Как развивается речь ребенка до 3 лет, какие физические и психологические процессы происходят в этот период, как помочь малышу в развитии речи.

Раннее детство и развитие речи

Ранний возраст (от рождения до 3 лет) - особый период в жизни ребенка. По интенсивности развития, по сложности задач, решаемых на этом этапе, первые годы жизни не имеют себе равных. А еще это самый благоприятный период для усвоения основ родной речи. Что будет упущено сейчас, позже может потребовать двойных усилий!

Удивим ли мы вас, если скажем, что речевые способности ребенка начинают развиваться еще до его рождения? А это именно так. Давайте выясним, а что, собственно, влияет на становление речи у малыша.

Какие факторы влияют на развитие речи

• Биологические: наследственность; правильное строение и функционирование центральной нервной системы, речевых центров в мозге, органов слуха и речи; здоровая беременность и благополучные роды; здоровое физическое и психическое развитие после рождения.
• Социальные: полноценное речевое окружение с первых дней жизни ребенка, благоприятная развивающая среда.

Как формируется речь ребенка от рождения до 3 лет

Младенец учится общаться с внешним миром с самого момента появления на свет. Давайте взглянем, как протекает речевое развитие детей раннего возраста на протяжении первых 3 лет жизни ребенка.

Нормы развития речи у детей от 0 до 3 лет

• 0 – 2 месяца. Крик. Первой формой коммуникации для ребенка становится плач. Малыш плачет, когда голоден, ему некомфортно или он устал.
• 2 – 3 месяца. Гуление. На смену плачу приходит гуление. Появляются звуки «а», «ы», «у», иногда в сочетании с «г». Ребенок учится понимать обращенную к нему речь и управлять своими звуковыми интонациями.
• 3 – 6 месяцев. Лепет. Малыш начинает лепетать с самим собой и издавать звуки при обращении к нему. Поворачивает голову в сторону звука. Замирает в ответ на внезапный громкий звук. По-разному плачет в зависимости от потребностей: «я голоден», «я устал». Узнает свое имя и реагирует на него.
• 6 месяцев. Первые слоги. С 6 месяцев можно заметить, что ребенок предпочитает всем другим строго определенные звуки: «ба», «ма» (научиться произносить их легче всего). Он может повторять их бесконечно: ему нравится, как они звучат.
• 7 – 9 месяцев. Комбинации слогов. Лепет прогрессирует до произнесения одинаковых слогов: «ма-ма-ма», «дя-дя-дя», «ба-ба-ба».
• 9 – 11 месяцев. Звукоподражание. Малыш имитирует звуки речи взрослых. Откликается на имя. Понимает значение слова «нет».
• 11 – 13 месяцев. Первые осмысленные слова из двух одинаковых слогов: «папа», «мама», «баба», «дядя». 12 месяцев. Малыш всем видом демонстрирует интерес и внимание к речи других, повторяет и по-новому комбинирует звуки, соединяет их в «слова», имитируя речь взрослого. Понимает и выполняет простые односложные инструкции («садись»). Машет рукой «пока-пока», покачивает головой «нет». Использует жесты и звуки для привлечения внимания. Интересуется книжками.

Редкий родитель может знать, какие признаки указывают на отклонения в развитии ребенка. Поэтому для профилактики обязательно посещайте детского невролога в 3, 6, 9 и 12 месяцев.

• 18 месяцев. Малыш легко повторяет часто слышимые слова. Знает различные части тела и указывает на них. Осваивает несложные слова (к возрасту 2 лет их запас может колебаться от 20 до 50). Отвечает словами или жестами на вопросы: «Где мишка?», «Что это?». Любит, когда ему читают. По просьбе взрослого указывает пальцем на картинки в книге. 2 года. Первые предложения (из двух слов). Усвоенные к 2 годам простые слова двухлетний ребенок может легко соединять в сочетания: «Мама, дай», «Хочу это», «Где киса?». Понимает простые инструкции из двух последовательных действий: «Найди своего мишку и покажи бабушке». Словарный запас может расшириться до 150 – 200 лексем, а окружающие уже могут понимать половину произносимых ребенком слов. Малыш начинает использовать местоимения, прилагательные и предлоги. Правильно держит в руках книгу. «Читает» своим игрушкам.
• 3 года. Многословные предложения (из трех и более слов). В 3 года заканчивается период раннего детства. К этому переломному моменту ребенок умеет составлять предложения из трех и более слов. Различает цвета и определения размера. Помнит и повторяет знакомые ритмы, мелодии, истории. Некоторые трудности звукопроизношения все еще могут сохраняться (свистящие, шипящие, гласные звуки). Словарный запас расширяется настолько, что родители уже не могут с точностью подсчитать, из скольких слов он состоит. В целом малыш уже готов высказаться по любому поводу.

Кто быстрее: мальчики или девочки

Конечно, каждый малыш уникален и развивается своими темпами. На практике небольшая задержка в развитии речи может оказаться лишь индивидуальной особенностью. Более того, повлиять на темпы развития речи могут: болезнь, стресс, дефицит общения с окружающими взрослыми или мультилингвистическая среда, в которой растет малыш.

И все равно бывает очень сложно отказаться от искушения сравнить своего ребенка с другими. Почему некоторые дети в возрасте 2 лет уже читают на память отрывки из «Мойдодыра» и говорят целыми фразами, в то время как другим требуется еще 1,5 – 2 года, чтобы оказаться на том же уровне? Стоит ли беспокоиться по этому поводу?

В современной психологии выделяются два типа детей с нормально развивающейся речью: «говоруны» и «молчуны».

• «Говоруны» проявляют повышенную активность и интерес к окружающему миру. Такие дети любят что-то рассказывать, задавать много вопросов и легко осваиваются в новой обстановке. Иногда они начинают говорить раньше, чем другие дети.
• «Молчуны» склонны к созерцательности. Им всегда требуется адаптироваться к новой обстановке. Могут начать говорить поздно, но практически сразу без дефектов. Таким малышам важно, чтобы их слышали и понимали. Поэтому родители должны постараться внимательно реагировать на вопросы ребенка. Однако, если «молчун» не начал говорить к 2 – 3 годам, нужно обратиться к специалисту.

По статистике, у мальчиков речь начинает развиваться позже, чем у девочек. Одна из причин кроется в физиологии. Созревание головного мозга у девочек происходит быстрее. Это влияет на рост словарного запаса: к 2 годам у девочек он обычно вдвое больше, чем у мальчиков того же возраста. Плюс они эмоциональнее по своей природе и с радостью делятся всеми своими впечатлениями, а мальчики склонны проявлять большую вербальную сдержанность, высказываясь только «по делу».

Помимо этого, многочисленные исследования показали, что чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается речь. Вполне логично, что более активные малыши могут начать демонстрировать продвинутые речевые навыки раньше своих медлительных сверстников.

Игры с ребенком способствуют развитию речи. Стимулируйте его больше двигаться, и малыш с удовольствием подхватит игру.

Как помочь развитию речи детей раннего возраста

Что же мы, родители, можем делать с самого рождения ребенка для того, чтобы он заговорил естественным образом?

Напомним вам, что сенсорный канал восприятия информации о внешней среде (зрение, слух, вкус, обоняние и осязание) у детей в первые годы жизни основной. Поэтому ответ лежит на поверхности: необходимо давать ребенку как можно больше информации об окружающем мире, как можно больше любого рода сенсорных ощущений и стимулов. Поговорим об этом.

• Осязание. Чувство № 1 в первое время. Теплые мамины руки, ее ласковые прикосновения, поглаживания, массаж, гимнастика, игрушки разных форм и фактур, пальчиковые игры - чем больше всего этого, тем лучше. Знание о самом себе, своем теле и его ощущениях формируется благодаря контактам с окружающей средой, поэтому максимально разнообразьте тактильные ощущения ребенка. Вода разной температуры (осторожно!), мягкий тканевый и резиновый мячики, пластмассовая погремушка и деревянный кубик, пальчиковые краски на палитре, песок в детской песочнице, фасолинки в банке и т. д. - мир так богат для тренировки чувства осязания!
• Слух. Давайте малышу как можно больше информации, которую он может воспринимать на слух: звуки музыки, природы, бытовых приборов в доме, шум улицы из окна и, конечно, звуки родной речи. Разговаривайте с крохой всегда и обо всем. У мамы это получается само собой, ведь речью сопровождаются любые ее действия: она озвучивает пеленание, кормление, купание, укладывание. Она называет предметы, окружающие ребенка, указывая на них. Когда малыш начинает гулить, мама «поддерживает разговор»: отзывается на звуки, которые издает кроха, повторяет их и знакомит его с взрослой речью, которой малыш по мере взросления будет пытаться подражать.
• Зрение. Мы заинтересовываем малыша окружающими его предметами, чтобы он научился фокусировать зрение и удерживать свое внимание на значимых объектах. Чтобы помочь ребенку концентрировать внимание, можно подвесить над кроваткой яркие цветные предметы (например, воздушные шары, пушистые помпоны - они достаточно легкие и непременно привлекут внимание). Некоторые модели мобилей укомплектовываются съемными игрушками - это помогает взрослым обеспечивать ребенку богатое стимулами пространство и разнообразить его. Это для самых маленьких. Позже арсенал предметов окружающей действительности может пополняться бесконечно и за счет игрушек в доме, и за счет тех визуальных впечатлений, которые малыш будет получать, оказываясь вне дома: на городской улице, на речке, в лесу, в зоопарке.
• Вкус. Мамино молоко, вода, чаи, соки, протертая и твердая пища - какое разнообразие консистенций и вкусов! Знакомьте малыша с ними, постепенно расширяя ассортимент продуктов, которые вы вводите в детское питание. Чем раньше ребенок познакомится с основными вкусами, тем менее привередлив в еде он будет позже.

Когда наступает время первого прикорма, например из линии «Агуша Первая ложка», важно называть продукты, которые мама предлагает малышу. Творог, кефир, сок, фруктовое пюре - это возможность знакомить малыша с названиями фруктов, овощей, рассказывать о животных. Например, о корове, которая дает молоко, говорит «му» и пасется на лугу.

• Обоняние. Знакомство с запахами не только обогащает восприятие общей картины мира, но и создает у малыша определенное настроение, ассоциации и впоследствии - приятные воспоминания. Запах свежеиспеченного хлеба и бабушкиного варенья, осенней листвы и весеннего таяния снега, грибов и полевых цветов - сколько воспоминаний за каждым из них! Не забывайте про эту сторону восприятия, узнавайте запахи вместе с ребенком, учите его различать их и сравнивать - вдруг у вас растет будущий парфюмер?
• Крупная моторика (движения крупных мышц: корпус тела, руки, ноги). Важно мотивировать малыша активно двигаться начиная с первых недель жизни. Если вы считаете, что ребенка надо пеленать, не забывайте выделять достаточное количество времени, чтобы малыш мог свободно махать ножками и ручками. Когда кроха подрастет, создайте безопасное пространство для свободного движения в доме.
• Мелкая моторика (тонкие движения кистей рук и пальцев). О том, что мелкая моторика и речь связаны, не слышал разве только новорожденный. Связь эта объясняется близостью расположения речевых моторных и двигательных центров в головном мозге. Поэтому любая активность, направленная на стимулирование мелкой моторики, положительно влияет и на формирование речи. И не забываем о развитии навыков самообслуживания с раннего детства: чашка, зубная щетка, столовые приборы, пуговицы на одежде, молнии и шнурки на ботинках - отличные тренажеры!

Речь - это продукт работы мышц и органов речевого аппарата, и, как и в случае тренировки любой другой мышцы, речь нужно развивать последовательными и регулярными занятиями. Поговорим об этих занятиях и об упражнениях, которые нужно включить в ежедневную «речевую зарядку» ребенка.

Как правильно формировать речь

• Отзывайтесь на гуление и лепет ребенка, подражайте его звукам, повторяйте их.
• Говорите с малышом, когда ухаживаете за ним: пеленаете, кормите, купаете. Разговаривайте с ним в течение всего дня.
• Читайте яркие разноцветные книжки каждый день.
• Повторяйте короткие ритмичные стишки, потешки.
• Учите ребенка именам близких людей и названиям всех окружающих его предметов.
• Берите кроху с собой в новые места, бывайте с ним в разных ситуациях.
• Обращайте внимание ребенка на различные объекты, которые издают звуки (животные, птицы, транспорт и т. д.).
• Поощряйте попытки ребенка произносить новые слова.
• «Проговаривайте» с малышом новые ситуации, в которых он оказывается, до, во время и после события.
• Смотрите на кроху, когда разговариваете с ним.
• Детально и красочно описывайте ребенку, что он слышит, видит, делает и чувствует.
• Ставьте малышу детские песенки и сказки.
• Разговаривая со своим маленьким собеседником, не подражайте детскому произношению, следите, чтобы ваша речь была четкой, выразительной (но без сюсюканий), грамотной, простой и ясной.
• Хвалите ребенка каждый раз, когда он сам инициирует общение с вами.
• Следите за тем, чтобы малыш не обозначал окружающие предметы звукопроизношениями. Родители могут употреблять упрощенные формы слов «дай», «ам-ам», «ту-ту» при общении с ребенком до года. Это поможет ему включиться в процесс развития речи. Потом желательно упрощенные слова сопровождать правильными названиями. Он увидел поезд: «Ту-ту!» - мама отреагировала: «Да, поезд поехал». Малыша спрашивают: «Кто это?» - он отвечает: «Гав-гав», - мама объясняет, что «гав» говорит животное «собака».
• Обязательно исправляйте ошибки в речи малыша, делайте это тактично, иначе ребенок может потерять к вам доверие.
• Обогащайте упрощенную речь ребенка: «Еще сок», - «Таня хочет еще апельсинового сока».
• Выбирайте не повествовательный, а описательный стиль общения («Вон летит ворона» - «Посмотри, вон над тем домом летит ворона. Она черная и умеет громко каркать»).
• Выслушивайте ответы ребенка на ваши вопросы, поощряйте его попытки высказаться.
• Помогайте малышу учиться слушать и выполнять инструкции через простые просьбы, называя последовательность действий (лучше в игровой форме): «Сходи в свою комнату и принеси мишку».
• Для развития речевых способностей ребенка очень важна игровая деятельность, через которую малыш познает окружающую его реальность. Поэтому играйте с малышом!
• Включайте ребенка не только в игру, но и в реальное взаимодействие со всеми членами семьи. Обязательно давайте крохе полезные поручения. Передавайте через него просьбы к другим взрослым. Благодарите за помощь.
• Каждый день читайте; возможно, чтение должно стать частью вечернего ритуала отхода ко сну.
• Всегда внимательно слушайте, когда ребенок говорит с вами.
• Объясняйте малышу, о чем вы думаете, что планируете, делаете, как рассуждаете.
• Задавайте ребенку вопросы, стимулируя его к размышлениям, побуждайте его к ответам.
• Обсуждайте с малышом, как он провел день в детском саду, как прошла ваша совместная прогулка. Поиграв с ребенком, вспоминайте самые интересные моменты.
• Пользуйтесь наглядным материалом. Детям трудно воспринимать слова, оторванные от изображения.
• Показывайте ребенку, что вы внимательно его слушаете: кивайте, улыбайтесь, отвечайте на его вопросы.
• И главное: поддерживайте все начинания малыша, хвалите его даже за незначительные успехи.

Важно, чтобы у мамы (или другого заботящегося о малыше взрослого), несмотря на загруженность, сохранялся позитивный настрой на жизнь и общение. Поэтому берегите себя, мамы, старайтесь выкраивать минуты отдыха и переключаться на встречи с друзьями, любимые книги, походы в театр. Это нужно не только вам, но и вашему малышу!

На что обратить внимание

График развития речевых навыков был приведен выше. Дети развиваются по-разному, и даже самые талантливые говоруны могут освоить все необходимые навыки в своей возрастной категории, только когда достигнут ее верхней границы. Поэтому нормы своевременного развития не всегда служат надежными ориентирами для понимания того, правильно ли овладевает речью конкретный ребенок.

Мы зайдем с другой стороны и подскажем, что должно стать поводом для обращения к специалистам:

• К концу 1-го месяца ребенок не кричит перед кормлением;
• К концу 4-го месяца не улыбается, когда с ним говорят, и не гулит;
• К концу 5-го месяца не прислушивается к музыке;
• К 7-му месяцу не узнает голоса близких, не реагирует на интонации;
• К концу 9-го месяца отсутствует лепет и ребенок не может повторять за взрослыми звукосочетания и слоги, подражая интонации говорящего;
• К концу 10-го месяца малыш не машет головой в знак отрицания или ручкой в знак прощания;
• К 1 году ребенок не может произнести ни слова и не выполняет простейшие просьбы («дай», «покажи», «принеси»);
• К 1 году 4 месяцам не может назвать маму «мамой», а папу «папой»;
• К 1 году 9 месяцам не может произнести 5 – 6 осмысленных слов;
• К 2 годам не показывает части тела, которые ему называют; не выполняет просьбы из двух действий («пойди в комнату и возьми книгу»), не узнает близких на фотографиях;
• В 3 года не может пересказать короткие стихи и сказки, не может назвать свое имя и фамилию; говорит так, что его не понимают окружающие; говорит очень быстро, проглатывая окончания, или очень медленно, растягивая слова.

Логопедические занятия по развитию речи у детей

Если вас что-то беспокоит в том, как ребенок осваивает родную речь, не тяните, поговорите с педиатром - при необходимости он направит на дополнительные консультации к неврологу, логопеду, дефектологу, психологу, окулисту, отоларингологу. Если некоторые нарушения развития речи были обнаружены, то ваша совместная работа с этими специалистами (при условии следования их инструкциям и выполнения домашних заданий) обязательно даст положительный эффект и приведет к намеченной цели.

Что может сделать логопед. Логопед - это, пожалуй, самый главный помощник родителей в данном случае. К логопеду нужно обращаться, даже если ребенок не выговаривает всего пару букв. Специалист не только выявит дефекты, но и начнет работать над исправлением произношения. Он владеет всеми тонкостями артикуляционной гимнастики и массажа и обязательно поможет, используя свой профессиональный опыт.

Обычно при обращении к логопеду назначаются регулярные занятия с применением различных техник для развития языковой подвижности, которые специалист считает эффективными в конкретном случае. Важно точно и ежедневно выполнять указания и регулярно посещать консультации. Только совместными усилиями можно в короткий срок успешно преодолеть логопедические проблемы при речевых нарушениях.

Можно делать некоторые упражнения и самим, но важно следить за тем, чтобы малышу было интересно: пусть занятия проводятся в игровой форме, не будут поначалу длиться больше 5 минут, и лучше делать их каждый день. Не забывайте хвалить ребенка.

Формирование речевых навыков происходит естественным образом, когда малыш растет в принимающей среде, в которой обеспечены возможности для его непрерывного развития. Задача родителей в период младенчества и раннего детства - обеспечить ребенка вниманием, поддержкой и общением.

Поэтому в заключение мы хотим вам напомнить о самом важном. Как бы ни развивался ваш малыш, какие бы игры, занятия, методики и упражнения вы для него ни подбирали, главное - помнить о том, что ребенку в первую очередь нужно простое ежедневное общение с вами. Не только во время занятий, но и каждую минуту вашего с ним совместного пребывания. Именно это будет основным импульсом для развития ребенка.

Если вы самостоятельно проводите с ребенком развивающие занятия, наберитесь терпения (возможно, результат не будет виден сразу) и не бросайте начатое дело. И вы с вашим малышом обязательно добьетесь успехов!

Какие ошибки могут совершать родители при развитии речи ребенка?

Часто ребенка излишне опекают и берегут, стараются предугадать его желания - конечно, из любви к нему. Но тогда у малыша не формируется стремление трудиться самостоятельно, он не учится выражать свои мысли с помощью речи, и многие процессы в его развитии могут тормозиться.

Понять ребенка буквально с полувзгляда близким помогает интуиция и любовь. Но общение с малознакомыми людьми в непривычных условиях будет для него затруднительным, а в худшем случае - остро дискомфортным. Чтобы этого не произошло, по мере взросления нужно чаще вступать в разговор все с новыми и новыми собеседниками, и тогда ребенок просто будет вынужден совершенствовать навыки понимания речи.

Некоторые родители занижают, а другие - завышают требования к речи малыша. В первом случае от ребенка ничего не требуют, все его желания угадываются и сразу исполняются, во втором - постоянно пристают: «Скажи!», «Повтори!». Иногда в одной семье используется сразу два крайних подхода: например, папа требует, а бабушка опекает. Это очень неблагоприятно сказывается на речевом развитии ребенка.

Старайтесь исключить сюсюканье, «детский лепет», постоянные звукоподражания в общении с малышом. Речь родителя - образец для ребенка.

Родители могут говорить очень быстро или, наоборот, чересчур медленно, без пауз и различных интонаций, монотонно. Важно использовать все богатство и разнообразие языка при развитии речи ребенка.

Не старайтесь ускорить ход естественного речевого развития малыша. Избегайте переутомления от речевых занятий, заучивания стихов.

Когда нужно обратиться к логопеду

Следует обратиться к логопеду, если:

До 2,5 лет у ребенка не появилась речь или словарь малыша составляет не более 10 слов. Квалифицированный специалист-логопед умеет не только корректировать звукопроизношение, но и стимулировать появление речи у неговорящих детей;

Ребенок в 1,5 – 2,5 года не произносит нормальных, понятных слов типа «мама», «баба», «би-би», «кошка», «пить», «иди», а говорит на «своем» языке, причем много и активно (не нужно дожидаться 3 лет - идите к логопеду прямо сейчас);

Ребенок 4 – 5 лет смягчает все звуки: «кися», «щапка», «тяйник», «лямпотька»;

Ребенок 3 лет и старше искажает слоговую структуру слова, пропускает, переставляет слоги, добавляет новые: «пувица» - «пуговица», «гебимот» - «бегемот», «пепитан» - «капитан»;

Ребенку больше 6 лет и он не произносит какие-либо звуки родного языка. В это время фонетическая система полностью сформирована, и малыш должен говорить правильно;

Ребенок начал повторять первые звуки, слоги, слова (появились речевые запинки).

Также стоит быть внимательнее, если малыш изучает сразу несколько иностранных языков: иногда в таких случаях у него может развиться дисграфия - нарушение овладения письменной речью. Чтобы не было отклонений, нужно заниматься с малышом, как только он познакомится с буквами - обычно это умение приходит в 4 – 6 лет.

Как создать правильную среду для развития речи?

С ребенком нужно постоянно беседовать, проговаривая ситуации: одевание, раздевание, умывание, купание, еда, прогулка и подготовка ко сну. Такую же работу следует проводить во время игр с игрушками и картинками, при чтении и просмотре мультфильмов.

Примеры проговаривания ситуаций

1) Умывание. «Давай с тобой умоемся, включи воду. Нет, сделай воду теплее. Вот мыло. Бери его и намыливай ручки. Клади мыло в мыльницу. Три руки хорошо, а теперь смоем мыло. Подставляй ручки под воду. Теперь давай умоем лицо. Закрывай кран. Молодец. А где полотенце? Бери его и вытирай лицо и руки. Какой ты стал чистенький, умница!»

2) Сборы на прогулку, когда все вещи уже подготовлены. «Сейчас мы пойдем гулять. Где твои штанишки? Вот они. Давай наденем штаны, вот так: сначала на одну ногу, потом на другую. Теперь надо застегнуть их на пуговицу, где она, покажи. Правильно. Неси кофту. Что на ней нарисовано? Уточка, правильно. А это что на кофте? Карман, молодец». И так далее.

3) На прогулке. «Ничего себе, смотри, какая погода. Дождик идет, ты правильно сказал. Как хорошо, что ты надел сапожки. Надевай капюшон. А я раскрою зонтик. Теперь можно гулять. А что это на дорожке? Какая большая лужа! А что это под деревом? Листики упали, и веточки тоже упали. А какого цвета листики? Красного и желтого. Много листьев. Покажи, как много листьев».

Ребенок слышит речь взрослого и узнает много новых слов и выражений. А так как речь сопровождает значимую для него ситуацию, значения слов и их сочетаний лучше запоминаются, крепче откладываются в сознании малыша.

Анна Андреевна Притворова, логопед

	Фраза животного	Дословный перевод
	more drink	еще пить
	tickle Nim	развлеки Нима
	banana Nim eat	банан Ним есть
	eat drink eat drink	есть пить есть пить
	banana me eat banana	банан мне есть банан

По мнению Хомского, животные не могут говорить в силу отсут ствия у них особых языковых способностей (которые он отличал от собственно интеллектуальных). По мнению же известного французско го психолога Жана Пиаже и ряда других учёных, у животных отсут ствует общий интеллект, необходимый для обучения такому сложному явлению, как человеческий язык.

3. Дети-Маугли

Считается, что дети, оказавшиеся вне человеческого общества, сре ди животных (wild children , feral children , mowgli children), практиче ски не имеют шансов стать нормальными людьми. Но в истории есть примеры того, как дети, не воспитывавшиеся среди людей, всё-таки возвращались к нормальной жизни.

Всем хорошо известен пример с Маугли - «человечьим детёны шем». Характерно, что повесть не имеет по сути дела, конца: неиз вестно, смог ли он включиться в жизнь человеческого общества, стать полноценным человеком. Но случай с Маугли - это скорее литера турная обработка Р. Киплингом ряда документально подтверждённых фактов. Например, о царе Псамметихе (Psamtik I) в изложении Геро дота. Историк писал, что однажды царь Египта, правивший в VII в. до н.э., захотел узнать, какой народ на земле самый древний. Он прика зал пастуху взять двух новорождённых детей и отвезти их в удалённое место. Пастух должен был воспитывать детей в уединённой хижине. В присутствии детей никому не дозволялось произносить ни единого сло ва. Каждый день пастух должен было приводить к детям коз, досыта поить их молоком и удовлетворять все их нужды.

Прошло два года, и вот в один день пастух услышал от детей чле: нераздельное слово. И это слово было «бекос» (или что-то на него похожее). Тогда детей привели к царю, и царь созвал мудрецов, что бы те растолковали ему, в каком языке есть слово «бекос» и что оно означает. Один из мудрецов ответил, что такое слово есть у фригий цев, живших в то время в центральной Турции, и означает оно «хлеб». На основании этого египтяне якобы вынуждены были признать, что фригийцы древнее, чем они сами.

Среди других подобных довольно жестоких экспериментаторов на зывают Ахбара Великого - императора Индии и Джеймса IV Шот ландского (1473-1513). Последний, услышав первые слова державшихся длительное время в заключении младенцев, заявил, что они говорят на чистом иврите.

Одним из самых известных науке случаев является случай с Викто ром - Диким Мальчиком из Авейрона (Victor the Wild Boy of Averon). В 1800 г. во Франции недалеко от деревни Сант-Сернан провинции Авейрон был найден мальчик лет 11-12. Его назвали Виктором. Он не мог произнести ни одного человеческого звука, а только рычал по- звериному. Мальчик стал жить в семье мадам Герин, где его обучали человеческой речи и поведению среди людей. Но ребёнок так и не научился говорить, хотя мог читать специально написанные для него на карточках слова, а затем даже начал писать сам. Виктор умер в возрасте 38 лет.

Ещё одного «дикого ребёнка» обнаружили в 1970 г. в США в возрасте 13,5 лет. Девочку по имени Дженни (Genie) нашли в запертой комнате, где её держал отец с полуторагодовалого возраста в течение 12 лет. Психологические тесты показали, что она находилась на том же этапе овладения языком, что и двухлетний малыш. И все же Дженни смогла научиться использовать речь в тех же целях, что и другие дети, играть с ними в игры, которые требовали использования языка, и даже обманывать. Однако языковое развитие Дженни оставалось на довольно низком уровне, и её речь так и не стала грамматически правильной, несмотря на то что ей уделяли много внимания и заботы.

Другим «диким ребёнком» была Изабелла (Isabelle). В 1938 г. к американской исследовательнице Мэри Мэсон (Marie Mason) попала девочка, которая прожила со своей глухонемой матерью до 6,5 лет. И лишь через полтора года благодаря интенсивному обучению Изабелла смогла произнести первые слова, а затем и сложные по конструкции осмысленные предложения (20).

• (20) Что сказала мисс Мэсон, когда вы сказали ей, что я подмела комнату?

Но, пожалуй, самый необычный случай представляет история аме риканки Элен (Helen Keller: the Renowned Deaf and Blind Girl), которая после болезни ослепла и оглохла в возрасте одного года и семи ме сяцев. Психолог Анна Мэйси обучала её языку, притрагиваясь к ней и поднося её руку к предметам. Благодаря же изобретателю телефона Александру Беллу, Элен научилась говорить (правда, высоким и моно тонным голосом) и читать по азбуке Брайля для слепых. Впоследствии (в 1903 г.) она даже написала книгу «История моей жизни» (« The Story of My Life »).

Такого рода примеры свидетельствуют о том, что ребёнок может стать человеком только в обществе ему подобных. Если же вернуться к древней легенде и к слову «бекос», то следует сказать, что дети, естественно, не знали никакого языка, не то чтобы фригийского. Они просто пытались повторить те звуки, которые слышали каждый день, но не от людей, а от коз и овец.

4. Критический период для освоения речи

Как отмечают многие авторы, освоение языка ребёнком протекает спонтанно, естественно и без видимых усилий с его стороны. Эти особенности становления языка и речи у детей связывают с процес сами физиологического созревания центральной нервной системы и с определённой её пластичностью в этот период. Факты, приведённые выше, свидетельствуют о том, что нормальное формирование систем, обеспечивающих освоение речи, требует своевременной их стимуляции речевыми сигналами. При недостаточности такой стимуляции (напри мер, из-за нарушений слуха) процессы освоения речи задерживаются.

Возрастной период, на протяжении которого речь осваивается «без усилий», называют критическим периодом (critical age for language ac quisition), поскольку за пределами этого периода ребёнок, не имеющий опыта речевого общения, становится неспособным к обучению. Протя жённость критического периода считается по-разному - от рождения и до 3-11 лет, и от двух лет до периода полового созревания.

Один из способов оценки продолжительности этого периода - про слеживание вероятности и выраженности акцента при освоении второ го языка в разном возрасте. Как показывают соответствующие наблюдения, вероятность акцента прогрессивно возрастает вплоть до 12-13-го года жизни. После 12 лет утрачивается также способность имитировать интонацию иностранного (ранее неизвестного) языка. Необходимо отметить, что в период до 12 лет укладывается также динамика основных показателей становления языка и речи - устраняются особенности ин дивидуальной артикуляции, осваивается правильное употребление ан тонимов, происходит понимание двусмысленных слов и идиом, имею щих как конкретный, так и социально-психологический смысл. В этот же возрастной период наблюдаются и отклонения в речевом развитии, связанные, в частности, с заиканием.

Большинство учёных всё-таки склоняется к тому, что дети-Маугли могут быть возвращены в общество, если они не будут старше 6-7 лет. Этот возраст и считается в психолингвистике критическим для возмож ностей усвоения родного языка. При этом важны и возраст, в котором ребёнок был лишён человеческого общения, и время, предшествовавшее этой депривации (лишению общения), и наличие всевозможных травм (физических, психологических, социальных) или умственной отсталости.

5. Освоение речи ребёнком

Совершенно очевидно, что только человеческое общество делает ре бёнка говорящим - ни одно животное не заговорит, в каких бы усло виях его ни воспитывали. При этом, несмотря на определённую ограниченность умственных способностей ребёнка, он овладевает сложнейшей структурой родного языка за какие-нибудь три-четыре года. Более того, ребёнок, сталкиваясь с новым для него явлением родного языка, довольно скоро «подводит» его под известную ему грамматику практи чески без сознательной помощи родителей или с очень незначительной их помощью.

Ребёнок достаточно быстро становится полноправным членом сво его языкового сообщества, способным производить и понимать бесконечное число новых для него, но, тем не менее, значимых предложений на языке, которым он овладел. Отметим, что процесс освоения речи ре бёнком принципиально отличается от процесса освоения второго языка взрослыми.

В целом же, онтогенез языковой способности - это сложнейшее взаимодействие, с одной "стороны, процесса общения взрослых и ре бёнка, с другой - процесса развития предметной и познавательной деятельности ребёнка.

6. Доречевой этап

Язык - система знаков и правил их сочетания. Но язык имеет и форму - звуковую и письменную. Ребёнок начинает освоение языка с освоения звуковой формы.

Освоение артикуляции звуков речи - очень сложная задача, и хотя «упражняется» в произнесении звуков ребёнок уже с полуторамесячно го возраста, для овладения этим ему требуется почти три года. У всех нормально развивающихся детей существует определённая последова тельность в освоении звуковой формы языка и в развитии предречевых реакций: гуление, свирель, лепет, модулированный лепет.

Это своего рода игра и именно потому доставляет ребёнку удоволь ствие. Ребёнок упорно на протяжении многих минут может повторять один и тот же звук и таким образом словно тренироваться в артикуля ции звуков речи.

Обычно при первых же проявлениях гуления мать начинает разго варивать с младенцем. Ребёнок подхватывает эти звуки и повторяет их. Такое взаимное подражание способствует быстрому развитию всё бо лее сложных предречевых реакций. Предречевые реакции будут плохо развиваться тогда, когда с ребёнком хотя и занимаются, но он не может слышать себя и взрослого. Например, если в комнате звучит громкая музыка, разговаривают между собой люди или шумят другие дети, ребёнок очень скоро умолкает. Есть ещё одно условие: ребёнок должен хорошо видеть лицо и губы взрослого, разговаривающего с ним.

К концу первого года жизни дети делают попытки повторять отдельные слова вслед за взрослыми. Известно, что девочки начинают говорить несколько раньше - на 8-9 месяце, тогда как мальчики - на 11-12 месяце жизни.

По экспериментальным данным, уже к б месяцам звуки, произно симые детьми, напоминают звуки их родного языка. Это было прове рено в следующем психолингвистическом эксперименте. Испытуемым, которыми были Носители разных языков (английского, немецкого, ис панского, китайского) предъявляли магнитофонные записи крика, гуления, свирели и лепета детей, воспитывающихся в соответствующих языковых средах.

Возраст де тей, месяцы	Название этапа		Физическое развитие
			Плачет, улыбается
		а-аа, уу-у	Поддерживает головку, ле жа на животе
		г-у, ш-т, бу-у, зы	Играет с погремушкой, ко торую взрослые кладут ему в руку
		аль-ле-е-лы, агы-аы	Сидит, поддерживаемый ру кой взрослого
		ба-ба, да, да (слоги)	Удерживает себя в стоячем положении при поддержке взрослого
	Модулиро ванный лепет	Единицы ти па мама, па па, дада с разнообразной интонацией	Удерживает предметы с по мощью большого и указа тельного пальцев

Лишь при прослушивании магнитофонных записей шести-семимесячных детей испытуемые смогли с большой степенью достоверности узнать звуки родного для них языка. Дальнейшее развитие речи ребёнка выглядит так:

В возрасте 10 месяцев ребёнок все существительные употребляет в именительном падеже в единственном числе. Попытки связать два слова во фразу (21) появляются позднее (в полтора года). Затем усва ивается повелительное наклонение глаголов (22). Считается, что когда появляются формы множественного числа, начинается овладение грам матикой.

Мама, дай!

Иди-иди! Дай-дай!

Естественно, что разные дети по-разному продвигаются в своём языковом развитии.

7. Освоение звуковой формы

Усвоение ребёнком последовательности звуков в слове есть резуль тат выработки системы условных связей. Ребёнок подражательным пу тем заимствует определённые звукосочетания из речи окружающих лю дей. При этом, осваивая язык, ребёнок осваивает сразу фонемы. К примеру, [р] может быть произнесено по-разному - грассирующе, или картаво. Но в русском языке эти различия не являются существенными для общения, потому что не ведут к образованию разных по смыслу слов или разных форм слова. Ребёнок не обращает внимания на различные варианты произнесения фонем, он очень быстро схватывает существенные признаки звуков своего языка.

Согласно исследованиям, фонематический слух формируется в очень раннем возрасте. Сначала ребёнок учится отделять звуки окру жающего мира (скрип двери, шум дождя, мяуканье кошки) от звуков обращенной к нему речи. Ребёнок активно ищет звуковое обозначение элементов окружающего мира, как бы ловит их из уст взрослых.

Однако использует он заимствованные от взрослых средства по- своему. Можно утверждать, что дети образуют свою строго упорядо ченную систему. Вот несколько образцов произношения ребёнка, запи санных американской исследовательницей Элен Велтен (Velten) ещё в 1943 г. Оказалось, что у ребёнка другой принцип противопоставления глухих и звонких согласных: в начале слова произносятся только звонкие согласные Ь и d , а в конце только глухие - tup . Это значит, что для ребёнка на данном этапе развития существует только два класса согласных фонем. Это принцип, которого нет в языке взрослых, но это принцип.

	Слово взрослого	Слово ребёнка		Слово взрослого	Слово ребёнка

Наличие такого рода закономерностей позволяет говорить о том, что ребёнок в процессе освоения языка создаёт собственную промежуточную языковую систему. Впоследствии звонкость станет контрастным признаком, что позволит ребёнку удвоить свой запас классов соглас ных. Ребёнок не мог заимствовать такое правило у взрослых. Причина не в том, что ребёнок не умеет произносить, скажем, звук [д] - он умеет его произносить, но считает, что он может стоять только в нача ле слова. Затем эта система корректируется, ребёнок «доводит» её до системы языка взрослого.

Когда речь идёт о фонологии, ясно, что ребёнку даже необязательно уметь произносить звук, чтобы воспринимать необходимые контрасты. Примером этого может служить такой разговор лингвиста с ребёнком на русском (27) и английском (28) языках:

	- Как тебя, девочка, зо-		Recently a three year old
			child told me her name was
	- Малина.		Litha. I answered "Litha?"
	- Малина?		- No, Litha.
	- Нет, Малина.		- Oh, Lisa.
	- Ну, я и говорю - Мали-		- Yes, Litha.
	- Малина, Малина!
	- Может быть, тебя Ма-
	риной зовут?
	- Да, Малина!

Совершенно ясно, что ребёнок различает [л] и [р] и [в] и [г] со ответственно. Он отвергает взрослую имитацию своего произношения, хотя сам ещё не умеет выразить это различие в своём произношении.

Итак, сначала ребёнок овладевает чисто внешней (т.е. звуковой) структурой знака, которая впоследствии, в процессе оперирования зна ками, приводит ребёнка к правильному функциональному его употреблению. В целом же говорить о сформированное™ артикуляционного аппарата можно только при достижении ребёнком шести лет.

8. Связь звучания со смыслом

В лингвистике принято считать, что звуковая и графическая формы слова практически не связаны со смыслом слова (исключение состав ляют некоторые звукоподражательные слова и некоторые иероглифы). Ребёнок же нередко считает, что звуковая форма слова имеет своё особое значение. При восприятии звукового облика морфемы ребёнок, формируя представление о предмете, создаёт для себя образную связь звучания с предметными отношениями. На основе такой образной свя зи ребёнок как бы «нащупывает» правильное произнесение нужного ему слова, руководствуясь некоторым обобщением, которое он сделал. Поэтому некоторые типично детские слова (29, 30) появляются как реакция на возможную эмоциональность звуковой формы. Иными сло вами, дети нередко обращают преимущественное внимание на вторую сторону знака - на его «чувственную природу».

Вот какой опыт был проведен A . M . Шахнаровичем на материале русского языка для подтверждения этого наблюдения. Было взято два слова: кит и кот. Они обладают свойствами первого типа - обозначают определённые явления действительности, определённых живот ных. Взрослые знают, что слово кот обозначает небольшое домашнее животное, а слово кит - морского исполина. Свойства первого типа (семантические) являются основными, определяющими оперирование этими знаками. Свойства второго типа, которыми обладают эти знаки, были выявлены в эксперименте с детьми. Это были маленькие дети, не знающие (как было установлено), что такое кит. Поэтому слово кит выступало для них только как совокупность признаков второго типа, признаков чисто внешних, звуковых.

На просьбу сравнить размеры животных (31), дети в абсолютном большинстве отвечали, что кот больше. Очевидно, что-то в этом сло ве, точнее, в его звуковой оболочке заставляло детей предположить, что кит - это что-то маленькое, меньше кота. Очевидно, всё дело в гласных звуках. Звук и у детей ассоциируется с чем-то маленьким, азвук о - с большим. Этот факт говорит о том, что ребёнок ориентиру ется на внешние, звуковые свойства знаков. (31) Что больше, кит или кот?

Таким образом, ребёнок, развиваясь и ориентируясь в окружаю щей среде, стремится найти в звуковом образе слова буквальное отражение каких-то свойств предмета. Эти образные связи помогают ему воспринимать значение слова. Связь предмета (того, что обозначается звуковым знаком) и слова (знака) основывается на сходстве, которое ребёнок наблюдает между материальной оболочкой слова и чувственно воспринимаемыми признаками предметов. Поэтому в речи ребёнка и наблюдается такое количество звукоподражательных слов. Эти слова существуют в речи ребёнка как отражение, имитация звуков окружаю щего мира и служат при этом для названия предметов и явлений (32-34). Звуки, ассоциирующиеся с предметом, отражаются в сознании в виде представлений и постигаются ребёнком так же, как и сами пред меты. Слово-имя для ребёнка есть часть предмета, названного этим именем.

По мнению Л.С. Выготского, дети отступают от звукоподражательных и образных, звукоизобразительных слов в пользу слов, при нятых в языке, и тогда возникают двойные наименования (35) типа *ав-ав-собака». Постепенно в процессе общения ребёнок овладевает функциональным употреблением слова. (35) ав ав -+ ав-ав-собака -+ собака

9. Активный рост запаса слов

Когда ребёнок может сползать по ступенькам вперед спиной (в воз расте около полутора лет), кажется, что он вот-вот заговорит, посколь ку он понимает уже очень многое из того, что говорят ему. Словарь его пока невелик - от 3 до 50 слов, но он уже пытается общаться. В возрасте от 1 года 10 месяцев до 2 лет, когда ребёнок прыгает на двух ногах, словарь его доходит до 300 слов. Имена существительные составляют в его речи 63%, глаголы - 23%, другие части речи - 14%, союзов в речи почти нет. Словарь очень быстро расширяется, новые слова появляются каждый день.

Первые 50 детских слов обычно включают вещи, на которые ребё нок может воздействовать. Но ведь есть ещё гораздо больше предметов, которые могут действовать сами по себе, и ещё больше - которые про сто существуют в окружающем его мире. Именно поэтому слова типа носки гораздо более употребимы, чем, допустим, облако.

В возрасте двух лет у детей возникает период вопросов «Что это?». Они хотят знать, как зовут пробежавшего мимо мальчика, залаявшую где-то вдалеке собаку. Если взрослые не могут удовлетворить интерес ребёнка, то они порой сами придумывают имя. Это является показа телем и одновременно следствием развития у маленьких детей более высоких степеней обобщения.

На протяжении первой половины второго года жизни ребёнок усва ивает большое количество названий предметов и действий, но все они относятся пока к отдельным предметам и ещё не получают обобща ющего значения. В возрасте около трёх лет - когда ребёнок может кататься на трёхколёсном велосипеде - кажется, что он достиг своего пика прибавки лексикона: словарь расширяется очень быстро, достигая тысячи слов. При этом ребёнок понимает ещё до двух-трёх сотен слов, хотя и не использует их в своей речи.

К шести годам ребёнок владеет порядка 10 000 слов. Простой ариф метический подсчет показывает, что в этом возрасте скорость овладе ния словами составляет 20 слов в день. В отличие от ребёнка об щительный шимпанзе Вашо освоил только 34 жеста после 21 месяца обучения и в общей сложности 160 жестов за 4 года. Конечно, ни кто не знает 450 000 слов, имеющихся в словаре Вебстера, и на этом фоне 10 000 слов ребёнка выглядят очень представительно даже по сравнению с количеством в 35 000 слов, известных эрудиту Роберту Броунингу.

Освоение слов ребёнком продвигается настолько быстро, что это невозможно подсчитать совершенно точно. Такого рода подсчёты под вержены случайностям выборки и всякого рода случайным стечениям обстоятельств. Но важно отметить, что пассивный словарь (recognition vocabulary , passive vocabulary) - словарь слов, которые ребёнок может понимать - всегда больше активного словаря, т.е. тех слов, которые он употребляет.

В заключение отметим, что семантика в целом более сложная си стема, чем фонология или синтаксис, это система, элементы которой мы добавляем в течение всей нашей жизни. (Все знают, что значение слов может со временем меняться.) И в этом один из ресурсов развития личности.

10. Овладение морфологией

Отечественный лингвист А.Н. Гвоздев выявил следующую последо вательность усвоения ребёнком грамматических форм русского языка: число существительных - уменьшительная форма существительных - категория повелительности - падежи - категория времени - лицо глагола. Здесь очевиден путь от менее абстрактных, конкретных форм к более абстрактным, от простого, формального выражения к сложно му.

Овладение морфологическими элементами языка тоже имеет свою динамику (36 - f 37) на основе выделения суффиксов (в данном случае, это суффикс -ка, который ребёнок замечает в других словах, типа ложка, шапка, тарелка и присоединяет его к своим словам. При этом развивается и значение слова (биби - это и машина, и ехать, и берегись, а бибика - это только машина). Тем самым с момента освоения морфологического механизма языка и начинается большой скачок в развитии словаря ребёнка. Обогащение словаря идёт не только за счёт отдельных слов, но и за счёт овладения конструированием слов.

Важно, что по мере развития ребёнок обнаруживает нормативное чувство правила: он научается определять, является ли высказыва ние правильным относительно некоторого языкового стандарта. То, что лингвисты называют «чувством грамматичности», связано и с таким явлением, как самокоррекция (38). (38) В реке было много рыбов... рыбей... много рыбы.

Устойчивость и сформированность правила может быть проверена экспериментально, если заставить ребёнка применить это правило к заведомо незнакомому языковому материалу. Так, американская исследо вательница Джин Берко (Berko) показывала детям картинки с изобра жениями фантастических животных, которым присваивала в качестве названия несуществующие слова (квазислова - pseudowords). Ребёнку показывали такую картинку и называли это псевдоживотное псевдо словом (39). Затем показывали картинку с изображением нескольких таких зверей и также спрашивали: «А это что?» Если ребёнок отве чал правильно (40 или 41), значит, он овладел способом выражения множественного числа, а. не заучил несколько готовых слов в форме множественного числа. 49

• «Вот этот зверь называется вук (wug )».
• Это вуки (These are wugs).
• Это три больших вука (These are three wugs):

Овладение языком - это усвоение не только языковых единиц, но и правил их создания и употребления. А чтобы познать правила, нуж но всё время совершать мыслительную работу по анализу, система тизации и обобщению этих правил. Получается, как образно писал С.Н. Цейтлин, что ребёнок в какой-то степени похож на лингвиста. Интуитивный, неосознанный характер этой деятельности не снижает её огромной ценности для становления личности ребёнка.

11. Ошибки в речи детей

В детской речи существуют ошибки, которые настолько распростра нены, что закономерно повторяются у всех правильно развивающихся детей (*зажгал свет вместо зажег свет).

В отношении глаголов наиболее частой ошибкой является построение глагольных форм по образцу одной, более легкой для ребёнка. Например, все русские дети в определённом возрасте неправильно упо" требляют глагольные формы (42). Но такие формы не изобретены ребёнком: он, опознавая в словах, которые говорят взрослые, некоторые модели (43), берёт их за образец, поскольку ему проще использовать одну стандартную форму глагола, чем несколько. Нередко такое под ражание происходит по образцу только что услышанной формы глаго ла (44).

(44) - Игорь, вставай, я тебя давно бужу.

- Нет, я ещё *поспу, - отвечает трёхлетний мальчик.

Наличие ошибок не подтверждает теорию, согласно которой гово рящий действует по модели «стимул - реакция».

Замечено, что ребёнок может долгое время говорить правильно, а затем вдруг начинает образовывать слова неправильно, но по распро страненной модели. Это явление называется сверхгенерализацией, под которой понимается распространение нового правила на старый языковой материал, подчиняющийся другим правилам. Пытаясь постичь правила образования глагольных форм, ребёнок говорит: *шела вместо шла; осваивая образование числа русских существительных - *пени вместо пни; два *салазка, одна *деньга.

Среди других наиболее типичных ошибок русских детей отмечают ся также следующие.

Употребление прошедшего времени глаголов только в женском ро де (с окончанием на -а). Причем, так (45, 46) говорят и мальчики, поскольку они слышат эту форму от мам и бабушек, и, кроме того, произносить открытые слоги (с окончанием на гласные) легче, чем за крытые (с окончанием на согласные).

• Я попила.
• Я пощла.

Ошибаются русские дети и в изменении имён существительных по падежам (47).

(47) - Возьмем все *стулы и сделаем поезд, - предлагает один малыш другому.

- Нет, - возражает тот, - здесь мало *стулов. Образование творительного падежа может происходить ошибочно, путём присоединения к корню существительного окончания -ом независимо от рода существительного (48).

(48) *иголком, *кошком, *ложком.

Встречаются и ошибки в родовых окончаниях имён существительных (49-52).

Нередко дети образуют сравнительную степень имён прилагатель ных от имён существительных (53, 55) по примеру общепринятых форм (54).

(55) - А наш сад всё равно *соснее (в нём больше сосен).

Ошибки при усвоении языка - совершенно естественное явление. Ведь помимо системы и нормы, существуют ещё и узус (то, как при нято - почему-то - говорить), и отклонения от нормы, и множество уникальных, единичных явлений - того, что Соссюр образно называл «лингвистической пылью».

Ошибки, которые являются типичными, нужно обязательно поправ лять. Если на них не обращать внимания, речь ребёнка надолго оста нется неправильной. Педагоги полагают, что не следует пересказывать детские слова и фразы с ошибкой как анекдот, особенно в присутствии самих детей. Дети очень гордятся тем, что им удалось рассмешить взрослых, и они начинают говорить неверно уже умышленно.

12. Детское словотворчество

Исследования Н.О. Рыбникова, А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушаковой, Ч. Полдуина и других исследователей детской речи показали, что пер вые годы жизни ребёнка являются периодом усиленного словотворчества. При этом оказывается, что некоторые «новые» слова наблюдаются в речи почти всех детей (56), другие же встречаются только у отдель ных детей (57).

всехний, всамделишный

- Какой ты *диктун, папа!

Т.Н. Ушакова выделила несколько принципов, по которым дети с трёх до шести лет образуют новые слова:

а) Часть какого-нибудь слова используется как целое слово. Возни кают слова-осколкй (58-61).

(61) - Мы лепили-лепили, и получилась *лепь.

б) Присоединение к корню слова «чужого» окончания - тоже очень распространённый способ создания ребёнком новых слов (62-69).

	Детское слово	Значение v
	*правдун	говорящий правду
	*пахнота	запах
	, *сухота	сухость
	*иметель	тот, кто имеет
	*пахнючий	тот, который имеет сильный запах
	*умность
	*радование	радость

(69) - Пурга кончилась, остались только *пургинки (снежинки).
в) Одно слово составляется из двух («синтетические слова»). При создании «синтетических» слов происходит сцепление тех частей слова, которые звучат сходно (70-73).

• *ворунишка = вор + врунишка
• *вкуски = вкусные + куски
• *колоток =колотить + молоток
• *улиционер = улица + милиционер

А.Н. Гвоздев, объясняя появление «слов-осколков», обратил внима ние на то, что, начиная говорить, ребёнок сначала как бы вырывает из слова ударный слог. Вместо слова молоко ребёнок произносит толь ко ко, позднее - моко и, наконец, молоко. Так в речи появляются ¦осколки слов».

Таким же образом соединяются и разные глаголы и словосочетания (74, 75).

• *бабезьяна = бабушка обезьяны
• Я - *мапина дочка = мамина и папина

Итак, словотворчество, как и усвоение обычных слов родного язы ка, имеет в своей основе подражание тем речевым стереотипам, кото рые дают детям окружающие люди. Усваивая речевые шаблоны, дети пытаются понять правила использования приставок, суффиксов, окон чаний. При этом они словно непреднамеренно создают новые слова - такие, которых в языке нет, но которые в принципе возможны. Детские неологизмы почти всегда строго соответствуют законам языка и грам матически почти всегда правильны - только сочетания неожиданны.

Таким образом, словотворчество - один из этапов, который проходит каждый ребёнок в освоении грамматики родного языка. В ре зультате восприятия и использования множества слов, имеющих об щие корневые и аффиксальные элементы, в мозгу ребёнка происходят аналитические процессы членения употребляемых слов на единицы, соответствующие тому, что в лингвистике называется морфемами.

С возрастом детское словотворчество начинает угасать: к пяти го дам ребёнок уже прочно усваивает обороты речи, используемые взрос лыми.

В психолингвистической литературе последних лет появляются ра боты, затрагивающие тему индивидуальных различий в речи и стратегий овладения языком. В частности, отмечается наличие как минимум двух стилей овладения языком. Одни дети изучают язык прежде все го для целей указания на предметы (referential purposes), другие для целей выражения своих эмоций (expressive purposes). Первые чаще ис пользуют существительные, вторые - местоимения. Описываются так же случаи необычного использования языка некоторыми детьми. Так, один англоговорящий ребёнок в течение трёх месяцев выражал отрицание с помощью фонологических трансформаций, заключающихся в удвоении части слова (76-79).

	Детское слово	Значение
	Отсутствие
	ирара		наверх или вниз

Подобные факты свидетельствуют о том, что речевое развитие от дельных детей может обладать своими особенностями.

И все же дети, не имеющие ярко выраженных физических недостат ков, несмотря на индивидуальные различия, усваивают родной язык примерно в одно и то же время, вне зависимости от целенаправленных усилий родителей.

13. Овладение синтаксисом

Психолог из Америки Сьюзен Эрвин-Трипп однажды высказала необычное соображение: «Чтобы стать носителем языка, нужно вы учить правила. То есть нужно научиться вести себя так, будто ты знаешь эти правила». Ребёнок очень умело делает вид, что он зна ет правила взрослого языка. Так, сначала он говорит словами, кото рые обладают коммуникативной силой предложений, но являются од нословными предложениями. Одно слово (80) может иметь несколько значений, которые определяются только по неречевому контексту.

Затем начинается период двусоставных предложений. Ребёнок не просто соединяет слова в предложения случайным образом, в его ре чи появляются два функциональных класса слов. Первый класс - это «опорные слова» (pivot words), или операторы, их немного. Это сравнительно замкнутый, «закрытый» класс. Второй класс - «открытый» (open - class words), он более широкий, многие из слов этого класса до того были однословными предложениями. Для создания двусоставно го предложения выбирается слово из «опорного» класса (оно является семантической основой предложения), а значение варьируется за счёт слова из «открытого» класса. Это может быть практически любое сло во. Отметим, что порядок следования элементов может быть разным. Совершенно очевидно, что родители не употребляют подобные выраже ния, разговаривая с детьми. Более вероятно предположить, что ребёнок использует скудные языковые средства для создания новых предложе ний в рамках своей несложной, но уже структурированной системы.

Двусоставные предложения (pivot -конструкции) используются в разных функциях - для называния места (82, 86, 88); для просьбы (81, 83); для описания события (85); для отрицания (87). Они также могут иметь очень ситуативные значения (89^92).

	«Закрытый» класс	«Открытый» класс		«Закрытый» класс	«Открытый» класс
		молока
	Тося			Гусь	ту-ту
		часы			мокро
	Папа	бай-бай		Баба	кресло

Опорных слов в речи ребёнка немного, но они имеют высокую частотность. Класс опорных слов расширяется медленно - каждый месяц добавляются лишь несколько опорных слов,

Следующий этап развития синтаксиса - появление развитых син таксических форм, которые могут выполнять разные функции: объ единение (93); атрибуция (94); принадлежность (95); местоположение (96); отношение субъект-объект (97).

• Я вижу чашку и стакан.
• Это праздничная шляпа.
• Это носки Кати.
• Свитер на стуле.
• Катя бросает мячик.

Затем появляются иерархические конструкции. Ребёнок в одной фразе начинает говорить с группы сказуемого, а потом тут же меняет её на группу подлежащего-сказуемого (98-100).

• - Хочу это... Саша хочет это.
• Want this ... Andrew *want this.

(100) Строит дом. Кэтрин строит дом.

Эти фразы не просто механические цепочки из трёх слов. Иногда ребёнок расширяет такие глагольные группы (101).

(101) Встала... Кошка встала... Кошка встала /стол.

Когда Л.В. Щерба писал об эксперименте в психолингвистике, он ввёл понятие отрицательного языкового материала как всякого рече вого высказывания, которое не понимается или понимается с трудом, а потому не достигает свой цели. По его мнению, ребёнок производит отрицательный языковой материал, но «научается» правильно просить что-нибудь, так как его непонятные просьбы не выполняются.

Овладение синтаксисом связано и с овладением интонацией (от.лат. intono - громко произношу) - совокупностью элементов речи, в ко торые входит мелодика, ритм, темп, интенсивность, акцентный строй, тембр, высота тона, паузация и др. Эти элементы фонетически организовывают речь и являются средством выражения различных, в том числе синтаксических, значений. Они, кроме того, помогают приписать словам экспрессивную, эмоциональную окраску. Способность правильно использовать интонационные средства, с помощью которых можно передавать как основную, так и дополнительную информацию, также является показателем языкового развития личности.

Развитие синтаксиса детской речи связано с включённостью ре бёнка в общение со взрослыми, которое обусловлено возможностью удовлетворения потребностей ребёнка. Именно это и стимулирует раз витие речи.

14. Овладение значением слова

Психологический статус значения слова заключается в том, что оно находится между мыслью и формой слова. Психологическая структура значения определяется не столько тем, что означает слово по словарю, сколько тем, какова система соотношения слов в процессе их употреб ления, в речевой деятельности. В силу этого структура значения слова определяется и тем окружением, в которое оно. попадает в речи, и тем, какое свойство объекта оно отражает.

Сначала ребёнок овладевает словом неосознанно и, конечно же, не может дать на первых порах определение слову, хотя уже и в состоянии выделить слово из потока речи. Но всякий раз, именуя какой-либо предмет или действие, ребёнок относит его к определенному классу предметов или действий и тем самым создаёт образ предмета.

Известно, что есть слова с преобладающим наглядным компонентом (102) и абстрактным компонентом (103). Для ребёнка во всех словах преобладает наглядный компонент (104, 105).

• пудель, роза, кофемолка
• мысли, государство, сознание, животное, мебель, работа, смех, радость, доброта
• Завод - это где большая труба.
• Завод - место, где работает папа.

Одной из проблем для правильного освоения значения слова является его многозначность - способность обозначать несколько раз ных предметов одновременно. Так, европеец, изучающий язык племени банту, может оказаться в такой ситуации, когда говорящий, показывая пальцем на небо, произносит неизвестное ему слово (106). Относится ли это слово к птице, самолету или хорошей погоде, можно узнать толь ко, если оказаться в других ситуациях (и, соответственно, прослушать другие контексты употребления этого же слова). Проблема в том, что в реальности существует достаточно большое количество возможных интерпретаций одного и того же слова. И ребёнок оказывается именно в такой ситуации. Он слышит какие-то звуки и видит, что взрослые указывают на какие-то предметы. Но к чему конкретно относится то или иное слово, понять непросто.

Из сказанного ранее следует, что ребёнок с трудом определяет слова с абстрактным компонентом (103). Понять их значение из чисто статистического сравнения их употребления в контексте практически невозможно. Не менее сложно овладеть сравнительными прилагательными инаречиями, поскольку для этого необходимо обладать некоторыми мен тальными эталонами сравнения. У ребёнка же имеются определённые умственные ограничения (mental constraints), обусловленные и его фи зическим развитием, и отсутствием опыта, и его физиологией. Поэтому, несмотря на прогресс в языковом развитии, слово для трёхлетнего ре бёнка продолжает оставаться конкретным. Если взрослый может дать достаточно развернутое определение любого слова (107), то «определе ние» ребёнка будет очень конкретным и ситуативным (108):

• Собака - это домашнее животное, которое относится к классу млекопитающих, живет вместе с человеком и...
• Собака - она меня вот сюда укусила.

Дети также с трудом осваивают метафоричность и в целом перенос ные значения слов, задавая «несуразные» вопросы (112-115). Недаром так рада была Алиса (из Страны чудес - 109), когда увидела, как «на самом деле» происходит выдворение из пределов (ПО) (в другом переводе подавление восстания - 111).

зить ободренце, но они были сразу же по давлены. До сих пор я не понимала, что это значит».

Многие дети считают, что любой автомат (даже с газированной во дой) должен стрелять, раз он так называется, и на любой машине, даже стиральной, можно куда-нибудь уехать. Аналогичным образом дети переделывают и тексты, заменяя абстрактные и незнакомые им слова на более конкретные и известные им, хотя, возможно, и не существующие в языке (116-120).

109) Here one of the guinea-pigs cheered, and was immediately suppressed by the officers of the court. (As that is rather a hard word, I will just explain to you how it was done. They had a large canvas bag, which tied up at the mouth with strings: into this they slipped the guinea-pig, head first, and then sat upon it.)

"I"m glad I"ve seen that done," thought Alice . "I"ve so often read in the newspapers, at the end of trials, «There were some attempts at ap plause, which was

(110) Тут какая-то Морская Свинка за аплодировала и была немедленно выдворена судейскими чинами. (Так как не все знают это слово, я вам рас скажу, что оно значит. У них был боль шой брезентовый ме шок. Они сунули ту да Свинку вниз головой, на верёвке опу стили мешок за ок но, немного подерга ли верёвку, и Морская Свинка весело выско чила во двор) «Очень хорошо, что я увидела, как это де лается, - подумала Алиса, -°- а то в газетах часто пишут: «выдворили из преде лов», а я до сих пор

(111) Тут одна из морских свинок вос торженно зашумела и тотчас была подав лена стражниками. (Делалось это так: у стражников были большие холщовые мешки, отверстия которых стягивались верёвкой. В один из них они и сунули вниз головой морскую свинку, а затем на нее сели.)

«Я рада, что видела, как это делается, - подумала Аня. - Я так часто читала в газете после описа ния суда: были некоторые попытки выразить

	Оригинал	Детская переделка
	Я земля, я своих провожаю пи томцев...	Я змея, я своих провожаю *пи- тонцев...
	Хотят ли русские войны?	Котятки русские больны.
	Следующая станция «Площадь Восстания».	Следующая станция «Площадь с хвостами».
	Что нежной страстью сама ко мне пылаешь...	...собакой не полаешь...
	Ты - моя надежда, Ты - мой идеал...	Ты - моя одежда, Ты - мой * одеял...

Подобные явления («переделки») встречаются и во взрослой речи - в рамках так называемой языковой Игры - и являются не столько манифестацией задержки развития, сколько проявлением творческого отношения к речевой деятельности.

15. «Родительский» язык

Роль родителей в том, что ребёнок овладевает языком, достаточ но велика. Понятно, что если языковая среда отсутствует, ребёнок не в состоянии в полном объёме усвоить язык. Но - удивительное дело - родители крайне редко поправляют грамматические ошибки детей. Причем это чаще делают родители, обладающие высоким социо- экономическим статусом. Но и они в большинстве случаев поправляют детей только тогда, когда их высказывания не соответствуют действи тельности (121, 122).

		My тот are not boy, she girl.	Моя мама (они) не маль чик, она (пропущен глагол-связка) девочка.
	Родитель	That"s right!	Правильно!
		Disney comes to our house on Tuesday!	Дисней приедет к нам до мой во вторник!
	Родитель	No, no. On Friday.	Нет, нет. В пятницу!

Реагируя только на истинность высказывания ребёнка, родители редко исправляют аграмматичность его речи. В психолингвистической литературе эта проблема - отсутствия исправления грамматических ошибок - получила название проблемы негативных данных (negative evidence , absence of negative data).

Другая особенность общения взрослых с детьми, состоит в том, что взрослые говорят с детьми иначе, нежели они говорят между собой. Так, спрашивая о возрасте (123) или об имени ребёнка (124), взрослый использует уменьшительные суффиксы или обращается к ребёнку с помощью объединительного «мы» (так иногда делает врач, обращаясь к пациенту, или девушка, обращаясь к юноше, который младше её). Го воря с ребёнком, взрослый может присесть на корточки перед ребёнком и разговаривать с ним достаточно высоким и словно не своим голосом. Такого рода язык называют «родительским», или «нянькиным» языком (parentese talk , motherese talk).

Сколько нам годиков?

Как нас зовут?

В речи, адресованной ребёнку (child direct speech), есть и особенно сти синтаксиса. В частности, используемые родителями фразы доста точно коротки и обладают простой структурой. Взрослый, обращаясь к ребёнку, скорее будет использовать простые слова (125), чем науч ные (126).

Собачка хочет пить водичку.

Собака набегалась в парке и теперь ей нужно восстановить потерю жидкости в организме.

Иногда в речи взрослых можно услышать фразы, где есть и времен- нбе несоответствие (вместо даёт (127) лучше сказать даст) и исполь зование имён собственных вместо местоимений (ср. 128). Отсутствие личных местоимений в речи детей до двух лет как бы фиксируется на периферии языкового сознания взрослых, и они упрощают свою речь при общении с ребёнком.

1(127) Сейчас мамочка даёт Вовочке помидорчик.

(128) Я сейчас дам тебе помидор.

Говоря о лексике, отметим, что слова, которые употребляют взрослые в беседе с детьми, семантически более простые. Это видеть (вместо заметить), рассказать (вместо пересказать), кушать (вместо жевать или питаться) и т.д.

Удивительное дело, но взрослые, говоря с детьми, как бы обращаются к семантическим примитивам. В одном случае они будут говорить менее детально (129, а не 130), в другом наоборот - будут использо вать родовые наименования (131) вместо видовых (132). Как взрослые угадывают, слово какого уровня абстракции надо использовать, психо лингвисты пока не знают.

Посмотри, какая собачка красивая.

Взгляни, какая гладкая шёрстка у фокстерьера.

Посмотри, какая красивая красная чашечка.

Чудо, что за расписная посуда.

Кроме того, взрослые говорят с ребёнком о том, что происходит в непосредственной близости (133), а не об удалённых предметах и явлениях или об абстрактных (для них) проблемах (134).

Вон бабочка на цветочек села.

Опять ставка межбанковского кредита выросла.

Слова, с которыми взрослые обращаются к детям, достаточно часто содержат уменьшительно-ласкательные суффиксы (135). Подобные сло ва есть и в английском «родительском» языке (136-138). Они содержат ярко выраженное эмоциональное значение и относятся лингвистами к разряду субъективно-оценочных. Дело в том, что ребёнок от двух до четырёх лет в своей игре и речи персонифицирует предметы и явления окружающего мира. Он как бы уподобляет предметы себе, выражая к ним доброе отношение. А взрослые помогают ему в этом, используя чаще именно те слова, которые соответствуют уровню его развития.

(135) грибок, стульчик, машинка, кошечка

	Слово обще литературного языка		Слово «роди тельского» языка
		птица		птичка
		лошадь		лошадка
		котёнок		котёночек

Ещё одна особенность «родительского» языка состоит в том, что взрослые говорят с детьми медленнее, делают больше пауз и повышают частоту своего голоса. Кроме того, они делают более сильное логиче ское ударение на большем количестве слов, чем обычно. Такое преувеличенное произнесение призвано подчеркнуть важность говоримого и обратить внимание ребёнка на то, что взрослый считает важным. Ха рактерно, что делается это именно с помощью повышения громкости речи, а, допустим, не с помощью порядка слов, которым ребёнок пока не овладел.

Исследователи полагают, что мужчины (папы, дедушки и воспитатели) делают это в менее детской манере, чем женщины (мамы, бабуш ки, воспитательницы). Вместе с тем если ребёнок предлагает какую- нибудь тему, то по времени её больше будут поддерживать матери, чем отцы. Отмечается различие между родителями в развитии комму никативных навыков у ребёнка. Так, матери - более внимательные и понимающие коммуникаторы, обеспечивающие максимум комфортно го общения для ребёнка. Зато отцы лучше готовят детей к общению с незнакомыми взрослыми. Родители, тем самым, как бы дополняют друг друга. И одновременно взрослые учат ребёнка языку и речевому общению, сами того не замечая.

16. Детские словечки

Всем хорошо известно, какие дети- выдумщики новых слов. Коло- ток вместо молоток, улиционер вместо милиционер, кружинки вме сто кружащиеся снежинки - эти слова может заново придумать почти каждый ребёнок на основе «взрослых» слов. Но существуют ещё такие словечки, которые являются как бы исконно детскими, так называемый baby talk . Это слова, обозначающие: состояния (139), действия (140), звуки (141, 142) и предметы (143, 144). Интересно, что подобные сло ва существуют во всех языках мира. Английские дети не обходятся без таких слов (145, 146), а по-японски есть наравне с литературным названием машины (jidosha или kuruma ) ещё и чисто детское (bu - bu ).

	Детское слово	Значение
	бо-бо	больно
	ням-ням	кушать, есть
	тук-тук	о стуке в дверь
	тик-так	часы
	ляля	кукла
	бяка	что-то плохое
	bow-wow (англ.)	собака
	choo-cho (англ.)	поезд

Почему такие слова существуют в речи детей и, что любопытно, взрослых? Объяснений тут несколько.

Во-первых, многие их этих слов звукоподражательные. Они близки реальным звукам природных и искусственных объектов: гав-гав очень похоже на реальный лай собаки, би-би - на сигнал автомобиля, а динь-динь - на звук колокольчика. Даже в нашем «взрослом» языке есть такие рифмующиеся малоосмысленные элементы, имитирующие звучание (147-149).

Во-вторых, детские словечки построены по лёгкой для ребёнка форме: как правило, это согласный плюс гласный. Недаром первые слова ребёнка строятся именно по этой модели: мама, папа, дядя, тётя, и частично детское словечко - баба (о бабушке). Повтор одного и того же слога (с небольшой модификацией) облегчает запоминание и использование такого словечка ребёнком. Уже несколько позднее по являются более сложные в фонетическом плане слова (150, 151).

В-третьих, такого рода словечки иногда обозначают табуированные слова из взрослой речи. Ведь некоторые взрослые (особенно женщины) не любят грубых слов, обозначающих действия мочеиспускания или дефекации, а детские словечки, обозначающие то же самое (пи- пи или ка-ка) звучат достаточно нежно (152). Даже по-японски гово рят смягченное shee - shee , когда высаживают ребёнка на горшок «по- маленькому».

(152) Ну-ка, сделай пи-пи перед баиньки, а то мамочка ата-та сделает.

Что можно сказать о таком вроде бы неправильном языке? Нужно ли употреблять детские словечки в разговорах с детьми? Не лучше ли сразу приучать их к правильной речи? Думается, что ничего особенно плохого в том, что дети до трёх лет используют такие словечки, нет. Ведь по наблюдениям детских психологов, даже ребёнок четырёх лет, обращаясь к двухлетнему, говорит гораздо проще, чем со взрос лым. Люди, желающие, чтобы их понимали, должны говорить на том лингвистическом уровне, который обеспечивает понимание со стороны слушателя. Кроме того, дети всего мира используют детские словечки, а это свидетельствует об универсальности явления.

В ряде стран, в частности в Канаде и США, взрослые относятся к таким особенностям своей речи достаточно спокойно, а в Японии педагоги считают это неправильным. Дело в том, что некоторые взрослые чрезмерно используют в своей речи этот не совсем ещё правильный детский язык и детские словечки, начиная сюсюкать с ребёнком. На самом же деле и «родительский» язык, и всякие детские неправиль ные словечки - это промежуточный этап на пути освоения ребёнком такого сложного инструмента мышления и познания мира, каковым является язык. И «родительский» язык, и детские словечки взрослых играют в когнитивном и языковом развитии ребёнка свою небольшую, но существенную роль.

17. Теория формирования языкового сознания в онтогенезе

Самая простая модель онтогенеза принадлежит отечественному пе дагогу П.П. Блонскому, который выделял четыре стадии процесса осво ения слова: 1) за словом следует слово; 2) за действием следует слово; 3) за словом следует действие; 4) слово заменяет действие. Сходную теорию выдвигал и Л. Блумфилд.

Обоснованный ответ на вопрос о соотношении биологического и со циального дал Пиаже. Суть его гипотезы состоит в том, что «условия возникновения языка составляют часть более широкой совокупности (условий), подготовленной различными стадиями сенсомоторного ин теллекта». Пиаже полагал, что ребёнок проходит в своем развитии два этапа. На стадии сенсомоторной логики у ребёнка развивается сен- сомоторный интеллект, который помогает ему освоить некоторую ло гику - логику действий. Она позволяет ему сформировать способность к генерализации действий. По Пиаже, второй этап развития ребёнка - это перевод от логики действий к концептуальной логике. Он про исходит на втором году жизни. На этой стадии развития интеллекта ребёнок начинает осваивать язык как семиотическое средство. Ребёнок имитирует жесты взрослых, начинает представлять схемы действий, и у него развивается семиотическая функция. Кроме этого, Пиаже гово- |рил о трёх стадиях умственного развития детей.

Первая стадия (дооперациональная) заканчивается примерно к \% годам (у европейских детей). Умственная деятельность ребёнка в этом возрасте состоит в основном в установлении соответствий меж- \ ду опытом и действием: интерес ребёнка сводится к манипулированию предметами. У ребёнка на этой стадии нет понятия «обратимости» - ему недоступны некоторые фундаментальные понятия, лежащие"в осно- i ве математики и физики (например, что при разбиении на группы об- I щее число элементов не меняется, или что масса и вес предмета Тфи I изменении его формы остаются неизменными). Естественно, на этой стадии возможности взрослых в объяснении этих понятий весьма огра- : ничены.

Вторая стадия (стадия конкретных операций) начинается с по ступления ребёнка в школу. Теперь - это не просто действия, а опера ции, т.е. приёмы, с помощью которых данные о реальном мире вводятся в сознание, преобразуясь в форму, подходящую для решения данной за дачи. Операция отличается от простого действия или целенаправленно го поведения двумя признаками: она может быть проделана мысленно и она обратима. Иногда обретенная им на этой стадии наивная вера в обратимость заходит у ребёнка так далеко, что он полагает возможным восстановление сгоревшего листа бумаги, а не только соединение обратно разобранного на части кубика. Ребёнок уже способен упорядочивать и классифицировать конкретные и знакомые ему по прошлому опыту предметы, но не способен описывать то, что вообще могло бы I произойти. Он ещё не может анализировать ситуации, которые не ви дит непосредственно или с которыми он не встречался ранее. Иными словами, он ещё не имеет способности к экстраполяции.

Третья стадия (формальных операций) наступает примерно к 10- 14 годам. На этой стадии ребёнок способен оперировать гипотетически ми утверждениями, а не ограничен только конкретными предметами и своим предшествующим опытом. Именно на этом этапе он приобрета ет способность к формальному и аксиоматическому мышлению. Ещё на второй стадии - конкретных операций - ребёнок мог интуитив но усваивать некоторые идеи разных областей знания, однако он не способен понять законы науки, смысл обобщенных понятий.

Согласно Ж. Пиаже (Piaget), существует такой феномен детской речи, который в научной литературе известен под названием эгоцентри ческая речь. Особенности коммуникативной стороны эгоцентрической речи состоят в том, что дети 3-7 лет в некоторых ситуациях (во время игры или рисования) не испытывают необходимости в собеседнике, когда они говорят. Ребёнок говорит, ни к кому не обращаясь, сам для себя, как бы думает вслух. По Пиаже, в возрасте 3-4 лет доля эгоцен трической речи (коэффициент эгоцентричности) составляет более 40%, затем эта речь постепенно угасает, практически исчезая к школьному возрасту.

Вопрос о том, является ли языковая способность человека вро ждённой и нейрофизиологически отдельной от других когнитивных функций, продолжает оставаться в центре мультидисциплинарных дис куссий уже десятки лет. Новейшие исследования показывают, что су ществуют ^нейроанатомические корреляты специфически речевых рас стройств, и даже появилась надежда на возможность идентификации гена, прямо ассоциирующегося с языковыми и речевыми нарушениями.

Полагая, что ребёнок обладает врождёнными языковыми структу рами, которые словно просыпаются, когда ребёнок слышит вокруг себя речь, Н. Хомский выдвинул теорию «врождённых знаний».

Согласно концепции «врождённых знаний», ребёнок формулирует гипотезы относительно правил лингвистического описания языка, когда слышит произносимые взрослыми фразы («первичные лингвистические данные»). Далее, на основе этих гипотез он предсказывает лингвисти ческую структуру будущих предложений, сравнивает эти предсказания с реально появляющимися предложениями, отказывается от гипотез, не оправдавших себя, и развивает те, которые оказались приемлемыми.

Чтобы ребёнок мог всё это делать, у него должно быть, по словам Н. Хомского, «врождённое предрасположение выучить язык определённого типа» (не в смысле языковой типологии, а в смысле «человеческого типа» языка) и способность сравнивать конкретную систему с «первич ными лингвистическими данными» или, что то же, «стратегия выбора приемлемой грамматики, сравнимой с первичными лингвистическими данными».

Если школа Хомского постулирует врождённость языковой способ ности (так называемый LAD - Language Acquisition Device), то говоря о развитии сознания ребёнка, отечественные учёные говорят о высокой организованности мозга и его неспециализированности. Именно ис ходная неопределённость функционирования мозга, создаваемая отсут ствием жесткого генетического программирования, и открывает перед индивидуальным развитием огромные возможности.

«Человек с момента своего рождения, - писал философ Мегра- бян, - является носителем специфически человеческой биологии, сформированной предшествующим развитием человеческого филогене-

за. Он прежде всего обнаруживает биологическую готовность в своем" онтогенетическом становлении усваивать культурно-исторические достижения общества».

По мнению А.Н. Леонтьева, биологически унаследованные свойства, психики являются лишь одним, хотя и важнейшим, условием её фор мирования. Но не менее важный фактор развития сознания ребёнка, в том числе и сознания речевого, - это окружающий человека мир явлений и предметов, созданных трудом предыдущих поколений. Как писал А.Н. Леонтьев, «процесс овладения языком осуществляется в хо де развития реальных отношений субъекта к миру. Отношения же эти не зависят от субъекта, от его сознания, а определяются конкретно- историческими, социальными условиями, в которых он живет, и тем, как складывается в этих условиях его жизнь».

По мнению А.Р. Лурии, важнейшими «образующими сознания» являются значения, поскольку именно «в значениях представлена преоб разованная и свернутая в материи языка идеальная форма существо вания предметного мира, его свойств, связей и отношений, раскры тых совокупной общественной практикой». Ребёнок, усваивая значе ния, интериоризирует их, делает их внутренними символами своего мышления. Ребёнок, обучаясь принятым в данном обществе способам действия с социально-функционирующими предметами, усваивает по знавательные нормы и эталоны, объективированные в этих процессах, и через деятельность с этими предметами формируются его психика и языковое сознание.

Таким образом, согласно отечественным представлениям, психиче ское развитие личности есть развитие социальное. Процесс социали зации личности - это «присвоение» культуры данного общества. Он связан с овладением навыками практической деятельности и с присвоением социальных норм и ролей. Овладение языком является решающим в процессе развития и социализации личности. Поскольку язык социален по своему происхождению, он является для каждого отдельного индивида носителем традиционного опыта, принадлежащего обществу. Язык вводит сознание ребёнка в рамки социального опыта коллектива и является средством фиксации результатов этой социализации.

Вопросы для контроля

1. Опишите условия, при которых герой Киплинга Маугли мог бы стать полноценным человеком.
2. Какие этапы проходит в своем развитии ребёнок?
3. Почему существует корреляция между физическим развитием ребёнка и освоением языка?
4. Что такое «промежуточная грамматика» ?
5. Что такое pivot - грамматика?

Темы рефератов

1. Язык животных.
2. Говорящие животные.
3. Дети - Маугли.
4. Моё языковое развитие (речь моего ребёнка, брата, сестры).
5. Основные этапы развития детской речи.
6. Как ребёнок овладевает произношением.
7. Как ребёнок осваивает грамматику .

Темы курсовых

1. Смешные детские слова и причины их появления.
2. Звукоподражательные слова в детской речи.
3. «Нянькин» язык - речь взрослых, разговаривающих с детьми.
4. Прагматические аспекты общения взрослых с детьми.
5. Речь людей, общающихся с животными.

2. Из истории психолингвистических идей

У психолингвистики три основных теоретических источника.

Первый - психологическое направление в языкознании. Языкове ды прошлых веков писали о том, что язык - это деятельность духа и отражает культуру народа. При этом они отмечали, что язык содержит в себе не только физический, но и психический компонент и тем самым принадлежит индивидууму. Являясь условием общения и регулируя деятельность человека, язык ограничивает познание мира и делает невозможным полное понимание другого человека.

Второй источник - работы американских дескриптивистов (и в том числе Н. Хомского), которые полагали, что владение языком основано на способности производить правильные предложения.

Третьим источником психолингвистики являются работы психоло гов, занимавшихся вопросами языка и речи. В работах Л.С. Выгот ского организация процесса производства речи трактуется как после довательность фаз деятельности (мотивация - мысль - внутреннее слово - реализация).

В концепции Л.В. Щербы постулируется наличие языкового мате риала (текстов), языковой системы (словарей и грамматики) и языковой деятельности (как говорения и понимания речи). Отечественная психолингвистика сформировалась прежде всего как теория речевой деятельности.

3. Онтогенез речи

Язык животных не является языком в полном смысле этого слова, это скорее система простых сигналов. Несмотря на многочисленные попытки обучения животных языку (в том числе и жестовому), животные оказались неспособными общаться на уровне более высоком, чем двухгодовалый ребенок.

Дети, лишённые человеческого общения, могут адаптироваться к социуму даже в том случае, если они возвращаются в общество в возрасте старше 6 лет (но не позднее 12 лет).

Ребёнок без специального обучения со стороны взрослых осваива ет язык к четырём годам. На доречевом этапе у него наблюдаются крик, гуление, лепет и модулированный лепет. Развитие фонематиче ского слуха позволяет ребёнку усваивать фонемы. В полтора года у него появляются звукоподражательные слова, к двум годам - двуслов- ные фразы и начинается освоение грамматики. К трём годам словарь ребёнка увеличивается многократно.

При освоении языка ребёнок делает множество ошибок, которые обусловлены тем, что он пытается применить ко всему говоримому наИ" более общие правила. Многие ошибки детей типичны. Словотворчество отражает творческий характер усвоения языка.

Освоение синтаксиса начинается с однословных предложений, за тем появляются двусоставные, где можно выделить «опорные слова» и слова «открытого класса».

Овладение значением слова начинается с вычленения наглядного компонента (фоносемантического), затем слово становится для ребён ка более конкретным, и только по мере освоения предметного мира в общении со взрослыми ребёнок проникает в смысловую природу слова. Интериоризация значений слов происходит в общении и деятельности.

Лингвист Екатерина Протасова объясняет, как нарабатывается словарный запас, есть ли преимущества у билингвов и как ребенок решает, на каком из языков говорить

Каждый год миллионы людей осваивают родной язык, но как это происходит - до сих пор остается загадкой. Совместно с Благотворительным фондом Сбербанка «Вклад в будущее» мы запускаем проект «Психология развития: как дети учатся понимать эмоции и управлять ими». Лингвист Екатерина Протасова рассказала, как дети учатся говорить.

Человек научился говорить, по оценкам ученых, от 50 до 150 тысяч лет назад. Сейчас на Земле живет 7 с половиной миллиардов людей. Говорящих людей за всю историю было больше 100 миллиардов. При этом мы до сих пор точно не понимаем, как происходит овладение фонетикой, семантикой, грамматикой и прагматикой. Проще понять, как усваивается словарный запас (все же непонятно, почему какое-то слово мы запоминаем с одного предъявления, а другое никак не усваиваем).

Загадка освоения языка

Загадка того, как именно человек овладевает своим родным языком, остается нераскрытой. Ежегодно миллионы людей овладевают языками, каждый своим родным, а эти процессы описаны за всю историю науки лишь для десятков детей во всем мире. Для большинства языков этого никто никогда не изучал!

В биологии есть идея, что онтогенез повторяет филогенез, то есть возможно, что то, как научилось говорить человечество, отражается в истории освоения языка каждым человеком. В работах по лингвистической типологии сегодня привлекаются данные детской речи, чтобы понять, как соотносятся язык и мышление, какие формы языка в принципе возможны. Выясняется, что в речи ребенка, овладевающего любым родным языком, есть чуть ли не все явления, свойственные разным языкам мира; со временем они пропадают, вытесняются регулярными формами.

Откуда берется язык

Посмотрим, в какое время люди начали беспокоиться о том, откуда у них берется язык. Нам придется вернуться в VII век до нашей эры - это первое зафиксированное свидетельство. Геродот об этом пишет в своей «Истории»: египетский царь Псамметих решил выяснить, что будут говорить два ребенка, которых поселили в пещере и которых обслуживали молча какие-то няньки. Когда им было около двух лет, они произнесли слово «бэкос». Пришлось выяснять, в каком языке такое слово имеется, и оказалось, что это слово означало «хлеб» по-фригийски. Египетскому царю пришлось признать, что фригийцы древнее, чем египтяне, - тогда было важно, какой народ появился первым на земле.

Почему люди вообще обращаются к этой теме? В истории науки очень важно, какие идеи нас занимают, когда мы начинаем ставить какие-то эксперименты, когда мы начинаем задавать вопросы «почему?» и «откуда?». Начиная с Платона и санскритских грамматиков, было очень важно узнать: язык уже имеется в человеке, когда он рождается, так что остается его «проявить», «вытащить наружу», или он дается человеку каким-то образом, вдыхается в него, может быть, божественной силой, или же все происходит благодаря воспитанию окружающими?

Сегодня мы ставим вопросы по-другому. Как исчислить язык? Построить самообучающуюся речи модель на манер человека? Можем ли с самого начала предсказать, какой будет речь у человека с определенным генетическим кодом? Как исправить нарушения развития речи? (Их множество: у каждого пятого человека что-то заметно не так, как нужно, а определенные отклонения есть у всех.) Как выучить множество языков?

Кто изучал появление языка в наши дни

Речь ребенка исследуют философы, психологи , педагоги, филологи, психо- и нейрофизиологи, психо- и нейролингвисты. Одни, как Беррес Фредерик Скиннер, считают, что ребенок овладевает языком в результате проб и ошибок, а взрослые подкрепляют правильные формы. Другие, как Ноам Хомски, верят, что внутри новорожденного есть способность к овладению речью.

Интересно, что ребенок никогда не воспроизводит в точности то, что говорят взрослые, а всегда привносит что-то свое. Большой вклад в понимание этих процессов внесли психологи Жан Пиаже, Лев Семенович Выготский, Джером Брунер. Теории овладения языком учитывают когнитивную компетенцию, познание окружающего мира, сложность выражаемого содержания и способов его передачи в языке, частотность, наглядность и доступность средств выражения. Особый интерес вызывают дети-маугли и близнецы.

Маугли - вымышленный дикий ребёнок из «Книги джунглей» Редьярда Киплинга // wikipedia.org

Дневники наблюдений

Разные люди вели записи того, как ребенок овладевает языком. Первый известный нам дневник наблюдений относится к концу XVIII века - это был немецкий ученый Дитрих Тидеман, который записывал речь своего ребенка. Дневник детской речи был важен биологу Чарльзу Дарвину и нейропсихологу Александру Романовичу Лурии. Довольно много дневников появилось на рубеже XIX и XX веков. Тогда же были и первые дневники развития речи русскоязычного ребенка.

Записывать речь за ребенком довольно сложно, потому что ты либо постоянно наблюдаешь и участвуешь в том, как происходит овладение речью, либо отвлекаешься от того, что делает ребенок, и начинаешь судорожно записывать. Когда изобрели магнитофоны, встал вопрос о том, где ограничить запись речи (сегодня, при анализе Big Data , и это перестанет быть проблемой).

Сначала было так дорого записывать речь ребенка, что ограничения носили чисто финансовый характер. Когда появились видеомагнитофоны и другие средства записи звука вместе с визуальным рядом, то стало интересно прослеживать поэтапное становление речи, связь жестов, движений глаз и местоположения в пространстве с артикуляцией, соотношение речи взрослого и ребенка, слова и дела. Кропотливый анализ происходящего и слышимого занимает много времени. Не стоит забывать, что все это - часть коммуникации, формирования межличностного общения.

Из записей речи собираются большие лингвистические корпуса, благодаря которым удается узнать, какие слова и конструкции когда появляются и как развиваются. Кроме того, можно проводить срезовые эксперименты: давать многим детям одного возраста одно и то же задание на понимание, воспроизведение, дополнение, рассказ, пересказ, описание, перефразирование, добиваться ответов на вопросы, превращения утверждений в вопрос или отрицание и наоборот, а потом повторять то же с детьми следующего возраста.

Все эти операции над речью имеют разную психолингвистическую сложность. С детьми постарше аналогичные процессы исследуются во время чтения и письма. Следует аккуратно отбирать экспериментальный материал и с точки зрения лингвистических явлений, и с точки зрения наглядности. Необходимо также учитывать, кто и как общается в момент эксперимента с детьми, в какой обстановке эксперимент проводится. За поведением ребенка в момент переработки речевой информации можно следить при помощи анализа движений глаз, а также снимая показатели мозговой и физической активности.

От гуления и лепета к словам

По-русски говорят о гулении, то есть о произношении определенных слогов, и о лепете, когда в них уже можно выделить определенные прототипы будущих фонематических конструкций. До шести-восьми месяцев ребенок способен производить аморфные звуки, из которых затем формируется звуковая система его родного языка. Малыш реагирует на интонацию.

Примерно около года должны появляться первые слова ребенка, у некоторых детей они есть уже в пять месяцев, у некоторых только в полтора года. Первые двусловные предложения появляются к полутора годам. Считается, что, когда ребенок овладел примерно 50 словами, он может соединять их в конструкции. Например, конструкция со словом «дай»: после слова «дай» будет подставляться большое количество разных существительных. Служебные слова, как правило, появляются чуть позже.

Как нарабатывается словарный запас

Как в фонетике мы сначала не можем сказать точно, какой именно звук произносит ребенок, так и при овладении словами мы тоже говорим об аморфных словах, которые практически означают очень много, в труднопроизносимой, трудновоспроизводимой взрослыми форме. А ребенок их использует для того, чтобы обозначить множество ситуаций. Например, слово «ботинки»: некоторые дети говорят «тити?ти», некоторые говорят «боти?ба» от такого лепетного слова «боти?» - сокращение слова «ботинки» и прибавление следующего слога. Это детское слово «ботинки» может означать: «пойдем гулять», «папа ушел на работу» или «хочу поиграть с чем-то коричневым», таким же, как цвет этих ботинок.

В полтора года начинается довольно быстрый рост словаря. С возраста двух лет ребенок осваивает примерно 10–15 слов в день. Сначала он учится их понимать, а потом употреблять - вначале в знакомых ситуациях, а потом в незнакомых. К моменту поступления в школу он владеет уже несколькими тысячами слов. В школе владение речью не заканчивается: письменная основа, нормализация того, что было усвоено в устной форме, оказывается очень большим толчком в развитии речи. Постепенно усваиваются, например, орфография, пунктуация, стилистика, научная терминология.

Как осваивают язык билингвы

Если родители ребенка говорят с ним на разных языках, ребенок может усваивать одновременно два языка. Каждый из этих языков усваивается в такой же последовательности, как и у ребенка-монолингва, - возможно, несколько медленнее. Иногда бывает, что по сравнению с однолетками словарный запас ребенка на одном из языков может быть несколько меньше, хотя если собрать слова обоих языков, то итог будет гораздо больше, чем у одноязычного ребенка. Должен быть достаточный инпут: для выстраивания языка должно хватать речи, которую взрослые обращают к ребенку на каждом из языков.

У человека, который с детства привык говорить на двух языках, формируется особая когнитивная способность : он может легче ориентироваться в меняющейся ситуации, быстрее принимать решения, у него раньше развивается способность к абстрактному мышлению. Почти все знаменитые писатели XIX века были по крайней мере двуязычными, а часто и трехъязычными с самого детства, в том числе и Пушкин.

Количество билингвов в мире огромно. Есть страны, где билингвизм - норма жизни. Люди живут, например, в ситуации диглоссии, когда в обществе говорят на одном языке, а в семье - на другом. Многоязычное общество мультилингвально, а человек, выучивший языки как школьные предметы, - плюрилингв. Полиглотом называется тот, кто усвоил в возрасте после 15–16 лет, в так называемый постпубертатный период, не меньше пяти языков.

Как ребенок решает, на каком из языков говорить

Особенность двуязычия заключается в том, что большинство предложений, которые использует ребенок, не являются смешением двух языков. В принципе они привыкают к тому, что есть разные варианты описания окружающего, и используют слова внутри этих систем. Однако бывают случаи, когда, например, к английскому слову dog ребенок приделывает русский суффикс «-ичка» - получается «догичка». Он употребляет слова двух языков друг за другом, об одних явлениях говорит на одном языке, о других - на другом либо же делит языки по сферам или местам употребления.

Ребенок может предположить, что все женщины говорят так, как мама, а все мужчины - так, как папа. Или все предметы, которые использует мама, должны быть названы на ее языке, а все предметы, которые использует папа, - на его языке. Или все друзья мамы говорят на ее языке, все друзья папы - на его языке. Такого типа решения, как правило, действуют короткое время, они не определяют жизнь человека навсегда.

Двуязычные дети вполне способны одновременно освоить и письменность на двух языках. Они могут начать читать на одном языке и потом перенести эти навыки, освоенные ими, на второй язык. Индивидуальная вариативность у детей очень велика. Достигая определенного уровня, скажем, в рассказывании, чтении, какой-то игре, ребенок дальше может очень хорошо пользоваться этим навыком и способен после некоторой тренировки перенести его на аналогичную деятельность на втором языке.

Способность усвоить одновременно два языка как родные сохраняется примерно до возраста 7–8 лет, а потом, после того как осваивается письменная основа речи, затухает способность усваивать язык в естественном общении, которая типична именно для первого по времени усвоения языка. Нельзя сказать, что все дети развиваются одинаково: кто-то прекрасно будет овладевать вторым языком в любом возрасте. Однако у билингвов в среднем способность к изучению любого третьего языка гораздо больше, чем у человека, который не выучил ни одного второго языка за время своего дошкольного детства.

А. Н. Гвоздев. Вопросы изучения детской речи.

К. И. Чуковский. От двух до пяти.

М. М. Кольцова. Ребенок учится говорить.

Е. И. Негневицкая, А. М. Шахнарович. Дети и языки.

Н. И. Лепская. Язык ребенка.

С. Пинкер. Язык как инстинкт.

С. Н. Цейтлин. Язык и ребенок: лингвистика детской речи.

Е. Ю. Протасова, Н. М. Родина. Многоязычие в детском возрасте.

М. Д. Воейкова. Становление имени.

В. В. Казаковская. Вопросно-ответные единства в диалоге «взрослый-ребенок».

М. Б. Елисеева. Становление индивидуальной языковой системы ребенка.

Вступаем в диалог. Чтобы научиться говорить, малыш должен постоянно слышать речь взрослых, причем речь, обращенную лично к нему. Пока ребенок совсем маленький, он воспринимает не столько слова, сколько интонацию. Мамы, подсознательно чувствуя это, обычно говорят с грудничками нараспев, очень эмоционально, но не слишком заботятся о том, чтобы малыш понимал их дословно. Ближе к году ребенок начинает улавливать связь между словом и объектом. Когда вы читаете малышу стихи и поете песенки, делайте паузу перед последним словом каждой строки. Нередко мамы стараются предугадать любое желание малыша. В итоге он просто не имеет возможности о чем-то попросить. Если ребенок тянется к какому-то предмету на полке и хнычет, не спешите достать желаемое. Переспросите: «Ты хочешь собачку? Скажи: «Дай, мама, собачку!» Пока словарный запас невелик, общению помогут жест и мимика. Протяните малышу ладонь и скажите: «Дай!», помашите рукой: «Пока-пока!» В 1-1,5 года детям для развития навыков общения очень полезно инсценировать вслед за взрослыми потешки и стишки. Элементарные бытовые ситуации также могут превратиться в «методические занятия». Пускай мама на глазах у ребенка машет папе ручкой и говорит «пока-пока», а папа отвечает ей тем же. Разговаривайте в присутствии ребенка полными предложениями: «Принеси мне, пожалуйста, журнал. Он лежит на столе около окна» вместо: «Кинь мне журнальчик, он там вон валяется».

Начало самостоятельной речи. В какой момент младенческий лепет становится речью? Когда бесконечные «ба-ба-ба» и «мя-мя-мя» начинают обозначать определенный объект – бабушку, мячик, куклу. Даже если первые попытки самостоятельной речи еще очень несовершенны (например, ребенок воспроизводит лишь ритмический образ слова, произносит первый звук слова или ударный звук), обязательно поддержите их, произнеся слово полностью. Например, ребенок показывает на кошку и произносит: «Кх!», а вы соглашаетесь: «Правильно, киса». Многие родители считают, что незачем сюсюкать с ребенком на «языке нянь»: дескать, пусть сразу учится говорить правильно. Но непослушному язычку гораздо проще произнести «облегченные» варианты слов, например, «биби» вместо «машина». Такие слова заметно сдвигают начало активной, сознательной речи. Дублируйте слова, называя предмет и настоящим, и «детским» именем: «Машинка проехала. Би-би!»

От имени к понятию. Сначала ребенок связывает значение слова с конкретной ситуацией или предметом. Первое время все его слова – это своего рода имена собственные: «мя» – это не мяч вообще, а именно этот маленький синий мячик, «ки» – не любая кошка, а только игрушечный котенок. Чтобы научиться классифицировать предметы, объединять их по определенному признаку, требуется колоссальная работа мысли. Осознав, что предметы можно классифицировать но определенному признаку, ребенок впадает в другую крайность. Так, например, «кар-кар» – это не только любая птица, но и самолет, и даже воздушный шарик. Нередко ребенок связывает предметы по ассоциации. «Папа!» – восклицает он, показывая на отцовский ботинок. Не стоит поправлять или высмеивать кроху, скажите: «Правильно, это папин ботинок! А где папа? Пойдем, поищем!»

Речевая гимнастика.

Чтобы малыш раньше начал связно, четко и правильно говорить, можно выполнять несложные упражнения для губ, языка и пальцев.

• Легонько надавливая пальцами, массируйте губы и щечки по направлению от центра губ к ушкам.
• Гримасничайте вместе с малышом: надувайте щеки, высовывайте язык, облизывайтесь, вытягивайте губы трубочкой, покусывайте их.
• Дуйте в различные свистульки, флейту, губную гармошку. Задувайте свечки, дуйте через соломинку в стакан с соком.
• Пускайте мыльные пузыри.

Отдельно – о пальчиковой гимнастике. Известно, что существует прямая зависимость между развитием мелкой моторики и речи. Поэтому родители стремятся как можно интенсивнее стимулировать пальчики. Не увлекайтесь: в детских пальчиках действительно очень много нервных окончаний, напрямую связанных с центрами речи в мозгу, и их преждевременная гиперстимуляция может привести к серьезным нарушениям речевого развития – заиканию, логоневрозам. Не стоит заниматься массажем и пальчиковыми играми больше 2-3 минут 2 раза в день. Не настаивайте, если малыш недоволен и вырывает ручку. Вместо гимнастики предложите ребенку игрушки, развивающие мелкую моторику: нанизанные на крепкую бечевку крупные пуговицы, деревянные бусы, пирамидку, шнуровку.

Повод для беспокойства. Возраст, в котором дети начинают активно осваивать речь, может колебаться от 11-12 месяцев до 2-2,5 лет. Коммуникабельные, активные экстраверты стремятся вступить в диалог, еще не научившись толком ходить, их речь поначалу – поток интонаций, из которого сложно выделить слова. Их антиподы – уравновешенные, основательные дети, которые помалкивают до поры до времени, зато потом сразу начинают говорить предложениями и без ошибок.

До двух лет не стоит беспокоиться, если речевое развитие вашего малыша идет медленнее, чем у соседских детей. Важно лишь, чтобы малыш хорошо понимал обращенную к нему речь, пытался общаться с вами при помощи лепета и жестов. Насторожиться нужно, если ребенок не произносит вообще никаких звуков, не реагирует на обращенные к нему слова, не вступает в игру, не смотрит в глаза при общении, избегает телесного контакта. В этом случае как можно скорее проконсультируйтесь у врача-педиатра, который, возможно, направит вас на консультацию к другому специалисту: логопеду, отоларингологу, невропатологу.

Как отмечают многие авторы, освоение языка ребёнком протекает спонтанно, естественно и без видимых усилий с его стороны. Эти особенности становления языка и речи у детей связывают с процессами физиологического созревания центральной нервной системы и с определённой ее пластичностью в этот период. Факты, приведённые выше, свидетельствуют о том, что нормальное формирование систем, обеспечивающих освоение речи, требует своевременной их стимуляции речевыми сигналами. При недостаточности такой стимуляции (например, из-за нарушений слуха) процессы освоения речи задерживаются.

Возрастной период, на протяжении которого речь осваивается «без усилий», называют критическим периодом (critical age for language acquisition), поскольку за пределами этого периода ребёнок, не имеющий опыта речевого общения, становится неспособным к обучению. Протяжённость критического периода считается по-разному - от рождения и до 3-11 лет, и от двух лет до периода полового созревания.

Один из способов оценки продолжительности этого периода - прослеживание вероятности и выраженности акцента при освоении второго языка в разном возрасте. Как показывают соответствующие наблюдения, вероятность акцента прогрессивно возрастает вплоть до 12-13-го года жизни. После 12 лет утрачивается также способность имитировать интонацию иностранного (ранее неизвестного) языка. Необходимо отметить, что в период до 12 лет укладывается также динамика основных показателей становления языка и речи - устраняются особенности индивидуальной артикуляции, осваивается правильное употребление антонимов, происходит понимание двусмысленных слов и идиом, имеющих как конкретный, так и социально-психологический смысл. В этот же возрастной период наблюдаются и отклонения в речевом развитии, связанные, в частности, с заиканием.

Большинство учёных всё-таки склоняется к тому, что дети-Маугли могут быть возвращены в общество, если они не будут старше 6-7 лет. Этот возраст и считается в психолингвистике критическим для возможностей усвоения родного языка. При этом важны и возраст, в котором ребёнок был лишён человеческого общения, и время, предшествовавшее этой депривации (лишению общения), и наличие всевозможных травм (физических, психологических, социальных) или умственной отсталости.

Освоение речи ребёнком

Совершенно очевидно, что только человеческое общество делает ребёнка говорящим - ни одно животное не заговорит, в каких бы условиях его ни воспитывали. При этом, несмотря на определённую ограниченность умственных способностей ребёнка, он овладевает сложнейшей структурой родного языка за какие-нибудь три-четыре года. Более того, ребёнок, сталкиваясь с новым для него явлением родного языка, довольно скоро «подводит» его под известную ему грамматику практически без сознательной помощи родителей или с очень незначительной их помощью.

Ребёнок достаточно быстро становится полноправным членом своего языкового сообщества, способным производить и понимать бесконечное число новых для него, но, тем не менее, значимых предложений на языке, которым он овладел. Отметим, что процесс освоения речи ребёнком принципиально отличается от процесса освоения второго языка взрослыми.

В целом же, онтогенез языковой способности - это сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребёнка, с другой - процесса развития предметной и познавательной деятельности ребёнка.

Доречевой этап

Язык - система знаков и правил их сочетания. Но язык имеет и форму - звуковую и письменную. Ребёнок начинает освоение языка с освоения звуковой формы.

Освоение артикуляции звуков речи - очень сложная задача, и хотя «упражняется» в произнесении звуков ребёнок уже с полуторамесячного возраста, для овладения этим ему требуется почти три года. У всех нормально развивающихся детей существует определённая последовательность в освоении звуковой формы языка и в развитии предречевых реакций: гуление, свирель, лепет, модулированный лепет.

Это своего рода игра и именно потому доставляет ребёнку удовольствие. Ребёнок упорно на протяжении многих минут может повторять один и тот же звук и таким образом словно тренироваться в артикуляции звуков речи.

Обычно при первых же проявлениях гуления мать начинает разговаривать с младенцем. Ребёнок подхватывает эти звуки и повторяет их. Такое взаимное подражание способствует быстрому развитию всё более сложных предречевых реакций. Предречевые реакции будут плохо развиваться тогда, когда с ребёнком хотя и занимаются, но он не может слышать себя и взрослого. Например, если в комнате звучит громкая музыка, разговаривают между собой люди или шумят другие дети, ребёнок очень скоро умолкает. Есть ещё одно условие: ребёнок должен хорошо видеть лицо и губы взрослого, разговаривающего с ним.

К концу первого года жизни дети делают попытки повторять отдельные слова вслед за взрослыми. Известно, что девочки начинают говорить несколько раньше - на 8-9 месяце, тогда как мальчики - на 11-12 месяце жизни.

По экспериментальным данным, уже к 6 месяцам звуки, произносимые детьми, напоминают звуки их родного языка. Это было проверено в следующем психолингвистическом эксперименте. Испытуемым, которыми были носители разных языков (английского, немецкого, испанского, китайского) предъявляли магнитофонные записи крика, гуления, свирели.и лепета детей, воспитывающихся в соответствующих языковых средах. Лишь при прослушивании магнитофонных записей шести-семимесячных детей испытуемые смогли с большой степенью достоверности узнать звуки родного для них языка.

Возраст детей, месяцы	Название этапа	Голосовые реакции	Физическое развитие
0-1,5	Крик	Крик	Плачет, улыбается
1,5	Гуление	а-аа, уу-у	Поддерживает головку, лежа на животе
2-3	Гуление	г-у, ш-т, бу-у, зы	Играет с погремушкой, которую взрослые кладут ему в руку
	Свирель	аль-ле-е-лы, агы-аы	Сидит, поддерживаемый рукой взрослого
7-8,5	Лепет	ба-ба, да, да (слоги)	Удерживает себя в стоячем положении при поддержке взрослого
8,5-9,5	Модулированный лепет	Единицы типа мама, папа, дада с разнообразной интонацией	Удерживает предметы с помощью большого и указательного пальцев

Дальнейшее развитие речи ребёнка выглядит так:

В возрасте 10 месяцев ребёнок все существительные употребляет в именительном падеже в единственном числе. Попытки связать два слова во фразу (21) появляются позднее (в полтора года). Затем усваивается повелительное наклонение глаголов (22). Считается, что когда появляются формы множественного числа, начинается овладение грамматикой.

(21)	Мама, дай!
(22)	Иди-иди! Дай-дай!

Естественно, что разные дети по-разному продвигаются в своём языковом развитии.

Освоение звуковой формы

Усвоение ребёнком последовательности звуков в слове есть результат выработки системы условных связей. Ребёнок подражательным путем заимствует определённые звукосочетания из речи окружающих людей. При этом, осваивая язык, ребёнок осваивает сразу фонемы. К примеру, [р ]может быть произнесено по-разному - грассирующе, или картаво. Но в русском языке эти различия не являются существенными для общения, потому что не ведут к образованию разных по смыслу слов или разных форм слова. Ребёнок не обращает внимания на различные варианты произнесения фонем, он очень быстро схватывает существенные признаки звуков своего языка.

Согласно исследованиям, фонематический слух формируется в очень раннем возрасте. Сначала ребёнок учится отделять звуки окружающего мира (скрип двери, шум дождя, мяуканье кошки) от звуков обращённой к нему речи. Ребёнок активно ищет звуковое обозначение элементов окружающего мира, как бы ловит их из уст взрослых.

Однако использует он заимствованные от взрослых средства по-своему. Можно утверждать, что дети образуют свою строго упорядоченную систему. Вот несколько образцов произношения ребёнка, записанных американской исследовательницей Элен Велтен (Velten) ещё в 1943 г. Оказалось, что у ребёнка другой принцип противопоставления глухих и звонких согласных: в начале слова произносятся только звонкие согласные b и d, а в конце только глухие - t и p. Это значит, что для ребёнка на данном этапе развития существует только два класса согласных фонем. Это принцип, которого нет в языке взрослых, но это принцип.

Наличие такого рода закономерностей позволяет говорить о том, что ребёнок в процессе освоения языка создаёт собственную промежуточную языковую систему. Впоследствии звонкость станет контрастным признаком, что позволит ребёнку удвоить свой запас классов согласных. Ребёнок не мог заимствовать такое правило у взрослых. Причина не в том, что ребёнок не умеет произносить, скажем, звук [д ] - он умеет его произносить, но считает, что он может стоять только в начале слова. Затем эта система корректируется, ребёнок «доводит» её до системы языка взрослого,

Когда речь идет о фонологии, ясно, что ребёнку даже необязательно уметь произносить звук, чтобы воспринимать необходимые контрасты. Примером этого может служить такой разговор лингвиста с ребёнком на русском (27) и английском (28) языках:

Совершенно ясно, что ребёнок различает [л ]и [р ]и [θ ] и [z ] соответственно. Он отвергает взрослую имитацию своего произношения, хотя сам ещё не умеет выразить это различие в своём произношении.

Итак, сначала ребёнок овладевает чисто внешней (т.е. звуковой) структурой знака, которая впоследствии, в процессе оперирования знаками, приводит ребёнка к правильному функциональному его употреблению. В целом же говорить о сформированности артикуляционного аппарата можно только при достижении ребёнком шести лет.

Связь звучания со смыслом

В лингвистике принято считать, что звуковая и графическая формы слова практически не связаны со смыслом слова (исключение составляют некоторые звукоподражательные слова и некоторые иероглифы). Ребёнок же нередко считает, что звуковая форма слова имеет своё особое значение. При восприятии звукового облика морфемы ребёнок, формируя представление о предмете, создаёт для себя образную связь звучания с предметными отношениями. На основе такой образной связи ребёнок как бы «нащупывает» правильное произнесение нужного ему слова, руководствуясь некоторым обобщением, которое он сделал. Поэтому некоторые типично детские слова (29, 30) появляются как реакция на возможную эмоциональность звуковой формы. Иными словами, дети нередко обращают преимущественное внимание на вторую сторону знака - на его «чувственную природу».

Вот какой опыт был проведен A.M. Шахнаровичем на материале русского языка для подтверждения этого наблюдения. Было взято два слова: кит и кот. Они обладают свойствами первого типа - обозначают определённые явления действительности, определённых животных. Взрослые знают, что слово кот обозначает небольшое домашнее животное, а слово кит - морского исполина. Свойства первого типа (семантические) являются основными, определяющими оперирование этими знаками. Свойства второго типа, которыми обладают эти знаки, были выявлены в эксперименте с детьми. Это были маленькие дети, не знающие (как было установлено), что такое кит. Поэтому слово кит выступало для них только как совокупность признаков второго типа, признаков чисто внешних, звуковых.

На просьбу сравнить размеры животных (31), дети в абсолютном большинстве отвечали, что кот больше. Очевидно, что-то в этом слове, точнее, в его звуковой оболочке заставляло детей предположить, что кит - это что-то маленькое, меньше кота. Очевидно, всё дело в гласных звуках. Звук и у детей ассоциируется с чем-то маленьким, а звук о - с большим. Этот факт говорит о том, что ребёнок ориентируется на внешние, звуковые свойства знаков.

Таким образом, ребёнок, развиваясь и ориентируясь в окружающей среде, стремится найти в звуковом образе слова буквальное отражение каких-то свойств предмета. Эти образные связи помогают ему воспринимать значение слова. Связь предмета (того, что обозначается звуковым знаком) и слова (знака) основывается на сходстве, которое ребёнок наблюдает между материальной оболочкой слова и чувственно воспринимаемыми признаками предметов. Поэтому в речи ребёнка и наблюдается такое количество звукоподражательных слов. Эти слова существуют в речи ребёнка как отражение, имитация звуков окружающего мира и служат при этом для названия предметов и явлений (32-34). Звуки, ассоциирующиеся с предметом, отражаются в сознании в виде представлений и постигаются ребёнком так же, как и сами предметы. Слово-имя для ребёнка есть часть предмета, названного этим именем.

По мнению Л.С. Выготского, дети отступают от звукоподражательных и образных, звукоизобразительных слов в пользу слов, принятых в языке, и тогда возникают двойные наименования (35) типа шв-ав-собака». Постепенно в процессе общения ребёнок овладевает функциональным употреблением слова.

(35)	ав ав → ав-ав-собака → собака

Активный рост запаса слов

Когда ребёнок может сползать по ступенькам вперед спиной (в возрасте около полутора лет), кажется, что он вот-вот заговорит, поскольку он понимает уже очень многое из того, что говорят ему. Словарь его пока невелик - от 3 до 50 слов, но он уже пытается общаться. В возрасте от 1 года 10 месяцев до 2 лет, когда ребёнок прыгает на двух ногах, словарь его доходит до 300 слов. Имена существительные составляют в его речи 63%, глаголы - 23%, другие части речи - 14%, союзов в речи почти нет. Словарь очень быстро расширяется, новые слова появляются каждый день.

Первые 50 детских слов обычно включают вещи, на которые ребёнок может воздействовать. Но ведь есть ещё гораздо больше предметов, которые могут действовать сами по себе, и ещё больше - которые просто существуют в окружающем его мире. Именно поэтому слова типа носки гораздо более употребимы, чем, допустим, облако.

В возрасте двух лет у детей возникает период вопросов «Что это?». Они хотят знать, как зовут пробежавшего мимо мальчика, залаявшую где-то вдалеке собаку. Если взрослые не могут удовлетворить интерес ребёнка, то они порой сами придумывают имя. Это является показателем и одновременно следствием развития у маленьких детей более высоких степеней обобщения.

На протяжении первой половины второго года жизни ребёнок усваивает большое количество названий предметов и действий, но все они относятся пока к отдельным предметам и ещё не получают обобщающего значения. В возрасте около трёх лет - когда ребёнок может кататься на трёхколёсном велосипеде - кажется, что он достиг своего пика прибавки лексикона: словарь расширяется очень быстро, достигая тысячи слов. При этом ребёнок понимает ещё до двух-трёх сотен слов, хотя и не использует их в своей речи.

К шести годам ребёнок владеет порядка 10 000 слов. Простой арифметический подсчет показывает, что в этом возрасте скорость овладения словами составляет 20 слов в день. В отличие от ребёнка общительный шимпанзе Вашо освоил только 34 жеста после 21 месяца обучения и в общей сложности 160 жестов за 4 года. Конечно, никто не знает 450 000 слов, имеющихся в словаре Вебстера, и на этом фоне 10 000 слов ребёнка выглядят очень представительно даже по сравнению с количеством в 35 000 слов, известных эрудиту Роберту Броунингу.

Освоение слов ребёнком продвигается настолько быстро, что это невозможно подсчитать совершенно точно. Такого рода подсчёты подвержены случайностям выборки и всякого рода случайным стечениям обстоятельств. Но важно отметить, что пассивный словарь (recognition vocabulary, passive vocabulary) - словарь слов, которые ребёнок может понимать - всегда больше активного словаря, т.е. тех слов, которые он употребляет.

В заключение отметим, что семантика в целом более сложная система, чем фонология или синтаксис, это система, элементы которой мы добавляем в течение всей нашей жизни. (Все знают, что значение слов может со временем меняться.) И в этом один из ресурсов развития личности.

Овладение морфологией

Отечественный лингвист А.Н. Гвоздев выявил следующую последовательность усвоения ребёнком грамматических форм русского языка: число существительных - уменьшительная форма существительных - категория повелительности - падежи - категория времени - лицо глагола. Здесь очевиден путь от менее абстрактных, конкретных форм к более абстрактным, от простого, формального выражения к сложному.

Овладение морфологическими элементами языка тоже имеет свою динамику (36 → 37) на основе выделения суффиксов (в данном случае, это суффикс -ка, который ребёнок замечает в других словах, типа ложка , шапка , тарелка и присоединяет его к своим словам. При этом развивается и значение слова (биби - это и машина, и ехать, и берегись, а бибика - это только машина). Тем самым с момента освоения морфологического механизма языка и начинается большой скачок в развитии словаря ребёнка. Обогащение словаря идёт не только за счёт отдельных слов, но и за счёт овладения конструированием слов.

Важно, что по мере развития ребёнок обнаруживает нормативное чувство правила: он научается определять, является ли высказывание правильным относительно некоторого языкового стандарта. То, что лингвисты называют «чувством грамматичности», связано и с таким явлением, как самокоррекция (38).

Устойчивость и сформированность правила может быть проверена экспериментально, если заставить ребёнка применить это правило к заведомо незнакомому языковому материалу. Так, американская исследовательница Джин Берко (Berko) показывала детям картинки с изображениями фантастических животных, которым присваивала в качестве названия несуществующие слова (квазислова - pseudowords). Ребёнку показывали такую картинку и называли это псевдоживотное псевдословом (39). Затем показывали картинку с изображением нескольких таких зверей и также спрашивали: «А это что?» Если ребёнок отвечал правильно (40 или 41), значит, он овладел способом выражения множественного числа, а не заучил несколько готовых слов в форме множественного числа.

Овладение языком - это усвоение не только языковых единиц, но и правил их создания и употребления. А чтобы познать правила, нужно всё время совершать мыслительную работу по анализу, систематизации и обобщению этих правил. Получается, как образно писал С.Н. Цейтлин, что ребёнок в какой-то степени похож на лингвиста. Интуитивный, неосознанный характер этой деятельности не снижает её огромной ценности для становления личности ребёнка.

Ошибки в речи детей

В детской речи существуют ошибки, которые настолько распространены, что закономерно повторяются у всех правильно развивающихся детей (*зажгал свет вместо зажег свет).

В отношении глаголов наиболее частой ошибкой является построение глагольных форм по образцу одной, более легкой для ребёнка. Например, все русские дети в определённом возрасте неправильно употребляют глагольные формы (42). Но такие формы не изобретены ребёнком: он, опознавая в словах, которые говорят взрослые, некоторые модели (43), берёт их за образец, поскольку ему проще использовать одну стандартную форму глагола, чем несколько. Нередко такое подражание происходит по образцу только что услышанной формы глагола (44).

Наличие ошибок не подтверждает теорию, согласно которой говорящий действует по модели «стимул - реакция».

Замечено, что ребёнок может долгое время говорить правильно, а затем вдруг начинает образовывать слова неправильно, но по распространенной модели. Это явление называется сверхгенерализацией, под которой понимается распространение нового правила на старый языковой материал, подчиняющийся другим правилам. Пытаясь постичь правила образования глагольных форм, ребёнок говорит: *шела вместо шла; осваивая образование числа русских существительных - *пени вместо пни; два *салазка, одна *деньга.

Среди других наиболее типичных ошибок русских детей отмечаются также следующие.

Употребление прошедшего времени глаголов только в женском роде (с окончанием на -а). Причем, так (45, 46) говорят и мальчики, поскольку они слышат эту форму от мам и бабушек, и, кроме того, произносить открытые слоги (с окончанием на гласные) легче, чем закрытые (с окончанием на согласные).

Ошибаются русские дети и в изменении имён существительных по падежам (47).

Образование творительного падежа может происходить ошибочно, путём присоединения к корню существительного окончания -ом независимо от рода существительного (48).

(48) *иголком, *кошком, *ложком.

Встречаются и ошибки в родовых окончаниях имён существительных (49-52).

Нередко дети образуют сравнительную степень имён прилагательных от имён существительных (53, 55) по примеру общепринятых форм (54).

(55) - А наш сад всё равно *соснее (в нём больше сосен).

Ошибки при усвоении языка - совершенно естественное явление. Ведь помимо системы и нормы, существуют ещё и узус (то, как принято - почему-то - говорить), и отклонения от нормы, и множество уникальных, единичных явлений - того, что Соссюр образно называл «лингвистической пылью».

Ошибки, которые являются типичными, нужно обязательно поправлять. Если на них не обращать внимания, речь ребёнка надолго останется неправильной. Педагоги полагают, что не следует пересказывать детские слова и фразы с ошибкой как анекдот, особенно в присутствии самих детей. Дети очень гордятся тем, что им удалось рассмешить взрослых, и они начинают говорить неверно уже умышленно.

Детское словотворчество

Исследования И.О. Рыбникова, А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушаковой, Ч. Полдуина и других исследователей детской речи показали, что первые годы жизни ребёнка являются периодом усиленного словотворчества. При этом оказывается, что некоторые «новые» слова наблюдаются в речи почти всех детей (56), другие же встречаются только у отдельных детей (57).

(56) всехний, всамделишный

(57) - Какой ты *диктун, папа!

Т.Н. Ушакова выделила несколько принципов, по которым дети с трёх до шести лет образуют новые слова:

а) Часть какого-нибудь слова используется как целое слово. Возникают слова-осколки (58-61).

(61) - Мы лепили-лепили, и получилась *лепь.

б) Присоединение к корню слова «чужого» окончания - тоже очень распространённый способ создания ребёнком новых слов (62-69).

(69) - Пурга кончилась, остались только *пургинки (снежинки).

в) Одно слово составляется из двух («синтетические слова»). При

создании «синтетических» слов происходит сцепление тех частей слова, которые звучат сходно (70-73).

(70) *ворунишка = вор + врунишка

(71) *вкуски = вкусные + куски

(72) *колоток =колотить + молоток

(73) *улиционер = улица + милиционер

А.Н. Гвоздев, объясняя появление «слов-осколков», обратил внимание на то, что, начиная говорить, ребёнок сначала как бы вырывает из слова ударный слог Вместо слова молоко ребёнок произносит только ко, позднее - моко и, наконец, молоко. Так в речи появляются «осколки слов».

Таким же образом соединяются и разные глаголы и словосочетания (74, 75).

(74) *бабезьяна = бабушка обезьяны

(75) Я - *мапина дочка = мамина и папина

Итак, словотворчество, как и усвоение обычных слов родного языка, имеет в своей основе подражание тем речевым стереотипам, которые дают детям окружающие люди. Усваивая речевые шаблоны, дети пытаются понять правила использования приставок, суффиксов, окончаний. При этом они словно непреднамеренно создают новые слова - такие, которых в языке нет, но которые в принципе возможны. Детские неологизмы почти всегда строго соответствуют законам языка и грамматически почти всегда правильны - только сочетания неожиданны.

Таким образом, словотворчество - один из этапов, который проходит каждый ребёнок в освоении грамматики родного языка. В результате восприятия и использования множества слов, имеющих общие корневые и аффиксальные элементы, в мозгу ребёнка происходят аналитические процессы членения употребляемых слов на единицы, соответствующие тому, что в лингвистике называется морфемами.

С возрастом детское словотворчество начинает угасать: к пяти годам ребёнок уже прочно усваивает обороты речи, используемые взрослыми.

В психолингвистической литературе последних лет появляются работы, затрагивающие тему индивидуальных различий в речи и стратегий овладения языком. В частности, отмечается наличие как минимум двух стилей овладения языком. Одни дети изучают язык прежде всего для целей указания на предметы (referential purposes), другие для целей выражения своих эмоций (expressive purposes). Первые чаще используют существительные, вторые - местоимения. Описываются также случаи необычного использования языка некоторыми детьми. Так, один англоговорящий ребёнок в течение трёх месяцев выражал отрицание с помощью фонологических трансформаций, заключающихся в удвоении части слова (76-79).

Подобные факты свидетельствуют о том, что речевое развитие отдельных детей может обладать своими особенностями.

И все же дети, не имеющие ярко выраженных физических недостатков, несмотря на индивидуальные различия, усваивают родной язык примерно в одно и то же время, вне зависимости от целенаправленных усилий родителей.

Овладение синтаксисом

Психолог из Америки Сьюзен Эрвин-Трипп однажды высказала необычное соображение: «Чтобы стать носителем языка, нужно выучить правила. То есть нужно научиться вести себя так, будто ты знаешь эти правила». Ребёнок очень умело делает вид, что он знает правила взрослого языка. Так, сначала он говорит словами, которые обладают коммуникативной силой предложений, но являются однословными предложениями. Одно слово (80) может иметь несколько значений, которые определяются только по неречевому контексту.

Затем начинается период двусоставных предложений. Ребёнок не просто соединяет слова в предложения случайным образом, в его речи появляются два функциональных класса слов. Первый класс - это «опорные слова» (pivot words), или операторы, их немного. Это сравнительно замкнутый, «закрытый» класс. Второй класс - «открытый» (open-class words), он более широкий, многие из слов этого класса до того были однословными предложениями. Для создания двусоставного предложения выбирается слово из «опорного» класса (оно является семантической основой предложения), а значение варьируется за счёт слова из «открытого» класса. Это может быть практически любое слово. Отметим, что порядок следования элементов может быть разным. Совершенно очевидно, что родители не употребляют подобные выражения, разговаривая с детьми. Более вероятно предположить, что ребёнок использует скудные языковые средства для создания новых предложений в рамках своей несложной, но уже структурированной системы.

Двусоставные предложения (pivot-конструкции) используются в разных функциях - для называния места (82, 86, 88); для просьбы (81, 83); для описания события (85); для отрицания (87). Они также могут иметь очень ситуативные значения (89-92).

Опорных слов в речи ребёнка немного, но они имеют высокую частотность. Класс опорных слов расширяется медленно - каждый месяц добавляются лишь несколько опорных слов.

Следующий этап развития синтаксиса - появление развитых синтаксических форм, которые могут выполнять разные функции: объединение (93); атрибуция (94); принадлежность (95); местоположение (96); отношение субъект-объект (97).

(93) Я вижу чашку и стакан.

(94) Это праздничная шляпа.

(95) Это носки Кати.

(96) Свитер на стуле.

(97) Катя бросает мячик.

Затем появляются иерархические конструкции. Ребёнок в одной фразе начинает говорить с группы сказуемого, а потом тут же меняет её на группу подлежащего-сказуемого (98-100).

(98) - Хочу это... Саша хочет это.

(99) Want this ... Andrew *want this.

(100) Строит дом. Кэтрин строит дом.

Эти фразы не просто механические цепочки из трёх слов. Иногда ребёнок расширяет такие глагольные группы (101).

(101) Встала... Кошка встала... Кошка встала /стол.

Когда Л.В. Щерба писал об эксперименте в психолингвистике, он ввёл понятие отрицательного языкового материала как всякого речевого высказывания, которое не понимается или понимается с трудом, а потому не достигает свой цели. По его мнению, ребёнок производит отрицательный языковой материал, но «научается» правильно просить что-нибудь, так как его непонятные просьбы не выполняются.

Овладение синтаксисом связано и с овладением интонацией (от лат. intono - громко произношу) - совокупностью элементов речи, в которые входит мелодика, ритм, темп, интенсивность, акцентный строй, тембр, высота тона, паузация и др. Эти элементы фонетически организовывают речь и являются средством выражения различных, в том числе синтаксических, значений. Они, кроме того, помогают приписать словам экспрессивную, эмоциональную окраску. Способность правильно использовать интонационные средства, с помощью которых можно передавать как основную, так и дополнительную информацию, также является показателем языкового развития личности.

Развитие синтаксиса детской речи связано с включённостью ребёнка в общение со взрослыми, которое обусловлено возможностью удовлетворения потребностей ребёнка. Именно это и стимулирует развитие речи.

Овладение значением слова

Психологический статус значения слова заключается в том, что оно находится между мыслью и формой слова. Психологическая структура значения определяется не столько тем, что означает слово по словарю, сколько тем, какова система соотношения слов в процессе их употребления, в речевой деятельности. В силу этого структура значения слова определяется и тем окружением, в которое оно попадает в речи, и тем, какое свойство объекта оно отражает.

Сначала ребёнок овладевает словом неосознанно и, конечно же, не может дать на первы