Сущность формы воспитания в школе. Форма воспитания – внешнее выражение содержания воспитания, отражённое в актах, приёмах (действиях), операциях, процедурах, средствах, ситуациях взаимодействия, связанных со временем, количеством участников и порядком организации. В отличие от метода, который характеризуется содержательно-процессуальной (внутренней) стороной процесса, форма (лат. «наружный, внешнее очертание») отражает внешнюю сторону организации воспитательного процесса. Целесообразно отобранная форма реализации метода воспитания обеспечивает в конечной итоге эффективность всего воспитательного процесса в школе.

Форма воспитания может иметь различную модификацию в зависимости от целей, задач и методов воспитательной работы. Например, экскурсия может осуществляться как с целью ознакомления с достопримечательностями города, так и с целью закрепления какого-либо учебно-воспитательного материала.

Метод дискуссии (столкновение различных точек зрения, позиций, взглядов с целью выявления истины) может проводиться в различных формах воспитательной работы, каждый из которых отражает свои правила, условия и порядок проведения. Например, диспут как форма дискуссии предполагает наличие ведущих или организаторов, которые умело направляют обсуждение в русло заблаговременно выделенных, оглашенных через школьное радио или освещенных в классных стенгазетах, положений (вопросов) предстоящей дискуссии. При этом организаторам и ведущим диспута важно знать, что спорных положений, вокруг которых завязывается дискуссия, может быть не более пяти, иначе спор обретает расплывчатый характер. Суд как другая форма дискуссии предполагает наличие таких персонажей, как судья, прокурор, адвокат, присяжные и т.д. Значительно облегчают поиск истины (особенно с исторической точки зрения) справочные бюро, информбюро из числа педагогов или наиболее компетентных воспитанников класса, группы. Суд как форма воспитательной работы приобретает особенную актуальность при выработке у детей адекватной оценки исторических событий развития человечества, политических событий современности, нравственных ценностей современного общества.

Системно-структурный анализ формы воспитания. Системный анализ позволяет определить форму воспитания как совокупность актов, организаторских приемов (действий) и воспитательных средств взаимодействия между субъектами воспитания.

Под организаторскими приемами принято понимать действия, позволяющие решить конкретные организаторскиезадачи. К организаторским приемам можно отнести жеребьевку или свободный выбор, обязательные задания или задания по выбору, аукцион лучших идей или обсуждение всех предложений и т.д.

Организаторские приемы способствуют решению задач распределения поручений, порядка проведения, вовлечения игроков, размещения участников (круг, полукруг или в ряд), правильной оценки их действий и т.д.

Эффективность организаторских приемов усиливается благодаря приемам педагогического воздействия, стимулирующим активность и личностноеотношение детей к участию в совместной деятельности.

К приемам педагогического воздействия можно отнести авансирование успеха, доверие, мнимое сомнение, увлечение и т.д.

Под воспитательными средствами понимаются предметы материальной или духовной культуры, окружающая среда или условия, используемые для достижения воспитательных целей.

Воспитательные средства могут быть прямого (непосредственного) и косвенного (опосредованного) воздействия. К первым можно отнести организационные правила и условия, регулирующие поведение и деятельность участников (приветствия команд, условия выхода из игры, мажорный фон, поддержка болельщиков, «непререкание» с судьей). Ко вторым относятся элементы музыкального, художественного, иллюстративно-наглядного, светового оформления (музыкальные заставки и паузы, устные журналы, кино и видео сюжеты, дизайн, костюмирование).

Структурный анализ воспитательной формы позволяет выявить определенную логику и поэтапность организационных действий. Наиболее обобщенная структура любой формы включает в себя три неотъемлемых этапа:

Подготовка;

Проведение;

Однако многие формы обладают более сложной структурой, которая может включать в себя, например, предварительную подготовку, групповое планирование, коллективно-групповую подготовку, групповую рефлексию, коллективную оценку.

Классификация форм воспитания. В педагогике существуют несколько вариантов классификации форм воспитания. Одна из них разработана в логике деятельностного подхода, и подразделяется аналогично классификации методов воспитания на четыре группы:

Формы и методы формирования сознания личности ребенка;

Формы и методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения;

Формы и методы стимулирования поведения и деятельности;

Формы и методы контроля, самоконтроля, оценки и самооценки деятельности и поведения (Ю.К. Бабанский).

Значительный интерес представляет классификация форм воспитания, в основе которой лежит логика возрастания их воспитательных возможностей (Е.В. Титова). Данная классификация подразделяется на следующие группы форм воспитательной работы:

Мероприятия;

Основанием для подобного классифицирования являются: зависимость от целевой направленности воспитательной формы, объективные воспитательные возможности формы и позиции участников воспитательного взаимодействия.

Мероприятия , с точки зрения автора, представляют собой события или ситуации в коллективе, организуемые педагогами с целью воспитательного воздействия на детей. К видам данного типа форм можно отнести беседы, лекции, диспуты, экскурсии, культпоходы, прогулки и т.д. Мероприятия предпочтительны и целесообразны в случаях решения сложных просветительских, обучающих и организаторских задач, когда необходим высокий уровень компетентности педагогов или приглашенных специалистов.

Данная типология правомерно дополняется играми, наилучшим образом способствующими исполнению и отработке детьми индивидуально-значимых и социально-значимых ролей, обучению их действиям и привычкам общественно значимого поведения.

Таким образом, под играми понимается воображаемая или реальная деятельность, целенаправленно организуемая в коллективе в целях отдыха, развлечения или обучения. Игры отличаются многообразием видов: деловые, сюжетно-ролевые, спортивные, организационно-деятельностные и т.д.

Мероприятия и игры, как правило, проводятся кем-либо для кого-либо в целях воспитательного воздействия или взаимодействия. Вместе с тем они могут быть менее целесообразными, если дети в состоянии самостоятельно организовать творческое взаимодействие. В данных случаях эффективнее организовывать коллективные дела.

Дело трактуется как общая работа, осуществляемая и организуемая членами коллектива на пользу себе и всем. Дела характеризуются самой высокой деятельностно-созидательной позицией детей, опосредованным педагогическим руководством и гуманистической направленностью на развитие личности и коллектива. Некоторые формы данной классификации представлены на рис 13.

Рис. 13. Система форм воспитания Е.В. Титовой.

Особую значимость в данной типологии форм воспитательной работы имеют коллективные творческие дела, разработанные И.П. Ивановым. Они, с точки зрения большинства педагогов, обладают наибольшими воспитательными возможностями, так как предоставляют каждому ребенку шанс внести свой личный вклад в общую работу, проявить свои личностные качества (творческие, организаторские, интеллектуальные и т.д.), укрепить коллектив и коллективные отношения как основу личностного развития ребенка, эмоционально окрасить ситуации взаимодействия между субъектами воспитания. Таким образом, переход форм из одного типа в другой сопровождается не только усложнением их организации, но и возрастанием воспитательных возможностей форм воспитательной работы.

Воспитательный эффект используемых форм взаимодействия во многом зависит от профессионализма, компетентности и творчества воспитателей, организаторов и игротехников школы.

Воспитательная работа в школе, к сожалению, страдает от таких недостатков формотворчества, как стереотип отработанных и регламентированных форм и сценариев, предпочтительность готовых сценариев как результат репродуктивного подхода к педагогической деятельности, однообразие форм как следствие закостенелости педагогического мышления воспитателей.

Традиционные и нетрадиционные формы воспитательной работы. В школе сложилась определенная система традиционных форм воспитательной работы. Хорошей традицией стали, например, выступления агитбригад, КВН, конкурсы художественной самодеятельности, фестивали, трудовые операции. Наряду с этим, мы должны отметить, что школу всегда украшали нестандартные формы воспитательной работы. Например, замечательной педагогической находкой коллектива Павлышской школы В.А. Сухомлинского была такая форма семейного воспитания школьников, как «Яблоня матери». Достойным вкладом в копилку форм воспитательной работы московской школы № 825 В.А. Караковского стали такие мероприятия и дела, как ежегодное обращение к людям Земли, интеллект-аукцион, защита генеалогического древа семьи и др.

Практика показала, что оригинальные и нестандартные формы, обладающие безусловной притягательностью и привлекательностью для детей, с одной стороны, и большими воспитательными возможностями, с другой, впоследствии становятся доброй традицией в воспитательной работе школы. Далее наглядно представлены некоторые традиционные и нетрадиционные формы воспитательной работы в современной школе (рис. 14).

Рис. 14. Традиционные и нетрадиционные формы воспитания.

Критерии отбора форм воспитательной работы. В основе отбора эффективных форм воспитательной работы в школе лежат следующие критерии:

Целесообразность (например, соответственно целям и задачам экологического воспитания: от экологии души человека к экологии его разума, от экологии души и разума человека к экологии окружающей его природы, от экологии природы к экологии ноосферы планеты, воспитательная работы школы наполнена такими формами, как зеленые и голубые патрули по очистке лесов и рек региона, участие в международных акциях гринпис, проведение Дня птиц, операций «Навстречу весне», «Золотая осень» и т.д.;

Разнообразие форм и приемов воспитательной работы;

Креативность форм воспитательной работы, пробуждающих нестандартное, оригинальной решение проблем воспитательного взаимодействия;

Соответствие воспитательных форм психолого-физиологическим, возрастным, индивидуальным особенностям детей;

Соответствие форм особенностям развития коллектива и коллективных отношений;

Привлекательность и эмоциональная окрашенность форм воспитательной работы;

Последовательное усложнение форм воспитательной работы;

Постоянное усиление воспитательных возможностей формы.

Технология проведения беседы. В педагогике слово «беседа» обозначает как способ взаимодействия между субъектами воспитания, так и форму – внешнее отражение этого взаимодействия в конкретных временных, пространственных, организационно-процессуальных нормах и правилах (во сколько, где, с кем, в какой последовательности и т.д.).

Беседа как метод воспитания используется с давних времен. История донесла до нас со времен афинской школы сократическую беседу, со времен средневековья - катехизическую беседу, со времен советской педагогики – идейно-политические и нравственно-этические беседы, ныне широкое распространение получают различные варианты эвристической беседы. Как бы не менялись разновидности беседы, суть сохраняется неизменной – беседа была и остается одним из самых действенных методов воспитания. Этому способствует, прежде всего, заложенный в ней мощный психолого-педагогический потенциал воздействия на личность ребенка: максимальная доступность, убедительная аргументация, интенсивность, ассоциативность, экспрессивность, ясность выражений, широкие воспитательные возможности. Благодаря этому, беседа как метод выполняет разнообразные функции: информационную, мотивационно-побуждающую, контролирующую, коммуникативную, поисково-исследовательскую и т.д.

Технология проведения беседы как формы воспитательного взаимодействия включает в себя пять взаимосвязанных фаз (этапов) :

1. Начальная фаза беседы.

2. Фаза передачи информации.

3. Фаза аргументирования.

4. Фаза опровержения доводов слушателей и убеждение в правоте ваших мыслей.

6. Заключительная фаза беседы.

1. Задачи и средства начальной фазы беседы:

Установление контакта со слушателями (приемы мобилизации внимания, старт-приемы, установление глазного контакта для начала с двумя-тремя слушателями, психологическая пауза и т.д.);

Создание целесообразной атмосферы беседы (улыбка, интонационная выразительность, соответственная теме и возрасту слушателей тембральная окраска голоса и темпоритмика речи, сила голоса, мимика и пантомимика);

Привлечение внимания (адекватная темпоритмика: ускорение-замедление, увлекающая фраза, эффектный жест, психологическая пауза);

Пробуждение интереса (интригующий вопрос, интригующая деталь или предмет, необычная ситуация).

Ошибки первой фазы:

Пренебрежение аудиторией слушателей, обусловленные небрежной внешностью, тяжелой «шаркающей» походкой, усталым взглядом, вялой жестикуляцией, согбенной осанкой, «скучным» голосом;

Отсутствие новизны и полезности беседы, обусловленные начальными фразами: «Мне бы сейчас еще раз хотелось поговорить о …», «Если у вас есть терпение, то вы выслушаете меня …», «Если вы хотите, то я расскажу …»;

Проявление неуважения к слушателям, обусловленное фразами: «Давайте быстренько рассмотрим …», «Я тут вчера вспомнил, что мы с вами не поговорили о том, что …», «Сегодня мне вдруг пришло в голову, что …»;

Начало должно быть уверенным, бодрым, обещающим, интригующим;

Беседа должна начинаться с так называемого «Вы-подхода» - умения поставить себя на место слушателя, ответив себе на вопрос «Что бы меня заинтересовало на его месте?». Постарайтесь избегать «Я-подхода», заменив старт-фразы «Я бы хотела …» на «Вы хотите …», «Я пришла к выводу о том …» на «Надеюсь, что вы пришли к выводу о том …», «Вы, конечно, об этом не знаете …» на «Вам было бы интересно узнать», «Хоть вы и не слышали …» на «Уверена, что вы уже слышали …» и т.д.

2. Задачи и средства фазы передачи информации:

Заинтриговать информацией (актуальность и содержательность информации, логичность изложения, техника задавания интригующих вопросов, использование интригующих «деталек», визуальное общение с аудиторией слушателей, эффекты неожиданности);

Убедить в полезности данной информации (умелая постановка закрытых и открытых вопросов, техника внушения полезности данной информации);

Передать необходимую информацию (глубокая профессиональная компетентность в обсуждаемых вопросах, техника поддерживания внимания слушателей);

Побудить к совместному диалогу в процессе обсуждения основных положений беседы (использование позиции «партнера» в общении, установление атмосферы доверия, техника постановки риторических вопросов, техника задавания комбинированных вопросов).

Ошибки второй фазы беседы:

Нелогичность рассуждения;

Дегрессия – уход от предмета обсуждения;

Использование большого количества «голых» фактов;

Отвлечение лектора на побочные элементы (шумы, звонки, поведенческие реакции слушателей и т.д.);

Неадекватная мимика и пантомимика;

Излишнее использование «критических» слов, выводящих из состояния равновесия: катастрофа, авария, трагедия, землетрясение и т.п.;

Тавтология (повтор мыслей, слов, фактов);

Интонационная и словесная невыразительность.

Концентрироваться только на той теме, которая обсуждается;

Соблюдать «рамки» передачи информации (не более пяти положений-вопросов по теме обсуждения). Информация за пределами этих положений, как правило, не усваивается;

Оставлять самый интригующий «кусок» информации на конец этой фазы;

Сопровождать информацию адекватной и подтверждающей мимикой и пантомимикой;

Стремиться от монолога к диалогу;

Обращаться по имени;

Максимально давать возможность высказаться слушателям;

Ставить вопросы для обдумывания: «Считаете ли вы … », «Правильно ли я поняла вашу мысль …»;

Использовать долю юмора, при необходимости - даже иронии.

3. Задачи и средства фазы аргументации:

Закрепить полученные знания, укрепить необходимые позиции (техника использования внушения и убеждения, техника сравнения);

Наглядно подтвердить излагаемую информацию (техника использования наглядности, ТСО, видео или киносюжетов; образные примеры, ситуации, сравнения).

Ошибки третьей фазы беседы:

Необоснованные выводы;

Отсутствие подтверждающей наглядности;

Некорректность цифр, сравнений, примеров;

Неубедительность доказательств.

Ясно излагайте факты и аргументы;

Насыщайте свои рассуждения «взлетами и падениями» (аргумент – концентрация внимания – спор – передышка – закрепление позиций – промежуточный вывод и т.д.);

Умейте ставить комбинированные и контрольные вопросы;

Используйте методику извлечения промежуточных выводов.

4. Задачи и средства фазы опровержения доводов слушателей, убеждения в правоте ваших мыслей:

Формирование правильного, достоверного мнения (техника опроса мнений, техника видимой поддержки, техника использования заблуждений и искажений, использование метода «да, но …»);

Расшатывание неправильных убеждений, установок, позиций (техника спора, техника внушения, диалогическое общение, техника использования авторитетного мнения);

Опровержение неправильных доводов, установок, представлений (техника дискредитации собеседника, использование приема «бумеранга», методика игнорирования, техника изоляции собеседника);

Убеждение в правоте истинных представлений, ценностей, убеждений, позиций или установок (техника убеждения и внушения).

Ошибки четвертой фазы беседы:

Приоритет монологического изложения;

Психолого-педагогическая позиция «Тетерев».

Умейте вызывать поддержку: «Можем ли мы считать подобное нормальным явлением …»;

Используйте методику извлечения правильных обобщений;

Используйте правильную темпоритмику повествования: беседа должна быть интенсивнее к завершению;

Умейте ставить «вопросы-капканы»;

Используйте методику сравнения, преувеличения, апелляции, альтернативы, заблуждения и т.д.

5. Задачи и средства заключительной фазы беседы:

Достижение цели беседы;

Обобщение и выводы по проблеме обсуждения;

Принятие решения;

Обеспечение благоприятного климата;

Стимулирование к последействию.

Ошибки заключительной фазы беседы:

Резкое и неподготовленное завершение беседы;

Отсутствие выводов и обобщений;

Выводы и обобщения делаются без участия слушателей;

Использование фраз-штампов типа «Благодарю за внимание», «Спасибо за проявленный интерес» и т.д.;

Отсутствие элемента последействия.

Отделите четвертую фазу от завершающей фазы беседы словами: «Давайте подведем итоги …», «Мы подошли к концу нашей беседы и …», «В завершении нашей беседы …» и т.д.;

Предоставьте возможность слушателям самим сделать выводы и обобщения;

Оставьте самый впечатляющий момент на конец беседы;

Завершите беседу на «фоне самого высокого накала» интереса, инициируя самостоятельный поиск интересующей информации;

Используйте технику инициирования активного последействия по типу КТД.

Технология проведения диспута. Диспут является одной из форм дискуссии, т.е. спора, обмена мнениями, нахождения правильного решения спорного вопроса, обсуждения различных позиций с целью выработки правильных представлений. Диспут – публичный спор, публичная защита позиций и мнений. Диспут как форму воспитательной работы рекомендуется использовать в средних классах, когда у детей актуальна потребность в самоутверждении, отстаивании своих позиций, формировании своей системы ценностей.

Актуальность и значимость темы;

Заблаговременное ознакомление с пятью основными вопросами (положениями, тезисами) спора в форме плакатов, карточек, приглашений, стенгазеты, записи на доске, устного объявления и т.д.;

Своевременное оповещение о проведении диспута в форме объявления, газеты, радиогазеты, пригласительных билетов и т.д.

Специальное оформление помещения (плакаты, выставки книг и статей, цитаты великих людей, иллюстрации и т.д.);

Тщательная подготовка ведущих, выступления которых не должны превышать 15 минут;

Строгий регламент выступлений на диспуте (первому выступающему отводится до семи минут, последующим – до трех минут, на справку – 1 минут;

Заблаговременная подготовленность 2-3 выступающих;

Заблаговременное ознакомление участников диспута со статьями, книгами, видеозаписями с ситуациями, сюжетами и фактами по избранной теме;

Использование игровых приемов диспута (наличие судьи, адвоката, прокурора, присяжных, справочного бюро и т.д.)

Установление доброжелательной атмосферы;

Соблюдение этикета спора;

Проявление искусства спора;

Установление информационных «рамок» диспута. На обсуждение, как правило, выдвигается не более пяти спорных положений-вопросов. Например, диспут на тему «Поговорим о дружбе и товариществе» может содержать следующие вопросы: 1. Что такое дружба и чем она отличается от товарищества? 2. Какие качества разъединяют и какие объединяют? 3. Возможно ли, что ребята, проучась в одном классе одиннадцать лет, так и не стали товарищами? Почему? 4. Каждый ли человек может быть настоящим другом? А какой может быть? 5. Согласен ли ты со следующими обобщениями народной мудрости: «Друг спорит, а недруг поддакивает», «Старый друг лучше новых двух», «Друг познается в беде», «Не узнавай друга в три дня, а узнавай в три года».

Диспут на тему: «Какой Я? Какая Я?» также содержит не более пяти вопросов: 1. Какой ты человек, хорошо ли ты знаком с собой? 2. Знаешь ли ты свои достоинства и недостатки? 3. Чем ты себе нравишься, и чем нет? 4. Можешь ли ты правильно оценить свои поступки и без обиды выслушать справедливые упреки, замечания, критику в свой адрес? 5. Кто и что помогает тебе стать лучше?

Опытный педагог по мере введения диспута в систему воспитательной работы своего класса помогает детям вырабатывать правила диспута. Они могут оформляться в виде стихов, рисунков, шаржей и т.д. Предлагаем вашему вниманию несколько правил диспута:

Правила диспута:

Если остаешься, оставайся добровольно!

Если остался, говори!

Если говоришь, говори откровенно!

Закон 00 выполнять изволь! (В случае долгого ожидания начала диспута, происходит «эмоциональное перегорание» детей).

Если спорим, то лишь с тактом, а доказываем фактом!

Не нравиться – критикуй,

Критикуешь,– предлагай!

Если хочешь, – говори,

Помни лишь закон 3 – 3! (Каждый может выступать не более трех раз и не более трех минут).

В заключение приведем слова А.С. Макаренко о том, что воспитание – «дело простое, радостное и легкое», если оно обеспечивается целесообразно разработанной технологией форм воспитательной работы.

Система форм воспитательной работы
Основные идеи темы

Понятие о формах воспитательной работы. Многообразие форм воспитательной работы и попытки их классификации. Требования к отбору форм воспитательной работы с воспитанниками. Технология проведения отдельных форм организации воспитания (беседа, диспут, игра, читательская конференция , собрание, устный журнал, кружки, научные общества, технические и гуманитарные центры, клубная деятельность учащихся, творческие мастерские, детские центры). Тенденция развития современных форм воспитательной работы. Нетрадиционные формы воспитания. Технология проведения беседы и диспута.
Основные понятия темы

Форма воспитательной работы, внешкольная воспитательная работа, внеклассная работа, методика проведения форм воспитательной работы, критерии отбора форм воспитания.
Методические указания по теме. Студент должен ознакомиться с многообразием форм воспитательной работы, условиями их выбора и способами организации. Ему необходимо овладеть умениями отбирать содержание и формы воспитания, адекватные педагогическим целям и задачам. Студент должен усвоить различные технологии организации и проведения форм воспитательной работы (беседы, диспута, конкурса, игры, собрания, устного журнала и т.д.).

Вопросы для самопроверки:

1. Дайте общую характеристику организационных форм воспитательной работы.

2. Раскройте специфику организаторских приемов и воспитательных средств.

3. Докажите обусловленность выбора форм воспитания задачами и содержанием воспитательного процесса.

4. Какие вы знаете традиционные и нетрадиционные формы воспитательной работы?

5. Определите требования к технологии проведения форм воспитательной работы.

СРС. Студентам предлагается проанализировать современные формы воспитательной работы в школе, наиболее популярные формы и жанры российского и регионального телевидения, воздействующие на формирование сознания, ценностных ориентаций и моделей подражания детей и молодежи.

НИРС . Студенты готовятся к обсуждению и защите реферативных работ. Экспертная комиссия из числа старшекурсников приглашается для определения лучших работ с последующей рекомендацией авторов к участию на факультетской научно-теоретической конференции студентов-исследователей.

Послесловие к лекции: «Приглашение к размышлению». Ознакомьтесь с некоторыми установками из мини-курса для учителей американского психолога Джеральда Джампольски:

1. С сегодняшнего дня я не выношу никаких категорических оценок.

2. Давать и получать – это по существу одно и тоже. Все, что я даю, так или иначе, возвращается ко мне.

3. Я освобождаю от осуждения себя и всех, кого я знаю.

4. Я отказываюсь от всех мыслей, которые причиняют мне боль.

5. В моей жизни ничего не происходит само по себе. Я получаю только то, к чему сознательно или бессознательно стремлюсь сам.

6. Для того чтобы почувствовать полную свободу, я освобождаюсь от мыслей о прошлом и будущем, и учусь жить только настоящим.

7. Вот список слов, употребления которых я стараюсь избегать:

Невозможно;

Не могу;

Если только;

Продумайте для себя жизненные установки, которые помогут вам жить в согласии с собой и окружающими.

Сущность формы воспитания в школе. Форма воспитания – внешнее выражение содержания воспитания, отражённое в актах, приёмах (действиях), операциях, процедурах, средствах, ситуациях взаимодействия, связанных со временем, количеством участников и порядком организации. В отличие от метода, который характеризуется содержательно-процессуальной (внутренней) стороной процесса, форма (лат. «наружный, внешнее очертание») отражает внешнюю сторону организации воспитательного процесса. Целесообразно отобранная форма реализации метода воспитания обеспечивает в конечной итоге эффективность всего воспитательного процесса в школе.

Форма воспитания может иметь различную модификацию в зависимости от целей, задач и методов воспитательной работы. Например, экскурсия может осуществляться как с целью ознакомления с достопримечательностями города, так и с целью закрепления какого-либо учебно-воспитательного материала.

Метод дискуссии (столкновение различных точек зрения, позиций, взглядов с целью выявления истины) может проводиться в различных формах воспитательной работы, каждый из которых отражает свои правила, условия и порядок проведения. Например, диспут как форма дискуссии предполагает наличие ведущих или организаторов, которые умело направляют обсуждение в русло заблаговременно выделенных, оглашенных через школьное радио или освещенных в классных стенгазетах , положений (вопросов) предстоящей дискуссии. При этом организаторам и ведущим диспута важно знать, что спорных положений, вокруг которых завязывается дискуссия, может быть не более пяти, иначе спор обретает расплывчатый характер. Суд как другая форма дискуссии предполагает наличие таких персонажей, как судья, прокурор, адвокат, присяжные и т.д. Значительно облегчают поиск истины (особенно с исторической точки зрения) справочные бюро, информбюро из числа педагогов или наиболее компетентных воспитанников класса, группы. Суд как форма воспитательной работы приобретает особенную актуальность при выработке у детей адекватной оценки исторических событий развития человечества, политических событий современности, нравственных ценностей современного общества.

Системно-структурный анализ формы воспитания. Системный анализ позволяет определить форму воспитания как совокупность актов, организаторских приемов (действий) и воспитательных средств взаимодействия между субъектами воспитания.

Под организаторскими приемами принято понимать действия, позволяющие решить конкретные организаторскиезадачи. К организаторским приемам можно отнести жеребьевку или свободный выбор, обязательные задания или задания по выбору, аукцион лучших идей или обсуждение всех предложений и т.д.

Организаторские приемы способствуют решению задач распределения поручений, порядка проведения, вовлечения игроков, размещения участников (круг, полукруг или в ряд), правильной оценки их действий и т.д.

Эффективность организаторских приемов усиливается благодаря приемам педагогического воздействия, стимулирующим активность и личностное отношение детей к участию в совместной деятельности.

К приемам педагогического воздействия можно отнести авансирование успеха, доверие, мнимое сомнение, увлечение и т.д.

Под воспитательными средствами понимаются предметы материальной или духовной культуры, окружающая среда или условия, используемые для достижения воспитательных целей.

Воспитательные средства могут быть прямого (непосредственного) и косвенного (опосредованного) воздействия. К первым можно отнести организационные правила и условия, регулирующие поведение и деятельность участников (приветствия команд, условия выхода из игры, мажорный фон, поддержка болельщиков, «непререкание» с судьей). Ко вторым относятся элементы музыкального, художественного, иллюстративно-наглядного, светового оформления (музыкальные заставки и паузы, устные журналы, кино и видео сюжеты, дизайн, костюмирование).

Структурный анализ воспитательной формы позволяет выявить определенную логику и поэтапность организационных действий. Наиболее обобщенная структура любой формы включает в себя три неотъемлемых этапа:

Подготовка;

Проведение;

Однако многие формы обладают более сложной структурой, которая может включать в себя, например, предварительную подготовку, групповое планирование , коллективно-групповую подготовку, групповую рефлексию, коллективную оценку.

Классификация форм воспитания. В педагогике существуют несколько вариантов классификации форм воспитания. Одна из них разработана в логике деятельностного подхода, и подразделяется аналогично классификации методов воспитания на четыре группы:

Формы и методы формирования сознания личности ребенка;

Формы и методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения;

Формы и методы стимулирования поведения и деятельности;

Формы и методы контроля, самоконтроля, оценки и самооценки деятельности и поведения (Ю.К. Бабанский).

Значительный интерес представляет классификация форм воспитания, в основе которой лежит логика возрастания их воспитательных возможностей (Е.В. Титова). Данная классификация подразделяется на следующие группы форм воспитательной работы:

Мероприятия;

Основанием для подобного классифицирования являются: зависимость от целевой направленности воспитательной формы, объективные воспитательные возможности формы и позиции участников воспитательного взаимодействия.

Мероприятия , с точки зрения автора, представляют собой события или ситуации в коллективе, организуемые педагогами с целью воспитательного воздействия на детей. К видам данного типа форм можно отнести беседы, лекции, диспуты, экскурсии, культпоходы, прогулки и т.д. Мероприятия предпочтительны и целесообразны в случаях решения сложных просветительских, обучающих и организаторских задач, когда необходим высокий уровень компетентности педагогов или приглашенных специалистов.

Данная типология правомерно дополняется играми, наилучшим образом способствующими исполнению и отработке детьми индивидуально-значимых и социально-значимых ролей, обучению их действиям и привычкам общественно значимого поведения.

Таким образом, под играми понимается воображаемая или реальная деятельность, целенаправленно организуемая в коллективе в целях отдыха, развлечения или обучения. Игры отличаются многообразием видов: деловые, сюжетно-ролевые, спортивные, организационно-деятельностные и т.д.

Мероприятия и игры, как правило, проводятся кем-либо для кого-либо в целях воспитательного воздействия или взаимодействия. Вместе с тем они могут быть менее целесообразными, если дети в состоянии самостоятельно организовать творческое взаимодействие. В данных случаях эффективнее организовывать коллективные дела.

Дело трактуется как общая работа, осуществляемая и организуемая членами коллектива на пользу себе и всем. Дела характеризуются самой высокой деятельностно-созидательной позицией детей, опосредованным педагогическим руководством и гуманистической направленностью на развитие личности и коллектива. Некоторые формы данной классификации представлены на рис 13. Система форм воспитания Е.В. Титовой.

Особую значимость в данной типологии форм воспитательной работы имеют коллективные творческие дела, разработанные И.П. Ивановым. Они, с точки зрения большинства педагогов, обладают наибольшими воспитательными возможностями, так как предоставляют каждому ребенку шанс внести свой личный вклад в общую работу, проявить свои личностные качества (творческие, организаторские, интеллектуальные и т.д.), укрепить коллектив и коллективные отношения как основу личностного развития ребенка, эмоционально окрасить ситуации взаимодействия между субъектами воспитания. Таким образом, переход форм из одного типа в другой сопровождается не только усложнением их организации, но и возрастанием воспитательных возможностей форм воспитательной работы.

Воспитательный эффект используемых форм взаимодействия во многом зависит от профессионализма, компетентности и творчества воспитателей, организаторов и игротехников школы.

Воспитательная работа в школе, к сожалению, страдает от таких недостатков формотворчества, как стереотип отработанных и регламентированных форм и сценариев , предпочтительность готовых сценариев как результат репродуктивного подхода к педагогической деятельности, однообразие форм как следствие закостенелости педагогического мышления воспитателей.

Традиционные и нетрадиционные формы воспитательной работы. В школе сложилась определенная система традиционных форм воспитательной работы. Хорошей традицией стали, например, выступления агитбригад, КВН, конкурсы художественной самодеятельности, фестивали, трудовые операции. Наряду с этим, мы должны отметить, что школу всегда украшали нестандартные формы воспитательной работы. Например, замечательной педагогической находкой коллектива Павлышской школы В.А. Сухомлинского была такая форма семейного воспитания школьников, как «Яблоня матери». Достойным вкладом в копилку форм воспитательной работы московской школы № 825 В.А. Караковского стали такие мероприятия и дела, как ежегодное обращение к людям Земли, интеллект-аукцион, защита генеалогического древа семьи и др.

Практика показала, что оригинальные и нестандартные формы, обладающие безусловной притягательностью и привлекательностью для детей, с одной стороны, и большими воспитательными возможностями, с другой, впоследствии становятся доброй традицией в воспитательной работе школы. Далее наглядно представлены некоторые традиционные и нетрадиционные формы воспитательной работы в современной школе (рис. 14. Традиционные и нетрадиционные формы воспитания).

Критерии отбора форм воспитательной работы. В основе отбора эффективных форм воспитательной работы в школе лежат следующие критерии:

Целесообразность (например, соответственно целям и задачам экологического воспитания: от экологии души человека к экологии его разума, от экологии души и разума человека к экологии окружающей его природы, от экологии природы к экологии ноосферы планеты, воспитательная работы школы наполнена такими формами, как зеленые и голубые патрули по очистке лесов и рек региона, участие в международных акциях гринпис, проведение Дня птиц, операций «Навстречу весне», «Золотая осень» и т.д.;

Разнообразие форм и приемов воспитательной работы;

креативность форм воспитательной работы, пробуждающих нестандартное, оригинальной решение проблем воспитательного взаимодействия;

Соответствие воспитательных форм психолого-физиологическим, возрастным, индивидуальным особенностям детей;

Соответствие форм особенностям развития коллектива и коллективных отношений;

Привлекательность и эмоциональная окрашенность форм воспитательной работы;

Последовательное усложнение форм воспитательной работы;

Постоянное усиление воспитательных возможностей формы.

Технология проведения беседы. В педагогике слово «беседа» обозначает как способ взаимодействия между субъектами воспитания, так и форму – внешнее отражение этого взаимодействия в конкретных временных, пространственных, организационно-процессуальных нормах и правилах (во сколько, где, с кем, в какой последовательности и т.д.).

Беседа как метод воспитания используется с давних времен. История донесла до нас со времен афинской школы сократическую беседу , со времен средневековья - катехизическую беседу, со времен советской педагогики – идейно-политические и нравственно-этические беседы, ныне широкое распространение получают различные варианты эвристической беседы. Как бы не менялись разновидности беседы, суть сохраняется неизменной – беседа была и остается одним из самых действенных методов воспитания. Этому способствует, прежде всего, заложенный в ней мощный психолого-педагогический потенциал воздействия на личность ребенка: максимальная доступность, убедительная аргументация, интенсивность, ассоциативность, экспрессивность, ясность выражений, широкие воспитательные возможности. Благодаря этому, беседа как метод выполняет разнообразные функции: информационную, мотивационно-побуждающую, контролирующую, коммуникативную, поисково-исследовательскую и т.д.

Технология проведения беседы как формы воспитательного взаимодействия включает в себя пять взаимосвязанных фаз (этапов) :

1. Начальная фаза беседы.

2. Фаза передачи информации.

3. Фаза аргументирования.

4. Фаза опровержения доводов слушателей и убеждение в правоте ваших мыслей.

5. Заключительная фаза беседы.

1. Задачи и средства начальной фазы беседы:

Установление контакта со слушателями (приемы мобилизации внимания, старт-приемы, установление глазного контакта для начала с двумя-тремя слушателями, психологическая пауза и т.д.);

Создание целесообразной атмосферы беседы (улыбка, интонационная выразительность, соответственная теме и возрасту слушателей тембральная окраска голоса и темпоритмика речи, сила голоса, мимика и пантомимика);

Привлечение внимания (адекватная темпоритмика: ускорение-замедление, увлекающая фраза, эффектный жест, психологическая пауза);

Пробуждение интереса (интригующий вопрос, интригующая деталь или предмет, необычная ситуация).

Ошибки первой фазы:

Пренебрежение аудиторией слушателей, обусловленные небрежной внешностью, тяжелой «шаркающей» походкой, усталым взглядом, вялой жестикуляцией, согбенной осанкой, «скучным» голосом;

Отсутствие новизны и полезности беседы, обусловленные начальными фразами: «Мне бы сейчас еще раз хотелось поговорить о …», «Если у вас есть терпение, то вы выслушаете меня …», «Если вы хотите, то я расскажу …»;

Проявление неуважения к слушателям, обусловленное фразами: «Давайте быстренько рассмотрим …», «Я тут вчера вспомнил, что мы с вами не поговорили о том, что …», «Сегодня мне вдруг пришло в голову, что …»;

Начало должно быть уверенным, бодрым, обещающим, интригующим;

Беседа должна начинаться с так называемого «Вы-подхода» - умения поставить себя на место слушателя, ответив себе на - вопрос «Что бы меня заинтересовало на его месте?». Постарайтесь избегать «Я-подхода», заменив старт-фразы «Я бы хотела …» на «Вы хотите …», «Я пришла к выводу о том …» на «Надеюсь, что вы пришли к выводу о том …», «Вы, конечно, об этом не знаете …» на «Вам было бы интересно узнать», «Хоть вы и не слышали …» на «Уверена, что вы уже слышали …» и т.д.

2. Задачи и средства фазы передачи информации:

Заинтриговать информацией (актуальность и содержательность информации, логичность изложения, техника задавания интригующих вопросов, использование интригующих «деталек», визуальное общение с аудиторией слушателей, эффекты неожиданности);

Убедить в полезности данной информации (умелая постановка закрытых и открытых вопросов, техника внушения полезности данной информации);

Передать необходимую информацию (глубокая профессиональная компетентность в обсуждаемых вопросах , техника поддерживания внимания слушателей);

Побудить к совместному диалогу в процессе обсуждения основных положений беседы (использование позиции «партнера» в общении, установление атмосферы доверия, техника постановки риторических вопросов, техника задавания комбинированных вопросов).

Ошибки второй фазы беседы:

Нелогичность рассуждения;

Дегрессия – уход от предмета обсуждения;

Использование большого количества «голых» фактов;

Отвлечение лектора на побочные элементы (шумы, звонки, поведенческие реакции слушателей и т.д.);

Неадекватная мимика и пантомимика;

Излишнее использование «критических» слов, выводящих из состояния равновесия: катастрофа, авария, трагедия, землетрясение и т.п.;

Тавтология (повтор мыслей, слов, фактов);

Интонационная и словесная невыразительность.

Концентрироваться только на той теме, которая обсуждается;

Соблюдать «рамки» передачи информации (не более пяти положений-вопросов по теме обсуждения). Информация за пределами этих положений, как правило, не усваивается;

Оставлять самый интригующий «кусок» информации на конец этой фазы;

Сопровождать информацию адекватной и подтверждающей мимикой и пантомимикой;

Стремиться от монолога к диалогу;

Обращаться по имени;

Максимально давать возможность высказаться слушателям;

Ставить вопросы для обдумывания: «Считаете ли вы … », «Правильно ли я поняла вашу мысль …»;

Использовать долю юмора, при необходимости - даже иронии.

3. Задачи и средства фазы аргументации:

Закрепить полученные знания, укрепить необходимые позиции (техника использования внушения и убеждения, техника сравнения);

Наглядно подтвердить излагаемую информацию (техника использования наглядности, ТСО, видео или киносюжетов; образные примеры, ситуации, сравнения).

Ошибки третьей фазы беседы:

Необоснованные выводы;

Отсутствие подтверждающей наглядности;

Некорректность цифр, сравнений, примеров;

Неубедительность доказательств.

Ясно излагайте факты и аргументы;

Насыщайте свои рассуждения «взлетами и падениями» (аргумент – концентрация внимания – спор – передышка – закрепление позиций – промежуточный вывод и т.д.);

Умейте ставить комбинированные и контрольные вопросы;

Используйте методику извлечения промежуточных выводов.

4. Задачи и средства фазы опровержения доводов слушателей, убеждения в правоте ваших мыслей:

Формирование правильного, достоверного мнения (техника опроса мнений, техника видимой поддержки, техника использования заблуждений и искажений, использование метода «да, но …»);

Расшатывание неправильных убеждений, установок, позиций (техника спора, техника внушения, диалогическое общение, техника использования авторитетного мнения);

Опровержение неправильных доводов, установок, представлений (техника дискредитации собеседника , использование приема «бумеранга», методика игнорирования, техника изоляции собеседника);

Убеждение в правоте истинных представлений, ценностей, убеждений, позиций или установок (техника убеждения и внушения).

Ошибки четвертой фазы беседы:

Приоритет монологического изложения;

Психолого-педагогическая позиция «Тетерев».

Умейте вызывать поддержку: «Можем ли мы считать подобное нормальным явлением …»;

Используйте методику извлечения правильных обобщений;

Используйте правильную темпоритмику повествования: беседа должна быть интенсивнее к завершению;

Умейте ставить «вопросы-капканы»;

Используйте методику сравнения, преувеличения, апелляции, альтернативы, заблуждения и т.д.

5. Задачи и средства заключительной фазы беседы:

Достижение цели беседы;

Обобщение и выводы по проблеме обсуждения;

Принятие решения;

Обеспечение благоприятного климата;

Стимулирование к последействию.

Ошибки заключительной фазы беседы:

Резкое и неподготовленное завершение беседы;

Отсутствие выводов и обобщений;

Выводы и обобщения делаются без участия слушателей;

Использование фраз-штампов типа «Благодарю за внимание», «Спасибо за проявленный интерес» и т.д.;

Отсутствие элемента последействия.

Отделите четвертую фазу от завершающей фазы беседы словами: «Давайте подведем итоги …», «Мы подошли к концу нашей беседы и …», «В завершении нашей беседы …» и т.д.;

Предоставьте возможность слушателям самим сделать выводы и обобщения;

Оставьте самый впечатляющий момент на конец беседы;

Завершите беседу на «фоне самого высокого накала» интереса, инициируя самостоятельный поиск интересующей информации;

Используйте технику инициирования активного последействия по типу КТД.
Технология проведения диспута. Диспут является одной из форм дискуссии, т.е. спора, обмена мнениями, нахождения правильного решения спорного вопроса, обсуждения различных позиций с целью выработки правильных представлений. Диспут – публичный спор, публичная защита позиций и мнений. Диспут как форму воспитательной работы рекомендуется использовать в средних классах, когда у детей актуальна потребность в самоутверждении, отстаивании своих позиций, формировании своей системы ценностей.

Актуальность и значимость темы;

Заблаговременное ознакомление с пятью основными вопросами (положениями, тезисами) спора в форме плакатов, карточек, приглашений, стенгазеты, записи на доске, устного объявления и т.д.;

Своевременное оповещение о проведении диспута в форме объявления, газеты, радиогазеты, пригласительных билетов и т.д.

Специальное оформление помещения (плакаты, выставки книг и статей, цитаты великих людей , иллюстрации и т.д.);

Тщательная подготовка ведущих, выступления которых не должны превышать 15 минут;

Строгий регламент выступлений на диспуте (первому выступающему отводится до семи минут, последующим – до трех минут, на справку – 1 минута;

Заблаговременная подготовленность 2-3 выступающих;

Заблаговременное ознакомление участников диспута со статьями, книгами, видеозаписями с ситуациями, сюжетами и фактами по избранной теме;

Использование игровых приемов диспута (наличие судьи, адвоката, прокурора, присяжных, справочного бюро и т.д.)

Установление доброжелательной атмосферы;

Соблюдение этикета спора;

Проявление искусства спора;

Установление информационных «рамок» диспута.

На обсуждение, как правило, выдвигается не более пяти спорных положений-вопросов. Например, диспут на тему «Поговорим о дружбе и товариществе» может содержать следующие вопросы: 1. Что такое дружба и чем она отличается от товарищества? 2. Какие качества разъединяют и какие объединяют? 3. Возможно ли, что ребята, проучась в одном классе одиннадцать лет, так и не стали товарищами? Почему? 4. Каждый ли человек может быть настоящим другом? А какой может быть? 5. Согласен ли ты со следующими обобщениями народной мудрости: «Друг спорит, а недруг поддакивает», «Старый друг лучше новых двух», «Друг познается в беде», «Не узнавай друга в три дня, а узнавай в три года».

Диспут на тему: «Какой Я? Какая Я?» также содержит не более пяти вопросов: 1. Какой ты человек, хорошо ли ты знаком с собой? 2. Знаешь ли ты свои достоинства и недостатки? 3. Чем ты себе нравишься, и чем нет? 4. Можешь ли ты правильно оценить свои поступки и без обиды выслушать справедливые упреки, замечания, критику в свой адрес? 5. Кто и что помогает тебе стать лучше?

Опытный педагог по мере введения диспута в систему воспитательной работы своего класса помогает детям вырабатывать правила диспута. Они могут оформляться в виде стихов, рисунков, шаржей и т.д. Предлагаем вашему вниманию несколько правил диспута:

Правила диспута:

Если остаешься, оставайся добровольно!

Если остался, говори!

Если говоришь, говори откровенно!

Закон 00 выполнять изволь! (В случае долгого ожидания начала диспута, происходит «эмоциональное перегорание» детей).

Если спорим, то лишь с тактом, а доказываем фактом!

Не нравиться – критикуй,

Критикуешь,– предлагай!

Если хочешь, – говори,

Помни лишь закон 3 – 3! (Каждый может выступать не более трех раз и не более трех минут).

В заключение приведем слова А.С. Макаренко о том, что воспитание – «дело простое, радостное и легкое», если оно обеспечивается целесообразно разработанной технологией форм воспитательной работы.

Бесспорно, все содержание школьной жизни должно представлять школьнику возможности духовного возвышения. Но особо выделенное время школьной жизни и специально организованное дело, в ходе которого проходят дискуссии, диалоги, сообщения, выступления, дебаты, выводят школьников прямо на свободный выбор взглядов, мнений, суждений, оценок, идеалов. Таким образом, духовная деятельность приобретает характер так называемого воспитательного мероприятия.
В ходе воспитательного мероприятия педагог осуществляет тонкое психолого-педагогическое влияние. При этом он занимает скрытую педагогическую позицию. Это оказывается реальным только в том случае, когда педагог-организатор дела сам увлечен проблемами духовной культуры человека, обладает необходимым духовным развитием, является одним из участником коллективного размышления.

Практика современной школы богата разнообразием групповой духовной деятельности. Эти формы не нуждаются в длительной подготовке, они в основе своей гуманистичны и по своей организации очень просты.
Интересное дело, участниками которого являются дети, обладает колоссальной силой влияния: во-первых, создает сильнейшее поле эмоционального заряда, в которое попадает ребенок, приобретая при этом опыт эмоциональных переживаний. Во-вторых, оно концентрирует внимание детей на социальном значении происходящего и содеянного, высвечивая социально-культурную ценность во всей общечеловеческой пленительной значимости. В-третьих, реальное взаимодействие ребенка подкрепляется высокой удовлетворенностью в силу того, что для подростка крайне важно товарищество, общение, дружеские связи, чувство "своей" группы, где только он и способен ощущать свое "я" среди других и осознать себя как некую индивидуальность. Наконец, в деятельности группы легко и незаметно формируется умение взаимодействовать с людьми и воздействовать на окружающие объекты реальной действительности.

Формы групповой деятельности:

1. Презентация мира

Эта форма групповой деятельности является лишь одним из элементов общей системы духовного становления школьника.
Избирается любой предмет из окружающей школьника действительности (бессмысленно избирать нечто лежащее за пределами реальности, например, тостер, пуанты и т. п.), ставится вопрос о его роли в жизни человека, утилитарном и духовном предназначении, в том числе и вопрос о личном отношении к предмету. Этот предмет представлен для общего восприятия так, чтобы все его достоинства и особенности были подчеркнуты, обставлен как некая ценность общечеловеческой культуры. Например, на драпированном столике – очки, на красивом блюде – красное яблоко; через эпидиоскоп на экране – иголка с ниткой; на демонстрационном кубе – кусочек мела.
Педагог предлагает взглянуть на этот предмет по-новому, как говорится, свежим глазом, отыскать в предмете весь спектр пользы и ценности для людей или, подойдя от обратного, представить жизнь без этого предмета. Дети поочередно высказывают свои соображения. При этом они подходят к предмету, берут его в руки (может быть впервые осторожно и бережно), демонстрируют всей группе через призму своего видения, раскрывая то содержание, которое обнаружено ими. Не страшно, если ребенок, показывая почтовый конверт, скажет только "для писем"; ничего плохого нет в том, когда ребенок в кувшине видит лишь "сосуд для молока" – это все тоже социальное предназначение и участие предмета в социальной жизни. Мысль детей обычно довольно скоро подымается до духовных вершин, "почтовый конверт" служит "любви", "помощи", "поддержке другому человеку", а "кувшин" становится средством "добра", "общения", "заботы".
Предметом презентации могут стать явления, события, факт, процесс. Но на первых порах лучше всего начинать с вещей, непосредственно находящихся вокруг. Дети и сами могли бы предлагать такие предметы, открывая в них скрытые отношения, вознося их на пьедестал жизненных человеческих ценностей. Если группа небольшая, то возможен вариант поочередного предъявления предмета индивидуально каждым участником: тут интересен индивидуальный выбор и веер таких выборов.
"Презентация мира" может выступать частью какой-либо программы (на вечере, на поляне в лесу, на уроке).

2. Приглашение к чаю

Испарилось кондитерское содержание, но осталась форма, сохранив себя самое, и наполнилась новым содержанием.
В "Приглашении к чаю" много символического, во-первых, чайная чашка, передаваемая из рук в руки: кого бы ты из всех сейчас хотел бы пригласить на чай? Во-вторых, алгоритм поведения: кого именно пригласишь, о чем с ним хотел бы поговорить, что ему скажешь, что услышать бы хотел в ответ. В-третьих, момент преподнесения чайной чашки как знак симпатии, уважения, признания достоинств желаемого партнера для общения и момент принятия ее избранным партнером как благодарность за интерес к своей личности. в-четвертых, чайная чашка пуста, и не ведется разговор о продуктах, угощении, сластях, а происходит лишь общение, которое объявлено целью встречи. Наконец, в-пятых, музыкальное сопровождение (например, "Приглашение к танцу" Вебера) как будто отражает душевный настрой, как будто сообщает о состоянии и приглашающего, и приглашенного.
Это похоже на игру, но это не игра. Это похоже на раздумье, но это не раздумье как таковое. Это похоже на свободное общение, но здесь господствует алгоритм. Трудно квалифицировать такую форму группового дела. Название вечера "Приглашение к чаю", сегодня перерастает в нечто новое: "Приглашение в космос", "Приглашение к совместной работе", "Приглашение в театр"... Может быть, примет общую форму "Приглашаю".
Здесь много психологического: выбор происходит на глазах группы, следует найти мотивировку, необходимо пластически исполнить требуемое и не оказаться в неудобном положении. Тут сгусток этических проблем: нельзя никого обидеть, производя выбор; нельзя грубо произнести приглашение, следует продумывать формулировки обращения. Педагог может оказывать помощь, но она не должна быть явной. Тонкие корректировки педагога должны быть деликатными и почти незаметными для детей. Это сделать нетрудно, потому что дети в этот момент основное внимание направляют на личностный выбор, а сопровождающие его слова, скорректированные педагогом воспринимаются как второй план действий. Но корректировать можно и выбор: если педагог скажет: "Ты не забыл, что у нас кроме мальчиков есть в классе и девочки?", – то эти слова открывают для мальчика канал выбора. "Приглашение к чаю" обладает большой силой гуманизации психологической атмосферы, смягчения взаимных отношений некоторых детей, психологического раскрепощения отдельных детей.
самой трудной стороной этого группового дела выступает тон педагога и стиль его поведения, именно от педагога, его педагогической технологии зависит исход этого группового дела: мягкий, добрый, веселый, уверенный, воодушевляющий тон учителя и спокойный, элегантный, простой и располагающий стиль его поведения сыграют свою позитивную роль.

3. Сократовская беседа

"Сократовская беседа" – это одна из форм культивирования искусства думать, умения ставить вопросы там, где они не лежат на поверхности, взрывая очевидность общепринятых расхожих суждений.
Данная форма получила название по имени философа Сократа, обучающего учеников путём постановки системы вопросов.
К предложенному суждению или вопросу учитель и ученики ставят ряд предварительных вопросов, от решения которых зависит выбор ответа. Вопросы фиксируются на доске, но на них не ищут правильного ответа. Предполагается, что каждый участник сделает для себя свой собственный выбор. Суждения предлагаются с учётом конкретных педагогических обстоятельств и уровня воспитанности детей. Например, "Хорошо живётся на свете эгоисту", "Всегда ли надо отстаивать истину?", "Одиночества не боится сильный", "Свободен ли дикарь?".
Однако, чтобы беседа была плодотворной, необходима своеобразная разминка-подготовка к интеллектуальному усилию. Она состоит из попыток оценить предварительные вопросы к суждению повседневного, житейско-обыденного порядка: "Полезно ли ходить босиком по земле?", "Всегда ли надо солить пищу?", "Следует ли по утрам делать зарядку?", "Надо ли чистить зубы?". Так как в этих вопросах не оговорены частные условия: о человеке ли идёт речь? В какое время года? Какова мера?, – то, несомненно, дети поставят много предварительных вопросов к предъявленному вопросу. Первые успешные шаги в разминке послужат большим стимулом к последующему духовному усилию, возможно, финалом "сократовской беседы" станут индивидуальные поиски ответа на поставленный вопрос. Под тихую музыку в течение нескольких минут ученики пробуют выразить в письменных формулировках свой выбор.
Количество участников – в пределах одного класса либо параллели. Темы: "Деньги ли главное в жизни?", "Человек проявляет своё я", "Самое страшное наказание – одиночество".
Корзина грецких орехов

"Грецкий орех" – зрительный образ трудного вопроса жизни, стоящего перед школьниками.
"Корзина грецких орехов" – это разговор о том, что заботит школьника, перед чем он останавливается в раздумье, с чем не может пока справиться, вопросы крепкие, как грецкий орех, который не расколешь без инструмента и без особых усилий.
Дети "бросают" в корзину (произносят один за одним, передавая корзину или подходя к ней) мучительные неразрешимые ситуации или случаи, отношения или желания, свои качества или черты других людей, непонятные для них. Никто не даёт никаких советов, не предлагает ответов, внутренняя реакция участников остаётся тайной каждого, о ней можно догадываться по мимическим, пластическим проявлениям, изредка по репликам, брошенным кем-либо вслед "грецкому ореху", опущенному на дно корзины.
Бесспорна решающая роль психологического климата этого нового дела: доброжелательность, деликатность, сочувствие и понимание – вот черты благоприятного климата. Они зависят от тона педагога, от характера речевого обращения к детям, от манеры слушать и от общей поведенческой стилистики педагога. Имеют значение даже детали: как выглядит символическая "корзина", каков интерьер помещения, как организуется поочерёдность детей в высказываниях, как будет обставлен "момент опускания" в корзину "грецкого ореха", будет ли в руке каждого реальный "грецкий орех" или будет единственным, передаваемым из рук в руки.
Конечно, "корзина грецких орехов" – это доверительный разговор, эта форма может быть отдельным приёмом. Игровая деталь создаёт детям психологическую опору, снимает зажатость и, безусловно, стимулирует активность.

4. Волшебный стул

Цель группового дела – развивать у школьников интерес к человеку как таковому и содействовать формированию достоинства как черты личности. Присутствующие громогласно объявляют то, что видят их глаза. Все положительные стороны личности ярко представлены для глаз присутствующих.
Дети называют качества (умный, нежный, добрый) или указывают на поведенческие характеристики (он всегда помогает и т. д.), иногда сообщают о случаях, во время которых проявилась личность (когда я болел, он ко мне приходил). Для старших школьников очень важны провозглашения достоинств внешнего портрета (красивая, грациозная, сильный).
Такого рода упражнения не бесплодны, они помогают обрести уверенность в себе, поднимают школьника к осознанию себя как носителя достоинств, изменяют его положение в группе. В итоге переориентируют внимание детей с недостатков на достоинства.
"Волшебный стул" проводится неоднократно, чтобы через момент возвышения прошёл каждый ребёнок, тон задаёт педагог, его педагогическая техника (голос, мимика, пластика) как бы лепят эмоциональную ауру, вовлекая детей в добрую расположенность к каждому, кто находится в комнате, и пробуждая желание сказать любому что-то ободряющее и возвышающее его как личность.
Не следует бояться пауз, тишины, когда дети молчат, не находят ответа на вопрос, какие достоинства они видят.

5. Философский стол

Быть философом – значит отдавать себе отчет в собственной жизни. Содержание "философского стола" самое разнообразное, потому что любой вопрос жизни может быть проанализирован с высоты общего взгляда на существующий мир. назначение данного группового дела и заключается в развитии у школьника умений всматриваться в текущую действительность, обнаруживая объективные закономерности в частном и случайном.
К общим вопросам жизни относятся такие, как "Жизнь и смерть", "Счастье и смысл жизни", "Свобода и долг", "Цена и ценность", "Человек и природа", "Жизнь женщины и жизнь мужчины", "Труд и творчество", "Истина и добро", "Красота в жизни человека".
Предметом размышления может стать и узкий вопрос, однако он обсуждается в аспекте философском: "Конфликт с родителями", "За что следует уважать стариков?", "Безобидна ли неряшливость?".
Предметом обсуждения может стать одно понятие (например, добро), один вопрос (что такое свобода?), одно суждение (например, духовность – это сопричастность жизни). составляется программа "стола" в виде трех-пяти вопросов. Эти вопросы логически связаны и, тем самым, определяют движение коллективной мысли в деловом разговоре. Предположим, группа учащихся собирается обсудить категорию совести. вопросы, предварительно выдвигаемые, могли быть такими: что такое совесть? Приведи пример жизненных явлений, связанных с совестью человека. Как узнать о наличии или отсутствии совести? Можно ли развивать совесть у себя и у других? что делать, когда нет совести? Что ты понимаешь под "муками совести?" Вопросы оглашаются задолго (за неделю) до "философского стола". Педагог договаривается с некоторыми учениками о том, что они возьмут на себя начало обсуждения какого-то одного вопроса. рекомендует посмотреть книги, словари, газеты, журналы, вспомнить кинофильмы, театральные спектакли, стихи, живописные полотна, песни, в течение недели ученики могут побеседовать на эту тему с родителями, приятелями, продумать свои жизненные события и наблюдения или специально организовать наблюдения за людьми на улице, в общественных местах, в магазине.
"Философский стол" оснащается портретами философов, их афористическими изречениями, украшается ритуалом зажжения свечи как символа живой мысли, музыкой, помогающей создать необходимое психологическое состояние. Располагаются участники разговора по кругу – имитируя "круглый стол", где все – равные участники беседы, только одному ведущему даются некоторые дополнительные полномочия организационного плана.
Участие педагогов в "философском столе" обязательно, но следует сделать все, чтобы исключить момент поучения, наставления.
Полезно приглашать на "философский стол" учащихся на год моложе, чтобы ознакомить их с такой формой и более плодотворно в будущем устраивать такого рода дискуссии.
Эффективным приемом для стимулирования духовной активности детей является разделение всех участников на две группы: одна – выдвигает суждения, другая – оппонирует предлагаемые решения.

6. Открытая кафедра

"Открытая кафедра" – это одна из ступенек взросления школьника, пусть маленькая и несущественная, однако значительная. На открытую кафедру восходит школьник в роли гражданина мира, человека, жителя Земли: он говорит о своих общественных интересах, личностной озабоченности всем происходящим в мире, как если бы ему предоставили такую кафедру, с которой можно было бы говорить со всем человечеством.
Данная формула импонирует старшему подростку и юношеству, отвечает его потребности в активном преобразовании жизни, его романтическим мечтам о возведении дворцов, его острому желанию вмешиваться в реальность, содействовать изменению ее.
Выходя на открытую кафедру, школьник опирается на свое воображение, скорее, играя роль в воображаемой ситуации перед всем миром, чем обращаясь непосредственно к сидящей публике.
Это один из способов вывести школьника на осознание себя в мире, мира в себе, содержания и сути жизни, связи своего я с всеобщей жизнью.
Учитывая эмоциональность юношества, кратковременность их переживаний, нетерпеливость и резкие перепады в настроении, педагог сводит до минимума подготовительную работу, чтобы школьники приняли участие в "открытой кафедре" на уровне высокой психологической активности, иногда достаточным является подготовка помещения, интерьера, объявления и приглашения всех желающих. Важно, чтобы максимально соблюдался принцип добровольности: на кафедру свободно восходит тот, кто сам изъявляет желание публично высказать свое мнение.
Отправным моментом мог бы стать вопрос: "Что я сказал бы, если бы..". Варианты поставленного вопроса: "Если бы в моей власти было изменить мир", "Если бы меня услышало человечество", "Если бы все государственные деятели сидели передо мной".
в случае необычайных событий в школьной жизни или в общественной жизни "открытая кафедра" предоставляет возможность гражданского отклика на случившееся. Этот отклик инициирует духовные усилия каждого школьника, ставя его перед выбором отношения к свершившемуся самим фактом широкого спектра мнений, разворачивающихся перед ним. Участвовать в "открытой кафедре" могут и педагоги, предварительно обдумав тактику, чтобы не подавить свободы детей и не навязать им своей жизненной позиции. Такое участие дети приветствуют, очень внимательны к суждению педагога, нередко благодарят его за то, что выступление на "открытой кафедре" помогло им решить для себя какой-то трудный вопрос. Зная это, педагоги должны основательно готовиться к такому простому внешне делу.

7. Защита проекта

В этой групповой деятельности школьник проявляет себя как индивидуальность, способная не только оценивать действительность, но и проектировать в ней какие-то необходимые изменения во имя улучшения жизни.
Тематику проектов диктует сама действительность. Вот примеры: "Наша школа через 50", "Классная комната, построенная мною", "чем будет заниматься школьник через 100 лет", "Внешний образ учителя и ученика в будущем веке", "Школьный двор моих внуков".
Первоначально можно создавать свободные группы с набором жестких игровых ролей: мечтателя-докладчика, критика-оппонента, союзника, пропагандиста, финансиста. Обсуждение проекта, таким образом, запрограммированно в его церемониале, содержание же остается свободным и непредсказуемым, позже, когда защита проектов как форма творческой игры будет освоена, можно отказаться и от групповых проектов, обращаясь к обсуждению индивидуальных вариантов творческих картин будущего. Объявление о предстоящем состязании должно быть ярким, красочным, веселым и добрым, чтобы каждому школьнику захотелось создать свой проект-мечту.
Оценку проектов лучше производить по разным критериям, так, чтобы первые места в состязании заняли несколько авторов: "За самый смелый проект", "За самый изящный проект", "За самый обоснованный проект", "За красивый проект".

8. Диалог с веком

Быть на уровне современности – это жить в контексте общечеловеческой культуры, история развития которой не отбросила в прошлое духовные достижения, а внесла их в нашу жизнь.
Диалог ведут школьники с представителями разных веков. Образ прошлого века преподносит школьнику произведения искусства любого вида и жанра, чаще всего это живописный портрет, но не исключен и музыкальный, скульптурный, поэтический портрет.
Материалом может стать все, что имеется в школе: репродукция, слайд, фотография. Не имеет значения авторитет и статус художника. Здесь главное – представительство века, отраженное в портрете. Он экспонируется на экран, и тогда все дети ведут беседу с одним героем, а вернее, беседы, так как школьник индивидуален в восприятии и проявлении. Беседа ведется тихо, "глаза в глаза", "наедине" – субъект ХХI века с субъектом века прошедшего. Если разговор состоялся и автор хочет его обнародовать, то диалог воспроизводится при всеобщем внимании и инструментованном педагогом интересе. Поясним последнее: подростку в ранней юности при всей центрированности на своем "я", не свойственен интерес к рядом находящимся людям, этот интерес следует развивать и культивировать, отмечая все своеобразные черты проявлений личности рядом сидящих. Вот почему мы говорим об инструментовке интереса: его еще нет, но мы его порождаем, оформляем, подчеркиваем; чтобы разговор с представителями иного века начался, детям предлагают задать персоне один вопрос, любой, первый пришедший в голову. А далее – пристально вглядеться в лицо героя и услышать ответ. Разумеется, на ответ бросить реплику из нашего века и вновь ждать последующего ответа.
Психологическими условиями "диалога с веком" являются доверительные взаимоотношения, звуковая изоляция каждого во время воображаемой беседы, создаваемая за счет музыкального фона (музыкальное произведение тщательно отбирается), а также световое поле, открытое для персон прошлого: яркий свет не может смутить героя, позволяющего разглядывать себя не один век, – и скрытое для современника, еще не привыкшего к публичному вниманию. Беседы, которые поведут дети, не равнозначны по их духовной насыщенности. При острых материальных нуждах семьи дети несут в себе экономическую озабоченность и выплескивают ориентированность на материальные ценности ("Милая сеньора, как мне нравится Ваше платье!"). В этом нет ничего страшного, продолжение беседы все равно выводит разговор на проблемы духовные, педагог должен слегка помочь ребенку ("Что же она в ответ сказала? Она с тобой согласилась или возражает?" Если художественное полотно сохранило бессмертный облик личности великой, то диалог модифицируется в "диалог с великим".
великим мы называем человека, достоинство которого превышает меру обычного, по масштабам влияния на развитие жизни далеко выходит за пределы общераспространенного.
Откажемся от примитивного использования персоналий выдающихся личностей в качестве примера для детей: будьте как… Во-первых, потому что великий человек уникален и неповторим; во- вторых, столь же уникален и неповторим и ребенок, который, в итоге, может и должен остаться самим собой. Обращение к материалам персоналий обусловлено необходимостью создавать у детей широкий образ жизни, достойной человека, и широких возможностей человека как такового.
Обратимся к облику Марии Николаевны Ермоловой, великой актрисы, начавшей свой путь со скромного рядового работника сцены, с завидным упорством и похвальным трудолюбием работающей над собой, изучающей немецкий и французский языки, осваивающей игру на фортепьяно, пластику, риторику, философию, и закончившей свое творчество на вершине профессионального мастерства, потрясая сердца людей (об этом говорит множество фактов).
Представшая перед детьми на портрете художника В. Серова, великая актриса не взывает к подражанию, но лишь к удивлению и восхищению: вот какие люди бывают! И когда школьник попробует повести с ней диалог ("Уважаемая Мария Николаевна, скажите, пожалуйста...), он, по сути, поведет диалог сам с собой. Но персона великого определит усилия школьника по поддержанию собственной планки поведения и жизни.

Диалог с великим базируется на фактах, предоставляемых детям в рассказе педагога. Интересно вести разговор с человеком, чьи поступки известны, чья деятельность обрисована. Поэтому педагог, наряду с наглядно-художественным обликом великого, развертывает вербально иллюстративный поведенческий или характерологический материал персоны. Двух-трех ярких событий бывает достаточно, чтобы у детей появились вопросы и родилось желание вступить в общение с великим. Противопоказание к этой форме работы – отсутствие у педагога личного желания говорить с веком или с великим. При таком показателе не спасет ни методика, ни технология, а воспитательные результаты могут быть непредсказуемо отрицательными.

9. Разброс мнений

"Разброс мнений" – это организованное поочередное высказывание участниками групповой деятельности суждений по какой-либо проблеме или теме. Суждения могут быть самыми разными, неожиданными. Никаких границ для выражения мнений не существует, каждый имеет право сказать то, что хочется, что "приходит в голову".
методическим ключом этого дела служит многочисленный набор карточек с недописанными фразами самого общего характера. Их прочтение и произнесение вслух инициирует мышление, как бы провоцируя на нечаянное высказывание, которое рождается тут же, в момент чтения и произнесения. Начатое должно быть закончено, поэтому тот, кто получил карточку, имеет уже готовое начало своего короткого выступления по предложенной теме. Начальная фраза дает направление мысли, помогает школьнику в первый момент беседы иметь что сказать, потому что определяет подход к теме и ракурс взгляда на поставленный вопрос.
Вот вероятные формы первоначальных инициирующих мыслительную активность детей недописанных фраз: "Я не задумывался над вопросом ранее, но могу сказать, что...", "Мне кажется, что в этом вопросе больше всего меня смущает то, что...", "Для меня этот вопрос не представляется трудным, потому что..."
Педагог представляет детям высказать свое мнение по определенной теме: "Что вы думаете о..." – либо ставит вполне конкретный вопрос: "Считаете ли вы, что...". Обсуждаемые вопросы: "Человек и его одежда", "что такое хорошая жизнь и хороший человек в ней?", "Нужна ли мне книга?", "Как человек проводит каникулы?", "Когда я очень разозлюсь…", "Родители и я", "Красота, меня окружающая". возможен разговор о только что происшедшем в классе, школе, обществе.
Методическая сторона этого группового дела предельно проста и сводится к выдвижению интересного для детей вопроса и подготовке карточек. Число карточек непременно равняется числу участников дискуссии. На карточке (плотный картон, лучше цветной) четкий текст фразы – первые слова. Условия игры следует соблюдать.
Педагогическая трудность: необходимо создать благоприятный психологический климат в группе, чтобы каждый участник был психологически свободен, и чтобы мнение каждого воспринималось как предмет интереса. Тональность разговора, максимальная доброжелательность, психологическое поглаживание, подбадривающие реплики, подкрепляющие психологические оценки, ритмичность построения беседы и даже расположение всех членов группы (по кругу) – все это имеет огромное значение и для успеха дела. Центральное условие: принимается мнение каждого как некоторая ценность, не подлежащая оценке "правильно – неправильно". "Разброс мнений" – очень оперативная и гибкая форма организации группового дела, удобная для обсуждения конфликтных ситуаций, для выявления группового общественного мнения, его можно использовать перед тем, как приступить к большому делу или при подведении итогов большого дела.

10. Театр-экспромт

В этом деле принимают участие абсолютно все дети группы и делают все легко, весело, успешно. Экспромт освобождает от страха перед неуспехом, предполагает сиюминутное созидание, несовершенное, не очищенной формы, с ошибками, казусами, смешными ситуациями. Все неудачи участников оправданы заранее экспромтом: никто не готовился к игре, никто не знал, какая у него будет роль – поэтому его поведение свободно.
Театр-экспромт в качестве ведущей имеет психологическую задачу. Она состоит в раскрепощении школьника, в формировании у него чувства уверенности и поддержании чувства достоинства.
Методика организации театра-экспромта предельно проста, составляется текст для "голоса за кадром", обычно – сказочный, фантастический, детективный, так, чтобы на сцене развертывались занимательные события. Потом фиксируются все персонажи, обозначаются на карточках. Эти карточки распределяются среди детей. По ходу звучания текста, несущего в себе информацию о действиях героев, актеры появляются из-за кулис и исполняют все, о чем сообщает "голос за кадром".
Надо, чтобы в пьесе было много действий, сменяющих одно другим, чтобы поворот событий был неожиданным и, в итоге, веселым и чуть смешным. Действующими лицами являются и люди, и звери, и растения, и вещи, и природные явления.

11. Пять минут с искусством

Это гибкая, легкая форма приобщения детей к искусству, в ней реализуется, прежде всего, исходный принцип "малой дозировки": коль скоро отлученные от искусства дети не приучены к художественному мышлению, первоначально организуемое общение с искусством должно быть недолговременным и малообъемным в целях предотвращения утомленности и отстраненности от демонстрируемого произведения.
Дети в течение коротких, но насыщенных по эмоциональному напряжению минут воспринимают одно или несколько (согласно замыслу) произведений. Ни анализа, ни оценок не производится. Свободное общение и свободное впечатление, даже если речь идет о всемирно известном художнике, композиторе, скульпторе.
Методически такой миг общения основательно продумывается. Здесь важно все: интерьер, расположение стульев, демонстрационное место, момент представления произведения, вступительное слово для психологического настроя, расположение педагога, видимого детьми в момент восприятия художественного восприятия художественного произведения, заключительный аккордно-финальный момент. Очень важна и поставленная перед детьми перспектива будущей "пятиминутки": "В следующий раз мы с вами…"
Содержание зависит целиком от запасника школы: наличия репродукций, фонозаписей, слайдов, художественных альбомов, фотографий и т. п.
Принципы отбора могут быть самыми разными: в связи с юбилейной датой, в связи с учебным материалом, в соответствии с настроением, хронологический, тематический, жанровый.
Наилучшим методическим решением является двойной художественный ряд (аудио-визуальный), когда одновременно демонстрируются разновидовые произведения и одно из них выступает в роли фона, усилителя впечатлений. Например, картина Боттичелли "Весна" – музыка Вивальди, портрет Струйской кисти художника Рокотова – ноктюрн Шопена. Дети получают сильное впечатление, положительные эмоции обусловливают желание повторных минут эстетического наслаждения.
Назначение "Пяти минут с искусством" не в изучении шедевров, а в развитии способности воспринимать шедевры, поэтому акцент педагогического внимания ставится на процессе представления произведений искусства более, чем на самом содержании: продумывается место демонстрации, освещение, временной период восприятия, финальный аккорд восприятия, первые и заключительные слова ведущего, способы создания психологического благоприятного климата.
возможно, дети, увлеченные такими приятными минутами общения с искусством, станут приносить в школу репродукции, пластинки, скульптурные копии, фотографии, книги. Такую активность следует поощрять и помогать вести "Пять минут с искусством" этим детям, через некоторое время в коллективе заметно повышается интерес к искусству, растет лидерство тех, кто любит искусство, увеличивается количество детей, желающих заниматься художественной деятельностью. Но самое главное – преобразуется в сознании школьника образ достойного человека и его достойной жизни.

12. Проблемы и аргументы

Это командная состязательная форма духовной деятельности школьников. Назначение этой формы – в развитии способности оценивать реальную действительность во всем многообразии ее проблем, свое место в этой реальности и свои отношения к отдельным объектам раскрывающейся для школьника жизни. Момент осмысления выступает одним из факторов, побуждающих школьника к саморегулированию своего поведения.
Организуются две команды, две группы, два класса. Поочередно выступая то в роли "аналитиков", то в роли "прагматистов", команды рассматривают один из жизненных вопросов с точки зрения правомерности заявленной проблемы и с точки зрения ее решения. представители команд выбирают из "корзины проблем" карточку, на которой написаны слова, обозначающие какую-то проблему сегодняшнего дня, например, "Духовное и материальное в жизни человека", или "Мужчины и женщины", или "Иждивенчество детей в семье", или "Способности и талант человека". Команда "аналитиков" выдвигает ряд аргументов в пользу предложенной им проблемы, тем самым показывая объективность явления, команда "прагматиков" должна предложить ряд практических решений проблемного вопроса.
Как во всяком состязании, время для обдумывания строго ограничено, его отмечает по часам "хронос", иногда шутливо это лицо называют "счетчик". Главный арбитр жюри начисляет баллы за число и качество аргументов, а также за число и качество предложенных решений. конечно, такой подход кажется несправедливым, пока не произойдет смена ролей команд. Окончание первого тура состязаний означает смену названий команд: та, что выступала под именем "аналитиков", становится "прагматиками" и наоборот. второй тур сразу выравнивает условия, и принцип справедливости уже не вызывает сомнения.
В состязании могут принять участие и школьники из болельщиков, из публики. По окончании каждого из туров им предлагается внести свои аргументы или решения в пользу какой-то команды. Разгорается негласное состязание и между болельщиками.
Оценивает способности болельщиков один член жюри, и он же оглашает результаты, иногда останавливаясь на характеристиках деятельности болельщиков. "Счетчик" ведет общие подсчеты на большой доске или табло.
"Проблемы и аргументы" – очень гибкая форма, в нее можно влить любое проблемное содержание. Если вдруг педагогов стало волновать поведение детей по отношению к людям неординарным или странным, по отношению ко всему нетрадиционному, непривычному, то они могут воспользоваться игрой "Проблемы и аргументы", развернув перед детьми палитру самых различных проявлений "странного" человека, тогда игра получает особое название, скажем "…а не странен кто?".
В карточках школьникам предложено осмыслить с позиции аргументов и решений, как относиться к "странному" человеку, самые неожиданные проявления "странных" людей, предположим, такие: "Старуха идет в детской панаме", "Директор школы встречает учащихся в цыганском наряде", "Муж истратил всю зарплату на подарок жене", "Мальчик идет по улице и поет", "Девушка одна в лесу на поляне танцует", "Человек, не будучи дворником, метет улицу".
Содержанием обсуждения могут стать и проблемы школьной жизни, в ходе такой игры рождаются нередко интересные решения, которые не могут не учитывать педагоги.

методическая сложность игры – соблюдение темпоритма, четкий не сбивающийся ритм обеспечит активность всех участников. Достаточно быстрый темп предотвращает утомляемость: смена ролей команд, церемония изъятия из "корзины проблем" карточки с заданием, звучание музыкальной паузы для публики, пока команды ведут обсуждение, появление время от времени цифровых оценок жюри – все это способствует сохранению веселого, живого ритма. Игра проходит легко, не утомляет детей, число туров зависит от возраста участников, старшеклассники могут провести от 4 до 8 туров. Подросткам же рекомендуется не более 4 туров, следует тщательно продумывать формулировки проблем так, чтобы их лексическое содержание было понятно детям.

Согласно базисному учебному плану начального общего образования организация занятий по направлениям внеурочной деятельности является неотъемлемой частью образовательного процесса в начальной школе.

В Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) начального общего образования внеурочной деятельности школьников уделено особое внимание.

Внеурочная деятельность в условиях внедрения ФГОС приобретает новую актуальность, ведь именно стандарты закрепили обязательность ее организации, это ресурс, позволяющий школе достичь нового качества образования.

В базисном учебном плане выделены основные направления внеурочной деятельности:

1. Спортивно- оздоровительное;

2. Художественно- эстетическое;

3. Научно- познавательное;

4. Военно-патриотическое;

5. Общественно- полезная и проектная деятельность.

Творчество можно расценивать как одно из проявлений разностороннего, гармонического развития личности школьника.

Указанные предпосылки творческой деятельности школьников формируют такие внеурочные мероприятия как различные олимпиады, конкурсы, разнообразные тематические викторины, сочинения разных типов, выступления учащихся на утренниках, классные часы, посвященные определенным нормам поведения в школе и за ее пределами и многие другие мероприятия.

Внеурочная работа должна строиться с учетом возраста детей, их психологических и индивидуальных особенностей. Система воспитательной работы в классе строится на основе единства учебно- воспитательного процесса.

1 класс- развитие коммуникативных навыков;

2-4 классы - вовлечение каждого ученика в творческую активную деятельность.

Формы проведения внеурочных мероприятий:

· творческие игры, праздники, конкурсы, концерты;

· музыкальные спектакли;

· субботники, организация дежурств по классу;

· классные часы, беседы, викторины;

· экскурсии в музеи и на выставки города, в другие города;

· участие в школьных, городских, Российских конкурсах.

В организации внеурочной работы с младшими школьниками большое значение имеют развлекательно- познавательные мероприятия, помогающие детям хорошо отдохнуть, сплотить коллектив.

В настоящее время существуют различные нестандартные творческие формы организации внеурочной деятельности, которые мы изобразили на нашем коллаже. Например,

1. Очень полезно использовать проектную деятельность , которая вошла в практику многих современных российских школ. Перечислим неоспоримые плюсы данного метода:

Он развивает познавательный интерес;

Ребята используют различные формы работы: дискуссии, изучение литературы, сбор эмпирической информации и т.п.;

В процессе этой деятельности происходит мотивирование, появляется удовлетворение от деятельности, от её результата;

Знания находят практическое применение;

Устанавливается связь с жизненным опытом детей;

В групповых проектах школьники овладевают умением сотрудничать, слышать друг друга, оказывать взаимопомощь.

В ходе работы над проектом нужно стараться на всех его этапах помогать в поиске источников информации, поощрять и поддерживать энтузиазм участников проекта, помогать при появлении трудностей, поддерживать обратную связь.

2. КВН проводится в форме соревнований между командами.

Этапами являются задания для команд: приветствие, разминка, домашнее задание, практические задания, поединок капитанов и другие. Вопросы и задания по содержанию могут носить познавательный, обучающий, проблемный характер, а по форме могут быть занимательными, шуточными, игровыми.

3. Викторина

Она предполагает индивидуальную работу учащихся и проводится, как и урок-КВН, с целью повторения учебного материала.

4. «Путешествия»

Эти занятия красочные, на них применяется наглядность, элементы игр, во время проведения таких уроков дети необыкновенно активны, почти каждый получает оценку своим знаниям и серьезнее, ответственно относится к изучению нужного материала.

5. Занятия, опирающиеся на фантазию: сказки.

Такой вид нетрадиционных занятий лучше проводить в 1-2 классах. Он может быть построен по сказкам В. Бианки, М. Пришвина, Н. Сладкова, по русским народным сказкам, или учитель сам сочиняет новую сказку. Как и в любой сказке, на таком занятии должны быть положительные и отрицательные герои. В сказке должна быть завязка;

6. Игры

Они могут быть построены по аналогии с одноименными телевизионными играми «Что? Где? Когда?», «Поле чудес», «Счастливый случай», «Звездный час» и другие. Интересна и такая форма игры как «Крестики-Нолики». Учебная задача данных уроков - обобщение и систематизация знаний.

7. Конкурс «Русский медвежонок»

Языкознание кажется многим школьникам сводом сухих и скучных правил. Чтобы преодолеть это заблуждение, открыть детям красоту науки о языке, с 2000 года ежегодно проводится международная игра-конкурс "Русский медвежонок - языкознание для всех". Игра проводится прямо в школах, не требует от учителя особых усилий, а задания веселы, занимательны и в большинстве доступны не только "одаренным", но и самым обычным детям (что не мешает их содержательности). Даже те участники, которые не слишком увлекаются языкознанием, верно решают хотя бы несколько задач, и мало кто уходит обиженным.

8. Конкурс «Кенгуру»

В России конкурс впервые был проведен в 1994 году по инициативе

Санкт-Петербургского Математического общества.Конкурс «Кенгуру» — это олимпиада для всех школьников с 3 по 11 класс. Цель конкурса - увлечь детей решением математических задач. Задания конкурса очень интересные, все участники (и сильные, и слабые в математике) находят для себя увлекательные задачи.

Проходя производственную практику в школе, я впервые столкнулась с проблемой разработки конспекта внеурочных занятий и их проведения.

Для решения данных проблем, мы опирались на возрастные особенности и жизненный опыт учащихся. Мы проводили различные внеурочные мероприятия, в таких кружках:

· «Умелые ручки»

· «Занимательная математика»

· «Занимательная экология»

· «Азбука добра»

· «Веселая грамматика»

При проведении кружковых занятий использовались следующие

· индивидуальная (проведение опытов и самостоятельное выделение свойств воздуха и воды на занятиях «Занимательная экология»);

· групповая (выполнение заданий по карточкам на занятиях «Веселая грамматика», «Занимательная математика»);

· парная (взаимопроверка решения арифметического диктанта друг другом на занятии «Занимательная математика»),

· коллективная (на занятиях «Азбука добра» учащиеся составляли перечни правил разговора по телефону, вежливости),

· фронтальная (использовалась на каждом занятии).

· словесные (использовалась на каждом занятии);

· наглядные (использование на занятиях презентации, проведение опытов, инсценирование различных ситуаций);

· частично - поисковые (использовалась на каждом занятии);

· контроль и взаимопроверки (использовалась после выполнения детьми самостоятельной работы).

Для того чтобы продолжить формирование мотивационной сферы учащихся, студенты применяли следующие установки:

1. Создание атмосферы взаимопонимания и сотрудничества на уроке;

2. Использование групповых и коллективных форм организации учебной деятельности;

3. Эмоциональную речь учителя;

4. Использование проблемных ситуаций, споров, дискуссий;

5. Применение поощрения и порицания;

6. Нестандартные формы проведения кружковых занятий;

7. Использование познавательных и дидактических игр, игровых технологий;

8. Создание ситуации успеха.

ВЫВОД: Во время прохождения практики мы столкнулись с трудностями организации деятельности детей. Практика способствовала положительному отношению к своему выбору специальности «Преподавание в начальных классах».

Понятие о методах, приемах и средствах воспитания. Методы организации воспитательного процесса в начальных классах

Для решения различных воспитательных задач используются разнообразные средства, методы и приемы воспитания.

Методы воспитания в теории и практике воспитания всегда являлись дискуссионной проблемой. Практически в каждом обществе, образовательном учреждении, у каждого педагога складывается свое представление о методах воспитания.

«Метод» в буквальном переводе означает, способ, путь познания объективной действительности.

Методы воспитания – это способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. А.С. Макаренко называет методы воспитания инструментом тонкого прикосновения к личности.

Метод воспитания распадается на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими приемами. По отношению к методу приемы носят частный, подчиненный характер. Они выступают как практический акт реализации того или иного метода в различных педагогических ситуациях. Методы воспитания и методические приемы тесно связаны между собой, могут совершать взаимопереходы, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях.

К средствам воспитания относятся, с одной стороны, различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая и др.), а с другой - совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической ра­боты (наглядные пособия, историческая, художественная и научно-популярная литература, произведения изобразительного и музыкального искусства, технические приспособления, средства массовой информации и т.п.).

Различие между средствами и методами воспитания состоит в том, что средства воспитания могут оказывать воспитывающее воздействие без активной роли педагога. Так, прочитанная книга, просмотренный кинофильм оказывают воспитательное воздействие своим содержанием. Методы воспитания предполагают активное взаимодействие, деятельность педагога, общение воспитателя и воспитанника для решения педагогических задач.

В практике педагог может и не задумываться, каким конкретным методом он пользуется, однако в сложной ситуации он испытывает потребность в овладении системой методов воспитания, которая поможет решить конкретную воспитательную задачу. Выстроенная по определенному признаку система методов – это классификация методов . Трудность классификации методов воспитания объясняется тем, что существует множество критериев: цели воспитания, средства осуществления, последовательность применения, личностный фактор (позиции воспитателей и воспитанников).

По характеру методы воспитания делятся на убеждение, упражнение, поощрение и наказание (Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев и др.). В данном случае общий признак «характер метода» включает в себя направленность, приме­нимость, особенность и некоторые другие стороны методов. К этой классификации тесно примыкает другая система общих методов воспитания, трактующая характер методов более обобщенно (Т.А. Ильина, И.Т. Огородников). Она включает в себя методы убеждения, организации деятельности, стимулирования поведения школьников. В классификации И.С. Марьенко названы такие группы методов воспитания, как объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуативные, методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения, руководства, самовоспитания.

В настоящее время наиболее объективной и удобной представляется классификация методов воспитания на основе направленности – интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания.

В соответствии с этой характеристикой Г.И. Щукина выделяет три группы методов воспитания:

· методы формирования сознания личности;

· методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения;

· методы стимулирования поведения и деятельности.

В данную классификацию ученые добавляют также

û методы оценки и самооценки;

û методы самовоспитания.

Перечислим конкретные методы из каждой группы: методы формирования сознания личности (рассказ, беседа, лекция, диспут, метод примера, убеждение); методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности (приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, иллюстрации и демонстрации); методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.); методы самовоспитания (рефлексия, самоприказ, самоотчет, самоодобрение, самоосуждение и пр.); методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании (беседа, анализ результатов деятельности воспитанников, создание контрольных ситуаций).

Рассмотрим некоторые общие методы воспитания.

Методы формирования сознания личности выступают как методы воздействия на интеллектуальную сферу личности для формирования взглядов, понятий, убеждений, суждений, оценок. Выделенная группа методов решает следующие воспитательные задачи: формирование новых или дальнейшее развитие имеющихся представлений, понятий и ценностей; выработка правильного отношения воспитуемых к тем или иным поступкам и отношениям; формирования адекватной самооценки и т.п. Эффективность данных методов определяется опорой на положительный опыт школьников, на практическую коллективную деятельность; созданием эмоционального подкрепления; активизацией восприятия (активное включение школьников в обсуждение, приведение примеров, приведение примеров из жизни и литературных произведений); авторитетностью воспитателя; учетом уровня воспитанности учащихся; коммуникативными способностями педагога.

Например, такой метод из данной группы, как убеждение предполагает разумное доказательство какого-то понятия, нравственной позиции, оценки происходящего. Если проанализировать доминирующие в этом процессе действия воспитателя, то очевидно, что, прежде всего, это живое слово учителя. Источниками информация могут быть книги, журналы, телепередачи и пр. По мере выработки личного отношения к ней, информация оказывает воспитательное воздействие на учащихся. При этом очевидно она должна также формировать и положительные нравственно ценные эмоции (Ю.К. Бабанский). Однако степень убедительности зависит не только от содержания информации, но и способа передачи. Воспринимая предложенную информацию, учащиеся воспринимают не столько понятия и суждения, сколько логичность изложения педагогами своей позиции. Убеждаясь в правоте сказанного, учащиеся формируют свою систему взглядов на мир, общество, социальные отношения. Обсуждение самых разнообразных вопросов жизни – один из приемов убеждения, способ вовлечения школьников в процесс выявления истины. Оно позволяет выработать коллективное мнение, формировать позиции по отношению к личности, общественным событиям, проблемам трудовых, нравственных, эстетических, организационных отношений. Как прием убеждения может использоваться проявление сочувствия. Как способ тактичного выражения педагогом своих чувств по поводу переживаний ребенком постигших его неудач или неприятностей. Предостережение как прием убеждения есть способ тактичного предупреждения, профилактики и торможения возможных безнравственных поступков и даже правонарушений.

Методы организации деятельности и формирования опыта положительного поведения – это пути воздействия на предметно-практическую сферу личности с целью выделения, закрепления и формирования в опыте детей положительных способов и форм поведения и нравственной мотивации. Среди условий эффективности данной группы методов Коджаспирова Г.М. называет постановку цели вырабатываемых умений, качеств и привычек поведения; выполнение деятельности на основе образца; организация активной самостоятельной позиции, опора на общественное мнение и успех. Традиционным методом из этой группы является требование (условие или правило, обязательное для выполнения), которое может быть как прямым (приказ, запрет, указание), так и косвенным (совет, доверие, недоверие, просьба, намек, условие, осуждение). Для требования характерны определенность, императивность, точность, конкретность, понятные формулировки.

Методы стимулирования деятельности и поведения предполагают воздействие на мотивационную сферу личности, они направлены на побуждение воспитанников к улучшению своего поведения, развитие у них положительной мотивации поведения. Неоднозначно оцениваются в педагогической теории и практике такие методы из данной группы как поощрение и наказание. Поощрение – это стимулирование положительных проявлений личности с помощью высокой оценки ее поступков, порождение чувства удовольствия и радости от сознания признания другими стараний и усилий личности. Наказание – торможение негативных проявлений личности с помощью отрицательной оценки ее поступков, порождение чувства вины, стыда и раскаяния.

Виды поощрений – одобрение, похвала, благодарность, награждение, предоставление, почетных прав, материальное вознаграждение. Виды наказаний – замечание, неодобрение, порицание, выговор, лишение удовольствия, лишение или ограничение прав, наложение дополнительных обязанностей, отсроченное наказание, отказ от наказания. В воспитательной практике метод поощрения дает гораздо большие результаты, чем наказание («Похвала возвышает душу» М.Ф. Квинтилиан). Используя поощрение и наказание, необходимо учитывать мотив действия, малые меры положительной оценки (не «перехвалить»), тщательная дозировка и осторожность, сравнение ребенка с самим собой, использование метода «естественных последствий». Поощрение эффективно, когда доставляет обоюдное удовлетворение и детям, и взрослым. Оно не воспринимается и даже унижает, если при вручении подарка, например, подчеркивается, что награда не совсем заслужена и ожидается ответная благодарность. Постоянные поощрения за одни и те же поступки также перестают вызывать у ребенка положительный эффект, поэтому в поощрении всегда должен быть эффект неожиданности, сюрприза.

Как показывает практика, для ребенка не менее важно моральное одобрение его поступка, уважительное отношение к его деятельности. Педагогической цели достигает заслуженное поощрение, вызывающее у ребенка желание выполнить работу еще лучше. В воспитании трудных и педагогически запущенных детей особое значение имеет авансирование поощрения, когда поощряется еще не сам по ступок, а его мотивы или начатое дело, чтобы стимулировать желание ребенка выполнить общественно полезную работу, поверить в сои силы.

Общие причины (условия, факторы) определяющие выбор методов воспитания :

· Цели и задачи воспитания.

· Возрастные особенности воспитанников.

· Уровень сформированности коллектива.

· Индивидуальные и личностные особенности воспитанников.

· Условия воспитания.

· Средства воспитания.

· Уровень педагогической квалификации.

· Время воспитания.

· Ожидаемые последствия.

В реальных условиях педагогического процесса методы выступают в сложном и противоречивом единстве. На каком-тоопределенном этапе педагогического процесса тот или иной метод может применяться в более или менее изолированном виде. Но без соответствующего подкрепления другими методами, без взаимодействия с ними он утрачивает свое назначение, замедляет движение образовательного процесса к намеченной цели.

Вопросы и задания

1. Что такое средства, методы и приемы воспитания?

2. Назовите основные средства, методы и приемы воспитания.

3. В чем выражается их взаимосвязь и взаимодействие?

4. Раскройте содержание отдельных методов воспитания.

5. Дайте обоснованную оценку применению в практике начальной школы таких методов воспитания как поощрение и наказание.

6. Назовите общие причины (условия, факторы) определяющие выбор методов воспитания:

Воспитательный процесс, как любое социально-пси­хологическое и культурологическое явление, имеет форму. Так как субъекты организованного процесса индивиду­альны и неповторимы, то сочетание методов и подбор средств, обусловленные индивидуальным своеобразием пе­дагога (либо педагогического коллектива в качестве сово­купного субъекта), определяет неповторимость и своеобра­зие формы воспитательного процесса. Поэтому форму воспитательного процесса можно определить следующим образом.

Форма воспитательного процесса - это доступный внешнему восприятию образ взаимодействия детей с педагогом, сложившейся благодаря системе используемых средств, выстраиваемых в определенном логическом обеспечении метода работы с детьми.

Форма логически вытекает из аналитической педагогической оценки средства. Отобранное средство диктует форму, и педагог прямо следует за этим диктатом, лишь шлифуя форму, придавая ей завершенный вид.

Вопрос о классификации форм воспитательной работы обсуждается давно. Основы решения этого вопроса заложены Е.В. Титовой в работе «Если знать, как действовать», интересны наблюдения С.Д. Полякова, представленные в книге «Психопедагогика воспитания», а также Л.В. Байбородовой и М.И. Рожкова, изложенные в учебном пособии «Воспитательный процесс в современной школе». Любую форму воспитательной работы, согласно Е.В. Титовой, можно отнести к одной из следующих больших групп: мероприятия, дела, игры. Первые и вторые, по ее мнению, различаются по субъекту организации деятельности (взрослые и дети).

Так, согласно определению Н.Е. Щурковой, воспитательное мероприятие – это отдельный единичный акт педагогического инициирования физической и духовной активности детей путем организации и проведения группового дела, содержание которого имеет социально-ценностный характер и в ходе протекания дела, благодаря ценностному содержанию, обретает личностный смысл для каждого ребенка. При этом необходимо отметить, что воспитательное мероприятие – это всегда «групповое дело» (группа что-то «делает»: поет, пьет чай, моет пол, читает стихи, слушает гостя, размышляет над вопросами жизни), поэтому тот, кому не по душе методический термин «воспитательное мероприятие», может использовать другой термин «групповое дело».

Дело – общая работа, важные события, осуществляемы и организуемые членами коллектива на пользу и радость кому-либо, в том числе и самим себе.

Воспитательное дело – это организация яркого, наполненного трудом и игрой, творчеством и товариществом, мечтой и радостью жизни сотрудничества. В воспитательных делах сливаются формы, средства и способы взаимодействия воспитателей со школьниками. Главные отличительные особенности ВД – необходимость, полезность, осуществимость. Воспитательный процесс состоит из цепи непрекращающихся воспитательных дел.

Предложение рассматривать в качестве особой формы воспитательной работы игру также не вызывает возражений. Действительно, целый ряд форм имеет признаки игры (воображаемая ситуация, роли, правила). Например, ярмарка, ситуационно-ролевая игра, вечер общения в импровизированном кафе, игра-путешествие, парад, продуктивная инновационная игра немыслимы без игровых атрибутов.

С. Д. Поляков, опираясь, на подход к классификации форм совместной деятельности Л.И. Уманского, выдвигает в качестве основания для их типологии характер взаимосвязи субъектов действия. Он предлагает различать следующие типы форм воспитательной работы: «защита», «эстафета», «бои», «хеппинг».

«Защита» - каждая группа (или школьник) выступает, действует сама по себе, а объединяет участников только общая тема.

«Эстафета» - совместная деятельность группы школьников (или отдельных участников), совершаемая в последовательности, определяемой сюжетом, сценарием, правилом.

«Бой» - соревнование между группами (отдельными школьниками), с использованием, например взаимообмена заданиями (классический пример - КВН).

«Хеппинг» - одновременное взаимозависимое действие школьников, групп без целей. Примеры: карнавал, инсценировка, всеобщая ролевая игра.

По степени сложности ученые выделяют простые и составные формы воспитания . К простым формам относятся беседы, экскурсии, рассказы и т. д. К составным формам воспитания ученые относят уроки-конференции, уроки-КВН и т. д. Комплексные формы сочетают в себе простые и составные. К ним относятся дни открытых дверей, недели и т. д. Кооперативные формы характеризуются распределением функций между участниками.

Также все формы можно разделить на индивидуальные, групповые, коллективные (субботники, смотры).

Интересным представляется разделение форм воспитания на традиционные и нетрадиционные. К традиционным формам относятся классный час, так как он характеризуется закрепленным положением в распределении рабочего дня, беседы, экскурсии, КВН и другие. Нетрадиционных форм ученые выделяют более 200 видов. Многие из них представлены в книге Н.Е. Щурковой «Собрание пестрых дел»: «ринги», «конверты», «качели» и многие другие.