жизненными ценностями, все отзывчивость и все человечность .

А. Швейцер выдвинул свое уникальное видение гуманизма. Им разработана так называемая «экологическая этика», главной идеей которой является благоговение человека перед жизнью, даже перед низшими ее формами. Этот принцип экологии духа, сохранения жизни, по мнению мыслителя, должен стать основополагающим для обще планетарной культуры. Его этика благоговения перед жизнью включает в себя любовь, самоотверженность, сострадание, эмпатию, духовное единение с другим существом. Цель этики благоговения для А. Швейцера – «создавать ценности и осуществлять прогресс, служащий материальному, духовному и этическому развитию человека и человечества» .

Одной из самых продуктивных идей, внесших новое содержание в сущность гуманизма, является идея планетарного сознания, выдвинутая В.И. Вернадским. «Жизнь человечества, - утверждал ученый, - при всей ее разнообразности, стала неделимой, единой. Человек впервые понял, что он житель планеты и может - должен мыслить и действовать в новом аспекте отдельной личности, семьи или рода, государства или союзов, но и в планетарном аспекте».

Новую фазу развития человечества, его мышления В.И. Вернадский обозначил ноосферой. Именно, исходя из учения В. И. Вернадского о ноосфере, в последние десятилетия формируется представление об общечеловеческом характере современной цивилизации, необходимости синтеза наук, культур.

Планетарное сознание предполагает формирование нового типа мышления, которое после работ М. Бахтина стали называть гуманитарным.

Гуманитарное мышление - это бесконечное познание мира и его оценка, включение личности в процесс мышления и извечный диалог, полилог образов культуры, логик, сознаний. Человек гуманитарного мышления как бы общается с людьми разных стран и эпох, разными «разумами» по «последним» вопросам бытия. Гуманитарное мышление или «разум общения разумов» (А. Лосев) - необходимая гарантия выживания человечества на рубеже XX и XXI вв., развития личности, умеющей понимать и принимать разные точки зрения, разные логики, разные типы сознания. «Проклятые» вопросы бытия, загадки культуры и человеческого духа становятся личностно значимыми для человека с таким типом мышления, являются предметом его душевного и духовного напряжения, объединяют его микромир с макромиром, Вселенной.

Гуманитарное мышление осваивает мир не вещественно-натуралистически, а духовно-смысловым образом как аксиологическую сущность. Его задачи - ценностно окрасить мир, наполнить его высшим смыслом и сделать сопричастным человеку, обществу, раскодировать содержание культуры по ее памятникам, текстам, знакам, кодам, шифрам. В этой связи М. Бахтин отмечал, что предмет может воздействовать на личность только тогда, когда раскрывает свой потенциал, становится словом, приобщает человека к словесно-смысловому тексту .

Еще одна особенность гуманитарного мышления: в его познавательном акте происходит встреча двух субъектов, двух сознаний - авторского и реципиента, который выступает как соавтор. Поэтому акт гуманитарного познания - это всегда со – творчество, со – деятельность, со – знание .

Гуманитарное мышление формирует целостную картину мира и определяет место человека в ней, способствует овладению критериями оценки и интерпретации социальных, культурных и природных явлений, обеспечивает трансляцию человеческого опыта, интериоризируя (присваивая) культурные завоевания предыдущих поколений.

Вместе с тем следует заметить, что гуманитарное знание в современных условиях компьютерных сетей предполагает не только постфигуративные отношения, когда дети учатся у своих родителей, но и префигуративные, когда взрослые учатся у своих детей. В широком смысле гуманитарное мышление по-новому помогает решать как проблему «отцов и детей», так и проблему взаимоотношений культур, когда «старшие» не только трансформируют свой опыт «младшим», но и учатся у них.

Гуманитарное знание, гуманитарное мышление определяют новое понимание гуманизма и задачи образования. Личность, чтобы «догнать человечество», должна прожить «для себя» культуру, т.е. пройти ее этапы в своем духовном развитии. С другой стороны, она должна участвовать в современном большом диалоге, полилоге культур и сознаний. Так осуществляется связь единичного с универсальным, всеобщим.

Это единство гуманистического и гуманитарного, по мысли М. Хайдеггера, и составляет суть подлинного образования, или пайдейи, как его определяли древние греки. Философ считает, что образование лишь тогда выполняет свою миссию, когда оно восходит к высшим, сверхпрагматическим смыслам, достраивается до гуманитарного, гуманистического уровня, даруя человеку самого себя, открывая судьбу человечества в его историческом свершении, приобщая к таинству любви, смерти, к высшим сущностным смыслам. Подлинное образование - это самосозидание, самооценка, сотворчество, жизнь у истоков культуры, в которой человек обретает свой Дом, обетованное «Я» .

Осознание культуры как условия становления, стимула и духовно-практического основания социального развития детерминировало появление нового фундаментального метода научного познания, получившего наименование «культурологический подход». Суть данного метода состоит в том, что при изучении объектов, процессов и явлений общественного и личностного плана акцентированно выявляются и анализируются наиболее характерные для них культурные аспекты.

Культурологический подход представляет собой совокупность методологических приемов, обеспечивающих анализ любой сферы социальной и психической жизни через призму системообразующих культурологических понятий. Общепризнанно, что культурологический подход - это изучение мира человека в контексте его культурного существования, в аспекте того, чем этот мир является для человека, каким смыслом он для него наполнен. Это рассмотрение культурного наполнения социальной реальности, сложившихся и складывающихся культурных программ, утверждающих себя в опыте практической деятельности людей.

Культурологический подход предполагает рассмотрение феномена культуры в качестве стержневого в понимании и объяснении человека, его сознания и жизнедеятельности. В логике данного подхода различные аспекты сущности человека как субъекта культуры (сознание, самосознание, духовность, нравственность, творчество) понимаются в «иерархическом сопряжении», как грани целостного культурного человека.

В изучении человека культурологический подход ориентирует на его видение через призму понятия культуры, которое позволяет рассматривать человека как свободную, активную индивидуальность, способную к «самодетерминации в горизонте личности» в результате общения с другими личностями, культурами.

Культурологический подход позволяет трактовать усвоение культуры как процесс личностного открытия, создания мира культуры в себе, участия в диалоге культур, при котором происходит индивидуально-личностная актуализация заложенных в ней смыслов. В первую очередь культурологический подход является принципиальной гуманистической позицией, признающей человека субъектом культуры, ее главным действующим лицом. Он сосредоточивает внимание на человеке как субъекте культуры, способном вмещать в себя все «старые» смыслы культуры и одновременно производить новые. Можно утверждать, что культурологический подход - это попытка пересмотра и преодоления сложившихся социокультурных оппозиций, дихотомий путем синтеза, целостного взгляда на мир через призму культуры.

Культурологический подход как общенаучный метод исследования в качестве ведущего положения включает понимание и рассмотрение объекта как культурного явления или процесса.

Культурологический подход есть методологическая позиция, раскрывающая единство аксиологического, деятельностного и индивидуально-творческого аспектов культуры и рассматривающая человека ее субъектом, главным действующим лицом. Как методологическая основа современной педагогической науки культурологический подход предполагает использование феномена культуры в качестве стержневого в понимании и объяснении педагогических явлений и процессов. Функциональными принципами культурологического анализа педагогических проблем служат системная реконструкция культуры; учет субъектности культурного развития и деятельностного характера реализации субъектного начала в культуре; двуединство нормативного и креативного аспектов бытия культуры.

Семантическое и содержательно-теоретическое многообразие определений культуры свидетельствует о полифункциональности, емкости и сложности анализируемого понятия. Как справедливо отметил Э.В. Соколов, «культура - одно из самых общих философско-социологических понятий, охватывающее огромный мир явлений и находящееся на очень высоком уровне абстракции» . Широта и многозначность научных подходов к изучению и интерпретации культуры и, как следствие, многообразие ее трактовок объясняется тем, что культура выражает глубину и неизмеримость человеческого бытия. «В той мере, в какой неисчерпаем и разнолик человек, многогранна, многоаспектна и культура» , - подчеркивает П.С. Гуревич.

Для исследования применения содержательного аспекта культурологического подхода к педагогическим явлениям важно итоговое положение о том, что культура является в большей степени антропологическим феноменом. По своей глубинной сущности культура есть развернутое во времени самоосуществление человека как родового существа, его бытия, способ его жизнедеятельности. Ее основанием служит «неукорененность человека в природе», потребность человека в реализации тех побуждений, которые не являются инстинктивными. Культура в этом смысле выступает как продукт открытой человеческой природы, не имеющей окончательной фиксированности.

Феномен культуры генетически связан с поиском смысла бытия, тем самым обретая аксиологическую природу. Ценности культуры конкретизируются в идеалах, целях деятельности, человеческих, жизненных установках, обусловливают различные способы мировосприятия, находят выражение в системах норм и воплощаются в культурных традициях.

Необходимо отметить, что в последние десятилетия XX в. предпринимается активное междисциплинарное изучение проблемы ценностей как имплицитных детерминант социально-психологического бытия человека, актуализирующих широкий спектр исследований, связанных с осмыслением феномена человека в рамках аксиологической парадигмы. При этом большое внимание уделяется как фундаментальным теоретическим подходам к интерпретации категории «ценность», так и прикладным вопросам, касающимся выявления ценностных ориентации социальных, профессиональных и возрастных групп.

Аксиологический подход к объяснению специфики содержания культуры объединяет ее бесчисленные свойства вокруг понятия «ценность». В силу того, что ценности определяют культуру изнутри, из глубин индивидуальной и социальной жизни, они становятся ядром культуры человека и общества. Более того, чаще всего культура как антропологический феномен определяется через ценностные отношения. Аксиологические определения основываются на той справедливой мысли, что культура не выражается лишь в совокупности накопленных продуктов деятельности, но и в отношении человека к природе, обществу, самому себе.

По мнению П.С. Гуревича, ценность выражает человеческое измерение культуры, воплощает в себе отношение к формам человеческого бытия. «Она как бы стягивает все духовное многообразие к разуму, чувствам и воле человека. Таким образом, ценность - это не только «осознанное», но и жизненно, экзистенциально прочувствованное бытие» . Она характеризует человеческое измерение общественного сознания, поскольку пропущена через личность, через ее внутренний мир.

На уровне личности абстрактное содержание аксиологической категории культуры находит своё проявление в способности оценки и выбора, в надежде на осуществление тех ожиданий, которые даны человеку в системе его ценностных представлений и в ценностных ориентациях.

Важный аксиологический аспект изучения культурного поведения индивида - проблема соотношения между декларируемыми ценностями и ценностями, которые выступают реальной побудительной силой, поскольку всякая общезначимая ценность становится действительно значимой только в индивидуальном контексте (М.М. Бахтин). Признав, что система общечеловеческих ценностей в своей целостной совокупности составляет основу такого понятия, как культура, и, согласившись с положением М.М. Бахтина о пограничной культуре, можно сделать вывод о том, что культура отдельно взятого человека располагается на границах осознания им общечеловеческих ценностей. Человек, интериоризировавший общечеловеческие ценности, переведший их во внутренний план, осознавший их как личные ценности и руководствующийся ими в своей практической деятельности, есть культурный человек .

Следовательно, ценности являются не чем иным, как психологическим образованием, в котором в снятом виде присутствует непосредственное или опосредованное отношение человека к среде и самому себе. Это отношение есть результат особого субъективно-социального по своей природе ценностного акта, составляющими которого выступают собственно субъект оценки, оцениваемый объект, рефлексия по поводу оценки и ее реализация (Т. Парсонс).

Выработанные в культуре ценности только тогда могут быть органично восприняты индивидом и присвоены им на личностно-смысловом уровне, если они пережиты личностью, приняты ею эмоционально, а не только поняты и усвоены рационально. Отличаясь по самой своей сути от знаний, выражая межсубъектные отношения, ценности предполагают иной способ распредмечивания - процесс духовного общения, при котором и происходит приобщение другого к тем или иным ценностям.

Ценностями личность овладевает самостоятельно, а не усваивает в готовом виде. Приобщение к ценностям культуры составляет сущность процесса образования как антропогенной практики культуры.

Фундаментальным свойством культуры, которое концентрированно выражает ее суть и интегрирует все остальные характеристики, является, согласно данной концепции, способность быть средством деятельности людей (Э.С. Маркарян) .

Признавая наличие тесной связи между деятельностью и культурой, а также обосновывая необходимость раскрывать понятие последней в ее динамических аспектах, представители деятельностной интерпретации культуры ведут ее сущностный анализ по двум направлениям. Сторонники первого направления (Л.П. Буева, В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, М.С. Каган, Э.С. Маркарян, В.С. Поликарпов, О.В. Ханова и др.) предметом своего исследования определили вопросы, связанные с общей характеристикой культуры как универсального свойства общественной жизни людей . В этом функциональном (технологически-деятельностном) истолковании культура выступает как специфический способ человеческой деятельности (Э.С. Маркарян), совокупность материальных и духовных предметов, видов человеческой деятельности (Э.В. Соколов), совокупность плодов и способов деятельности коллективного субъекта - человеческого общества (М.С. Каган), способ деятельности конкретного социального субъекта (В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов).

В центре внимания представителей второго направления (Э.А. Баллер, Е.М. Бабосов, Н.С. Злобин, Л.Н. Коган, В.М. Межуев и др.) находится личностно-творческая природа культуры, рассматриваемая сквозь призму процессов духовного производства, функционирования и развития личности. Особенность данного подхода состоит в том, что культура понимается как ряд свойств и качеств, характеризующих в активно-творческом плане прежде всего человека как «универсального субъекта общественно-исторического, созидательного процесса» .

Оговорим, что в современной философской литературе (Г.С. Батищев, Н.С. Злобин, В. А. Лекторский, В.Н. Сагатовский, В.С. Швырев и др.) понятие «деятельность» предстает как одна из наиболее фундаментальных характеристик человеческого бытия. Расхождения в трактовках культуры объясняются именно тем, что сама деятельность рассматривается в данных случаях частично, односторонне, а не как целостная система, процесс, начинающийся в человеке и в нем завершающийся, чтобы вновь затем начаться «на новом витке спирали». Как справедливо отмечает М.С. Каган, «...человечество изобрело способность опредмечивать свои внутренние качества, материализовывать духовное, дабы вновь его дематериализовывать, извлекая духовное содержание из артефактов, и «присваивать» его каждым этим актом распредмечивания человеком» . При этом именно системное представление о человеческой деятельности открывает путь к целостному видению культуры.

Сторонниками технологического изучения культуры осознается положение, что сама технология деятельности имеет социальный характер. Помимо расширительного толкования понятия «технология» (Э.С. Маркарян) это предположение подтверждается выводами о том, что культура есть «способ способа». Данный «нетехнологический» смысл отражает более высокую степень общности предметно-преобразующей и духовной деятельности человека в сравнении с технологическим аспектом существования культуры. В связи с этим продуктивным представляется положение Э.С. Маркаряна о культуре как универсальной технологии человеческой деятельности.

Характеристика технологически-деятельностной концепции окажется незавершенной без выявления границ ее познавательных возможностей. Любая концепция позволяет взглянуть на исследуемый объект под определенным углом зрения и в принципе не дает исчерпывающего представления о нем. Познавательные возможности и лимиты деятельностной концепции культуры определяются преимущественно функциональным пониманием культуры. Помимо этого она «не дает образно-целостного воспроизведения культуры», оставаясь ее научно-аналитическим, рациональным исследованием.

Если мы ограничим анализ культуры лишь процессом или результатами деятельности человека, не учитывая процессы развития и самосовершенствования последнего, то неизбежно придем к технократическому толкованию взаимосвязи культуры и деятельности человека.

С позиций другого направления деятельностного подхода, утвердившегося в отечественной философии культуры в середине 70-х гг., культура трактуется как система, выступающая мерой и способом формирования и развития сущностных сил человека в ходе его социальной деятельности (Л.Н. Коган) .

Особенность личностно-творческой концепции состоит в том, что «...в основу понимания культуры кладется исторически активная творческая деятельность человека и, следовательно, развитие самого человека в качестве субъекта деятельности. Развитие культуры при таком подходе совпадает с развитием личности в любой области общественной жизнедеятельности» .

Подчеркивая реализацию культурой сущностных сил личности, Л.Н. Коган относит к сфере культуры именно ту деятельность, в которой человек реализует, «выполняет» себя, т.е. раскрывает, опредмечивает в продуктах этой деятельности свои сущностные силы. Определяя культуру как прошлую («опредмеченную» в культурных ценностях) творческую деятельность человека, так и настоящую, основывающуюся на освоении (распредмечивании) этих результатов творчества, сторонники личностно-творческой концепции подчеркивают факт становления индивида творческим источником самой деятельности – субъектом культуры.

В данном контексте культуры человеческая деятельность рассматривается с точки зрения того, как и насколько она служит развитию, совершенствованию и самореализации человека. Тем самым эта концепция акцентирует внимание на гуманистической, личностно-развивающей сущности культуры.

Человек предстаёт духовным субъектом культуры, обладающим такими свойствами, как творческая активность, ответственность деятельности и поведения, способность к саморазвитию и самореализации. В соответствии с этим подходом культура не «надстраивается над человеком», а проявляется в его собственном бытии, жизнетворчестве, духовности.

Подводя итог содержательному анализу ведущих концепций культуры, перечислим функции культуры, под углом зрения которых реализуется культурологический подход и которые являются наиболее важными при рассмотрении предмета нашего исследования: наследование, развитие и изменение систем ценностей и обеспечение условий их постоянного обновления; создание и обеспечение адекватных связей, взаимодействий и коммуникаций в сообществе; обеспечение качества жизнедеятельности сообществ и человека в них; создание условий для социальной реализации и творческой самореализации человека, выявления и роста его индивидуальных особенностей и способностей.

Культурологический подход позволяет трактовать усвоение культуры как процесс личностного открытия, создания мира культуры в себе, участия в диалоге культур, при котором происходит индивидуально-личностная актуализация заложенных в ней смыслов.

Культурологический подход – это, прежде всего, принципиальная гуманистическая позиция, признающая человека субъектом культуры, ее главным действующим лицом. Он сосредоточивает внимание на человеке как субъекте культуры, способном вмещать в себя все «старые» смыслы культуры и одновременно производить новые.

Культурологический подход – это попытка пересмотра и преодоления сложившихся социокультурных оппозиций, дихотомий путем синтеза, целостного взгляда на мир через призму культуры.

Культурологический подход позволяет рассматривать сферу образования через призму следующих системообразующих понятий:

Субъект – объект – субъектных – таких, как: ценность, качество, культурная норма, культурный интерес;

Субъект – субъектных – таких, как: культурная деятельность, культурное самоопределение, культурное развитие (саморазвитие), глубинное общение, совместность, событийность;

Объект – субъектных – таких, как: социокультурная (культурная) ситуация, социокультурный (культурный) контекст образования, культурные модели, мультикультурная (культурная) среда образовательных систем.

Задаются три основных взаимообусловленных проблемно-смысловых поля образования:

Личностного роста (самоопределения, саморазвития, самореализации) посредством развития структур культурной деятельности, изменения личностного культурного творческого опыта, динамики культуры общения и коммуникации, эволюции круга общения;

Роста уровня культуры (то есть качества и степени выраженности ценностного содержания) отдельных образовательных процессов, систем, сообществ;

Развития и роста уровня культуры образования как сферы в целом, изменения социокультурного контекста образования (его предметных, информационных и субъективных сред, моделей, форм и механизмов организации).

Культурологический подход в зависимости от исследовательских целей может применяться в контексте философской, культурной, психологической, педагогической антропологии, а также истории культуры и искусствознания. С одной стороны, он может тяготеть к философии, антропологии, психологии, с другой - непосредственно реализоваться в педагогике (что стало ощутимо значимо только в конце XX века). В психологии культурологический подход используется наиболее плодотворно.

Формы актуализации культурологических идей различны (обратим внимание на те проблемы, которые связаны с образованием):

Кросс-культурный подход - совокупность методов описания, сравнения и изучения культурных различий сообществ, особенностей влияний социокультурной среды (социокультурных ценностей, обычаев, институтов) на личность, а также индивидуального культурного опыта на психику и деятельность (в частности, на особенности восприятия, интерпретации и т.п.); среди психологов и антропологов, известных своими кросс-культурными исследованиями, Джон и Беатрис Уайтинги;

Культурно-исторический подход Л.С. Выготского (в разработке теоретических основ принимали также участие А.Н. Леонтьев и А.Р. Лурия; в западной психологии сходные идеи были высказаны В. Вундтом, который считал культурно-исторический метод наиболее адекватным изучению психики человека); в основе подхода - идея интериоризации ребёнком социально-символической, опосредованной знаками деятельности; процессы и результат такой деятельности составляют суть присвоение ценностей культуры, при этом психические функции становятся культурными; на этой основе была разработана модель «взращивания» культурных знаков в структуру психических функций ребёнка и сформулировано положение о зоне ближайшего развития как «поле» его совместной с взрослым опосредованной культурной деятельности, где и происходит переструктурирование психических функций;

Разные формы и варианты культурной психологии, которые развивались благодаря исследованиям многих психологов и культурантропологов и в разной мере ставили задачу «переместить культуру с периферии общей психологии в её центр» (М. Коул, С. Скрибнер, Р. Шведер);

Основные идеи М. Коула: прямая и опосредованная связь мышления культуры, структурирование развития контекстами обыденной жизни, коэволюция деятельности и артефактов (материально-идеальных фундаментальных элементов культуры);

Интегративный культурфилософский подход: соединение идеи культурологии и культурной антропологии с основными концепциями современных гуманитарных и естественнонаучных дисциплин (П.С. Гуревич, Э.А. Орлова, А.А. Пузырей, В.М. Розин, А.Я. Флиер и другие);

Неклассический подход: синтез идей общей психологии и культурной психологии, с одной стороны, и философской антропологии, с другой, и выявление их сложного влияния на современную педагогическую психологию и педагогическую антропологию; на этой основе преодоление рамок традиционного психологизма и упрощенного культурализма, ограниченных прямыми связями человека и культуры (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков).

Оценку значимости культурологического подхода в образовании следует рассматривать, прежде всего, с позиции влияния интеграции гуманитарных знаний на те основные качества и свойства личности, которые определяют ее становление, гармонизацию ее отношений с окружающим миром (Тюнников Ю.С.).

Интегративность – изначальная базовая характеристика культурологического подхода. Культурологическая интеграция разнопредметных знаний обеспечивает формирование готовности к социокультурной ориентации (культурологическому анализу). Культурологическая интеграция позволяет через обобщение, типизацию, смыслополагание рационализацию перевести поверхностную, ситуационную самоидентификацию в устойчивую. Раскроем сущностные признаки культурологической интеграции:

1. Смыслополагание - смыслоизвлечение. Смыслы являются выражением личностного отношения к объекту. Смыслообразование отражает переход от «мира объективности» к «миру субъективности», от реальности к ментальности, поэтому пространство смыслообразования находится между реальностью (ставшие феномены) и ментальностью (имплицитные установки смыслообразования). В процессе анализа социокультурных фактов, исторических событий, содержания литературных и музыкальных произведений весьма отчетливо проявляются узловые моменты смыслополагания и смыслоизвлечения: объекты наделяются смыслом в соответствии с их назначением (осуществляется смыслополагание), а также осваиваются смыслы, ранее внесенные и осваиваемые учащимися (смыслопостижение, смыслоизвлечение).

А.А. Пелипенко, И.Г. Яковенко определяют смысл как основную категорию культурологии: смысл - это «синкретический квант ментально- культурного пространства», «промежуточная сущность между миром переживаемых прафеноменов и миром их инобытийственных эквивалентов», «специфическое состояние Я - сознания, которое способно быть выделено этим сознанием как дискретное посредством выражения его в семиотических кодах культуры» .

В смыслах объединены знания и понимание, потребности и возможности, целеуказание и целевыражение. Смыслополагание и смыслоизвлечение осуществляется в различных смысловых пространствах:

Как ситуативное поведение, направляемое обстоятельствами (ситуативное смысловое пространство);

Как социальное действие, детерминированное определенной целью (социальное смысловое пространство);

Как рефлексия собственной деятельности, вписываемой в определенную культурную традицию (культурное пространство);

Как рефлексия бытия и, соответственно, движение в вечных ценностях и вопросах (экзистенциальное пространство) .

В процессе смыслополагания/смыслоизвлечения осуществляется ценностно-смысловая ориентировка. В ходе освоения гуманитарного знания на культурологической основе осуществляется смыслотворчество, смыслоусвоение, смысл-раскрытие. Д.Д. Донской, раскрывая особенности смыслополагания спортивных действий, подчеркивает, что механизмы смыслополагания и смыслопостижения, придание смыслов и освоение их позволяют переходить от одномерного видения спортивного действия к видению его с различных позиций размышления и «точек зрения», включая «взгляд изнутри», от механизма к результату . Механизмы смыслополагания и смыслопостижения, придание смыслов и их освоение в процессе культурологической интеграции, также позволяют переходить от одномерного видения объектов культурологического анализа к видению их с различных позиций размышления и «точек зрения», включая «взгляд изнутри», от механизма к результату.

2. Проектно-смысловая структурность. Для осуществления процессов смыслополагания и смыслоизвлечения необходимо наличие концептов, эксплицирующих содержание общественных и личностных ценностей, социальных норм, различных культурных образцов и правил жизнедеятельности. В процессе культурологического анализа такие концепты определенным образом моделируют структуру взаимодействия разнопредметных гуманитарных знаний. Концептуализация позволяет осуществлять нормативно-ценностную регуляцию социокультурной ориентации.

При всем многообразии взаимосвязей гуманитарных предметов (на что указывают различные классификации межпредметных связей (например, В.Н. Максимова, И.Д. Зверев и др.) применительно к культурологической интеграции можно говорить о некоторой структурной общности гуманитарного знания. Структура культурологической интеграции может быть конвергентной (от смысла, основной идеи к разнопредметным гуманитарным знаниям) - в этом случае ориентированной на смыслоизвлечение, и дивергентной (от содержания разнопредметных гуманитарных знаний к смыслу, основной идее) - связанной со смыслополаганием. Иллюстрацией конвергентной структуры может служить генерализация вечных ценностей культуры на материале различных гуманитарных предметов. Пример дивергентной структуры - центрирование разнопредметных гуманитарных знаний вокруг основных социокультурных и личностных проблем. Основными компонентами в структуре культурологической интеграции являются социокультурные и личностные ценности, социальные нормы, культурные правила (действия), а также различные элементы гуманитарного знания, которые позволяют осуществлять смыслополагание и смыслоизвлечение. Социокультурные и личностные ценности служат регулятором деятельности, придают смысл и значимость вырабатываемым целям, задают особенности видения себя в действии. В процессе культурологического анализа учащиеся последовательно соотносят личностное понимание предъявленной ситуации с социокультурными ценностями, социальными нормами и культурными правилами. При этом нормативная модель социокультурной ситуации переходит в личностную, когда действительность воспринимается и конструируется по способу «отнесения к ценности». Личностная модель становится основой для усвоения социокультурных свойств, связей и отношений в ней выстраивается некоторая система целей («дерево целей») с их приоритетами, смыслами и значениями. В результате складывается проектно-смысловая структура действия (поведения) в определенной ситуации, в которой можно выделить определенные ценностно-смысловые ядра («конструкты»).

3. Проблемно-поисковая ориентированность. Социокультурная ориентация (и культурологический анализ как ее основной инструмент) актуализируется применительно к определенным проблемным ситуациям. Такие ситуации имеют социокультурный характер и предполагают наличие некоторого противоречия (в частности, в структуре «правила - нормы - ценности). Например, противоречие между социальными нормами и личностными ценностями. В этой связи можно выделить два вида проблемности - социокультурную и личностную. К социокультурным проблемам можно отнести такие проблемы: безопасность, экология, нищета, беспризорность и др.; к личностным: проблемы личного и общественного долга, свободы и ответственности, личностного выбора, совести, нравственности и др. Педагогическая постановка общественных и личностных проблем является источником и основой для синтеза разнопредметных гуманитарных знаний. Например, проблема нравственности может быть рассмотрена в ходе анализа героев литературных, музыкальных, художественных произведений, поступков исторических деятелей и т.д.

4. Социокультурная обобщенность. Культурологическая интеграция предполагает содержательные обобщения, которые связаны с нормативно-ценностной регуляцией любого вида деятельности и функционируют в структуре социокультурной ориентации. Примером содержательного обоб­щения могут служить такие инвариантные для гуманитарных предметов по­нятия, как норма, идеал, символ, знак, стиль, ритуал, традиция, архетип и др. А.Я. Флиер определяет культурологию как «специфический... уровень обобщения в рамках любых наук социального и гуманитарного профиля» . Существуют два вида обобщений: эмпирические и теоретические. Эмпи­рические обобщения возникают на базе жизненного опыта (например, «Все металлические предметы тонут» и др.). Теоретические (содержательные) обобщения опираются на теоретические понятия, научную аргументацию. А.Я. Флиер выделяет культурологический уровень обобщений, который, по его мнению, находится между эмпирическим уровнем обобщений и метафи­зическим (философской онтологизацией); или между обобщениями предмет­ного уровня (то есть эмпирическими) и обобщениями философско-теорети­ческого уровня (метафизическими). Культурологические обобщения - это уровень социальных обобщений. По Флиеру, они направлены на анализ ус­тойчиво повторяющихся и, как правило, упорядоченных последовательно­стей явлений различного типа, их взаимосвязей, имеющих системный харак­тер. А.Я. Флиер иллюстрирует уровень культурологических обобщений на примере исторических наук. Такие задачи, как выявление и описание исто­рических фактов, их атрибутация и классификация, выстраивание в хроноло­гической причинно-следственной последовательности являются эмпириче­скими, или предметными обобщениями. Обобщения философско-теоретиче­ского уровня представлены в исторических науках как смысл и суть истори­ческого процесса, его направленность, базовые закономерности и движущие силы истории. Зона содержательных культурологических обобщений в исто­рических науках анализирует устойчиво повторяющиеся и, как правило, упо­рядоченные последовательности исторических явлений разного типа, взаи­мосвязи явлений, имеющих системный характер. В пределах этой зоны соз­даются теории цивилизации, адаптации, общей и специфической социокуль­турной эволюции и другие концептуальные и модельные построения, на­правленные на выявление признаков системности в потоке исторических со­бытий, исследование причин и механизмов, порождающих и реализующих упорядоченный и системный характер этих явлений.

Предметом культурологических обобщений является нормативно-ценностная регуляция любого вида деятельности. Таким образом, содержательные обобщения в культурологической интеграции являются особым уровнем теоретических обобщений. Они находятся в структуре не бытового, а специального (культурологического) мышления. Примером содержательного обобщения разнопредметных гуманитарных знаний могут служить те знания, которые экстраполируются из одного предмета в другие, а также такие инвариантные для гуманитарных предметов понятия, как символ, знак, стиль, ритуал, традиция, архетип и др.

Культурологический подход выступает методологическим принципом функционирования и развития современной системы образования, являясь основой познания человека и реалии окружающего мира. Вариативность моделей культуры, обусловливающих содержание культурологического метода познания, определяет многообразие его стратегий и тактик.

Выводы

Культурологический подход – совокупность методологических приёмов, обеспечивающих анализ любой сферы социальной и психической жизни (в том числе сферы образования и педагогики) через призму системообразующих культурологических понятий, таких, как культура, культурные образцы, нормы и ценности, уклад и образ жизни, культурная деятельность и интересы и т.д. Культурологический подход изменяет представление об основополагающих ценностях образования как исключительно информационно – знаниевых и познавательных, снимает узкую научную ориентированность его содержания и принципов построения учебного плана, расширяет культурные основы содержание обучения и воспитания, вводит критерии продуктивности и творчества в деятельность взрослого и ребёнка.

Культурологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку ее основополагающая идея антропоцентризма, предусматривающая своим объектом ценность человека как личности, строится на признании его прав на свободное развитие и проявление своих способностей. Гуманистическая парадигма во многом актуализируется новым пониманием современной культуры, суть которого состоит в том, что она ориентирована на самоценность человека как уникального явления, как источника продуктивной творческой деятельности.

Культурологический подход изменяет представление об основополагающих ценностях образования как исключительно информационно-знаниевых и познавательных, снимает узкую научную ориентированность принципов его построения, расширяет культурные основы и содержание обучения и воспитания, вводит критерии творчества в деятельности субъектов образовательного процесса.

Культурологический подход рассматривается метапринципом функционирования и развития образования, опредмечивая идеи гуманизации и гуманитаризации в контексте мировой и национальной культур, ориентируя личность на смыслопоисковую, творческую, развивающую деятельность.

Культурологический подход выступает основой разработки вариативных моделей содержания образования, не только обновляющих его, но и «удерживающих» в контексте культуры.

Литература:

1. 1. Антология исследования культуры. Т. 1. - СПб.: Университетская книга, 1997. – 727 с.
2. 2. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. - М.: Педагогика, 1987. - 358 с.
3. 3. Бабосов Е.М. Нравственная культура личности. - Минск: Наука и техника, 1985. - 184 с.
4. 4. Баллер Э.А. Социальный прогресс и культурное наследие. - М: Наука, 1987.- 158с.
5. 5. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. Изд. 4-е. - М.: Сов. Россия, 1979. - 320 с.
6. 6. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1979.-423с.
7. 7. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. - М.: Республика, 1994.-480с.
8. 8. Библер В.С. Диалог культур и школа XXI века // Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. - Кемерово: АЛЕФ, 1993. - 162 с.
9. 9. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Философия образования. Сб. науч. ст. - М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. – С. 76-90.

10. Гайсина Г.И. Образование как социокультурный феномен. - Москва - Уфа: МГТГУ, БашГПУ, 2000. - 148 с.

11. Гегель Г.В.Ф. Наука логики / Пер. с нем. - М.: Мысль, 1998. - 1068 с.

12. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества. - М.: Наука, 1977. - 703с.

13. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования / Под ред. В.Л. Матросова. - М.: «Прометей», 1999. - 116с.

14. Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт реализации (конец XIX - 90-е гг. XX вв.) / Под ред. М.В. Богуславского, З.И. Равкина. - М.: ИТО и П РАО, 1998. - 290с.

15. Гуревич П.С. Философия культуры. -М.: АО Аспект Пресс, 1994.- 315 с

16. Давидович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры. - Ростов - н/Д: РГУ, 1977. - 264 с.

17. Злобин Н.С., Межуев В.М. и др. Культура - человек - философия: к проблеме интеграции и развития // Вопросы философии. - 1982. - №1. – с. 33-51.

18. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. - М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

19. Коган Л.Н. Теория культуры. – Екатеринбург: УрГУ, 1993. – 160 с.

20. Козловский В.П. Культурный смысл: генезис и функции. - Киев: Наук, думка, 1990. – 126 с.

21. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. - М.: Мысль, 1983. – 284 с.

22. Методологические проблемы изучения культуры. Сб. ст. - Л.: ЛГИК, 1978.-Т. 37. - 140с.

23. Соколов Э.В. Культура и личность, - Л.: Изд-во «Наука», 1972. – 227 с.

24. Хайдеггер М. Время и бытие : Статьи и выступления / Cост., пер. с нем. и комм. В.В. Бибихина. – М .: Республика, 1993 . – 447 с.

В настоящее время утверждается то направление в образовательной практике, которое обеспечивает его подлинную гуманизацию и гуманитаризацию и которое представляет иную концепцию процесса образования. В ее основе лежит принцип культуросообразности образования, никоим образом не противоречащий, а дополняющий и необходимо обогащающий научное содержание образования. Философское и психолого-педагогическое обоснование формирования личности в культуре дано в трудах С.И. Гессена . Исходным для него является признание множественности целей, которые стоят перед человеком, и выбора - адаптивно-приспособительного поведения или того пути, который открывается перед личностью как путь ее бесконечного развития. Точнее, это иерархия целей, стоящих перед человеком. Осуществление первых - практических, в том числе прагматических - лишь необходимое средство для выполнения целей второго порядка, которые выдвигает перед человеком культура. Это цели-задания, т.е. задачи высшего порядка, открывающие путь бесконечного развития.

Культура отражает бытие человека во всех сущностных для негоопределенностях: это философское, научное, эстетическое, нравственное, религиозное и т.п. измерения этого бытия. Любой предмет, вещь, явление содержат в себе в неявном виде эти «измерения», каждый может быть представлен как своеобразный микрокосм. И освоение их (предметов, явлений) в многообразии их реальных связей и отношений является залогом становления целостной личности.

Соответствие образования культуре означает, что наука предстает перед учащимися не только в ее актуальных результатах, но и в истории научного знания, в процессе его возникновения, его исторического личностного созидания. Пусть это будут фрагменты истории науки, но значимые для выявления диалогов различных ученых, различных позиций, которые (диалоги) приводили к полноценному познанию. Ведь атмосфера научного диалога органично воспитывает интеллектуальную раскованность и смелость мышления, цельность и целостность личности.

В рамках культурологического подхода необходимо изменяются и личностные позиции участников педагогического процесса - и не только ученика, но и учителя. Применительно к ученику сегодня настойчиво утверждается личностно-ориентированный подход. Установка на ученика как «учебного человека» сменяется личностно-ориентированным подходом, значение которого признается всеми педагогами и психологами, однако в это понятие вкладывается разное содержание. В литературе можно встретить интерпретацию личностно-ориентированного подхода как гуманистическую (социально-нравственную), направленную на уважение ученика безотносительно каких-либо особенностей характера и поступков в качестве некоторой «презумпции» его человеческого достоинства и возможностей разнообразного самопроявления. Такое понимание имеет глубокие традиции в образовательной практике и заслуживает внимания.

Другая позиция в понимании личностно-ориентированного подхода заключается в том, что педагогический процесс необходимо «выстраивать» с учетом интересов и потребностей воспитанников таким образом, чтобы каждый имел возможность выбора и самореализации как личности. В этом направлении развивается практика многих школ, в особенности за рубежом. Признавая значимость такого понимания личностно-ориентированного подхода и необходимость его использования, не следует его преувеличивать. Исследования показывают, что зона актуальных интересов и потребностей школьника лишь отчасти пересекается с образовательными целями и нередко представляет собой «поле» слабодифференцированных, поверхностно проявляющих себя желаний.

Личностно-ориентированный подход выражается в осознании и отношении к нему как целостной личности, готовой и способной к многоразличному отношению к миру. Поэтому в осуществлении его главное состоит не в социально-ролевой позиции партнерства ученика в педагогическом процессе и не в возможности выбора учебных предметов по интересам (хотя и то и другое, безусловно, имеет психолого-педагогическое значение), а в том, что обеспечивает полноту познавательных и эмоционально-чувственных связей личности школьника с миром и живую причастность к его человеческим основаниям и на этой основе (в диалоге с учителем по смысложизненным проблемам бытия) самоосуществления, понимаемого как «самостроительство» своей личности в поле культуры.

При этом понятно, что животворящим, человекосозидающим началом в процессе образования является личность учителя. Формирующую роль личности педагога глубоко сознавал классик отечественной педагогики К.Д. Ушинский, который считал, что в сравнении с другими воспитательными влияниями - методами и средствами обучения, социально-психологическим климатом («духом заведения») и т.п. - личностное воздействие на «молодую душу» является наиглавнейшим. А позже у С.И. Гессена можно прочесть, как много педагог передает, а ученик усваивает методом «живой заразы» - тем способом, который подчас не вербализуется и воспринимается, по-видимому, на подсознательном уровне. Речь идет об отношенческом потенциале личности педагога, который невольно проявляется в нем как в индивидуальности - его способе мышления, своеобразии видения предметов и явлений, оттенках эмоциональных суждений, языке и стиле общения и т.п. К.Г. Юнг считал, что важнейшим условием, способствующим вызреванию личности в ребенке, является сам воспитатель (родитель, учитель) как личность: «Никто не в состоянии воспитать личность, если он не является личностью».

Следует сказать и о направленности педагогического процесса на ученика (ребенка, подростка) и в меньшей мере на учителя, взрослого, якобы уже сформировавшегося в зрелую личность, человека. Традиционно полагалось, что педагогический процесс направлен на ученика, а желание Л.Н. Толстого учиться писать у крестьянских детей воспринималось многими как чудачество великого художника. Между тем Л.Н. Толстой разработал формулу реального содержания диалогического взаимодействия личностей в ходе педагогического процесса. Суть такого взаимодействия равноправных, равно-интересных, самодостаточных и самобытных личностей в том, что каждая из них располагает достаточными для продуктивного и содержательного диалога возможностями. Потенциал личности ученика не следует ни сбрасывать со счетов вообще, как это иногда делается, ни приуменьшать, как это делается значительно чаще.

В позиции учителя, когда он не только учитель, но и ученик своего ученика, кроется возможность диалогического общения, которое наиболее отвечает целям воспитания. Это диалог не по форме, а по содержательному наполнению, когда обсуждаемая проблема предстает в разных аспектах видения, понимания, эмоциональной окрашенности. Через анализ, разлом, перебор возможных точек зрения диалог ведет к целостному рассмотрению явления, предмета. Воспитательная сила и эффект диалога в том, что знание (истина) как бы выращивается на глазах и в голове каждого из его участников. Диалог стимулирует творческое начало в личности, ее своеобразие в понимании и оценке наиболее значимых для нее аспектов жизни и деятельности. В диалоге «учитель - ученик» участники взаимно дополняют друг друга, а если такого взаимопонимания нет, то перед нами не педагогический процесс, а муштра и натаска...

Сегодня в нашей стране в условиях отсутствия идеологических ограничений и ослабления административного диктата усилился поиск новых педагогических стратегий и тактик, в особенности недирективных систем и методов воспитания. Это то, что складывается в виде альтернативных школ, которые развиваются как экспериментальные площадки для изучения инновационных методов и средств.

Альтернативные концепции

В отечественных изысканиях выделяются школа «диалога культур» В.С. Библера, концепции образования, стержнем развития которых является личностно-гуманный подход (В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили), новаторские школы, положившие в основу идею сотрудничества педагога с учащимися. Интерес ряда педагогов и психологов вызывает известная в мире Вальдорфская школа. Возникшая в 1919 г. она привлекла новую волну интереса во всем мире, в том числе в нашей стране. Основателем школы был известный антропософ Р. Штейнер, разрабатывающий учение о человеке и духовном познании мира.

Воспитание, по Р. Штейнеру, - средство привести духовное в человеке к духовному началу Вселенной, средство раскрытия заложенных в человеке тайных духовных сил. Вальдорфская школа открыто противостоит традиционной, строящейся на естественнонаучных началах, - ее содержанию, методам и приемам обучения. Стремясь вызвать и культивировать духовные импульсы и переживания, педагоги этой школы придают особенное значение экспрессивным методам обучения и воспитания. Ученики много времени занимаются искусством, художественными ремеслами, общению с живой природой и т.п. Результатом такого воспитания становятся личности, ориентированные на глубокое, эмоционально прочувствованное духовное отношение к природному миру и к окружающим людям. Однако многие отмечают, что это может затруднить их адаптацию в обществе.

Вопросы и задания

1. На каких основаниях различаются педагогические концепции?

2. В чем, на ваш взгляд, проявляется личностно-ориентированный подход в образовании?

3. Почему диалог является столь важным для гуманизации и гуманитаризации педагогического процесса?

4. «Технократическое мышление - это мировоззрение, существенными чертами которого являются примат средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческим интересом, смысла над бытием и реальностями современного мира, техники (в том числе психотехники) над человеком и ценностями» (Зинченко В.П. Образование, культура, сознание // Философия для XXI века. М., 1992. С. 93). Приведите примеры, в чем может проявиться технократическое мышление педагога и психолога.

План семинара

«Психологические основания педагогического процесса»

1. Социальные и психолого-педагогические основания формирования образовательных концепций.

2. Достоинства и ограничения традиционных концепций образования.

3. Психолого-педагогические характеристики культурологического подхода.

4. Охарактеризуйте одну альтернативную концепцию.

Основная литература

1. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995 (Введение).

2. Юнг К.Г. Конфликты детской души. М., 1995 (Гл. «О становлении личности»).

3. Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1981 (Гл. 3, 4).

4. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М., 1994 (Гл. 6).

Дополнительная литература

5. Библер B.C. Школа «диалога культур»// Советская педагогика. 1988. № 11.

6. Валицкая А.Л, Современные стратегии образования // Педагогика. 1997. № 2.

7. Калгрен Ф. Воспитание к свободе / Пер. с нем. М., 1992.

8. Мышление учителя (личностные механизмы и понятийный аппарат) / Под ред. Кулюткина Ю.Н. и Сухобской Г.С. М., 1990.

Культурологический подход в истории

Культурология – это наука о культуре, о её сущности, происхождении, исторических типах, закономерностях, движущих силах, внутренней логике её развития и о роли её субъекта, творца культуры.

Сегодня очень много говорится о кризисе культуры, сообщается о мерах, направленных на её развитие, о необходимости культурного образования. Существует своеобразный тип культурного человека. Как правило, культура человека связывается с его начитанностью, образованностью.

Понятие культуры выделяло те изменения, которые происходят хотя и в природном объекте, но приобретают своё направление, формируются в результате целенаправленной, сознательной деятельности человека. Поэтому к результатам, воплощениям культурной деятельности культурной деятельности можно отнести и колесо, вытесанное нашими далёкими предками из камня, и созданные из природных компонентов строительные материалы , и возведённые из них сооружения. Это и живопись, и музыка, улавливающая и отражающая природные звуки и ритмы. Это и мифы, в которых человек пытался осмыслить своё место в мире, и научные теории, объясняющие мироустройство. Созданием культуры являются и самые абстрактные математические теории, в которых связь с природой не прослеживается напрямую, и шахматы – игры ума, и летательные аппараты, и электронно-вычислительные машины (ЭВМ), которые отнюдь не копируют, а моделируют и даже совершенствуют работу природы.

В определенном смысле понятие культуры может противопоставляться природе, но ещё в большей степени связано с ним, дополняет его. Цицерон распространяет понятие «культура» на человека. Формирование человека, становление его как человека, в отличие от дикого зверя, предполагает неустанную, сознательную, направленную работу над самим собой, возделывание того, что заложено от природы.

Понятие «культура» у Цицерона пересекается с понятием «гуманизм» и сближает это понятие с понятием «образование» в самом широком смысле – как образования человеческой сущности. Римский мыслитель сравнивает поле и душу – как первое, человек в равной мере есть и творец культуры, и её творение – он становится человеком, лишь приобщаясь к культуре, сохраняя и приумножая, по возможности, развивая её.

В рассуждениях этого древнеримского мыслителя и общественного деятеля прослеживается и другое важнейшее положение: в человеке следует с особой бережностью культивировать, взращивать то, что является его природной предрасположенностью, наиболее естественно для него (склонность к ремёслам, музыкальные способности и т. д.). Эта мысль особенно актуальна сегодня. Действительно, человек, подавляющий свою природу, насилующий себя в угоду призрачным, суетным, искусственным, порабощающим целям, ломает себя, свою душу, вредя при этом не только себе, но и всему обществу.

Тот путь, по которому пошло человечество и развитие цивилизации после античности, не способствовало реализации этого вполне естественного подхода. С развитием науки и техники человек западной культуры перестал ощущать себя частичкой природы, за которой необходимо следовать, учиться у неё, жить в гармонии с ней. Напротив, «культурный» человек возомнил себя её хозяином. «Знание – сила»- это утверждение Ф. Бэкона, обернулось в дальнейшем насилием над природой, подавлением её. Пагубность столь самонадеянной и безответственной позиции особенно сказывается в наши дни.

Возврат к Цицероновскому смыслу понятия «культура» произошел лишь в эпоху Возрождения, вновь обратившую взоры к человеку и природе как к вершинам Божественного творения. Гуманисты даже считали, что человек способен находиться в сотворчестве с Богом, продолжить его дело. Развиваемые последующими мыслителями представления культуры могут рассматриваться как взаимодополняющие:

· Культура как просвещение, обеспечивающее культивирование способностей человека (Ф. Бэкон).

· Культура как приобретённая способность ставить любые цели (И. Кант - 18 в.).

· Культура как мир образования (Ф. Гегель).

· Культура как восхождение к гуманизму ().

· Культура как сочетание действительности и идеала (Ф. Шиллер).

· Культура как всеобщий труд человеческого духа (К. Маркс).

· Культура как система ценностей (В. Виндельбанд, Г. Риккерт).

В 18-19 вв. сформировались 2 основные линии в разработке проблематики культуры. В первой из них культура рассматривалась как процесс развития человеческого разума и разумных форм жизни, преодолевающих дикость и варварство (французские просветители), как эволюция духовности – морального, эстетического, религиозного, философского, научного, правового и политического сознания, обеспечивающая прогресс человечества (немецкие философы и просветители).

Вторая же линия акцентировала внимание не на поступательном историческом развитии культуры, а скорее, на её особенностях в различных типах общества. В данной линии культуры рассматривались как автономные системы ценностей и идей, определяющих тип социальной организации (Риккерт, Кассирер, М. Вебер, О. Шпенглер, А. Тойнби). В 20 в. это понятие было расширено включением в него богатства материального производства, а с другой стороны, - этнических обычаев, различных языков и символических систем, используя достижения антропологии, структурной лингвистики, семиотики, информатики, что привело к представлению культуры как знаково-сeмиотической системы различных уровней (А. Белый, Ц. Тодоров, У. Эко, Ю. Лотман).

Таким образом, суммируя все определения культуры, можно определить её как «процесс и результат созидательной деятельности человека». Непрерывным культурным процессом является образование, которое отнюдь не завершается окончанием школы или вуза, а лишь обеспечивает базисные знания, без развития которых жизнь просто немыслима.

Вовсе не обязательно иметь специальное художественное образование, чтобы интересоваться искусством, читать художественную литературу , не обязательно быть учёным, чтобы с уважением относиться к наукам. Как, например, могут любить физику ученики, которых натаскивают на решение задачек, вместо того, чтобы показать, благодаря изучению подобных предметов, как интересно и мудро устроена природа, как в ней всё взаимосвязано, как с ней связан человек. Ну и конечно, любя и понимая физику, человек сможет в случае необходимости решать и задачи. В конечном счете, роль образования не в том, чтобы дать те или иные знания, - в сегодняшнем обществе очень трудно угнаться за стремительно возрастающим потоком информации, цель в том, чтобы научить учиться, выработать стремление к учёбе, сделать жизнь в культуре естественной потребностью.

Большое значение приобретает проблема «вписанности в культуру». Например, многие изобретения человечества были открыты задолго до того момента, когда они стали востребованы. И мы, историки, знаем это, как никто другой. То есть отдельные культурные изобретения появились бы раньше, если бы в них была потребность, например, часы, очки, телескоп, гелиоцентрическая система построения мира и т. д.

Важнейшим условием здорового функционирования культуры является её «избыточность». Культура создаёт множество потенциальных возможностей и направлений, лишь часть из которых реализуется. Неоднократно так происходило с научными, философскими, художественными идеями, техническими изобретениями.

Необходимо также сказать об условности, даже вредности оценки культуры с позиции её полезности или ценности. Далеко не всё в культуре даёт пользу непосредственным образом, не всякая научная теория и не сразу даёт практическое применение.

Не менее опасно отрицание прошлых или иных культур. Неоспоримым уроком истории является то, что сохраняются и развиваются те народы, даже немногочисленные, которые сумели сохранить свою культуру – язык, литературу, музыку, традиции. В таких случаях им удаётся сохранить и свою государственность даже во враждебном окружении могущественных соседей.

В одном ряду с понятием «культура» часто используется понятие «цивилизация». Нередко эти 2 понятия отождествляются, сейчас же они вступают в противоречие. Примером соотношения культуры и цивилизации является хрестоматийных пример - египетские пирамиды, одно их семи чудес света, достояние мировой культуры. Духовные ценности более, чем материальные, вскрывают природу цивилизации: для понимания эпохи недостаточно наблюдать памятник, теорию или явление, надо понимать связи, которые их объединяют».

Например, атомная бомба является порождением цивилизации, причем такой, которая использует культурные достижения, научные, технические, эстетические для уничтожения людей, тех самых, что создают культуру, веками приумножая её достояние, готовое погибнуть в одночасье.

Удивительное пророчество сделал более столетия назад Ф. Ницше, великий знаток античной, немецкой, мировой культуры, предсказав, что «в 20 в. пойдёт борьба за мировое господство, и пойдёт она под знамёнами основоположников философских учений». По горькой иронии, именно Ницше фашисты провозгласили своим идейным учителем. А позже О. Шпенглер и Н. Бердяев предрекли: «Культура породила цивилизацию, которая её же и погубит». Сегодня мы в полной мере можем оценить истинную силу этого пророчества.

Цель культуры – соответствуя высшему назначению разума, сделать людей счастливыми, живущими в гармонии с запросами природы, своего естества.

Культурологический подход в истории есть изучение человека в истории и культуре, человечества вообще и человечности в человеке и обществе. Ещё К. Маркс подчёркивал, что развитие способностей к познанию, творчеству, универсальному общению кроется в условиях человеческого существования. Рассматривая сущность человека как единство биологических и социальных качеств, он обосновал программу «превращения природного бытия человека в его человеческое бытие , законченное сущностное единство с природой, осуществлённый натурализм человека и осуществлённый гуманизм природы». Предвидя будущее всех наук как «единой науки о человеке», он особо выделял значение гармонического образования для формирования человека как человека и его отношения к миру как человеческого отношения, при котором «любовь обменивается на любовь, доверие – на доверие», а наслаждение искусством – достояние художественно образованного человека. «Жизнеспособно только то общество, которое развивается естественно-историческим образом», утверждал он. К концу 19 в. разнообразие культурных процессов достигло такой степени, что его просто невозможно было не заметить. Стало очевидным многообразие культур не только одного и того же времени, но и разных эпох. Их исследование окончательно убеждало, что историю культуры нельзя уподоблять наращиванию колец в стволе дерева.

Таким образом, возникла типология культур, основоположником которой можно назвать Генриха Риккерта и русского историка. Не довольствуясь описательной культурологией, они не только заметили различия в культурах, но и попытались их объяснить. В труде «Учебник мировой истории в органическом изложении» Риккерт категорически возражал против идеи единой культуры человечества: в его истории обнаружено множество самостоятельных типов культур, многие из которых сосуществуют одновременно, сохраняя тенденции к дальнейшему обособлению. Эти культуры представляют собой своеобразные исторические организмы, своеобразные настолько, что не может быть и речи о единстве человечества как субъекте исторического процесса, о поступательном характере последнего.

Важнейшей особенностью организменного подхода к культуре является то, что, будучи органической целостностью, каждый тип культуры, подобно живым организмам, не только появляется, но и исчезает в определённый исторический момент. Вовсе не обязательно, чтобы культуры исчезали бесследно, культурно-исторические организмы могут сливаться с другими, поглощаться ими, порождать новые. Риккерт заметил и опасность, которая в 20 в. приобрела угрожающую и разрушительную степень – притязания той или иной культуры на абсолютный характер, попытки навязать свои ценности другим культурам.

Один из известнейших культурологов современности, автор концепции «заката культуры», О. Шпенглер писал: «У человечества нет никакого идеи, никакого плана… вместо безрадостной картины линеарной всемирной истории … я вижу настоящий спектакль мощных культур, с первозданной силой развивающихся из лона материнского ландшафта, к которому каждая из них строго привязана всем ходом своего существования, чеканя на своём материале – человечестве - собственную форму и имея каждая собственную идею, собственные страсти, собственную жизнь, воления, чувствования, собственную смерть…».

О. Шпенглер насчитывал восемь великих культур, каждая из которых равноправна и равнозначна. «У каждой культуры есть собственный тип истории, в … стиле которой непосредственно созерцается, чувствуется и передается нечто общее и личное, внутренне и внешнее, всемирно-историческое биографическое становление, – писал он. Словно сегодня написаны строки о том, что в самой сущности цивилизации заложено стремление к экспансии на всё человечество, к превращению мира в один громадный город, о том, что империализм, неизбежно порождаемый цивилизацией, насаждает гигантские машины и гигантские промышленные предприятия в гигантских, задыхающихся под собственной тяжестью городах, где умирающее искусство вырождается в массовые зрелища, арену сенсаций и скандалов. Людей привлекают насилие, власть, деньги. Вспомните девиз древних римлян «Хлеба и зрелищ!» и чем это закончилось? – крушением великой Римской империи.

Но ещё Ф. Ницше протестовал против морали нищеты, обезличивания людей, превращения их в винтики бездушной машины. И в этом плане он говорил о том, что христианство навязало сострадание и милосердие к тем, кто ни на что не способен и ни к чему не стремится. Большие надежды он связывал с воспитанием гениев. Упрекая гимназии в излишней специализации, узком прагматизме, Ф. Ницше видел далеко идущие последствия пренебрежения гуманитарной культурой. Оно приводит к снижению общей культуры, в плен обывательской психологии, к эгоизму одних и серости других. Важной причиной падения нравов Ницше, филолог по образованию, считал недостаток изучения родного языка и литературы – ретрансляторов духовной культуры. Многие взгляды Ницше долгое время были истолкованы односторонне и предвзято, долгое время он числился вдохновителем фашизма. А между тем, философия Ницше – это призыв к преодолению «твари» в человеке – его же собственными усилиями, путём приобщения к культуре и культурному творчеству… говорил: «Если уж спасать, то всё человечество».

Современное общество ставит человека перед дилеммой – «Быть или иметь?». «Иметь» – означает реализацию себя через потребительское отношение ко всему – людям, деньгам, образованию, культуре как таковой, когда всё продается и покупается. «Быть» же означает – быть личностью, выработать свой внутренний стержень, хранить Бога в душе. «Когда нет Бога в душе, его место занимает неуёмный злой дух» – написано ещё в Библии. Сохранить духовность в человеке – непреложное условие нашего бытия, образования и воспитания.

В числе наиболее разрушительных пороков современной цивилизации – стремление использовать людей для себя, когда человек воспринимается лишь как средство. Разрушительной силой становится манипулирование людьми, подчинение их мыслей установкам, навязанным им и воспринимаемым ими как свои собственные. Поэтому одной из важных задач обучения истории является воспитание ответственности в человеке. Мы имеем поколение, которое «знает цену всему, но не знает ценности ничего» - заметил русский философ Г. Шпет.

Эпоха нигилизма, поставившего себе на службу всё и вся, включая человека, эпоха «забвения человека» во имя планирующе-рассчитывающего обеспечения результатов, самоорганизующегося процесса всеобщеохватывающего изготовления».

Но вместе с тем все философские культурологические теории современности сходятся в одном: «человек создаёт себя сам», «человек есть лишь то, что он сам из себя делает, «человек отвечает за всё».

Любая система при переходе на новый этап, более высокий уровень, неизбежно должна пройти некое состояние хаосмоса. Одним из важнейших условий перестройки является открытость системы, т. е. способность её к энергетическим и информационным обменам . Любая же «закрытая» система обречена на стагнацию. Поэтому особый смысл в данном случае приобретает проблема диалога культур. Такой диалог происходит в различных аспектах. Ныне же мы становимся очевидцами и участниками сближения различных культур, их движения к единой культуре. Вот почему мы должны быть вооружены знанием истории культуры, её достижений и нереализованных возможностей.

В настоящее время чрезвычайно важное место принадлежит гуманитаризации образования как процессу, связанному с переосмыслением роли и места человека в социуме, с наполнением гуманитарным содержанием всей совокупности знаний о мире и человеке. Гуманитаризация призвана, в конечном счете, изменить отношение к человеку, перевести это отношение из плоскости «средства» в плоскость «цели» таким образом, чтобы личность не декларативно, а реально стала целью развития и саморазвития. Таким образом, должен быть активизирован личностный фактор как высшая цель образовательного процесса. Чтобы успешно осуществлять обучение и воспитание и развитие ученика в 21 веке, необходимо стимулировать его творческую активность, формировать мыслящую и деятельную личность.

История активизирует и включает в культурологический контекст знания, полученные в процессе изучения изобразительного искусства, литературы, языков, обществознания, географии, музыки, ОМХК и др. предметов. Он формирует в сознании школьников целостную картину мира, развивает интерес к культурному своеобразию и взаимодействию этносов, воспитывает толерантность в гуманитарной и религиозной сферах.

Важность культурологического воспитания в процессе преподавания и изучения предметов гуманитарного цикла вытекает из самой сущности культуры и необходимости присвоения её ценностей и норм подрастающим поколением. Культурологическое воспитание имеет ряд специфических особенностей: и решает специфические задачи:

1. Культура представляет собой своего рода «меру человеческого в человеке». Она существует там, где живёт человек, являясь необходимой средой его обитания, бытия, и предопределяет его человеческий облик. Формирование человека культурного требует своего рода «насилия» над его природой, подавления неприемлемых и развития, утверждения желаемых ценностей и норм поведения. В идеале этот процесс должен исходить не только и не столько извне, из социума, а от самой личности как индикатора меры её зрелости.

2. Необходимость культурологического подхода и воспитания определяется тем, что культура рассматривается в координатах хроноса, времени, она обеспечивает преемственность поколений. И важно, чтобы учащиеся в процессе изучения истории осознавали, что они являются наследниками тысячелетней истории, культурных традиций своего народа и человечества в целом, мировой культуры.

3. На первый план в современном обществе выдвигается коммуникативно-семиотический аспект культуры. Этому способствует процесс глобализации , «стягивающий» различные части мира, различные регионы, страны и народы в единое целое. В результате интенсифицируется межкультурное общение, связанное и с получением образования за рубежом, и с работой в других странах, и с туризмом, и с межкультурным общением, дружескими контактами между носителями разных культур. Современные средства коммуникации делают эти контакты доступными и универсальными.

4. Сегодня не стоит вопрос о том, возможно ли сосуществование культур, основанных на различных ценностях, традициях и нормах. Они уже существуют. Но для их понимания важно не только знание языка, важно чувствовать «дух», ментальный склад его представителей. Желание и умение понять Другого, интерес к иной культуре, ориентация в её ценностях составляют необходимое условие толерантности и призваны стать одним из ведущих гарантов мировой стабильности. Неслучайно человека 21 века метафорически называют «человеком договаривающимся», и альтернативы культурной толерантности не существует.

5. Кроме того, преподаватель истории должен отдавать себе отчет, в какой стране он живет, работает, учит и воспитывает детей. Содержание и задачи исторического, культурологического образования, естественно, отличаются от французских, российских и иных. И это понятно, ведь этнокультурная ситуация в нашей стране отличается от таковой в других станах.

6. Для любого народа, большого или малого, ценности своей национальной культуры являются доминантными. И в этой связи изучение и знание культур других народов весьма важно для самоидентификации, культурного самоопределения белорусского народа, через включение подрастающего поколения в семиотическое поле своей культуры, ибо только на этой почве возможно формирование его творческой элиты.

Таким образом, центральное место в культурологическом подходе занимает концепция человека, духовное содержание его социального бытия, создание условий для творческих способностей и социальной подготовки учащихся, стремление помочь «родиться» личности, выработать у неё систему отношений и убеждений, собственных позиций и суждений.