حاليًا، التحولات الاجتماعية والاقتصادية في روسيا، والتي أدت إلى تغيير في نمط الحياة المعتاد والتوجهات الأخلاقية والقيمية، وتدهور المناخ النفسي في الأسرة، هي الأسباب التي تحدد زيادة الانحرافات في التنمية الشخصية و السلوك الاجتماعيجيل الشباب. يعد القلق أحد الأسباب الأكثر شيوعًا التي تدفع الآباء إلى اللجوء إلى طبيب نفساني، وفي السنوات الأخيرة زاد عدد هذه الطلبات بشكل ملحوظ. وفي هذا الصدد، فإن اتجاه البحث الذي يتم ضمنه صياغة موضوع العمل مناسب لعلم النفس، لأنه يقوم على مشاكل موضوعية ناجمة عن الانتهاكات تطوير الذاتفي الطفولة.

تم تحديد العديد من أسباب القلق في مرحلة الطفولة. المصدر الرئيسي يمكن اعتباره انتهاكات العلاقة الأبوية مع الطفل، والتي تؤدي إلى صدمات نفسية صغيرة مستمرة لدى الأطفال.

إن النظر في أسباب ظهور القلق وتثبيته لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة، وإمكانيات تصحيحه فيما يتعلق بخصائص البيئة الأسرية، يبدو مناسبًا وذو صلة بمهام نظرية وممارسة علم نفس النمو.

يتم إيلاء اهتمام خاص لدراسة القلق لدى الأطفال المصابين بأمراض متكررة. وهناك فئة خاصة من هؤلاء الأطفال هم الأطفال الذين يعانون من المرض في كثير من الأحيان سن ما قبل المدرسة. توفر الأدبيات النفسية بيانات تشير إلى الاختلافات بين الأطفال المصابين بأمراض متكررة وأقرانهم الأصحاء في عدد من الخصائص النفسية الفردية، وكذلك في تفاصيل التنشئة الأسرية. وبالتالي، فإنهم يتميزون بالقلق الشديد، والخوف، والشك في الذات، والتعب، والاعتماد على آراء الآخرين، والتي يمكن أن تتطور إلى سمات شخصية مستمرة.

من المعروف أن الأسرة هي الأداة الرئيسية للتنشئة الاجتماعية للطفل، حيث يحدث تكوين الشخصية في العلاقات مع البالغين. لذلك، بدون تحليل العلاقات بين الوالدين والطفل، فإن الفهم الشامل لتنمية الشخصية أمر مستحيل. ومع ذلك، فإن مسألة مشاركة موقف الوالدين تجاه الطفل الذي يعاني من مرض متكرر في تكوين شخصيته، وإمكانية تصحيح قلق الطفولة من خلال تحسين العلاقات بين الوالدين والطفل، ظلت دون اهتمام.

الغرض من الدراسة: دراسة تأثير سلوك الوالدين على مستوى القلق لدى طفل ما قبل المدرسة الذي يعاني من مرض متكرر.

موضوع الدراسة: العلاقات كنظام متكامل من الروابط الفردية الواعية والانتقائية للفرد مع جوانب مختلفة من الواقع الموضوعي.

موضوع الدراسة: أنواع موقف الوالدين تجاه طفل ما قبل المدرسة الذي يعاني من مرض متكرر، ومستويات القلق لدى أطفال ما قبل المدرسة.

فرضية البحث: نفترض أن:

1. يؤثر نوع العلاقة الوالدية على مستوى القلق لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة المصابين في كثير من الأحيان؛

2. لا يؤثر نوع العلاقة الأبوية على مستوى القلق لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة المصابين بأمراض متكررة.

في ضوء أهداف الدراسة وفروضها تم تحديد المهام التالية:

1. إجراء تحليل نظري لمشكلة العلاقات في علم النفس.

2. دراسة الدراسات النظرية للقلق ومظاهره في التطور الجيني.

3. تحديد أنواع موقف الوالدين تجاه طفل مريض بشكل متكرر؛

4. تحديد مستويات القلق لدى أطفال ما قبل المدرسة المصابين بأمراض متكررة.

5. تحديد تأثير نوع العلاقة الوالدية على مستوى القلق لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة المصابين في كثير من الأحيان؛

كان الأساس المنهجي للدراسة هو: موقف ف.ن. Myasishchev أن الموقف هو نظام متكامل من الروابط الفردية والانتقائية الواعية للشخص مع جوانب مختلفة من الواقع الموضوعي؛ كان المفهوم الأساسي لبحثنا هو مفهوم A.Ya. فارجا أن نوع العلاقة الأبوية هو ثالوث موقف الوالدين العاطفي تجاه الطفل، وأسلوب التواصل معه، والرؤية المعرفية للطفل؛ واعتمدنا أيضًا على موقف أ.م. أحد أبناء الرعية يعتقد أن القلق هو تجربة الانزعاج العاطفي، المرتبطة بتوقع المتاعب، مع هاجس خطر وشيك.

لدراسة مواقف الوالدين تجاه طفل ما قبل المدرسة الذي يعاني من مرض متكرر كعامل في تكوين القلق، تم استخدام الطرق التالية:

1. نظري: تحليل الأدبيات حول مشكلة البحث باستخدام الجهاز المنهجي للعلوم النفسية.

2. التجريبية: دراسة البيانات الأرشيفية، استبيان موقف الوالدين (A.Ya. Varga، V.V. Stolin)، استبيان التفاعل بين الوالدين والطفل (PPI) (I.M. Markovskaya)، اختبار القلق (R. Temple، M. Dorki، V. Amen). ) ، استبيان لتحديد مستوى القلق (G.P. Lavrentieva، T.M. Titarenko)؛

3. الوصفي التفسيري: التحليل الكمي والنوعي للبيانات التجريبية باستخدام طرق الإحصاء الرياضي (متوسط ​​القيمة، معامل ارتباط بيرسون، اختبار الطالب)

تكمن الأهمية النظرية في أن تنظيم المواد النظرية حول مشكلة العلاقات والقلق يسمح لنا بتوسيع وتعميق المعرفة حول تأثير مواقف الوالدين على مظاهر القلق لدى أطفال ما قبل المدرسة، وإثراء النظرية بالمعرفة التجريبية حول مشكلة القلق. مواقف الوالدين تجاه طفل مريض في كثير من الأحيان.

الأهمية العملية: بناءً على البيانات النظرية والتجريبية التي تم الحصول عليها، القواعد الارشاديةللآباء والأمهات الذين يقومون بتربية أطفال ما قبل المدرسة المصابين بأمراض متكررة، مما سيساعد في تنظيم العملية التعليمية بشكل أكثر فعالية وتحسين العلاقات بين الوالدين والطفل.

يتم تحديد موثوقية وصحة البيانات التي تم الحصول عليها في العمل من خلال اختيار وتطبيق الأساليب الموحدة الملائمة لغرض الدراسة وموضوعها، والجهاز المنهجي للعلوم النفسية، والتحليلات الكمية للمواد التجريبية باستخدام طرق الإحصاء الرياضي.

تتكون الرسالة من مقدمة وثلاثة فصول وخاتمة وقائمة المراجع وملحق. يتم تقديم المحتوى الرئيسي للعمل في 68 صفحة، بما في ذلك 5 جداول و4 أشكال.

الفصل الأول. الأسس النظرية لمشكلة العلاقات في علم النفس

1.1 فئة العلاقات واعتباراتها في علم النفس

يغطي مصطلح "العلاقة" عددًا لا يحصى من العلامات والخصائص المختلفة للأشياء في ترابطها مع بعضها البعض، في موقعها المتبادل وترابطها. ونظرًا لعالميته، فإن هذا المصطلح لا يكتسب طابعًا موضوعيًا إلا إذا تم تفسيره فيما يتعلق بأي نظام محدد: شكلي (في المنطق والرياضيات)، مادي، اجتماعي، روحي، إلخ. أما الفكر النفسي فهو على مستويات ومستويات مختلفة. وبدرجات متفاوتة من اليقين، فإنه يحتضن في مفاهيمه أنواعًا متنوعة من العلاقات بين ظواهره الخاصة وظواهر الوجود الأخرى، سواء كان ذلك في شكل علاقات السبب والنتيجة، أو التبعيات المنهجية للأجزاء على الكل، وما إلى ذلك. مهما كانت الفئة النفسية التي نتطرق إليها، فإن الحقائق التي يتم فهمها من خلالها لا تظهر أبدًا في شكل كيانات معزولة، ولكنها تجبرنا حتمًا على التعمق في عالم العلاقات، الذي يصبح عدم استنفادها أكثر وضوحًا مع تقدم المعرفة. لتحليل فئة "الموقف" في سنوات مختلفةباحثون مثل ف.ن. بانفيروف، أ.ف. بتروفسكي، م.ج. ياروشيفسكي. تم النظر في القضايا النظرية والتجريبية لمشكلة العلاقات والعلاقات في أعمالهم من قبل علماء النفس الاجتماعي ج.م. أندريفا ، إل.يا. جوزمان، ي.ل. كولومينسكي، ف.ن. كونيتسينا، ن.ن. أوبوزوف، آي.آر. سوشكوف.

في كل مكان وفي جميع الأوقات، يرتبط الشخص، مثل أي أشياء أخرى، بالواقع المحيط به. وعليه فإن الدراسة العلمية للإنسان تتسق في مفاهيمها ومناهجها مع هذا الظرف، لأن النفس نفسها شيء آخر غير علاقة الموضوع بالموضوع.

مثلما أن فئات الشكل والمحتوى، والكمية والكيفية، وما إلى ذلك، غير قابلة للاختزال بالنسبة لبعضها البعض، على الرغم من عدم فصلها، في علم خاص وملموس - علم النفس - الصورة والفعل، فإن الدافع والخبرة يتكثفان في تكوينهما الفئوي وبنيتهما غير القابلة للاختزال بالنسبة للآخرين. علامات. إنها متأصلة في النفس فقط، وتميزها بمعايير مختلفة عن جميع الجوانب الأخرى لوجود الكائنات الحية. وهذا لا يمكن أن يقال عن مصطلح "الموقف" للوهلة الأولى، لذا علينا أن نفكر في الأسس التي تدفعنا إلى الارتقاء به إلى مرتبة فئة خاصة، تختلف عن غيرها.

يمكن قبول مصطلح "الموقف" بشرط تحديد محتوى خاص في موضوع علم النفس، والذي ينبغي الاعتراف بعرضه ودراسته، أولاً، على أنه أكثر ملاءمة لهذا المحتوى من أي محتوى آخر، وثانيًا: كما تحمل حمولة القاطع.

في اللغة العلمية والنفسية الروسية، ظهر هذا المصطلح بعد أعمال أ.ف. لازورسكي، الذي قام بعزل النفس الداخلية في الشخص باعتبارها الجانب الداخلي للنفسية والنفسية الخارجية باعتبارها الجانب الخارجي، قدم الأخير في شكل نظام علاقات الموضوع بالواقع. بدءًا من خطة لازورسكي، دافع V. N. Myasishchev عن مصطلح "الموقف" باعتباره الأهم لفهم الشخصية في الظروف الطبيعية والمرضية. لقد كتب: «بناءً على حقيقة أن مفهوم العلاقة غير قابل للاختزال بالنسبة للآخرين وغير قابل للتحلل بالنسبة للآخرين، فيجب علينا أن نعترف بأنه يمثل فئة مستقلةالمفاهيم النفسية".

يُظهر التحليل المقارن لوجهات النظر هذه لاثنين من كبار العلماء حول مشاكل بنية الشخصية وتطورها وفئة العلاقات باعتبارها المفهوم الأكثر أهمية في تطورهما في المقام الأول أنه في النظرية النفسية العامة للعلاقات V.N. طور Myasishchev مفهوم العلاقة بشكل كبير. ويبدو أن العلماء يختلفون جذريا في تعريف مفهوم العلاقة. ولكن هذا ليس صحيحا. ف.ن. في الواقع، يفصل Myasishchev بين مفهوم العلاقات نفسها باعتبارها "متغيرًا خفيًا"، والمظاهر الخارجية للعلاقات في ردود أفعال وتجارب وأفعال الموضوع، في A.F. لازورسكي، ليسوا مطلقين. الشيء الأكثر إثارة للاهتمام هو أن تأثير المعلم ينعكس أيضًا في هذا. في "مقال عن سيكولوجية الشخصية" أ.ف. اقترح لازورسكي، عند دراسة أي ميل، التمييز بين الميل نفسه، كتجريد علمي، عن مظاهره في السلوك.

فيما يتعلق بمسألة معلمات خصائص أي علاقة، يبدو أن هناك خلافًا كاملاً مرة أخرى. في أ.ف. لازورسكي - وجود العلاقة، شكلها، حجمها، درجة التمايز؛ في V.N. Myasishchev - الوعي والعاطفة والنشاط والاستقرار النسبي. ومع ذلك، هنا، ربما، تلعب نقطة البداية الدور الحاسم في تجميع الخصائص: A.F. يرسم لازورسكي خطة افتراضية لدراسة العلاقات الإنسانية، ف.ن. يحاول Myasishchev بالفعل إيجاد مكان العلاقات الشخصية بين التكوينات الأخرى: لتمييزها عن ظواهر المواقف والدوافع المماثلة. وفي الوقت نفسه، نرى أن المعلمات التي أشار إليها أ.ف. يظهر Lazursky بوضوح في تصنيف علاقات V. N.. Myasishchev (الشكل) ، في نظرية تنمية الشخصية (توسيع نظام العلاقات وزيادة التمايز) ، في التمييز بين الموقف الفعال واللفظي (الشكل السلبي والنشط للتنفيذ) ، في التمييز بين الموقف المشحون عاطفياً والموقف المشحون عاطفياً غير مبال (معلمة وجود الموقف في A. F. Lazursky) .

يتبين أن آراء الطالب والمعلم حول مكانة نظام العلاقات في بنية الفرد تختلف اختلافًا جذريًا. أ.ف. يتعرف لازورسكي على النفس البشرية باعتبارها جوهر الشخصية، ف.ن. Myasishchev - خارجي. علاوة على ذلك، إذا كان لـ أ.ف. إن مفاهيم لازورسكي عن النفس والشخصية متطابقة تقريبًا، ثم ف.ن. يميزهم Myasishchev، مشيرا إلى أن الشخصية هي تكوين عقلي أعلى، ينتمي إلى مجال العقلية المحتملة. وهكذا، ف.ن. يحدد Myasishchev مفاهيم الشخصية ونظام العلاقات، أو exopsyche.

من المفهوم الوصفي النفسي الملموس في مفهوم أ.ف. فئة العلاقات لازورسكي في نظرية ف.ن. لم يتحول Myasishcheva إلى مبدأ تفسيري نظري فحسب، بل اكتسب أيضًا أهمية منهجية. باتباع تقاليد علم المنعكسات V.M. بختيريفا ، ف.ن. اعتبر Myasishchev "الموقف" كذلك المبدأ العامدراسة الجسم. بالمعنى الواسع، يمكن اعتبار النفس شكلاً من أشكال العلاقة، وعلى المستوى الإنساني، العلاقة (نظرًا لأن العلاقة تفترض وجود موضوع نشط، والذي يمكن أن يكون فقط الشخص) بين الكائن الحي والبيئة. وبهذا المعنى، يصبح مفهوم العلاقات نوعا من الفئة الاصطناعية التي تسمح لنا بالنظر في شخص في وحدة ثلاثة مستويات من تفاعله مع الواقع: الفسيولوجي والعقلي والاجتماعي. على المستوى الفسيولوجي، العلاقة عبارة عن اتصال مؤقت منعكس مشروط، على المستوى العقلي - "العلاقات العقلية"، على المستوى الاجتماعي - الروابط الاجتماعية أو الشخصية للموضوع مع أشخاص آخرين.

بالإضافة إلى الموقف كمفهوم نفسي محدد والموقف كمبدأ منهجي، V.N. قام Myasishchev بتقريب مفاهيم العلاقة وإسناد العمليات العقلية إلى الواقع الموضوعي (في هذا الصدد، التواصل مع الأفكار الفلسفية والنفسية لـ S. L. Frank). طرح العالم مبدأ الدراسة الهادفة للعمليات العقلية، والذي أكد من خلاله أنه من الممكن دراسة تفاصيل العمليات فقط مع مراعاة تفاصيل الموضوع الذي تستهدفه.

وهكذا، وراء مفهوم "العلاقة" هناك حقيقة عقلية، وV.N. كان لدى Myasishchev كل الأسباب للاعتقاد، بعد أ. لازورسكي أن هذا المفهوم يغطي فئة خاصة من الظواهر غير القابلة للتحلل وغير القابلة للاختزال إلى الآخرين. وبالتالي، فهي تحتوي على محتوى يشجعنا على الاعتراف بكرامتها المطلقة. الموقف كخاصية خاصة اتصال نفسييتم تقديم الفرد بالواقع في كل مكان - سواء كنا نتحدث عن صورة هذا الواقع، أو عن الدافع الذي يدفع الشخص إلى القيام بأي إجراء أو عدم القيام به، وما إلى ذلك. في كل هذه الظروف المتنوعة للغاية، في الواقع، بغض النظر عن مستوى الوعي، يتم تقديم أحد ثوابت التنظيم العقلي للشخص في البداية، وهو ما يشير إليه مصطلح "العلاقة". ولكن ما يعنيه يختلف عن السمات الثابتة الأخرى المتأصلة في التنظيم العقلي للسلوك. وفي الوقت نفسه، تميل نظرية العلاقات (V. N. Myasishchev وآخرون) إلى النظر في الخصائص المميزة للشخص، ودوافع أفعاله، واحتياجاته، واهتماماته، وميوله، وموقعه في الحياة، وغير ذلك الكثير، والتي "تذوب" في النهاية، يمكن استخلاصها من نظام العلاقات في الفكرة المستهلكة لهذا "الكوني".

ونسلط الضوء في هذا التمثيل على أهم ميزات التحليل القاطع، نلاحظ من بينها:

بادئ ذي بدء، مثل الهيمنة في فئة العلاقة مع التركيز على كائن مهم للموضوع، والذي لا يمكن أن يكون أشياء مادية فقط، ولكن أيضا الظواهر الثقافية والقيم الروحية والأشخاص الآخرين والموضوع نفسه. ومع ذلك، لا ينبغي تعريف الموقف بالدافع والعاطفة والحاجة والمظاهر الأخرى للمستوى الفردي الشخصي للحياة العقلية. هنا أمامنا على وجه التحديد علاقات تظهر في شكل عقلي خاص، يختلف عن الدافع والفعل والتجربة الشخصية وغيرها من المحددات العقلية المطبوعة في كتل أخرى من الجهاز القاطع.

تتميز فئة الموقف بسمات مثل توجيه الفعل العقلي المحدد بواسطة الموضوع، والانتقائية، والموقف تجاه التقييم (إيجابي، سلبي، التعبير عن اللامبالاة)، الاستعداد والاستعداد لمسار معين من العمل، وما إلى ذلك.

وفي جميع الأحوال، أمامنا فئة نفسية أساسية لها مكانتها الخاصة. إن محاولات إضافة ثروة الفئات الأخرى إليها (على وجه الخصوص، على سبيل المثال، اختزال الشخصية، كما قلنا سابقًا، إلى "مجموعة من العلاقات") هي محاولات عقيمة مثل تعميم فئة الصورة في نظرية الجشطالت أو فئة الفعل في السلوكية.

في وقت واحد، كانت نظرية العلاقات، تحت ضغط مثل هذا "Pavlovization"، الذي تم فرضه على علم النفس، تأمل في الحصول على القوة والسلطة في صيغ I. P. بافلوفا. كما كتب V. N. مياسيتششيف ، "آي.بي. يمتلك بافلوف الصيغة: العلاقات العقلية هي "اتصالات مؤقتة"، أي منعكس مشروط مؤقت، تمثل الاتصالات المكتسبة، وفقا لبافلوف، العلاقات العقلية. آي بي. لم يحدد بافلوف العلاقات الإنسانية ويصفها، لذلك، عند الحديث عن بافلوف، سنشير هنا إلى نقطتين فقط:

1. العلاقات العقلية، باعتبارها روابط مؤقتة مشروطة، تستمد قوتها من الروابط غير المشروطة.

2. في الشخص، تنتقل جميع العلاقات إلى نظام الإشارة الثاني.

إن فئة «الارتباط المؤقت»، التي حددها بافلوف بالعلاقة العقلية، فقدت بذلك موضوعيتها (بمعنى استقلالها عن الذات، التي هي في الواقع «مؤلف» و«مالك» العلاقة) وتم التحكم فيها تجريبيًا. دقة. ولكن حتى بالنسبة للعلامات الملحوظة للموقف العقلي (الاستعداد، والموقف تجاه التقييم، وما إلى ذلك)، فإن التماهي مع ارتباط مؤقت لم يُظهر أي آليات سلوكية حقيقية.

وباعتبارها شكلاً داخليًا من أشكال الإدراك النفسي، فإن فئة المواقف، إذا تم اختزالها في الروابط الفسيولوجية، تفقد فعاليتها.

العلاقة كعلاقة بين الموضوع والموضوع متحدة، ولكن لها بنية يمكن أن تكون مكوناتها الفردية بمثابة علاقات جزئية أو جوانبها أو أنواعها. يتم تحديده من خلال عدد من الخصائص: الانتقائية والنشاط والشخصية الشخصية الشاملة والوعي. واعتبر مياشيشيف أن أهم أنواع العلاقات هي الاحتياجات والدوافع والعلاقات العاطفية (الارتباط والعداء والحب والعداوة والتعاطف والكراهية) والاهتمامات والتقديرات والمعتقدات والموقف السائد الذي يخضع الآخرين ويحدد مسار حياة الشخص. اتجاه. يتم تحديد أعلى درجة من تطور الشخصية وعلاقاتها من خلال مستوى الموقف الواعي تجاه البيئة والوعي الذاتي باعتباره موقفًا واعيًا تجاه الذات.

وهكذا، فإننا نأخذ موقف V.N. Myasishchev الذي يحدد فيه مفهوم "الموقف" كنظام متكامل من الروابط الفردية الواعية والانتقائية للفرد مع جوانب مختلفة من الواقع الموضوعي.

1.2 دراسة العلاقات بين الطفل والوالد في علم النفس الأجنبي والمحلي

لا يمكن المبالغة في تقدير أهمية العلاقات بين الوالدين والطفل في حياة الإنسان. تعتمد جودة العلاقة بين الوالدين والطفل على عوامل كثيرة ولها تأثير كبير ليس فقط على النمو العقلي للطفل، ولكن أيضًا على اتجاهاته وسلوكه في مرحلة البلوغ. محتوى مفهوم "العلاقة بين الطفل والوالدين" في المجال النفسي الأدب التربويغير محددة بوضوح. أولاً، يتم تمثيله كبنية أساسية العلاقات العائلية، والتي تتضمن علاقات مترابطة ولكن غير متكافئة: العلاقة بين الوالدين والطفل - العلاقة بين الوالدين (الأم والأب)؛ وعلاقة الطفل بوالديه. ثانيًا، تُفهم هذه العلاقات على أنها علاقات متبادلة، وتأثير متبادل، وتفاعل نشط بين الوالدين والطفل، حيث تتجلى بوضوح الأنماط الاجتماعية والنفسية للعلاقات الشخصية (NI Buyanov، A.Ya Varga، A.I. Zakharov، O.A. Karabanova، A.G. القادة، I. M. Markovskaya، M. V. Polevaya، A. S. Spivakovskaya، T. V. Yakimova، إلخ).

منظمة العفو الدولية. تعتقد سميرنوفا، التي تكشف عن تفاصيل العلاقات بين الوالدين والطفل، أنها تتميز أولاً بأهمية عاطفية قوية لكل من الطفل والوالد. ثانيا، هناك تناقض في العلاقة بين الوالدين والطفل. يتم التعبير عن هذه الازدواجية، على سبيل المثال، في حقيقة أنه من ناحية، يجب على الوالدين رعاية الطفل، ومن ناحية أخرى، تعليمه كيفية الاعتناء بنفسه. مثل. تكتب سبيفاكوفسكايا عن الصراع الداخلي بين العلاقات بين الوالدين والطفل: يسعى الطفل المتنامي إلى الانفصال عن والديه، اللذين يحاولان بكل طريقة ممكنة إبقائه بالقرب منهما، بينما يرغبان في تطوره ونضجه. وأخيرًا، من السمات الأساسية للعلاقات بين الوالدين والطفل تغيرها المستمر مع عمر الطفل والانفصال الحتمي للطفل عن والديه. تلك العلاقات التي تطورت في مرحلة الطفولة غير مقبولة بالنسبة لطفل يبلغ من العمر ثلاث سنوات، بل وأكثر من ذلك في المراحل العمرية اللاحقة. بناءً على عمل الباحثين المحليين (B.G Ananyev، V.N. Myasishchev)، يمكن تعريف العلاقات بين الطفل والوالد على أنها علاقة نفسية عاطفية وتقييمية انتقائية للطفل مع كل من الوالدين، معبرًا عنها في الخبرات والأفعال وردود الفعل المرتبطة بالخصائص النفسية للعمر للأطفال، وأنماط السلوك الثقافية وتاريخ حياتهم، والخصائص المحددة لنظرة الطفل لوالديه وطريقة التواصل معهم. أي أن العلاقات بين الطفل والوالدين تعتبر بمثابة وعي شخصي من قبل أي شخص في أي عمر لطبيعة العلاقة مع والدته وأبيه.

وبالتالي، فإن تحليل عمل المتخصصين يسمح لنا بتحديد الخصائص الرئيسية للعلاقات بين الوالدين والطفل: الاستمرارية النسبية والمدة مع مرور الوقت؛ الأهمية العاطفية للطفل والآباء. التناقض في العلاقات (توازن المواقف القطبية)؛ تقلب العلاقات اعتمادا على عمر الطفل؛ حاجة الوالدين لرعاية الطفل ومسؤولية الوالدين. أظهر التحليل النظري لتطور مشكلة العلاقات بين الوالدين والطفل وتشكيلها حتى الآن أنه، بشكل عام، يمكن دمج وجهات النظر والمفاهيم الحالية في ثلاثة مناهج منهجية كبيرة يتم من خلالها إجراء البحث: الوظيفية والهيكلية والظواهر. في إطار النهج الوظيفي، يتم النظر في العلاقات بين الوالدين والطفل من وجهة نظر وظيفتهم التعليمية. الأسرة هي المؤسسة الرئيسية للتنشئة الاجتماعية للطفل، حيث يحدث تكوين الشخصية في العلاقات مع البالغين (L.S. Vygotsky، A.N. Leontiev، S.L Rubinshtein، M.I. Lisina، D.B Elkonin). تركز المفاهيم التي نسبناها إلى هذا النهج على التعبير النهائي عن هذه العلاقات، وإصلاح الأشكال المختلفة لانحرافاتها التي تعيق الأداء الكامل للأسرة (S. Minukhin، V. Satir، A.S Spivakovskaya، E. G. Eidemiller، V.V Justitsky، إلخ. .). يتضمن الاعتبار الوظيفي للعلاقات بين الطفل والوالد تحليلهم من وجهة نظر العمل - يتم تضمين الوالدين (الأم والأب) في نشاط منسق متسق، ويخضعون بوعي أو بغير وعي لبعض الأهداف، والتي سيجلب تحقيقها نتيجة معينة . يحدد A.Ya Varga تصنيفًا للعلاقات بين الوالدين والطفل: القبول الاستبدادي، والرفض مع ظاهرة الطفولة، والعلاقة التكافلية والاستبدادية التكافلية، والتي تختلف عن النوع السابق بوجود التحكم المفرط. وبالتالي، فإن النهج الوظيفي لدراسة العلاقات بين الوالدين والطفل يدرس هذه العلاقات من منظور هدفها الرئيسي - ضمان النمو النفسي والاجتماعي الناجح للطفل في الأسرة. وفي إطار هذا النهج، تتم دراسة آليات تأثير هذه العلاقات على مختلف مجالات حياة الأطفال، وتحديد السمات النوعية للعلاقات بين الطفل والوالدين في ضمان نجاح الطفل في الأنشطة المختلفة، وتحليل الانتهاكات المحتملة في هذه العلاقات. .

وفي المنهج البنيوي، يتجه الباحثون إلى العلاقات بين الطفل والوالدين باعتبارها مجموعة من الروابط الأسرية المستقرة التي تضمن سلامتهم في ظل مختلف الظروف الخارجية والداخلية التغييرات الداخلية(V. D. Shadrikov، V. I. Stepansky، A. K. Osnitsky). مع ظهور طفل في الأسرة، يكتسب الزوجان، بوعي أو بغير وعي، دورًا جديدًا - الآباء. إن القدرة البيولوجية على أن تكون أحد الوالدين لا تتطابق دائمًا مع الاستعداد النفسي للأبوة. وهذا النهج يعترف بهذه الجودة التفاعل العائليوتعتمد تربية الأطفال، في المقام الأول، على وعي الوالدين بتأثيراتهم التربوية على الطفل (V. ​​N. Druzhinin، V. V. Boyko، A. I. Antonov، R. V. Ovcharova، إلخ). يعد تكوين الاستعداد للعلاقات بين الوالدين والطفل مصدرًا للأهداف التربوية ووسيلة لتحقيقها في نفس الوقت. يعتمد التكوين النفسي والتربوي للأبوة على الإمكانات التربوية للأسرة ويتضمن جانبين - تكوين الأبوة على النحو التالي: 1) وسيلة لتربية الطفل؛ 2) حالة معينة من التنشئة الاجتماعية للطفل من حيث نقل الأفكار حول أدوار الأسرة والوظائف الأبوية والزوجية. تشمل الإنجازات الرئيسية للنهج الهيكلي لدراسة العلاقات بين الوالدين والطفل الكشف عن مفهوم الأبوة كتكوين نفسي متكامل للفرد (الأب و/أو الأم)، بما في ذلك مجموعة من التوجهات القيمية للوالد، والمواقف والمواقف. التوقعات ومشاعر الوالدين والمواقف والمواقف والمسؤولية الأبوية وأسلوب التربية الأسرية (R. V. Ovcharova، M. O. Ermikhina). يتم ربط المكونات في هيكل الأبوة من خلال الترابط بين الجوانب المعرفية والعاطفية والسلوكية المكونة لها، وهي أشكال نفسية من مظاهر الأبوة. المكون المعرفي هو وعي الوالدين بالارتباط الأسري مع أطفالهم، فكرة أنفسهم كوالدين، فكرة الوالد المثالي، صورة الزوج كوالد لطفل مشترك، معرفة وظائف الوالدين، صورة الطفل). العاطفي هو شعور الشخص الشخصي بنفسه كوالد، ومشاعر الوالدين، والموقف تجاه الطفل، والموقف تجاه نفسه كوالد، والموقف تجاه الزوج كوالد لطفل عادي. السلوكية - هذه هي المهارات والقدرات والأنشطة التي يقوم بها أحد الوالدين في رعاية الطفل وتقديم الدعم المالي له وتربيته وتعليمه، والعلاقات مع الزوج كوالد لطفل مشترك، وأسلوب التربية الأسرية. يتميز الشكل المتطور للأبوة بالاستقرار النسبي والاستقرار ويتحقق في اتساق أفكار الزوجين حول الأبوة، وتكامل المظاهر الديناميكية للأبوة. والتعبير الشامل لجميع المكونات هو أسلوب التربية الأسرية. وبالتالي، فإن النهج الهيكلي لدراسة العلاقات بين الوالدين والطفل يدرس هذه العلاقات من خلال منظور المشاكل الاجتماعية والنفسية والنفسية التربوية للوالدين أنفسهم.

يهدف النهج الظاهري إلى الكشف عن جوهر العلاقات بين الوالدين والطفل وفهم دورهم في حياة الإنسان. كفرع من علم الشخصيات، يركز علم الظواهر على فهم التجارب الذاتية للشخص، ومشاعره ومفاهيمه الشخصية، ووجهة نظره الشخصية حول العالم ونفسه. ك.أ. أبوخانوف-سلافسكايا، بناءً على أفكار إس. ويميز روبنشتاين بين نوعين من العلاقات: العلاقات الوظيفية والعلاقات القائمة على تأكيد قيمة الشخص الآخر. في الحالة الأولى، يعمل الشخص الآخر كوسيلة لإشباع احتياجات معينة، ولا تستمر العلاقة إلا على المستوى السلوكي. في الحالة الثانية، يعامل أحد الشركاء الآخر كفرد، أي أنه يُعترف به على أنه يمتلك مجموعة كاملة من حقوق الإنسان والصفات، بما في ذلك الحق في أن يكون مختلفًا عني، وأن يتصرف وفقًا لمصالحه، والحق إلى طريقه الخاص في الحياة. في العلاقات بين الطفل والوالد، يتم تحقيق كلا النوعين من العلاقات. من ناحية، يعمل الطفل بالنسبة للوالدين والوالد بالنسبة للطفل كوسيلة لتلبية احتياجاتهما - وبهذا المعنى، يمكننا التحدث عن الجانب المادي للعلاقة. من ناحية أخرى، هناك طبقة روحية من العلاقات بين الوالدين والطفل، حيث يوجد تواصل شخصي مفتوح بين الوالدين والطفل، والغرض منه هو الكشف الكامل عن الخصائص الفردية لكل منهما وتطويرها. وفي تفسير موقف الطفل تجاه الوالدين، هناك فرضية “استنساخ العلاقات”، والتي تعطي فكرة أن الطفل يعامل الآخرين ونفسه بنفس الطريقة التي يعامل بها والديه أو يعاملانه. يستوعب الطفل أساليب الموقف الأبوي والتحكم في السلوك من خلال آلية التقديم التي وصفها س. فرويد. وفيما يتعلق بمواقف الوالدين، تجدر الإشارة إلى أن تكوينها يحدث أيضًا من خلال التعلم الاجتماعي لسلوك الوالدين، والذي يعتبره مجتمع معين معياريًا للرجال والنساء. وهذا يعني أن جوهر عملية فهم وتفسير العلاقات بين الوالدين والطفل هو مستوى معين من الواقع يتم تحديده القيم الإنسانية العالميةإعطاء معنى لحياة الإنسان وسلوكه في علاقاته مع الآخرين ومع نفسه ومع العالم من حوله. العقلي، في هذه الحالة، يعمل كمنظم للعملية الاجتماعية، التي يكون الشيء الرئيسي في دراستها هو موقف القيمة، الذي يتم تجسيده في الأفكار الفردية والجماعية حول المطلوب، الصحيح والفعلي، حول أهداف النشاط، وسائل تنفيذها وحقوق الفرد ومسؤولياته (P. N. Shikhirev ، 1999). وبالتالي، فإن النهج الظاهري في دراسة العلاقات بين الوالدين والطفل يسمح لنا باختراق الجوهر الداخلي هذه الظاهرةوتحليل معناها الفردي في سياق تصور الشخص لحياته. وترتبط الفكرة الرئيسية لهذا النهج بفكرة أن يصبح الشخص أبًا حقيقيًا في لحظة فهم معنى وجوده بهذه الصفة.

وهكذا، في علم النفس الروسي، يتم النظر إلى العلاقات بين الطفل والوالد من مواقف منهجية مختلفة. تمثل هذه العلاقات تكوينًا مستقلاً نسبيًا يتطور بمرور الوقت. إنها نظام فرعي في نظام ثقافي وتاريخي محدد للعلاقات بين الأشخاص المرتبطين بالزواج والقرابة والعلاقات الاجتماعية. تتم ترجمة تجربة هذه العلاقات التي تمت تجربتها في مرحلة الطفولة بشكل أو بآخر عند التفاعل مع أطفالهم.

وينبغي أيضا النظر في موقف العلماء الأجانب بشأن هذه المشكلة. وهكذا، كان الاكتشاف الأساسي للتحليل النفسي هو الموقف من دور الأم في النمو العقلي للطفل. 3. يعتقد فرويد أن الأم هي مصدر تجربة الطفل لمشاعر المتعة وموضوع الاختيار الجنسي الأول. ومن الاعتراف بالدور الحاسم للأم في النمو العقلي للطفل، ينشأ السؤال عن كيفية تأثير سلوك الأم على تطور الشخصية. كان D. Winnicott من أوائل الذين اقترحوا اعتبار الأم والطفل منفصلين كموضوع للتطور في المراحل المبكرة من تكوين الجنين (D. Winnicott، 1995). بسبب عجز الطفل واعتماده على الأم، فإن الطفل والأم كيان واحد. لا توفر الأم الظروف اللازمة للنمو الجسدي والبدني للطفل فحسب، بل أيضًا، من خلال تنفيذ وظيفة الإمساك والاتصال الجسدي، تضمن عملية التخصيص - تكوين "أنا" الطفل، وتشكيل شخصية مستقلة.

خذ بعين الاعتبار العمل الكلاسيكي لـ S. Brodie (1956) الذي تم تنفيذه في هذا الإطار النهج السريري. من خلال مراقبة تسجيلات شريط الفيديو للتواصل لمدة 4 ساعات بين الأم والطفل، حددت 4 أنواع من العلاقات الأمومية:

1 نوع تتكيف الأم بسهولة وعضوية مع احتياجات الطفل. تتميز بالسلوك الداعم والمتسامح.

النوع 2 تحاول الأم التكيف بشكل واعي مع احتياجات الطفل، ولكن بسبب التوتر وعدم العفوية في التواصل مع الطفل، فإن محاولاتها غالباً ما تفشل. الأم هي المهيمنة أكثر من الأدنى.

النوع 3 في قلب الأمومة هناك شعور بالواجب. لا يوجد أي اهتمام أو دفء أو عفوية في العلاقة مع الطفل. الأداة هي رقابة مشددة.

النوع 4 - تصرفات الأم بشكل غير مناسب لعمر الطفل واحتياجاته. تأثيراتها التعليمية غير متناسقة ومتناقضة.

وفقا ل S. Brody، تبين أن النمط الرابع للأمومة هو الأكثر ضررا للطفل، لأنه إن عدم القدرة على التنبؤ المستمر بردود أفعال الأمهات حرم الطفل من الاستقرار في العالم وأثار قلقًا متزايدًا.

في المقابل، يميز د. ستيفنسون-هيند و م. سيمسون (1982) بين ثلاثة أنواع من المواقف الأبوية:

أم هادئة تستخدم الثناء في المقام الأول كأداة للتربية. أم تعالى لديها مجموعة واسعة من ردود الفعل العاطفية لأية أشياء صغيرة في سلوك الطفل. الأم "الاجتماعية" - تتميز بسهولة تشتيت انتباهها عن الطفل بأي منبهات.

وكما يتبين من الأمثلة المذكورة أعلاه، لا يوجد أساس واحد لتصنيف أنواع التربية الأسرية. في بعض الأحيان تم اتخاذ المكونات العاطفية للتربية كأساس، وأحيانًا طرق التأثير على الطفل، وأحيانًا مواقف الوالدين، وما إلى ذلك.

وبالتالي، لدينا كل الأسباب لنستنتج أن العلاقات الأسرية يمكن أن تكون متنوعة. تتأثر العلاقات بين الوالدين والطفل بنوع الأسرة، والموقف الذي يتخذه البالغون، وأنماط العلاقات، والدور الذي يسندونه للطفل في الأسرة. تتشكل شخصيته تحت تأثير نوع العلاقة الأبوية. نحن نقبل وجهة نظر A.Ya Varga بأن نوع العلاقة الأبوية هو ثالوث الموقف العاطفي للوالد تجاه الطفل وأسلوب التواصل معه والرؤية المعرفية للطفل.

1.3 ملامح موقف الوالدين تجاه الأطفال المصابين بأمراض متكررة

تعكس أفكار الطفل حول العالم من حوله، وعلى وجه الخصوص، حول المرض، النظرة العالمية للوالدين. وهذا ينطبق أكثر على المشاعر. ومن بين المشاعر التي تنشأ لدى الوالدين قد يكون الشعور بالذنب لتطور المرض، والسخط بسبب سلوك الطفل الذي أدى إلى المرض، واليأس بسبب سوء التشخيص المتصور أو الحقيقي، والموقف اللامبالاة بسبب إنكار المرض. المرض أو خطورته. غالبًا ما تسبب التجارب المماثلة للآباء مشاعر مماثلة لدى الأطفال المرضى. يؤدي غضب الوالدين إلى تعزيز الشعور الموجود بالفعل بالذنب لدى معظم الأطفال بسبب سلوكهم الذي تسبب في المرض. ومن الأمثلة على ذلك موقف الوالدين تجاه مرض جلدي لدى الطفل، والذي لا يؤثر فقط على تقييمه للمرض، بل يمكن أن يكون أيضًا نسخة طبق الأصل. مع موقف الوالدين القلق والمريب تجاه أي سوء جسدي للطفل والاهتمام المفرط بالتربية، كقاعدة عامة، يطور الأخير فكرة متشائمة عن المستقبل (كلاشينكوف بي إس، 1986). يساهم إنكار الوالدين لخطورة المرض في تكوين نوع ICD من نوع Hynosognosic.

في الغالبية العظمى من الحالات، تعتبر الأسرة مرض الطفل بمثابة حدث استثنائي. في الأسر الحديثة، كقاعدة عامة، عدد قليل من الأطفال، وبالتالي فإن مرض الطفل الوحيد أو حتى واحد من طفلين أو ثلاثة أطفال يتحول إلى دراما. يمكن تفسير القلق المتزايد بين الآباء بسهولة. ينشأ ارتباط عميق جدًا بالطفل الوحيد الذي يعتقد الوالدان أنه من غير المرجح أن يتبعه طفل آخر. إنهم يرونه ليس فقط كخليفة للعائلة، ولكن أيضًا كشخص سيحقق جميع أحلام الوالدين التي لم تتحقق ويصحح أخطائهم. ترتبط به الآمال في الدعم في سن الشيخوخة. لذلك، بالنسبة للكثيرين، فإن فقدان طفلهم الوحيد لا يعني مجرد فقدان شخص عزيز، بل أيضًا انهيار الآمال. ليس من المستغرب أنه في مثل هذه الحالة، يتم إعطاء الطفل من سن مبكرة ظروف التنشئة المسببة للاحتباس الحراري، فهو محمي من الأخطار والصعوبات الحقيقية والمتخيلة. وفي هذه الحالات تجتمع التربية الأنانية المدللة مع القلق الزائد والمخاوف على مستقبل هذا الطفل. في كثير من الأحيان، من خلال حرمان الطفل من النشاط والمبادرة، يؤدي الآباء إلى تفاقم انعدام الأمن وعدم قدرته على التكيف مع الحياة الحقيقية، على الرغم من أنهم في الوقت نفسه قلقون للغاية بشأن رفاهيته. وهذا ينطبق بشكل خاص على المواقف تجاه الأمراض المحتملة أو الموجودة.

يتأثر موقف الوالدين اليوم بالعديد من الظروف الأخرى. الأول هو انخفاض مستوى الصحة لدى العديد من الآباء، وأمراضهم المتكررة، والتجارب المرتبطة بالأمراض الخطيرة لأحبائهم. كونهم أشخاصًا يعانون من حالة صحية سيئة، ينقل الآباء القلق على رفاههم وحتى حياتهم إلى طفلهم. بالإضافة إلى ذلك، فإنهم غالباً ما يخشون أن تجعلهم أمراضهم غير قادرين على تربية ابنهم أو ابنتهم. والثاني هو توعية السكان بمخاطر بعض الأمراض والمخاطر البيئية. لقد أدت وسائل الإعلام، وخاصة الجهود الخرقاء للتثقيف الصحي، إلى عدم تعزيز بعض الأشخاص للصحة أو حتى الوقاية من الأمراض بقدر ما يعيشون في خوف من احتمال الإصابة بالعدوى أو المرض. خوفًا دائمًا من إطعام الطفل بشكل غير صحيح، أو إصابته بالعدوى، أو عدم حمايته، أو التحميل الزائد على الطفل، فإن الآباء في الواقع لا يخلقون الظروف اللازمة للتصلب والنشاط البدني، الأمر الذي لا يساعد في تقوية مقاومة جسم الطفل. ثالثاً: ثقة الوالدين بمعرفتهم أو جهلهم بمرض معين أو أمراض الطفولة بشكل عام. اعتمادًا على وجود أو عدم وجود هذه المعرفة، يعامل بعض الآباء أطفالهم بثقة، والبعض الآخر "يصحح" وصفات الأطباء، والبعض الآخر، معتقدًا أن النهج المتبع مع طفلهم خاطئ، ينقل الطفل من متخصص إلى آخر.

أحيانًا تؤثر أفكار الوالدين غير الكافية أو المشوهة حول الشفاء على سلوك الطفل نفسه أثناء المرض. تظهر كل هذه الظروف بشكل مختلف اعتمادًا على الخصائص النفسية الفردية للوالدين. الآباء القلقون للغاية والمهتمون بالصحة يخلقون في الأسرة جوًا من الخوف وعدم اليقين وتوقع الأمراض الخطيرة وعندما تظهر تكون النتيجة سيئة. الآباء الأنانيون الذين يريدون العيش من أجل العرض والاستفادة من كل شيء سيستخدمون مرض أطفالهم لجذب الانتباه إلى أنفسهم. الأشخاص المتعجرفون واثقون جدًا من نقاط قوتهم وقدراتهم، وغالبًا ما لا يولون اهتمامًا كافيًا للطفل بشكل عام وأثناء المرض بشكل خاص.

يعتمد الجو الذي يتطور في الأسرة أثناء مرض الطفل إلى حد كبير على كيفية تربيته. إذا لم يكن لدى الطفل ما يكفي من الرعاية والاهتمام قبل مرضه، فلن يتم تزويد هذه الأسرة بكل ما يحتاجه أثناء مرضه. في الوقت نفسه، يدرك بعض الآباء أنه قبل مرض الطفل لم يحيطوا به بما فيه الكفاية من الرعاية، خصصوا القليل من الوقت، وأعادوا هيكلة وخلق كل ما يحتاجه. في العائلات التي يكون فيها الطفل محاطًا بالاهتمام المفرط، حيث يحاولون منع كل رغباته، حيث يتم الإعجاب بكل أفعاله، وبالتالي، أثناء المرض، تتكثف الرعاية. في هذه الحالات، من الضروري التحذير من أن الآباء يمكن أن يؤذوا الطفل بنواياهم الطيبة. لسوء الحظ، لا يؤخذ هذا في الاعتبار بشكل كافٍ عند التغليف المفرط ضد التبريد المتوقع، عند تنظيم القراءات أو مشاهدة البرامج التلفزيونية أو غيرها من وسائل الترفيه التي تكون متعبة للغاية بالنسبة للمريض.

ومن الجدير بالذكر أيضًا أن مجموعة الأطفال المصابين بأمراض متكررة ليست متجانسة من وجهة نظر طبية. وفقا لتكرار الأمراض، يتم تمييز مجموعتين فرعيتين داخلها:

الأشخاص المرضى في كثير من الأحيان (RCFS) هم الأطفال الذين يعانون من الالتهابات الفيروسية التنفسية الحادة 4-5 مرات في السنة؛

الأطفال المصابون بمرض حقيقي أو متكرر جدًا (TSCHI) هم أولئك الذين يعانون من الالتهابات الفيروسية التنفسية الحادة أكثر من ست مرات في السنة. وهي تتميز، بالإضافة إلى ارتفاع وتيرة الأمراض، بمسارها الأكثر حدة والأطول (Andreeva E.I., Musina B.K., 1990).

يمكن الافتراض أن هاتين المجموعتين الفرعيتين تختلفان ليس فقط في حالتهما الجسدية. بادئ ذي بدء، هم في وضع مختلف قليلا من التنمية الاجتماعية ومناخ نفسي مختلف. في الحالة الأولى، يذهب الطفل المصاب بمرض متكرر، مثل معظم أقرانه، إلى روضة الأطفال (وإن كان ذلك مع بعض الانقطاعات)، ويعيش حياة "اجتماعية"، ويشارك في الألعاب والأنشطة على قدم المساواة مع الأطفال الآخرين. وفي الحالة الثانية، يقتصر الطفل في الغالب على أسرته. وفي معظم الحالات، يتم تسجيل هؤلاء الأطفال في بعض العيادات. إن مجرد تسجيل طفل في العيادة، وهو ما يتطلب جهدا ووقتا كبيرا، قد يشير إلى اهتمام الأم الواضح بصحة طفلها. يمكن الافتراض أن هذا القلق ناتج عن موقف خاص تجاه الطفل باعتباره مريضًا وضعيفًا ويحتاج إلى رعاية طبية خاصة ورعاية دقيقة.

من المرجح أن يساهم مثل هذا الموقف "الوقائي" للأم في التكوين مواصفات خاصةشخصية الطفل، والتي يمكن أن تثير تطور الأمراض النفسية الجسدية.

يمكن النظر في عدة مصادر للخصائص النفسية للأطفال المصابين بأمراض متكررة:

تواتر الأمراض المنقولة.

الظروف المعيشية؛

خصائص الأسرة؛

طرق التعليم وما إلى ذلك (Mikheeva A.A.، 1999).

ويدعم تأثير الظروف المعيشية حقيقة أن الأطفال المصابين بأمراض حقيقية نادراً ما يلتحقون بمؤسسات ما قبل المدرسة؛ وفي أغلب الأحيان تكون حياتهم محصورة في دائرة الأسرة. ونتيجة لذلك، فإنهم يواجهون التأثير الاجتماعي الرئيسي من والدتهم. تصف الأدبيات بشكل جيد خصائص أمهات الأطفال المصابين بأمراض متكررة وخصائص علاقاتهم داخل الأسرة (Arina G.A., Kovalenko N.A., 1995; آي جي، رافيتش-شيربو آي في، روميانتسيف إيه جي، 2000).

ومن بين العوامل المسببة للمراضة المتكررة لدى الأطفال، تم الإشارة إلى تشوهات محددة في نظام العلاقات بين الأطفال وأولياء الأمور وبعض الخصائص الشخصية للأخير، وخاصة الأمهات. بناءً على نتائج الملاحظة، يدعي إي. شاروفا أن حوالي 80٪ من أولياء أمور الأطفال المصابين بأمراض متكررة يطبقون أسلوبًا تعليميًا عائليًا من النوع المفرط في الحماية. يصبح التواصل مع الطفل سطحيًا: يتم تقديم النصائح المباشرة في جميع المناسبات، ويتم شرح خيارات السلوك. ونتيجة لذلك، لا يطور الطفل تجربته الخاصة في التفاعل مع الناس، ولا يتعلم اتخاذ القرارات، ولا يكون مسؤولاً عن أفعاله. يتصرف بشكل صارم وفقًا للقواعد التي يقترحها الكبار، ويتوقف عن استكشاف الحياة ولا يبحث عن حدود قدراته. وهكذا يتم تحييد الرغبة في الاستقلال. ما يقرب من نصف أولياء أمور ChBD، وفقًا لملاحظة E. Sharova، يقدمون مطالب أقل من قيمتها بشكل واضح على أطفالهم.

ج.أ. أرينا ون. يلقي كوفالينكو (1995) نظرة أعمق على خصائص موقف الأم تجاه طفل يعاني من مرض متكرر ويحدد بعض الآليات النفسية لتكوين تشوهات محددة لديه. في رأيهم، تتميز جميع أمهات الأطفال الذين يعانون من أمراض متكررة تقريبًا بـ "رفض الموقف الأبوي مع عناصر الطفولة والإعاقة الاجتماعية": ترفض الأمهات الطفل عاطفيًا، وتقلل من تقدير صفاته الشخصية، وتنظر إليه على أنه أصغر من عمره الحقيقي، وتنظر إليه على أنه أصغر من عمره الحقيقي. في بعض الأحيان تنسب إليه ميول سيئة. على المستوى السلوكي، يتجلى هذا الموقف إما في الجر المستمر للطفل، أو في الوصاية المفرطة والسيطرة المستمرة على أي عمل للطفل. ويخلص المؤلفون إلى أن هناك صورة نمطية خاصة لموقف أمهات الأطفال المصابين بأمراض متكررة تجاه أطفالهن، حيث يتم الجمع بين الرفض العاطفي اللاواعي للطفل مع الميل نحو السيطرة الاستبدادية على حياة الطفل العقلية والجسدية بأكملها.

دراسة أجراها أ.أ. توضح ميكيفا (1999) فكرة خصوصيات موقف الأم تجاه طفل ما قبل المدرسة الذي يعاني من مرض متكرر. في معظم الحالات، عندما يمرض الطفل 4-5 مرات في السنة، فمن الواضح أن والدته ترفضه ولا تلبي توقعاتها؛ الأم لا تقبل مرض الطفل، وتريد رؤيته بصحة جيدة وتطالب بمطالب اجتماعية عالية إلى حد ما. وفي الحالات التي يزور فيها الطفل أكثر من ست مرات أو أكثر في السنة، لا يتحقق رفض الأم للطفل، رغم وجوده؛ تأتي العلاقة التكافلية في المقدمة، ويعمل المرض كوسيلة للحفاظ عليها. وهذا يجعل الطفل يعامل على أنه "الخاسر الصغير". يتم تقليل المطالب الاجتماعية عليه إلى الحد الأدنى بسبب الاعتقاد بأنه بسبب حالته البدنية لا يستطيع الاستغناء عن مشاركة والدته ورعايتها.

بالنظر إلى البنية النفسية للعائلات ذات الوالدين التي تربي طفلاً مريضًا بشكل متكرر، ج.أ. أرينا ون. تقول كوفالينكو (1995) إنها تتمتع بالمظهر التالي: أم نشطة ومهيمنة ولديها طفل "مرتبط" بها وأب جانبًا. يربط المؤلفون "قمع" الأب بحقيقة أن الأم تتحمل تقليديًا المسؤولية الكاملة عن كل ما يحدث لطفل مريض؛ وتمتد هذه المسؤولية تدريجياً إلى كامل مساحة معيشة الأسرة. وهكذا يزيد المرض من حدة النقص الأولي في المشاركة النفسية للأب في تربية الطفل. ومن المثير للاهتمام أن صورة الأب لدى طفل مريض بشكل متكرر تكون في معظم الحالات مثالية، وتتمتع بخاصية خاصة الصفات الإيجابيةويثير المشاعر الإيجابية في الغالب. الموقف تجاه الأم متناقض: في كثير من الأحيان، لا يشعر الأطفال المرضى بالقرب العاطفي منها، ويرون أنها غير متوازنة وغير ناضجة، ويشعرون ببعض العزلة والانغلاق. وفي الوقت نفسه، يظل الموقف العام تجاه الأم إيجابيًا للغاية، ويتم الاعتراف بأهمية دعمها ورعايتها، كما يتم الاعتراف بعدم القدرة على الاستغناء عن مساعدتها حتى عند القيام بأعمال بسيطة من الرعاية الذاتية.

لاحظ العديد من العلماء (Kiyan I.G.، Ravich-Shcherbo I.V.، Rumyantsev A.G.، 2000) أن سمات شخصية معينة للأم (القلق والعصابية) يمكن أن تسبب اضطرابات خطيرة في النمو العقلي للطفل. يربط هؤلاء المؤلفون الموقف غير الكافي والغامض تجاه الطفل من جانب الأم إلى حد كبير بالخصائص الشخصية للأمهات أكثر من مرض الطفل نفسه. في رأيهم، تتميز أمهات الأطفال المرضى في المقام الأول بالقلق الشخصي العالي، وهو ما يعكس صراع داخليوتوتر الأم، ومرض الطفل فرصة للرد المشاكل الخاصة. علاوة على ذلك، تم العثور على علاقة مباشرة بين شدة القلق الشخصي للأم وتكرار الإصابة بالتهابات الجهاز التنفسي الحادة لدى الطفل. تميل معظم أمهات الأطفال المصابين بأمراض متكررة إلى تقديم ردود أفعال خارج نطاق العقاب في حالات الإحباط (يتم إنكار حصتهن من المسؤولية عن الفعل المرتكب أو التقليل من أهميته). من المعروف أن هذا النوع من رد الفعل هو تعويض عن موقف الفرد الضعيف. تتميز أمهات الأطفال المصابين بأمراض متكررة بانخفاض قبول الذات والموقف الذاتي السلبي. تهيمن على حياتهم العاطفية المشاعر السلبية (الخوف والاستياء والغضب والاستياء والقلق). بالنسبة لمعظم هؤلاء الأمهات، يرتبط الشعور بالذنب (غير الواعي أو الواعي) بمرض الطفل، ولكن مسؤولية الشفاء تقع على عاتق الآخرين (الأطباء). ونتيجة لذلك، تنشأ علاقة غير كافية بين الطفل والأم، وهو ما يتجلى في حقيقة أنه مع موقف الأم الرافض والطفولي، يصبح الطفل معتمداً عليها، ويحتاج إلى اهتمامها ودعمها.

يتأثر الموقف الذي ينشأ حول طفل مريض أحيانًا بالعلاقة التي يطورها الوالدان مع الطاقم الطبي. إن احترام معرفة الطبيب المعالج والثقة في جميع وصفاته الطبية يجعل الأم ليس فقط موظفة لا غنى عنها في عملية العلاج، ولكنها تخلق أيضًا جوًا من الأمل والإيمان بالشفاء العاجل. نتيجة ناجحةالأمراض. يشعر الطفل بمزاج الأهل وهم يتلقون التوجيه اللازم لعلاجه. يتحسن مزاجه وحالته العامة عندما يعتني به والديه، معتقدين ليس فقط بالنجاح على المدى الطويل، ولكن أيضًا يدركون صحة كل ما هو موصوف له.

يمكننا أن نستنتج أن موقف الوالدين تجاه الطفل المصاب بشكل متكرر هو أمر مدمر. في كثير من الأحيان، يكون أسلوب تربية الوالدين من النوع المفرط في الحماية، ويتم التقليل من متطلبات الطفل بسبب تصوره على أنه ضعيف. في علاقة الأم بطفلها الذي يعاني من مرض متكرر، هناك علاقة تكافلية، مما يجعل الطفل يُنظر إليه على أنه "الخاسر الصغير". كل هذا يؤدي إلى خلق جو نفسي قلق ومتضارب في الأسرة وبالتالي يؤدي إلى النمو العقلي غير المواتي للطفل.

الفصل الثاني: دراسة القلق ومظاهره في التطور

2.1 تحليل نظرية القلق في علم النفس الأجنبي والمحلي

تم تقديم فهم القلق إلى علم النفس من قبل المحللين النفسيين والأطباء النفسيين. اعتبر العديد من ممثلي التحليل النفسي القلق سمة شخصية فطرية، كحالة متأصلة في البداية للشخص.

جادل مؤسس التحليل النفسي س. فرويد بأن الشخص لديه العديد من الدوافع الفطرية - الغرائز التي هي القوة الدافعة للسلوك البشري وتحدد مزاجه. يعتقد Z. فرويد أن اصطدام الدوافع البيولوجية بالمحظورات الاجتماعية يؤدي إلى العصاب والقلق. مع نمو الشخص، تكتسب الغرائز الأصلية أشكالا جديدة من المظاهر. ومع ذلك، في أشكال جديدة يواجهون حظر الحضارة، ويضطر الشخص إلى إخفاء وقمع رغباته. تبدأ دراما الحياة العقلية للفرد منذ ولادته وتستمر طوال حياته. يرى س. فرويد طريقة طبيعية للخروج من هذا الوضع في تسامي "الطاقة الليبيدية"، أي في اتجاه الطاقة نحو أهداف الحياة الأخرى: الإنتاج والإبداع. التسامي الناجح يحرر الشخص من القلق.

في علم النفس الفردي، يقدم أ. أدلر نظرة جديدة على أصل العصاب. ويعتمد العصاب، بحسب أدلر، على آليات مثل الخوف، والخوف من الحياة، والخوف من الصعوبات، فضلا عن الرغبة في الحصول على منصب معين في مجموعة من الناس، والذي قد يتنازل عنه الفرد، بسبب بعض الخصائص الفردية أو الحالات الإجتماعيةلا يمكن تحقيقه، أي أنه من الواضح أن أساس العصاب هو المواقف التي يشعر فيها الشخص، بسبب ظروف معينة، بدرجة أو بأخرى بشعور بالقلق. يطرح أدلر ثلاثة شروط يمكن أن تؤدي إلى تطوير سلوك وأسلوب حياة غير صحيحين لدى الطفل. هذه الشروط هي كما يلي:

1. الدونية العضوية والجسدية للجسم. الأطفال الذين يعانون من هذه العيوب مشغولون تمامًا بأنفسهم إذا لم يصرفهم أحد أو يثير اهتمامهم بأشخاص آخرين. إن مقارنة أنفسهم بالآخرين تؤدي بهؤلاء الأطفال إلى الشعور بالنقص والإهانة والمعاناة. لكن الدونية في حد ذاتها ليست مسببة للأمراض. حتى الطفل المريض يشعر بالقدرة على تغيير الوضع. النتيجة تعتمد على القوة الإبداعيةالفرد الذي قد يكون قوة مختلفةوتتجلى بطرق مختلفة، ولكن دائمًا كهدف محدد.

2. يمكن أن يؤدي الدلال إلى نفس النتائج. ظهور عادة تلقي كل شيء دون إعطاء أي شيء بالمقابل. إن التميز الذي يمكن الوصول إليه بسهولة والذي لا يتضمن التغلب على الصعوبات يصبح أسلوب حياة. في هذه الحالة، يتم توجيه جميع الاهتمامات والمخاوف أيضًا نحو الذات، ولا توجد خبرة في التواصل ومساعدة الناس ورعايتهم. الطريقة الوحيدةردود الفعل على الصعوبة - مطالب الآخرين. ينظر هؤلاء الأطفال إلى المجتمع على أنه معادٍ.

3. رفض الطفل. الطفل المرفوض لا يعرف ما هو الحب والتعاون الودي. لا يرى الأصدقاء والمشاركة. عندما يواجه الصعوبات فإنه يبالغ في تقديرها، وبما أنه لا يؤمن بإمكانية التغلب عليها بمساعدة الآخرين، فهو بالتالي لا يؤمن بقوته. ليس لديه خبرة في حب الآخرين لأنه غير محبوب، ويدفع الثمن بالعداء. ومن ثم - العزلة والعزلة وعدم القدرة على التعاون.

عيب مفهوم أدلر هو أنه لا يميز بين القلق الكافي والمبرر وغير الكافي، لذلك لا توجد فكرة واضحة عن القلق كحالة محددة تختلف عن الحالات المماثلة الأخرى.

أصبحت مشكلة القلق موضوع بحث خاص بين الفرويديين الجدد، وقبل كل شيء، ك. هورني.

في نظرية هورني، المصادر الرئيسية للقلق والقلق لدى الفرد ليست متجذرة في الصراع بين الدوافع البيولوجية والمحظورات الاجتماعية، ولكنها نتيجة علاقات إنسانية غير صحيحة. في كتابه الشخصية العصبية في عصرنا، يسرد هورني 11 حاجة عصبية:

1. الحاجة العصبية إلى المودة والموافقة، والرغبة في إرضاء الآخرين، لتكون ممتعة.

2. الحاجة العصابية إلى "شريك" يلبي جميع الرغبات والتوقعات والخوف من أن يُترك بمفرده.

3. الحاجة العصابية إلى حصر الحياة في حدود ضيقة، بحيث لا يلاحظها أحد.

4. الحاجة العصابية للسلطة على الآخرين من خلال الذكاء والبصيرة.

5. يحتاج الشخص العصابي إلى استغلال الآخرين، للحصول على الأفضل منهم.

6. الحاجة إلى الاعتراف الاجتماعي أو المكانة.

7. الحاجة إلى العشق الشخصي. تضخم الصورة الذاتية.

8. المطالبات العصابية بالإنجازات الشخصية والحاجة إلى التفوق على الآخرين.

9. الحاجة العصابية إلى الرضا عن النفس والاستقلالية، والحاجة إلى عدم الحاجة إلى أحد.

10. الحاجة العصابية للحب.

11. الحاجة العصبية للتفوق والكمال وعدم إمكانية الوصول إليها.

يعتقد K. Horney أنه من خلال إشباع هذه الاحتياجات، يسعى الشخص إلى التخلص من القلق، لكن الاحتياجات العصبية لا تشبع، ولا يمكن إشباعها، وبالتالي لا توجد طرق للتخلص من القلق.

إلى حد كبير، K. Horney قريب من S. Sullivan. يُعرف بأنه مبتكر "نظرية العلاقات الشخصية". لا يمكن عزل الشخص عن الآخرين أو المواقف الشخصية. منذ اليوم الأول للولادة، يدخل الطفل في علاقات مع الناس، وقبل كل شيء، مع والدته. يتم تحديد كل التطوير والسلوك الإضافي للفرد من خلال العلاقات الشخصية. يعتقد سوليفان أن الشخص يعاني من القلق الأولي، والقلق، وهو نتاج العلاقات الشخصية (بين الأشخاص). إنه ينظر إلى الجسم على أنه نظام طاقة من التوتر يمكن أن يتقلب بين حدود معينة - حالة من الراحة والاسترخاء (النشوة) وأعلى درجة من التوتر. مصادر التوتر هي احتياجات الجسم والقلق. القلق ناجم عن تهديدات حقيقية أو وهمية لسلامة الإنسان.

سوليفان، مثل هورني، يعتبر القلق ليس فقط أحد الخصائص الأساسية للشخصية، ولكن أيضًا كعامل يحدد تطورها. نشأت في عمر مبكرنتيجة الاتصال ببيئة اجتماعية غير مواتية، فإن القلق موجود باستمرار ودائم طوال حياة الشخص. فالتخلص من القلق لدى الفرد يصبح “حاجة مركزية” والقوة المحددة لسلوكه. يطور الشخص "ديناميكيات" مختلفة وهي وسيلة للتخلص من الخوف والقلق.

E. يتعامل فروم مع فهم القلق بشكل مختلف. على عكس هورني وسوليفان، يقترب فروم من مشكلة الانزعاج العقلي من موقع التطور التاريخي للمجتمع.

يحاول فروم وهورني وسوليفان إظهار آليات مختلفة للتخلص من القلق.

ويرى فروم أن كل هذه الآليات، بما فيها «الهروب من الذات»، لا تؤدي إلا إلى تغطية الشعور بالقلق، لكنها لا تخلص الفرد منه بشكل كامل. على العكس من ذلك، يزداد الشعور بالعزلة، لأن فقدان "أنا" المرء هو الحالة الأكثر إيلاما. إن الآليات العقلية للهروب من الحرية غير عقلانية، فهي بحسب فروم ليست رد فعل على الظروف البيئية، وبالتالي فهي غير قادرة على القضاء على أسباب المعاناة والقلق.

ومن هنا يمكن أن نستنتج أن القلق يقوم على رد فعل الخوف، والخوف هو رد فعل فطري لمواقف معينة تتعلق بالمحافظة على سلامة الجسم.

المؤلفون لا يفرقون بين القلق والقلق. يظهر كلاهما كتوقع للمتاعب التي كانت تسبب الخوف لدى الطفل ذات يوم. القلق أو القلق هو توقع شيء يمكن أن يسبب الخوف. بمساعدة القلق، يمكن للطفل تجنب الخوف.

من خلال تحليل وتنظيم النظريات المدروسة، يمكننا تحديد عدة مصادر للقلق، والتي أبرزها المؤلفون في أعمالهم:

1. القلق بشأن الأذى الجسدي المحتمل.

2. القلق بسبب فقدان الحب (حب الأم، حنان الأقران).

3. يمكن أن يكون سبب القلق الشعور بالذنب، والذي عادة لا يظهر قبل مرور 4 سنوات.

4. القلق بسبب عدم القدرة على السيطرة على البيئة.

5. يمكن أن ينشأ القلق أيضًا في حالة الإحباط.

6. القلق شائع لدى كل إنسان بدرجة أو بأخرى.

7. في حالة حدوث القلق يتم الاهتمام بالتنشئة الأسرية ودور الأم والعلاقة بين الطفل والأم. تحدد فترة الطفولة التطور اللاحق للشخصية.

ينظر روجرز إلى الرفاهية العاطفية بشكل مختلف. نتيجة للتفاعل مع البيئة، يطور الطفل فكرة عن نفسه، واحترام الذات. يتم إدخال التقييمات في فكرة الفرد عن نفسه ليس فقط نتيجة لتجربة الاتصال المباشر مع البيئة، ولكن يمكن أيضًا استعارتها من أشخاص آخرين وإدراكها كما لو أن الفرد قد طورها بنفسه. ويدرك روجرز أن ما يعتقده الشخص عن نفسه ليس حقيقة بالنسبة له بعد، ولكن من الشائع أن يختبر الإنسان تجربته في ممارسة العالم من حوله، ونتيجة لذلك يصبح قادرًا على التصرف بشكل واقعي. إلا أن بعض التصورات تظل غير مؤكدة، ويؤدي ذلك في النهاية إلى سلوك غير لائق يسبب الأذى والقلق، إذ لا يفهم الشخص في هذه الحالات سبب كون سلوكه غير لائق. ويرى روجرز مصدرا آخر للقلق في أن هناك ظواهر تقع تحت مستوى الوعي، وإذا كانت هذه الظواهر تشكل تهديدا للفرد، فمن الممكن إدراكها لا شعوريا حتى قبل أن تتحقق. يمكن أن يسبب هذا رد فعل لاإرادي، وخفقان القلب، والذي يُنظر إليه بوعي على أنه إثارة وقلق، ولا يستطيع الشخص تقييم أسباب القلق. يبدو قلقه غير معقول.

يستمد روجرز صراع الشخصية الرئيسي والقلق الرئيسي من العلاقة بين نظامين للشخصية - الواعي واللاواعي. إذا كان هناك اتفاق كامل بين هذه الأنظمة، ثم الشخص مزاج جيد، راضي عن نفسه، هادئ. وعلى العكس من ذلك، عندما يحدث انتهاك للتماسك بين النظامين، تنشأ تجارب ومخاوف وقلق مختلفة. الشرط الرئيسي الذي يمنع هذه الحالات العاطفية هو قدرة الشخص على مراجعة احترامه لذاته بسرعة وتغييره إذا تطلبت الظروف المعيشية الجديدة ذلك. وهكذا تنتقل دراما الصراع في نظرية روجرز من المستوى «البيواجتماعي» إلى المستوى الذي ينشأ في عملية حياة الفرد بين أفكاره عن نفسه، التي تشكلت نتيجة للتجربة السابقة وهذه التجربة التي يستمر في تلقي. وهذا التناقض هو المصدر الرئيسي للقلق.

يُظهر تحليل الأعمال الرئيسية أنه في فهم طبيعة القلق بين المؤلفين الأجانب، يمكن تتبع نهجين - فهم القلق باعتباره خاصية إنسانية متأصلة، وفهم القلق كرد فعل على شخص معادٍ. العالم الخارجيأي إزالة القلق من ظروف الحياة الاجتماعية. ومع ذلك، على الرغم من الاختلاف الجوهري ظاهريًا بين فهم القلق باعتباره بيولوجيًا أو اجتماعيًا، إلا أننا لا نستطيع تقسيم المؤلفين وفقًا لهذا المبدأ. يتم دمج وخلط وجهتي النظر هاتين باستمرار من قبل معظم المؤلفين. وهكذا، فإن هورني وسوليفان، اللذين يعتبران القلق خاصية أصلية، "القلق الأساسي"، مع ذلك، يؤكدان أيضًا على أصله الاجتماعي، واعتماده على ظروف التكوين في مرحلة الطفولة المبكرة.

وبالتالي، إذا اعتبرنا القلق أو القلق بمثابة حالة، أو تجربة، أو سمة شخصية أكثر أو أقل استقرارًا، فلا يهم مدى ملاءمتها للموقف. يبدو أن تجربة القلق المبرر لا تختلف عن القلق غير المعقول. حالة الجرح ذاتية. لكن من الناحية الموضوعية فإن الفرق كبير جدًا. إن تجربة القلق في القلق الموضوعي بالنسبة لموضوع الموقف هي رد فعل طبيعي وكافي، وهو رد فعل يشير إلى التصور الطبيعي المناسب للعالم، والتنشئة الاجتماعية الجيدة والتكوين الصحيح للشخصية. مثل هذه التجربة ليست مؤشرا على قلق الموضوع. إن الشعور بالقلق دون أسباب كافية يعني أن تصور العالم مشوه وغير كاف. تعطلت العلاقات الكافية مع العالم. في هذه الحالة نحن نتحدث عنعن القلق كما خاصية خاصةالإنسان، نوع خاص من القصور.

في الأدب النفسي المحلي يمكن للمرء أن يجد تعريفات مختلفةمفهوم القلق، على الرغم من أن معظم الباحثين يتفقون على ضرورة النظر إليه بشكل مختلف - كظاهرة ظرفية وكخاصية شخصية، مع مراعاة الحالة الانتقالية وديناميكياتها.

لذا، أ.م. ويشير ابن الرعية إلى أن القلق هو "تجربة الانزعاج العاطفي المرتبط بتوقع حدوث مشكلة، مع شعور بخطر وشيك". القلق كما الميزة النفسيةيمكن أن يكون لها أشكال مختلفة. بحسب أ.م. يُفهم أبناء الرعية أن شكلاً من أشكال القلق هو مزيج خاص من طبيعة التجربة والوعي بالتعبير اللفظي وغير اللفظي في خصائص السلوك والتواصل والنشاط. حددت أشكال القلق المفتوحة والمغلقة.

الأشكال المفتوحة: القلق الحاد وغير المنظم. القلق المنظم والتعويضي. القلق المزروع.

وهي تطلق على أشكال القلق المغلقة (المقنعة) اسم "الأقنعة". هذه الأقنعة هي: العدوانية؛ الاعتماد المفرط. اللامبالاة. الخداع. الكسل؛ أحلام اليقظة المفرطة.

يتميز القلق بأنه حالة عاطفية وكخاصية مستقرة أو سمة شخصية أو مزاج.

وفقًا لتعريف R.S. نيموفا: "القلق هو خاصية تتجلى باستمرار أو ظرفية للشخص للدخول في حالة من القلق المتزايد، لتجربة الخوف والقلق في مواقف اجتماعية محددة."

لوس أنجلوس ويشير كيتايف-سميك بدوره إلى أنه "في السنوات الأخيرة، انتشر في السنوات الأخيرة استخدام التعريف المتمايز لنوعين من القلق في الأبحاث النفسية: "قلق الشخصية" والقلق الظرفي، الذي اقترحه سبيلبرغ".

وفقًا لتعريف أ.ف. بتروفسكي: «القلق هو ميل الفرد إلى الشعور بالقلق، ويتميز بانخفاض عتبة حدوث رد فعل القلق؛ واحدة من المعلمات الرئيسية الفروقات الفردية. عادة ما يزداد القلق في الأمراض النفسية العصبية والأمراض الجسدية الشديدة، وكذلك في الأشخاص الأصحاءتعاني من عواقب الصدمة النفسية، لدى مجموعات كثيرة من الأشخاص الذين يعانون من مظاهر ذاتية منحرفة من الضيق الشخصي.

تهدف الدراسات الحديثة للقلق إلى التمييز بين القلق الظرفي المرتبط بموقف خارجي محدد، والقلق الشخصي الذي يعد خاصية ثابتة للفرد، وكذلك تطوير أساليب تحليل القلق نتيجة تفاعل الفرد. وبيئته.

جي جي. أراكيلوف، ن. ليسينكو، إي. لاحظ شوت بدوره أن القلق هو مصطلح نفسي متعدد القيم يصف حالة معينة من الأفراد في وقت محدد من الزمن، وخاصية مستقرة لأي شخص. يسمح لنا تحليل الأدبيات في السنوات الأخيرة بالنظر في القلق من وجهات نظر مختلفة، مما يسمح بالتأكيد على أن القلق المتزايد ينشأ ويتحقق نتيجة لتفاعل معقد من ردود الفعل المعرفية والعاطفية والسلوكية التي يتم استفزازها عندما يتعرض الشخص لها. إلى الضغوطات المختلفة.

وفي دراسة لمستوى التطلعات لدى المراهقين، قال م.س. اكتشف نيمارك حالة عاطفية سلبية على شكل قلق وخوف وعدوانية ناجمة عن عدم الرضا عن ادعاءاتهم بالنجاح. كما لوحظ وجود ضائقة عاطفية مثل القلق لدى الأطفال الذين يتمتعون بتقدير كبير للذات. لقد زعموا أنهم "أفضل" الطلاب، أو أنهم يشغلون أعلى منصب في الفريق، أي أن لديهم تطلعات عالية في مجالات معينة، رغم أنه لم يكن لديهم فرص حقيقية لتحقيق تطلعاتهم.

من عدم الرضا عن الاحتياجات، يطور الطفل آليات دفاعية لا تسمح بالاعتراف بالفشل وعدم اليقين وفقدان احترام الذات في الوعي. يحاول أن يجد أسباب إخفاقاته لدى الآخرين: الآباء والمعلمين والرفاق. يحاول ألا يعترف حتى لنفسه بأن سبب فشله يكمن في نفسه، ويتعارض مع كل من يشير إلى عيوبه، ويظهر سرعة الانفعال والحساسية والعدوانية. آنسة. يسمي نيمارك هذا "تأثير عدم الكفاءة" - "... رغبة عاطفية حادة في حماية النفس من ضعفها، بأي وسيلة لمنع الشك الذاتي، والنفور من الحقيقة، والغضب والانزعاج من كل شيء وكل شخص من الدخول إلى العالم". الوعي." يمكن أن تصبح هذه الحالة مزمنة وتستمر لعدة أشهر أو سنوات. تؤدي الحاجة القوية إلى تأكيد الذات إلى حقيقة أن اهتمامات هؤلاء الأطفال موجهة نحو أنفسهم فقط. هذه الحالة لا يمكن إلا أن تسبب القلق لدى الطفل. في البداية، يكون القلق مبررًا، فهو ناتج عن صعوبات حقيقية يواجهها الطفل، ولكن باستمرار مع عدم كفاية موقف الطفل تجاه نفسه، وقدراته، يصبح الناس أقوى، وسيصبح عدم الملاءمة سمة ثابتة لموقفه تجاه العالم، و ثم عدم الثقة والشك وغيرها من السمات المشابهة التي يتحول فيها القلق الحقيقي إلى قلق، عندما يتوقع الطفل المتاعب في أي حالة تكون سلبية موضوعياً بالنسبة له.

تلفزيون. دراجونوفا، إل.إس. سلافينا، إ.س. ماكسلاك، م.س. يظهر نيمارك أن التأثير يصبح عائقا أمام التكوين الصحيح للشخصية، لذلك من المهم للغاية التغلب عليه. تشير أعمال هؤلاء المؤلفين إلى أنه من الصعب جدًا التغلب على تأثير عدم الملاءمة. وتتمثل المهمة الرئيسية في التوفيق بين احتياجات الطفل وقدراته، أو مساعدته في رفع قدراته الحقيقية إلى مستوى احترام الذات، أو خفض احترامه لذاته. لكن الطريقة الأكثر واقعية هي تحويل اهتمامات الطفل وتطلعاته إلى مجال يستطيع فيه الطفل تحقيق النجاح وإثبات نفسه.

ولمشكلة القلق جانب آخر، وهو الجانب النفسي الفسيولوجي. الاتجاه الثاني في دراسة القلق يسير على خط دراسة تلك الخصائص الفسيولوجية والنفسية للفرد التي تحدد درجة هذه الحالة.

قدم علماء النفس المحليون الذين درسوا حالة التوتر تفسيرات مختلفة لتعريفها. ضد. يعرّف ميرلين التوتر بأنه نفسي وليس نفسي التوتر العصبي، الناشئة في "وضع صعب للغاية". وعلى الرغم من كل الاختلافات في تفسير مفهوم "الإجهاد"، إلا أن جميع المؤلفين متفقون على أن التوتر هو توتر مفرط في الجهاز العصبي يحدث في حالات شديدة للغاية. المواقف الصعبة. من الواضح أنه لا يمكن ربط التوتر بالقلق، وذلك فقط لأن التوتر ينتج دائمًا عن صعوبات حقيقية، في حين أن القلق يمكن أن يظهر في غيابه. والتوتر والقلق حالتان مختلفتان من حيث القوة. إذا كان الإجهاد هو التوتر المفرط في الجهاز العصبي، فإن هذا التوتر ليس نموذجيا للقلق.

من المهم، أولاً، تحت الضغط والإحباط، أن يلاحظ المؤلفون الاضطراب العاطفي في الموضوع، والذي يتم التعبير عنه في القلق والأرق والارتباك والخوف وعدم اليقين. لكن هذا القلق له ما يبرره دائمًا ويرتبط بصعوبات حقيقية. لذلك IV. يربط Imedadze بشكل مباشر حالة القلق بتوقع الإحباط. وبرأيها فإن القلق ينشأ عند توقع موقف ينطوي على خطر الإحباط من حاجة محققة.

وبالتالي فإن التوتر والإحباط، بكل معنى الكلمة، يشملان القلق.

نجد منهجًا لتفسير الميل إلى القلق من وجهة نظر الخصائص الفسيولوجية لخصائص الجهاز العصبي من علماء النفس المنزليين. لذلك، في مختبر بافلوف آي بي. ، وقد وجد ذلك على الأغلب انفصالتحت تأثير المحفزات الخارجية يحدث في النوع الضعيف ثم في النوع المثير، والحيوانات ذات النوع القوي المتوازن ذو الحركة الجيدة هي الأقل عرضة للانهيارات.

وهكذا، تعامل Z. Freud، K. Horney، E. Fromm، K. Rogers وآخرون مع مشكلة القلق في علم النفس الأجنبي، في علم النفس الروسي، تم النظر في هذه القضية من قبل علماء النفس مثل أ.م. أبرشي، م.س. نيمارك، آي في. إيميدادزي وآخرون: تم تسليط الضوء على الاختلافات في مفاهيم القلق والقلق. وبالتالي، فإن القلق ظرفي، يرتبط بموقف خارجي محدد، في حين أن القلق هو سمة شخصية مستقرة. وسنعتمد في بحثنا هذا على موقف أ.م. أحد أبناء الرعية يعتقد أن القلق هو "تجربة من الانزعاج العاطفي المرتبط بتوقع حدوث مشكلة، مع هاجس خطر وشيك".

2.2 الخصائص المرتبطة بالعمر لمظاهر القلق

القلق كخاصية عقلية له خصوصية عمرية واضحة، تتجلى في محتواه ومصادره وأشكال مظاهره وتعويضه. لكل عمر هناك مناطق معينة من الواقع تسبب قلقًا متزايدًا لدى معظم الأطفال، بغض النظر عن التهديد الحقيقي أو القلق كتكوين مستقر. يتم تحديد "ذروات القلق المرتبطة بالعمر" هذه من خلال المهام التنموية المرتبطة بالعمر (Prikhozhan A.M.، 1998).

من بين الأسباب الأكثر شيوعًا للقلق لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة وسن المدرسة ما يلي:

· الصراعات الشخصية، والتي تتعلق في المقام الأول بتقييم نجاح الفرد في مجالات متنوعةالأنشطة (Kochubey B.I.، Novikova E.V.، 1988، وما إلى ذلك)؛

· انتهاكات التفاعل داخل الأسرة و/أو داخل المدرسة، وكذلك التفاعل مع الأقران (زاخاروف إيه آي، 1988؛ بريخوزان إيه إم، 1998؛ سبيفاكوفسكايا إيه إس، 1988، وما إلى ذلك)؛

· الاضطرابات الجسدية (Shcherbatykh Yu.V.، Ivleva P.I.، 1998، إلخ).

في أغلب الأحيان، يتطور القلق عندما يكون الطفل في حالة صراع ناجمة عن:

المطالب السلبية التي يمكن أن تضعه فيها
موقف مهين أو تابع؛

مطالب غير كافية، ومبالغ فيها في أغلب الأحيان؛

المتطلبات المتضاربة المفروضة على الطفل من قبل الوالدين و/أو المدرسة والأقران (Kochubey B.I., Novikova E.V., 1988).

وفقا للأنماط الجينية للنمو العقلي، من الممكن وصف الأسباب المحددة للقلق في كل مرحلة من مراحل مرحلة ما قبل المدرسة والطفولة المدرسية.

في مرحلة ما قبل المدرسة وأطفال المدارس الابتدائية، يكون القلق نتيجة الإحباط من الحاجة إلى الموثوقية والأمن من البيئة المباشرة (الحاجة الرائدة في هذا العصر). يمكن أن يؤدي القلق المتزايد إلى تشويش أي نشاط (خاصة الأنشطة المهمة)، مما يؤدي بدوره إلى تدني احترام الذات والشك في الذات ("لم أستطع فعل أي شيء!"). يمكن أن تكون هذه الحالة العاطفية بمثابة إحدى آليات تطور العصاب، لأنها تساهم في تعميق التناقضات الشخصية (على سبيل المثال، بين مستوى عال من التطلعات وتدني احترام الذات). وبالتالي، فإن القلق في هذه الفئة العمرية هو نتيجة لضعف العلاقات مع البالغين المقربين. على عكس مرحلة ما قبل المدرسة، قد يكون لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنا مثل هذا الشخص البالغ المقرب، بالإضافة إلى والديهم، كمدرس.

يصبح القلق تكوينًا مستقرًا للشخصية في مرحلة المراهقة. حتى هذه اللحظة، فهو مشتق من مجموعة واسعة من الاضطرابات الاجتماعية والنفسية، التي تمثل ردود فعل ظرفية معممة ونموذجية إلى حد ما. في مرحلة المراهقة، يبدأ القلق في التوسط من خلال المفاهيم الذاتية لدى الطفل، وبالتالي يصبح ملكية شخصية خاصة به (بريخوزان إيه إم، 1998). غالبًا ما يكون مفهوم الذات لدى المراهق متناقضًا، مما يسبب صعوبات في الإدراك والإدراك التقييم المناسبنجاحاتك وإخفاقاتك، مما يعزز التجربة العاطفية السلبية والقلق كملكية شخصية. في هذا العمر ينشأ القلق نتيجة الإحباط الناتج عن الحاجة إلى موقف مستقر ومرضي تجاه الذات، وهو ما يرتبط في أغلب الأحيان باضطرابات في العلاقات مع الآخرين المهمين، كما قد يرتبط الارتفاع الكبير في مستوى القلق في مرحلة المراهقة أيضًا بالاضطراب النفسي. تشكيل إبراز نفسي للشخصية، والسمة المميزة التي هي سمات القلق والمشبوهة . الشخص الذي يتمتع بمثل هذه الخصائص الشخصية لديه بسهولة مخاوف وقلق ومخاوف. إن الافتقار إلى الثقة بالنفس يجبرك على التخلي بشكل استباقي عن الأنشطة التي تبدو صعبة للغاية. لنفس السبب، يتم التقليل من النتائج التي تم تحقيقها. مع التركيز النفسي، يكون اتخاذ القرار صعبا، لأن الشخص يركز بشكل كبير على العواقب غير المواتية التي قد يستلزمها هذا القرار أو ذاك. بسبب انخفاض الثقة بالنفس، غالباً ما يتم ملاحظة صعوبات في التواصل، خاصة عند الانضمام إلى فريق جديد. يساهم القلق الشديد في تطور الوهن ويؤدي إلى أمراض نفسية جسدية (Wenger A.L.، 2000).

وقد تستمر اتجاهات مماثلة خلال فترة المراهقة المبكرة. في الصفوف العليا، يتم تمييز القلق وتحديد موضعه في مجالات معينة من تفاعل الشخص مع العالم: المدرسة، والأسرة، والمستقبل، واحترام الذات، وما إلى ذلك. ويرتبط ظهوره و/أو ترسيخه بتطور التفكير والوعي بالأشياء. التناقضات بين قدرات الفرد وقدراته، وعدم اليقين بشأن أهداف الحياة والمكانة الاجتماعية.

من المهم أن القلق يبدأ في الحصول على تأثير تعبئة فقط من مرحلة المراهقة، عندما يمكن أن يصبح حافزا للنشاط، ليحل محل الاحتياجات والدوافع الأخرى. في مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة والمدرسة الابتدائية، لا يسبب القلق سوى تأثير غير منظم (بريخوزان إيه إم، 1998). خوفًا من ارتكاب الأخطاء، يحاول الطفل باستمرار السيطرة على نفسه ("التحكم المفرط القلق")، مما يؤدي إلى تعطيل الأنشطة المقابلة.

وتجدر الإشارة أيضًا إلى أن الأولاد والبنات معرضون للقلق، لكن الخبراء يعتقدون أن الأولاد في سن ما قبل المدرسة يكونون أكثر قلقًا، وبحلول 9-11 سنة تصبح النسبة متساوية، وبعد 12 عامًا هناك زيادة حادة في القلق لدى الفتيات. . وفي الوقت نفسه، يختلف قلق الفتيات في محتواه عن قلق الأولاد: فالفتيات أكثر اهتمامًا بالعلاقات مع الآخرين، بينما يهتم الأولاد أكثر بالعنف بجميع جوانبه (Zakharov A.I., 1997; Kochubey B.I., Novikova E.V., 1988; ماكشانتسيفا إل في، 1998).

ونتيجة لذلك، يمكن ملاحظة ما يلي.

* قلق الطفولة في كل مرحلة تطور العمرمحدد ويرتبط بحل مشكلة تنموية معينة مرتبطة بالعمر.

* القلق باعتباره سمة شخصية مستقرة يتشكل فقط في مرحلة المراهقة. وحتى ذلك الحين، فهذه هي وظيفة الوضع.

* يمكن أن يلعب القلق دورًا حشديًا مرتبطًا بزيادة فعالية الأنشطة، بدءًا من مرحلة المراهقة. إنه يؤثر فقط على أنشطة الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة وأطفال المدارس الابتدائية، مما يقلل من إنتاجيتهم.

* في سن المدرسة، يكون مستوى القلق في المتوسط ​​أعلى لدى الفتيات (مقارنة بالفتيان).

2.3 ملامح مظاهر القلق في سن ما قبل المدرسة

وفقا لأعمال ممثلي النهج الديناميكي وعلماء النفس المنزليين، فإن أصول القلق، باعتبارها سمة شخصية مستقرة، تكمن في طفولة الفرد. ولهذا السبب من المهم جدًا معالجة هذه المشكلة.

الفترة الحاسمة، وفقا ل L.I. بوزوفيتش، أ.ف. زاخاروفا، M. I. ليزينا أ.م. أبناء الرعية في سن ما قبل المدرسة. إن دخول الطفل إلى المدرسة يؤدي إلى زيادة مسؤوليته، وتغير في وضعه الاجتماعي، وصورته الذاتية، الأمر الذي يقول أ.م. يؤدي أبناء الرعية في بعض الحالات إلى زيادة مستوى القلق. كما أبرز المؤلفون أن كفاية نمو شخصية الطفل لها أهمية كبيرة في تطور قلق الطفولة. ومن المعروف أنه في هذه الحالة تلعب البيئة دورًا محددًا مسبقًا، حيث تساهم في تكوين نظام علاقات، محوره احترام الذات وتوجهات القيمة واتجاه الاهتمامات والتفضيلات، وفي سن ما قبل المدرسة يكون ذلك ويحدث ظهور بدايات تقدير الذات.

عند دراسة العلاقة بين احترام الذات ومستوى القلق، E.V. تم تحديد شليازوفا "... فيما يتعلق بهم يتوقعون حدوث مشكلة من جانب الآخرين ...". الأطفال القلقون حساسون جدًا لإخفاقاتهم، ويتفاعلون معها بشكل حاد، ويميلون إلى التخلي عن الأنشطة التي يواجهون فيها صعوبات.

ومن المعروف أيضًا أن الشرط الأساسي لحدوث القلق هو زيادة الحساسية (الحساسية). ومع ذلك، ليس كل طفل لديه فرط الحساسيةتصبح قلقة. يعتمد الكثير على الطريقة التي يتواصل بها الآباء مع أطفالهم. في بعض الأحيان يمكن أن تساهم في تنمية الشخصية القلقة. على سبيل المثال، هناك احتمال كبير أن يتم تربية الطفل القلق على يد آباء يقدمون رعاية أبوية مفرطة ( الرعاية المفرطة، السيطرة البسيطة، عدد كبير من القيود والمحظورات، التراجع المستمر). في هذه الحالة، يكون التواصل بين شخص بالغ وطفل استبداديًا بطبيعته، ويفقد الطفل الثقة في نفسه وقدراته، ويخاف دائمًا من التقييم السلبي، ويبدأ في القلق بشأن ما يفعله، فهناك خطأ ما، أي. يعاني من شعور بالقلق الذي يمكن أن يترسخ ويتطور إلى تكوين شخصي مستقر - القلق.

يمكن الجمع بين التنشئة المفرطة في الحماية والتنشئة التكافلية، أي. علاقة وثيقة للغاية بين الطفل وأحد الوالدين، وعادةً الأم. في هذه الحالة، يمكن أن يكون التواصل بين شخص بالغ وطفل إما استبداديًا أو ديمقراطيًا (البالغ لا يملي مطالبه على الطفل، بل يتشاور معه ويهتم برأيه). الآباء والأمهات الذين يتمتعون بخصائص مميزة معينة - قلقون ومتشككون وغير متأكدين من أنفسهم - يميلون إلى إقامة مثل هذه العلاقات مع أطفالهم. بعد أن أقام اتصالاً عاطفياً وثيقاً مع الطفل، فإن مثل هذا الوالد يصيب ابنه أو ابنته بمخاوفه، أي. يساهم في تكوين القلق (T.V. Lavrentieva 1996). فمثلاً هناك علاقة بين مقدار المخاوف لدى الأطفال والأهل، وخاصة الأمهات. في معظم الحالات، كانت المخاوف التي يعاني منها الأطفال متأصلة في الأمهات في مرحلة الطفولة أو تتجلى الآن. تحاول الأم التي تعاني من القلق بشكل لا إرادي حماية نفسية الطفل من الأحداث التي تذكرها بطريقة أو بأخرى بمخاوفها. كما أن قناة نقل القلق هي رعاية الأم للطفل، التي لا تتكون إلا من الشكوك والمخاوف والقلق. (A.I. Zakharov 1997) يمكن لعوامل مثل المطالب المفرطة من الوالدين والمعلمين أن تساهم في زيادة القلق لدى الطفل، لأنها تسبب حالة من الفشل المزمن. وفي مواجهة التناقضات المستمرة بين قدراته الحقيقية ومستوى الإنجاز العالي الذي يتوقعه الكبار منه، يعاني الطفل من القلق الذي يتطور بسهولة إلى قلق. هناك عامل آخر يساهم في تكوين القلق وهو اللوم المتكرر، إثارة المشاعرالشعور بالذنب ("لقد تصرفت بشكل سيء للغاية لدرجة أن والدتك أصيبت بصداع"، "بسبب سلوكك، غالبًا ما نتشاجر أنا وأمك"). في هذه الحالة، يخاف الطفل باستمرار من الشعور بالذنب أمام والديه. غالبًا ما يكون سبب كثرة المخاوف لدى الأطفال هو تقييد الوالدين في التعبير عن مشاعرهم في ظل وجود العديد من التحذيرات والمخاطر والقلق. تساهم الصرامة المفرطة للوالدين أيضًا في ظهور المخاوف. ومع ذلك، يحدث هذا فقط مع الوالدين من نفس جنس الطفل. في كثير من الأحيان، دون تفكير، يغرس الآباء الخوف في أطفالهم من خلال تهديداتهم التي لم تتحقق أبدًا مثل: "سوف يأخذك عمك إلى الكيس"، "سأتركك"، وما إلى ذلك.

إذا زاد القلق لدى الطفل، تظهر المخاوف - رفيق لا غنى عنه للقلق، وقد تتطور السمات العصبية. الشك الذاتي، باعتباره سمة شخصية، هو موقف مدمر ذاتيًا تجاه الذات ونقاط قوتها وقدراتها. القلق كسمة شخصية هو موقف متشائم تجاه الحياة عندما يتم تقديمها على أنها مليئة بالتهديدات والمخاطر.

وبعد دراسة هذه الأحكام، يمكننا أن نستنتج أن الانفصال المبكر للطفل عن أمه والسلوك الطفولي لوالديه هما الأسباب الرئيسية لتطور القلق كصفة شخصية. تختلف مظاهر القلق: يمكن أن تظهر على شكل جبن أو شكوك أو خجل أو حذر أو خوف من المسؤولية. ويلاحظ أيضًا أن المعلمين الذين لا يهدأون، المنغمسون في عالمهم الخاص، دون أن يدركوا ذلك، لديهم مجموعة واسعة من التأثيرات السلبية على الطفل: مزعج، متساهل، متواطئ، إلخ. الطفل محكوم عليه بالتواصل مع هؤلاء البالغين الذين يعيش معهم وينشأ ويحتاج إلى التكيف معه بطريقة أو بأخرى. في الوقت نفسه، ليس كل والد هو معلم ناضج قادر على فهم احتياجات الطفل وفك سلوكه بشكل صحيح. غالبا ما يبدأ الآباء في سحب الطفل من جانب إلى آخر، وأحيانا يظهرون عدم حساسية بعيدة تجاهه أو يشعرون بالقلق بشأن أدنى مظهر من مظاهر المبادرة من جانبه. وهذا لا يساهم بأي حال من الأحوال في تنمية شعور الطفل بالوحدة التي يحتاجها بشدة مع بيئته. وفي الوقت نفسه فإن المشاعر الاجتماعية التي تتشكل لديه تتعرض للتشوه الاجتماعي، مما يؤدي إلى زيادة القلق، والذي يؤدي بدوره إلى تدني احترام الذات، مما يجعل الأمر مشكلة. التكيف الاجتماعيطفل.

يشعر الطفل بالقلق كحالة مؤلمة وغير مريحة؛ فهو يثبط الأداء العقلي. وللحد من مشاعر القلق يقوم الطفل بالبحث والعثور طرق مختلفةسلوك. وقد يصبح مرتبطاً بقوة بأحد البالغين أو بأحد أقرانه النشطين، الذي يشق طريقه بنفسه في بيئته ويكون شخصية ذات سلطة في رياض الأطفال. الطفل القلق يفكر بهذه الطريقة: "لقد فعلت ذلك صديق جيدالفتى القوي الذي يحميني دائمًا." وحتى التقليد العقلي لسلوك مثل هذا الصديق يقلل من مستوى القلق لدى الطفل، ولكن بمجرد فقدان هذا الغطاء يعود القلق مرة أخرى.

قد يحتج الطفل الذي يعاني من القلق ويكون عدوانيًا ويرفض جميع المطالب المفروضة عليه. وهذا السلوك يخفف من قلقه؛ هكذا يدافع عن نفسه وأهوائه، ويخشى أن يبقى وحيداً مع قلقه، ويعزز أسلوبه في الحماية الاجتماعية. مثل هذه الصورة النمطية للسلوك يمكن أن تتشكل في مرحلة الطفولة المبكرة، ثم تتهرب، فنرى المراهق يتجلى بطريقة مماثلة: إنه غاضب، وقح، وقح، يخدع الآخرين، ويخاف بجنون من المسؤولية.

في سن ما قبل المدرسة، يستفز الوضع في الأسرة والعلاقات مع البالغين المقربين الطفل لتجربة الصدمات النفسية الدقيقة المستمرة ويؤدي إلى حالة من التوتر العاطفي والقلق التفاعلي بطبيعته. يشعر الطفل باستمرار بعدم الأمان ونقص الدعم في بيئته القريبة وبالتالي بالعجز. كل هذا، فضلا عن حقيقة أنهم يتذكرون الأحداث السلبية في الغالب، يؤدي إلى تراكم الخبرة العاطفية السلبية، والتي تتزايد باستمرار وتجد تعبيرا في تجربة القلق المستقرة نسبيا.

وبالتالي، في مرحلة ما قبل المدرسة، ينشأ القلق نتيجة الإحباط من الحاجة إلى الموثوقية والأمن من البيئة المباشرة ويعكس عدم الرضا عن هذه الحاجة بالذات، وهي الحاجة الرائدة.

يتم التعبير عن العواقب السلبية للقلق في حقيقة أنه، دون التأثير بشكل عام على التطور الفكري، يمكن أن تؤثر درجة عالية من القلق سلبًا على تكوين التفكير المتباين (أي الإبداعي والإبداعي)، والذي تتميز سمات الشخصية مثل عدم الخوف من الجديد ، غير معروفة طبيعية (T.V. Lavrentieva، 1996).

ومع ذلك، عند الأطفال في سن ما قبل المدرسة، فإن القلق ليس سمة شخصية مستقرة بعد ويمكن عكسه نسبيًا عند تنفيذ التدابير النفسية والتربوية المناسبة (A.I. Zakharov، 1997).

الفصل الثالث: دراسة تجريبية لتأثير المواقف الوالدية على مستوى القلق لدى أطفال ما قبل المدرسة المصابين بأمراض متكررة

3.1 وصف العينة التجريبية ومنهجية البحث

تم إجراء تجربتنا على أساس "المفتاح الذهبي" MDOU في أباكان.

الغرض من العمل التجريبي: تحديد مستوى القلق لدى أطفال ما قبل المدرسة المصابين بأمراض متكررة، وكذلك تحديد خصائص العلاقات الأبوية في الأسر التي لديها طفل ما قبل المدرسة المصاب بمرض متكرر.

أهداف البحث:

تحديد خصائص المواقف الأبوية في الأسر التي لديها طفل في سن ما قبل المدرسة مريض بشكل متكرر؛

التعرف على خصائص الاتجاهات الوالدية في الأسر ذات الإعاقة طفل سليم;

تحديد مستوى القلق لدى أطفال ما قبل المدرسة المصابين بأمراض متكررة؛

التعرف على مستوى القلق لدى الأطفال الأصحاء في مرحلة ما قبل المدرسة.

تحليل مقارن لمواقف الوالدين في الأسر التي لديها طفل مريض بشكل متكرر وطفل يتمتع بصحة جيدة في مرحلة ما قبل المدرسة؛

تحليل مقارن لمستوى القلق لدى الأطفال المرضى والأصحاء في كثير من الأحيان.

وقد اتبعنا عند تشكيل العينة التجريبية عدداً من القواعد:

2. معيار تكافؤ المواد (معيار الصلاحية الداخلية). ويجب أن تمتد النتائج المتحصل عليها من دراسة العينة التجريبية إلى كل فرد من أفرادها؛

3. معيار التمثيل (معيار الصلاحية الخارجية). يجب أن تمثل مجموعة الأفراد المشاركين في التجربة الجزء الكامل من السكان الذي يمكننا تطبيق البيانات التي تم الحصول عليها في التجربة عليهم.

تم تشكيل العينة التجريبية باستخدام الاختيار الستراتوميتري. وكانت الطبقات الرئيسية - صحة الأطفال (الأطفال الأصحاء والمرضى في كثير من الأحيان)؛ عمر الأطفال (سن ما قبل المدرسة).

الأطفال المصابون بالمرض بشكل متكرر هم الأطفال الذين يمرضون أكثر من 6 مرات في السنة.

وبذلك تكونت العينة التجريبية من 60 والداً، 30 منهم لديهم أطفال أصحاء، منهم 24 أم و6 آباء، و30 مرضى غالباً، منهم 27 أم و3 آباء؛ 60 طفلاً، 30 منهم أطفال أصحاء، منهم 17 فتاة و13 ولداً، و30 طفلاً يعانون من أمراض متكررة، منهم 16 فتاة و14 ولداً.

خلال البحث التجريبي، لتحقيق الأهداف المحددة، استخدمنا الأساليب التالية:

1. استبيان موقف الوالدين (Varga A.Ya.، Stolin V.V.)؛

2. استبيان "التفاعل بين الوالدين والطفل" (PPI) (ماركوفسكايا)؛

3. اختبار إسقاطي "تحديد مستوى القلق" (R. Temmla، M. Dorki، V. Amena)؛

4. استبيان للتعرف على الطفل القلق. (G. P. Lavrentieva، T. M. Titarenko).

في بداية الدراسة، حددنا خصائص المواقف الأبوية في الأسر التي لديها طفل ما قبل المدرسة المصاب بشكل متكرر وفي الأسر التي لديها طفل سليم. لهذا الغرض، تم إجراء استبيان موقف الوالدين (Varga A.Ya.، Stolin V.V.) (الملحق أ).

الغرض من المنهجية: التعرف على اتجاهات الوالدين كمنظومة من المشاعر المختلفة تجاه الطفل، والأنماط السلوكية التي يمارسها في التواصل معه، وسمات الإدراك وفهم شخصية الطفل وشخصيته، وتصرفاته.

تتكون الاستبيان من 61 عبارة، يجب الموافقة على كل منها (بالإجابة بـ "نعم") أو تفنيدها (بالإجابة بـ "لا").

يمكن إجراء الاختبار بشكل فردي وفي مجموعات. يتم تزويد الموضوع بالجزء النصي من الطريقة ونموذج الإجابة عليه.

تعليمات للموضوع: “اقرأ هذه العبارات بعناية ووضح موافقتك أو عدم موافقتك على هذه العبارة في نموذج الإجابة. حاول الإجابة بصدق."

بعد أن يجيب الموضوع على جميع أسئلة الاختبار، نبدأ في معالجة البيانات المستلمة. وتتوزع الأسئلة على المقياس على النحو التالي:

القبول والرفض: 3، 5، 6، 8، 10، 12، 14، 15، 16، 18، 20، 23، 24، 26، 27، 29، 37، 38، 39، 40، 42، 43، 44، 45، 46، 47، 49، 51، 52، 53، 55، 56,60.

صورة الرغبة الاجتماعية في السلوك: 21، 25، 31، 33، 34، 35، 36.

التكافل: 1، 4، 7، 28، 32، 41، 58.

"الخاسر الصغير": 9، 11، 13، 17، 22، 54، 61.

إجراءات حساب درجات الاختبار.

عند حساب درجات الاختبار لجميع المقاييس، تؤخذ الإجابة "صحيح" بعين الاعتبار.

يتم تفسير درجة الاختبار العالية على المقاييس المقابلة على النحو التالي:

· الرفض،

الرغبة الاجتماعية

· تكافل،

التنشئة الاجتماعية المفرطة

· الطفولة (الإعاقة).

يتم عرض معايير الاختبار في شكل جداول من الرتب المئوية لدرجات الاختبار على المقاييس المقابلة.

لكل إجابة بـ "نعم" يحصل المشارك على نقطة واحدة، ولكل إجابة بـ "لا" 0 نقطة. إذا كانت هناك علامة "-" أمام رقم الإجابة، فسيتم منح 0 نقطة للإجابة بـ "لا" على هذا السؤال، ونقطة واحدة للإجابة بـ "نعم".

بعد ذلك، انتقلنا إلى إدارة استبيان التفاعل بين الوالدين والطفل (PPI) (آي إم ماركوفسكايا). (ملحق ب).

الغرض من التقنية: التعرف على موقف الوالدين تجاه الطفل.

يتكون الاستبيان من 60 عبارة. يمكن إجراء الاختبار بشكل فردي وفي مجموعات. يتم تزويد الموضوع بالجزء النصي من الطريقة ونموذج الإجابة عليه.

تعليمات للموضوع: "يرجى تحديد درجة الاتفاق مع العبارات التالية باستخدام نظام من 5 نقاط.

5- بالتأكيد نعم؛

4- بشكل عام نعم؛

3- نعم ولا؛

2 - لا بدلاً من نعم؛

1- لا (لا أوافق تماماً).

يتم حساب إجمالي عدد النقاط على كل مقياس، مع الأخذ في الاعتبار ما إذا كانت عبارات مباشرة أو عكسية. يتم تحويل العبارات العكسية إلى نقاط بهذه الطريقة:

الإجابات 1 2 3 4 5

النقاط 5 4 3 2 1

في النماذج الرئيسية، تتم الإشارة إلى أسئلة الإرجاع بالعلامات النجمية. يتم إدخال النتيجة الإجمالية في العمود الأخير من استمارة التسجيل. ينتمي كل سطر من ورقة الإجابة إلى مقياس واحد.

مقاييس استبيان VRR: 1. المتساهل - المتطلب؛ 2. اللطف - الشدة. 3. الحكم الذاتي – السيطرة؛ 4. المسافة العاطفية - القرب. 5. الرفض - القبول؛ 6. عدم التعاون - التعاون؛ 7. القلق على الطفل؛ 8. عدم الاتساق - الاتساق؛ 9. المواجهة التربوية في الأسرة. 10. الرضا عن العلاقة مع الطفل.

وبالتالي، باستخدام العينة المشكلة وهذه الأساليب، نحتاج إلى تحديد خصائص مواقف الوالدين في الأسر التي لديها أطفال في مرحلة ما قبل المدرسة مرضى وأصحاء في كثير من الأحيان.

ويتعلق الجزء التالي من عملنا بتحديد مستوى القلق لدى الأطفال الأصحاء والمرضى في كثير من الأحيان. لهذه الأغراض، تم استخدام الطرق التالية: اختبار إسقاطي "تحديد مستوى القلق" (R. Temmla، M. Dorki، V. Amena)؛ استبيان للتعرف على الطفل القلق. (G. P. Lavrentieva، T. M. Titarenko). (ملحق ب).

الاختبار الإسقاطي (R. Temmla، M. Dorki، V. Amena).

الغرض: تحديد القلق فيما يتعلق بعدد من مواقف الحياة النموذجية لتفاعل الطفل مع الآخرين، حيث تتجلى جودة الشخصية المقابلة إلى أقصى حد.

يتم تقديم المواد المرئية للتشخيص النفسي في سلسلة من الرسومات مقاس 8.5 × 11 سم، توضح كل منها حالة حياة نموذجية لمرحلة ما قبل المدرسة. جميع الرسومات مصنوعة في نسختين: للبنين والفتيات. الرسم مزود بصورتين إضافيتين لرأس طفل: وجه طفل مبتسم وحزين. إن غموض الرسومات في المنهجية له العبء "الإسقاطي" الرئيسي. يشير المعنى الذي يعلقه الطفل على هذه الرسومات المحددة إلى حالته العاطفية النموذجية في مثل هذه المواقف الحياتية.

أثناء عملية التشخيص النفسي، يتم عرض الصور على الطفل بتسلسل معين ويتم إعطاء التعليمات. على سبيل المثال: الرسم - لعبة مع الأطفال الأصغر سنًا: "ما هو نوع الوجه الذي تعتقد أنه سيكون لدى الطفل: سعيد أم حزين؟" هو (هي) يلعب مع الأطفال. يتم النظر في إجمالي 14 حالة.

يتم إجراء الاختبار بشكل فردي مع كل طفل، ويتم تسجيل النتائج في البروتوكول.

وبناء على البيانات التي تم الحصول عليها، يتم إجراء التحليل الكمي والنوعي. أثناء التحليل الكمي يتم حساب مؤشر القلق لدى الطفل (IT) وهو يساوي النسبة المئوية لعدد الاختيارات السلبية عاطفيا إلى إجمالي عدد الرسومات:

معالجة وتفسير النتائج:

مستوى مرتفع من القلق – أكثر من 50%

متوسط ​​مستوى القلق – يتراوح من 20 إلى 50%

مستوى منخفض من القلق – يتراوح من 0 إلى 20%.

الرسومات التي تحتوي على مواقف "ارتداء الملابس"، "الذهاب إلى السرير بمفردك"، "تناول الطعام بمفردك"، "الطفل والأم مع الطفل"، "الغسيل"، "التجاهل" لها معنى إسقاطي خاص. ويشير وجود اختيارات عاطفية سلبية في هذه المواقف إلى وجود درجة عالية من احتمال إصابة الطفل بمستوى عالٍ من القلق.

أيضًا، لتحديد مستوى القلق لدى طفل ما قبل المدرسة، تم استخدام استبيان (G.P. Lavrentieva، T.M. Titarenko) (الملحق د). تم إجراء مسح للمعلمين. الغرض: التعرف على مستوى القلق لدى أطفال ما قبل المدرسة

يتكون الاستبيان من 20 سؤالا.

التعليمات: "استمع بعناية إلى البيان. إذا كنت تتفق معه، ضع "+" أو "نعم"، وإذا كنت لا توافق عليه، ضع "-" أو "لا".

عند معالجة النتائج، يتم احتساب عدد الإجابات التي تحمل علامة "+" أو "نعم". ويحدد المبلغ الناتج درجة القلق الشاملة.

مستوى عال من القلق – 15 – 20 نقطة

متوسط ​​مستوى القلق – 7 – 14 نقطة

انخفاض مستوى القلق – 1 – 6 نقاط.

وبالتالي، باستخدام العينة المشكلة وهذه الأساليب، نحتاج إلى تحديد مستوى القلق لدى أطفال ما قبل المدرسة المصابين بأمراض متكررة، وكذلك تحديد خصائص مواقف الوالدين في الأسر التي لديها أطفال ما قبل المدرسة المصابين بأمراض متكررة.

باستخدام الطرق الثانوية للمعالجة الإحصائية للبيانات التجريبية، يتم إثبات الفرضيات أو دحضها. يُشار إلى معامل الارتباط بالحرف R في الإحصائيات الرياضية ويمكن أن يأخذ القيم من -1 إلى +1. إذا كانت القيمة المطلقة أقرب إلى 1 فهذا يعني وجود اتصال قوي، وأقرب إلى 0 يعني اتصال ضعيف أو عدم وجود اتصال على الإطلاق. بالنسبة للكميات المترية، يتم تطبيق معامل ارتباط بيرسون. دع X، Y يكونان متغيرين عشوائيين محددين في نفس المساحة. ثم يتم إعطاء معامل الارتباط بواسطة الصيغة

حيث M هو التوقع الرياضي. (المرفق 1)

استخدمنا أيضًا حساب التفاضل والتكامل الانحدار، والذي يسمح لنا بتقليل البيانات الفردية المتباينة إلى بعض الرسوم البيانية الخطية التي تعكس تقريبًا علاقتها الداخلية، وللتمكن من تقدير القيمة المحتملة لمتغير آخر تقريبًا بناءً على قيمة أحد المتغيرات. وتتمثل المهمة في رسم خط مستقيم من خلال تراكم النقاط على هذا الرسم البياني، والذي يمكن من خلاله، بناءً على قيمة أحد المتغيرات، x أو y، الحكم تقريبًا على قيمة المتغير الآخر. من أجل حل هذه المشكلة، من الضروري إيجاد المعاملين a و b بشكل صحيح في معادلة الخط المطلوب:

تمثل هذه المعادلة خطًا مستقيمًا على الرسم البياني وتسمى معادلة الانحدار الخطي. الصيغ لحساب a و b هي كما يلي:

أين هي القيم المتكررة للمتغيرين X و Y، والتي تتوافق مع النقاط على الرسم البياني؛

متوسط ​​نفس المتغيرات.

n هو عدد القيم أو النقاط الأساسية على الرسم البياني.

3.2 تحليل النتائج التجريبية للدراسة

تم إجراء دراسة نوع العلاقة الأبوية باستخدام استبيان من Varga A.Ya.، Stolin V.V. وتظهر النتائج التي تم الحصول عليها في الجدول 1.

الجدول 1 - أنواع المواقف الأبوية في الأسر التي لديها طفل مريض ويتمتع بصحة جيدة بشكل متكرر (وفقًا لطريقة Varga A.Ya., Stolin V.V.)

نتيجة لإجراء استبيان حول موقف الوالدين (Varga A.Ya., Stolin V.V.)، حصلنا على بيانات مفادها أنه بالنسبة للأسر التي تربي طفلًا يعاني من مرض متكرر في مرحلة ما قبل المدرسة، فإن النمط الأكثر شيوعًا للعلاقة هو التكافل (35%) والطفولة (25%) ) (ملحق رقم 3)، في حين أن أسلوب العلاقة الأقل استخداماً هو التعاون (35%) (ملحق رقم 4). لقد عكسنا هذه النتائج أيضًا في الشكل 1.

الشكل 1. نوع العلاقة الأبوية في الأسر التي لديها طفل مريض وصحي بشكل متكرر (وفقًا لطريقة Varga A.Ya.، Stolin V.V.)

تشير البيانات التي تم الحصول عليها إلى أنه في الأسر التي تقوم بتربية طفل في مرحلة ما قبل المدرسة مريضًا بشكل متكرر، يسعى الآباء إلى إقامة علاقة تكافلية مع الطفل. يشعر الوالد وكأنه واحد مع الطفل، ويسعى جاهداً لتلبية جميع احتياجات الطفل، وحمايته من صعوبات الحياة ومتاعبها. يشعر الوالد بالقلق باستمرار على الطفل، فهو يبدو صغيرا وعزل.

تشير الدرجات العالية في مقياس الطفولة إلى درجة عالية من الاستبداد. يطلب الوالد من الطفل الطاعة والانضباط غير المشروط. يحاول أن يفرض إرادته على الطفل في كل شيء، فلا يستطيع أن يأخذ وجهة نظره. يراقب الوالد عن كثب الإنجازات الاجتماعية للطفل ويطالب بالنجاح الاجتماعي.

وقد تكون هناك أيضًا مظاهر في موقف الوالدين تتمثل في الرغبة في نسب الفشل الشخصي والاجتماعي إلى الطفل. يرى الوالد أن الطفل أصغر من عمره الحقيقي. وفي هذا الصدد يحاول الوالد حماية الطفل من صعوبات الحياة والسيطرة الصارمة على تصرفاته.

وعلى العكس من ذلك، ففي الأسر التي لديها طفل سليم، يُظهر الوالدان الرغبة في التعاون مع الطفل، وهو ما يتم التعبير عنه بالاهتمام بشؤون الطفل وخططه، ومحاولة مساعدة الطفل في كل شيء، والتعاطف معه. يقدر الوالد قدرات الطفل الفكرية والإبداعية تقديراً عالياً ويشعر بالفخر به. يشجع مبادرة الطفل واستقلاليته ويحاول أن يكون على قدم المساواة معه. يثق الوالد بالطفل ويحاول أخذ وجهة نظره في القضايا المثيرة للجدل.

لتأكيد النتائج التي تم الحصول عليها في الطريقة الأولى، استخدمنا استبيان "التفاعل بين الوالدين والطفل" (ماركوفسكايا). يتم عرض البيانات التي تم الحصول عليها في الجدول 2 والشكل 2.

الجدول 2 - نوع العلاقة الأبوية في الأسر التي لديها طفل مريض ويتمتع بصحة جيدة بشكل متكرر (وفقًا لطريقة "التفاعل بين الوالدين والطفل")

الشكل 2 - نوع العلاقة الأبوية في الأسر التي لديها طفل مريض ويتمتع بصحة جيدة بشكل متكرر (وفقًا لطريقة "التفاعل بين الوالدين والطفل")

في الأسر التي لديها طفل مريض بشكل متكرر، أظهر الآباء درجات عالية في مقاييس الاستقلالية - السيطرة (13٪)، اللطف - الصرامة (13٪)، القلق على الطفل (14٪) والمواجهة التعليمية (13٪) (الملحق 3) . كل هذا يدل على القلق المفرط تجاه الطفل وقلة التماسك والخلافات بين أفراد الأسرة في قضايا التربية. يمكن أن تتجلى السيطرة العالية في الرعاية التافهة والتدخل والتقييد. تتجلى خطورة الوالدين في شدة وصرامة التدابير المطبقة على الطفل. تعكس كل هذه المؤشرات هذا النوع من موقف الوالدين تجاه طفل مريض بشكل متكرر كالتعايش والتنشئة الاجتماعية المفرطة الاستبدادية، وهو ما حددناه في الطريقة الأولى.

أما بالنسبة لمواقف الوالدين في الأسر التي لديها طفل سليم، فهناك درجات عالية لمؤشرات مثل عدم التعاون - التعاون (15)، الرضا عن العلاقة مع الطفل (14) (الملحق 4).

التعاون المحدد هو نتيجة لمشاركة الطفل في التفاعل والاعتراف بحقوقه وكرامته. إنه يعكس المساواة والشراكة في العلاقة بين الوالدين والأبناء. يمكنك أيضًا التحدث عن الرضا عن العلاقة بين الوالدين والأبناء، والتقارب العاطفي العالي. يعكس قبول الوالدين للطفل العلاقة الأساسيةمن الوالدين إلى الطفل، وقبول صفاته الشخصية ومظاهره السلوكية. بعد تحليل البيانات التي تم الحصول عليها، يمكننا التحدث عن التعاون كنوع من العلاقة الأبوية بين أولياء أمور الأطفال الأصحاء في سن ما قبل المدرسة.

وأظهرت نتائج هذه الطريقة تقريبا سمات مشابهة كما في الطريقة الأولى (Varga A.Ya., Stolin V.V.)، مما يدل على أهمية النتائج التي تم الحصول عليها.

وبالتالي، من خلال تنفيذ طريقتين لتحديد مواقف الوالدين تجاه الأطفال المرضى والأصحاء بشكل متكرر في سن ما قبل المدرسة، حددنا الميزة التالية. في موقف الوالدين تجاه طفل مريض في كثير من الأحيان، يتجلى هذا النوع من المواقف مثل التعايش والطفولة. يُظهر والد الطفل السليم هذا النوع من العلاقة الأبوية على أنه تعاون.

تم إجراء تشخيص لمستوى القلق لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من المرض والأصحاء بشكل متكرر باستخدام الاختبار الإسقاطي "تحديد مستوى القلق" (R. Temmla، M. Dorki، V. Amena). شارك في الدراسة 60 طفلاً في مرحلة ما قبل المدرسة. وتنعكس النتائج التي تم الحصول عليها في الجدول رقم 3 والشكل رقم 3.

نتيجة لإجراء الاختبار الإسقاطي "تحديد مستوى القلق" (R. Temmla، M. Dorki، V. Amena)، حصلنا على بيانات تفيد بأن الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة المرضى في كثير من الأحيان يتميزون بمستوى عالٍ من القلق.

الجدول 3. مستوى القلق لدى الأطفال الأصحاء والمرضى في كثير من الأحيان في مرحلة ما قبل المدرسة (اختبار إسقاطي "تحديد مستوى القلق")

الشكل 3. مستوى القلق لدى الأطفال الأصحاء والمرضى في كثير من الأحيان في مرحلة ما قبل المدرسة (اختبار إسقاطي "تحديد مستوى القلق")

ووفقا للبيانات التي تم الحصول عليها، فمن الواضح أن المؤشر العام لمستوى القلق لدى الأطفال المصابين بأمراض متكررة هو 42٪، مما يدل على ارتفاع مستوى القلق (الملحق 5). مؤشر عامويبلغ مستوى القلق لدى الأطفال الأصحاء 26% مما يدل على انخفاض مستوى القلق (الملحق 6).

لتأكيد النتائج التي تم الحصول عليها في الطريقة الأولى، استخدمنا استبيانًا لتحديد مستوى القلق (G.P. Lavrentieva، T.M. Titarenko). وتظهر بيانات هذه التقنية في الجدول 4 والشكل 4.

الجدول 4. مستوى القلق لدى الأطفال الأصحاء والمرضى في كثير من الأحيان في مرحلة ما قبل المدرسة (استبيان لتحديد مستوى القلق)

الشكل 4. مستوى القلق لدى الأطفال الأصحاء والمرضى في كثير من الأحيان في مرحلة ما قبل المدرسة (استبيان لتحديد مستوى القلق)

وفقًا للاستبيان، من الواضح أن مستوى القلق لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة المصابين بأمراض متكررة يبلغ 45٪ وهو مرتفع (الملحق 5). ويبلغ مستوى القلق لدى الأطفال الأصحاء 24% مما يدل على انخفاض مستوى القلق (الملحق 6). النتائج التي تم الحصول عليها تؤكد بيانات الطريقة الأولى لتحديد مستوى القلق.

ولتحديد تأثير نوع العلاقة الوالدية على مستوى القلق لدى الأطفال المصابين بأمراض متكررة، استخدمنا معامل ارتباط بيرسون. يُشار إلى معامل الارتباط بالحرف R في الإحصائيات الرياضية ويمكن أن يأخذ القيم من -1 إلى +1. إذا كانت القيمة المطلقة أقرب إلى 1 فهذا يعني وجود اتصال قوي، وأقرب إلى 0 يعني اتصال ضعيف أو عدم وجود اتصال على الإطلاق. بالنسبة للكميات المترية، يتم تطبيق معامل ارتباط بيرسون. دع X، Y يكونان متغيرين عشوائيين محددين في نفس المساحة. ثم يتم إعطاء معامل الارتباط بالصيغة

حيث M هو التوقع الرياضي.

تظهر حساباتنا وجود اتصال قوي (الملحق 1). وبالتالي، فإن نوع العلاقة الأبوية يؤثر على مستوى القلق لدى أطفال ما قبل المدرسة المصابين بأمراض متكررة، وهو ما يؤكد فرضيتنا.

وهكذا، في سياق عملنا لتحديد نوع موقف الوالدين تجاه أطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من أمراض متكررة وأصحاء، ولتحديد مستوى القلق لدى أطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من أمراض متكررة وأصحاء، توصلنا إلى الاستنتاجات التالية:

· بين أولياء أمور الأطفال في سن ما قبل المدرسة الذين يعانون من أمراض متكررة، تسود أنواع من المواقف الأبوية مثل التكافل والطفولة.

· يتمتع آباء الأطفال الأصحاء في مرحلة ما قبل المدرسة بنوع مرغوب اجتماعيًا من السلوك الأبوي يُعرف بالتعاون.

· الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من المرض بشكل متكرر لديهم مستوى عال من القلق.

· الأطفال الأصحاء في مرحلة ما قبل المدرسة لديهم مستويات منخفضة من القلق.

3.3 برنامج يهدف إلى تحسين العلاقات بين الوالدين والطفل

مذكرة توضيحية.

تعتبر العلاقات بين الوالدين والطفل ذات أهمية قصوى للصحة العقلية للأطفال. تلعب آليات التكامل الأسري، وخاصة العلاقات بين أفرادها، دورا كبيرا في العملية التعليمية. انتهاكها ينطوي على عواقب سلبية كبيرة. يسمح لنا تحليل نتائج الدراسات التشخيصية النفسية للعائلات باستنتاج ذلك التصحيح النفسيلا يحتاج الأطفال فقط إلى المساعدة، بل يحتاج آباؤهم أيضًا إلى المساعدة: فهم بحاجة إلى المساعدة في إتقان المهارات التي من شأنها أن تساهم في تطوير العلاقات الإيجابية بين الوالدين والطفل.

إن الافتراض بأن معظم الآباء يعرفون هذه المهارات وكيفية استخدامها هو افتراض خاطئ لأن مجتمعنا لا يعلم الآباء كيفية التفاعل بشكل فعال مع أطفالهم. يتم تنظيم العلاج بين الوالدين والطفل بطريقة تعزز العلاقة بين الوالدين والطفل. في عملية الفصول الدراسية، يصبح الآباء أكثر حساسية تجاه أطفالهم ويتعلمون التعامل معهم دون إصدار أحكام، مع التفهم، مما يخلق جوًا من القبول يمكن أن يشعر فيه الطفل بالأمان التام.

يتم تشكيل المجموعات على أساس طوعي. يتم التجنيد مع مراعاة المشاكل التي يواجهها الأطفال. كقاعدة عامة، تضم المجموعة أطفالا من نفس الأعمار؛ الحدود العمرية التالية هي الأكثر ملاءمة: 4 - 5 سنوات، 6-7 سنوات، 8-9 سنوات، 10-11 سنة.

أحد الوالدين، أو الشخص الذي يحل محل أحد الوالدين، ولكن دائمًا الشخص الذي يشارك بشكل مباشر في تربيته، يحضر الفصول الدراسية مع الطفل. في حالات خاصة، عندما يكون الخلاف في العلاقة مرتبطًا بأحد الوالدين، يوصى بحضور هذا الوالد إلى المجموعة.

التكوين الكمي للمجموعة هو 5-6 أزواج (10-12 شخصًا). يفضل المجموعات المختلطة.

تتضمن الدورة 10 دروس، مدة كل منها ساعتين. تقام الدروس مرة واحدة على الأقل في الأسبوع.

يعد الشعور الناشئ بتماسك المجموعة والمجموعة من الخصائص المهمة لعملية التصحيح النفسي بين الوالدين والطفل، لذلك بعد الدرس الثاني، "تغلق" المجموعة ولا ينضم إليها المشاركون الجدد، حتى لو انسحب شخص ما من التركيبة الأصلية.

لإجراء الفصول الدراسية، يلزم وجود منطقة لعب كبيرة مغطاة بالسجاد.

موانع لزيارة المجموعات هي:

عند الأطفال - التخلف العقلي، أشكال حادة من التأتأة، الدول الذهانية.

لدى الآباء مشاكلهم الشخصية العميقة الجذور (وهذا قد يتعارض مع التركيز على احتياجات الطفل)، وعدم القدرة الفكرية على إتقان المهارات اللازمة، ووجود مرض داخلي.

أهداف و غايات

1. تصحيح العلاقة بين الوالدين والأبناء:

إنشاء وتطوير الشراكات والتعاون بين الوالدين والطفل؛

تحسين فهم الوالدين لطفلهم وخصائصه وأنماط نموه؛

تحقيق القدرة على التعاطف وفهم تجارب وحالات واهتمامات بعضنا البعض؛

تطوير مهارات التواصل الكافي والمتساوي، والقدرة على منع وحل النزاعات بين الأشخاص؛

القضاء على أشكال السلوك غير القادرة على التكيف وتعلم الطرق المناسبة للاستجابة في المواقف الصعبة والمجهدة.

2. تصحيح الموقف تجاه "أنا" (تجاه الذات):

تكوين احترام الذات الأكثر ملاءمة ؛

اكتساب الثقة بالنفس، وخلق الذات الداخلية وتقبلها؛

تعزيز ثقة أولياء الأمور بقدراتهم التعليمية؛

تقنيات التدريس للتنظيم الذاتي للحالة العقلية.

3. تصحيح الموقف من الواقع (للحياة):

اكتساب مهارات الاختيار وصنع القرار، وتعزيز صفات الإرادة القوية؛

تكوين موقف إيجابي تجاه العالم من حولنا.

يتضمن الهيكل العام للدرس العناصر التالية: طقوس التحية، والإحماء، والمحتوى الرئيسي للدرس، والتفكير في الدرس الماضي، وطقوس الوداع.

برنامج لتحسين العلاقات بين الوالدين والطفل

فصل	هدف.	عناصر الدرس
1. "التعارف"	تعريف المشاركين ببعضهم البعض و شكل المجموعةعمل.	""خيط التوصيل"" "ما نوع اليد التي يمتلكها الجار؟" "معرفة" "الجزيئات" "الجزيئات" "عرض تقديمي" "لعبة بلا قواعد" تمرين قبول الذات "أنا - أنت" العمل في المنزل تأمل "الخيط الذي يربط..." "جرس"
2. "العالم للأطفال والعالم للكبار"	الوعي بالفرق بين "عالم" الطفل والبالغ، والذي يتم التعبير عنه في خصوصيات الإدراك والتجارب العاطفية والتحفيز؛ اكتساب مهارات تحليل أسباب سلوك الطفل بناءً على موقف الطفل نفسه.	""خيط التوصيل"" "أعطني ابتسامة" رقصة "زهرة" مناقشة الواجبات المنزلية "مرآة" "المطر الغراء" عرض تقديمي "لعبة بلا قواعد" تمرين قبول الذات "نعم - لا" العمل في المنزل انعكاس "الخيط المتصل" "جرس"
3. "نحن جميعًا متشابهون بطريقة ما"	تنمية التفاعل بين أعضاء المجموعة والقدرة على الشعور ببعضهم البعض والوعي بصفاتهم الفردية.	""خيط التوصيل"" الرقص من أجل وحدة المجموعة مناقشة الواجبات المنزلية "الدببة البيضاء" "عنيد" عرض تقديمي "لعبة بلا قواعد" "سيارات" العمل في المنزل انعكاس "الخيط المتصل" "جرس"
4. "أشعر بالحب"	تعزيز ثقة الوالدين والأبناء بأنهم محبوبون ومرغوبون؛ تفعيل القوة وتنمية المهارات والقدرات على التعبير عن المشاعر.	""خيط التوصيل"" "اسم العطاء" لعبة الرقص "تصفيق في دائرة" "قاطرة" "نحن نحبك" "لعبة بلا قواعد" "بناء العلاقات" انعكاس "الخيط المتصل" "جرس" العمل في المنزل
5. "طريق الثقة"	تكوين شعور بالتقارب بين الوالدين والأبناء، والقدرة على التعاطف، وفهم مشاعر الآخر، والثقة ببعضهم البعض.	""خيط التوصيل"" "تمرير الإشارة" رقصة "زهرة" "الأعمى والمرشد" "الكشافة" "قطة و فأر" "لعبة بلا قواعد" العمل في المنزل انعكاس "الخيط المتصل" "جرس"
6. "العدوان والغضب"	العمل بالعدوان والغضب؛ الوعي بهذه الحالات، وممارسة مهارات التواصل البناء، وضبط النفس، والطرق المناسبة للتعبير عن العدوان والغضب؛ اللعب بمشاعر وحالات مختلفة.	""خيط التوصيل"" "تخيل نفسك..." رقصة الحرية والنصر "القديس جورج" مناقشة الواجبات المنزلية "دافعون" "التنين يعض ذيله" "اقتحام الدائرة" "لعبة بلا قواعد" "معا فقط!" "جرس" العمل في المنزل انعكاس
7. "الطقس الروحي"	تحرير النفس الحية، وإزالة المخاوف، والتغلب على الشك الذاتي؛ زيادة احترام الذات، وقبول الذات، وترسيخ الثقة في العالم والبيئة، وراحة البال.	""خيط التوصيل"" "تمرير حولها" "الرقص الأعمى" "بطاقة شعار" "سفينة" عرض تقديمي "لعبة بلا قواعد" "الأيدي الحية" العمل في المنزل انعكاس "الخيط المتصل" "جرس"
8. "حياة الأرض"	تكوين موقف إيجابي تجاه العالم من حولنا؛ توسيع الأفكار حول العالم؛ تنمية مهارات الملاحظة التواصل غير اللفظي، التعبير العاطفي.	""خيط التوصيل"" "الحيوان الجيد" رقص "الأضداد" "ابحث عن شريكك مناقشة الواجبات المنزلية وعرض الرسومات "الدببة البيضاء" "اللعب بالحيوان" "الوحش، الطيور، حكاية" عرض تقديمي "لعبة بلا قواعد" "توأم سيامي" "جرس" انعكاس "الخيط المتصل" العمل في المنزل
9. "اجعل نفسك أكثر سعادة!"	تنمية الشراكة والتعاون بين الوالدين والطفل، والقدرة على الدفاع عن الحقوق، والتعبير عن الرأي، واكتساب مهارات التواصل المتساوية، والوعي بالإحساس بالامتلاء بالحياة، والشعور بالسعادة.	""خيط التوصيل"" "إطراء" رقصة "البرعم المتفتح" مناقشة الواجبات المنزلية ارتباك "كائن اللون" عرض تقديمي "لعبة بلا قواعد" "النحات والطين" انعكاس "الخيط المتصل" "جرس" العمل في المنزل
10. “الجميع معًا!”	تلخيص.	ربط الخيط مناقشة الواجبات المنزلية الرسم هدية" "الرسم العام" تلخيص حفلة شاي "جرس"

خاتمة

في دراستنا، قمنا بدراسة مشكلة القلق لدى الأطفال المصابين بأمراض متكررة. وتتكون فئة خاصة من هؤلاء الأطفال من الأطفال المصابين في كثير من الأحيان في سن ما قبل المدرسة. توفر الأدبيات النفسية بيانات تشير إلى الاختلافات بين الأطفال المصابين بأمراض متكررة وأقرانهم الأصحاء في عدد من الخصائص النفسية الفردية، وكذلك في تفاصيل التنشئة الأسرية. وبالتالي، فإنهم يتميزون بالقلق الشديد، والخوف، والشك في الذات، والتعب، والاعتماد على آراء الآخرين، والتي يمكن أن تتطور إلى سمات شخصية مستمرة. من المعروف أن الأسرة هي الأداة الرئيسية للتنشئة الاجتماعية للطفل، حيث يحدث تكوين الشخصية في العلاقات مع البالغين. لذلك، تم النظر في هذه المشكلة في سياق موقف الوالدين تجاه طفل يعاني من مرض متكرر، وكان الغرض من دراستنا هو دراسة تأثير موقف الوالدين على مستوى القلق لدى طفل ما قبل المدرسة الذي يعاني من مرض متكرر.

كما أظهر تحليل المصادر الأدبية، فإن العديد من العلماء، الأجانب والمحليين، يدرسون قضايا المواقف الأبوية (S. Brody، A. Baldwin، A.Ya Varga، E.O. Smirnova). من بين العلماء الذين يتعاملون مع مشاكل المواقف الأبوية، أ.يا معروفة بأبحاثها. فارغا. وهو يحدد موقف الوالدين كنظام متكامل من المشاعر المختلفة تجاه الطفل، والقوالب النمطية السلوكية التي تمارس في التواصل مع الطفل، وخصائص الإدراك وفهم شخصية الطفل، وأفعاله. في دراسة مشاكل القلق، من الممكن تخصيص علماء مثل K. Horney، S. Sullivan، A.M. أبرشي، تلفزيون. دراغونوف وآخرون في دراستنا، لاحظنا آراء أ.م. أحد أبناء الرعية عرّف القلق بأنه تجربة من الانزعاج العاطفي المرتبط بتوقع حدوث مشكلة، مع هاجس خطر وشيك.

في دراستنا، طرحنا فرضيتين مفادها

1. هناك خصوصيات لموقف الوالدين تجاه طفل يعاني من مرض متكرر؛

2. لا توجد خصوصيات في موقف الوالدين تجاه الطفل المصاب بشكل متكرر.

ولتأكيد الفرضية استخدمنا أربع طرق، اثنتان منها تهدفان إلى التعرف على نوع الموقف الوالدي، والاثنتين الأخريين تهدفان إلى تحديد مستوى القلق لدى أطفال ما قبل المدرسة. نتيجة لدراسة تجريبية، حددنا بعض سمات مواقف الوالدين في الأسر التي لديها طفل ما قبل المدرسة مريضا في كثير من الأحيان. وهكذا تم تأكيد الفرضية الأولى حول وجود سمات موقف الوالدين تجاه الطفل المصاب بشكل متكرر.

في الواقع، هناك بعض الاختلافات في مواقف الوالدين في الأسر التي لديها طفل ما قبل المدرسة المصاب بشكل متكرر مقارنة بالأسر التي لديها طفل سليم.

إذا كان غالبية أولياء أمور الطفل السليم يختارون التعاون باعتباره النوع المفضل للعلاقة الأبوية، والذي يتم التعبير عنه في الاهتمام بشؤون الطفل وخططه، ومحاولة مساعدة الطفل في كل شيء، والتعاطف معه. يشجع مبادرة الطفل واستقلاليته ويحاول أن يكون على قدم المساواة معه. يثق الوالد بالطفل ويحاول أخذ وجهة نظره في القضايا المثيرة للجدل.

في حين أن والدا الطفل المصاب بشكل متكرر يستخدمان في علاقتهما معه أنواعًا من العلاقات الأبوية مثل التكافل والطفولة، والتي يتم التعبير عنها في الرغبة في معرفة كل شيء عن الطفل، لحمايته من صعوبات الحياة، من المخاوف التي قد تتعب الطفل. يشعر الوالد وكأنه واحد مع الطفل، ويسعى جاهداً لتلبية جميع احتياجات الطفل، وحمايته من صعوبات الحياة ومتاعبها. يشعر الوالد بالقلق باستمرار على الطفل، فيبدو له الطفل صغيرًا وأعزلًا، وينتقل قلق الوالد بدوره إلى الطفل. وقد تكون هناك أيضًا مظاهر في موقف الوالدين تتمثل في الرغبة في ترويض الطفل ونسب الفشل الشخصي والاجتماعي إليه.

ويبدو أن هذه السمات ترتبط بالرغبة في تسهيل الحياة، وحماية حياة الطفل من الصعوبات، والرغبة في فعل "الأفضل" للطفل في رأي الوالدين. لكن هذا النوع من المواقف الأبوية يثير تطور القلق لدى الطفل الذي يعاني من مرض متكرر، مما يسبب صعوبات في علاقاته الشخصية وفي أنشطته وفي التطور الكامل لشخصيته.

قائمة المراجع الببليوغرافية

1. أليشينا يو. الإرشاد النفسي الفردي والعائلي - م: شركة مستقلة "كلاس" 1999. - 208 ص.

2. أستابوف في. القلق عند الأطفال - سانت بطرسبرغ: بيتر برس، 2004. - 224 ص.

3. بوداليف أ.أ. حول العلاقة بين التواصل والعلاقات // أسئلة علم النفس. – 1996. – رقم 6. – ص122 – 127.

4. فيجوتسكي إل إس. أسئلة علم نفس الطفل - سانت بطرسبرغ: SOYUZ، 1997. - 224 ص.

5. جيبنرايتر يو.بي. التواصل مع الطفل. كيف؟ - م: "شيرو"، 2000. - 240 ص.

6. دروزينين ف. الصحة العقلية للأطفال - م: TC سفيرا، 2002. - 64 ص.

7. دروزينين ف.ن. هيكل ومنطق البحث النفسي - م: دار النشر معهد علم النفس التابع للأكاديمية الروسية للعلوم، 1994. - 64 ص.

8. زاخاروف أ. العصاب عند الأطفال والعلاج النفسي - سانت بطرسبرغ: SOYUZ، 1998. –336 ص.

9. إيزارد ك. العواطف الإنسانية - م: دار النشر بجامعة موسكو، 1980

10. أعمال التأهيل في علم النفس: الدليل التربوي والمنهجي للطلاب الدارسين في التخصص 031000 - التربية وعلم النفس، 031900 - علم النفس الخاص / شركات. شارع. دميتريفا. – أباكان: دار خاكاسكي للنشر جامعة الدولةهم. ن.ف. كاتانوفا، 2007. – 80 ص.

11. كوستينا إل إم. طرق تشخيص القلق - سانت بطرسبرغ: Rech، 2002. - 198 ص.

12. كريج جي. علم نفس النمو: ترجمة من الإنجليزية. – سانت بطرسبورغ: بيتر، 2000. – 992 ص.

13. لاندريث جي إل. العلاج باللعب: فن العلاقات - م.، 1998. - 368 ص.

14. مارتسينكوفسكايا تي.دي. طفلك القلق - م: مركز فينتانا-غراف للنشر، 2005. - 32 ص.

15. العلاقات الشخصية للطفل منذ الولادة وحتى سبع سنوات - م: المدرسة - الصحافة، 1997 - 256 ص.

16. ميكلييفا أ.ف. القلق المدرسي: التشخيص والوقاية والتصحيح - سانت بطرسبرغ: Rech، 2006. - 128 ص.

17. Miniyarov V. M. علم نفس التربية الأسرية (النص): دليل تعليمي ومنهجي - م: MPSI، 2000. - 248 ص.

18. نيموف آر إس. علم النفس: كتاب مدرسي. للطلاب أعلى رقم التعريف الشخصي. كتاب مدرسي المنشآت: في 3 كتب. كتاب 3. التشخيص النفسي. مقدمة للبحث النفسي العلمي مع عناصر الإحصاء الرياضي - م: Humanit. إد. مركز فلادوس، 2003. – 640 ص.

19. نيموف آر إس. علم النفس: كتاب مرجعي للقاموس: في ساعتين - م: دار النشر VLADOS-PRESS، 2003. - 352 ص.

20. أوبوخوفا إل. علم نفس الطفل: نظريات، حقائق، مشاكل - م: تريفولا، 1995. - 371 ص.

21. أساسيات علم نفس الأسرة والإرشاد الأسري: كتاب مدرسي / شركات. إ.أ. كالياجين. - أباكان: دار النشر التابعة لجامعة ولاية خكاس التي سميت باسمها. إن إف كاتانوفا، 2006. – 200 ص.

22. بتروفسكي أ.ف. الأطفال وتكتيكات التربية الأسرية - م: المعرفة، 1981. - 95 ص.

23. بتروفسكي إيه في، ياروشيفسكي إم جي. أساسيات علم النفس النظري: كتاب مدرسي للجامعات - م.: INFRA-M، 1998. - 528 ص.

24. بريخوجان أ.م. القلق لدى الأطفال والمراهقين: الطبيعة النفسية وديناميكيات العمر - م: MPSI، 2000. - 304 ص.

25. علم نفس الأسرة والطفل المريض: كتاب مدرسي: القارئ / المؤلفون – المجمعون I.V. دوبرياكوف، أو.ف. Zashchirinskaya - سانت بطرسبرغ: Rech، 2007 – 400 ص.

26. علم النفس. القاموس / تحت العام. إد. بتروفسكي إيه في، ياروشيفسكي إم جي. م: بوليتيزدات، 1990.

27. سينياجينا إن يو. التصحيح النفسي والتربوي للعلاقات بين الطفل والوالد - م: Humanit. إد. مركز فلادوس، 2001. – 96 ص.

28. سميرنوف إم. الاستعارة الإنتاجية في التدريب // النشرة. – العدد 1 – 1996 – 53-55 ص.

29. سوكولوف د. الحكايات الخرافية والعلاج بالحكاية الخيالية - م: Eksmo-press، 2001 - 224 ص.

30. سبيفاكوفسكايا أ.س. مبررات التصحيح النفسي للمواقف الوالدية غير الملائمة - م: التربية، 1981. - 115 ص.

31. ستيبانوف س. الأقارب والمقربون جدًا. // الأسرة والمدرسة – العدد 5 – 2005 –10-11 ص.

32. نظرية الشخصية في علم النفس في أوروبا الغربية والأمريكية./ أد. د.يا. رايجورودسكي. – السمارة : 1996. – 480 ص.

33. فيليبوفسكايا أو. حكاية خرافية - شفاء الروح // عالم نفس المدرسة - رقم 02 - 1997 - 17-19 ص.

34. فوبل ك. كيف نعلم الأطفال التعاون؟ الألعاب والتمارين النفسية: دليل عملي (مترجم عن الألمانية، في 4 مجلدات) م: سفر التكوين، 1999 – 640 ص.

35. شماكوف إس. ألعاب نكتة، ألعاب دقيقة - م: المدرسة الجديدة، 1997. - 112 ص.

36. شماكوف إس إيه، بيزبورودوفا إن.يا. من اللعب إلى التعليم الذاتي: مجموعة تصحيحات الألعاب - م: المدرسة الجديدة، 1993 - 76 ص.

37. شنايدر إل.بي. علم نفس الأسرة: كتاب مدرسي للجامعات. 2 – من الطبعة – م : ديلوفايا كنيغا ، 2006 – 768 ص.

38. هول ك.، ليندساي ج. نظرية الشخصية. الترجمة من الإنجليزية – م: دار النشر EKSMO-Press، 1999. – 592 ص.

39. هورني ك. الشخصية العصبية في عصرنا: ترجمة من الإنجليزية. – م: إيريس – مطبعة، 2004. – 480 ص.

40. Eidemiller E.G., Justitskis V. علم النفس والعلاج النفسي للأسرة - سانت بطرسبرغ: بيتر، 1999 - 656 ص.

41. ياكوفليفا أ.أ. تطوير فئة العلاقات في المفاهيم النفسية لـ A. F. Lazursky // conf2001.dem.ru: المؤتمر الدولي الثامن للطلاب وطلاب الدراسات العليا في العلوم الأساسية "لومونوسوف - 2001". عنوان URL: http://conf2001.dem.ru/yakovl.html (تاريخ الوصول: 15/10/2009).

موضوعهذا العمل، "تأثير أسلوب التربية الوالدية على قلق أطفال ما قبل المدرسة"، له أهمية خاصة اليوم نظرًا لأنه وفقًا للأفكار الحديثة حول القوى الدافعة، مصادر وظروف تنمية النفس البشرية والشخصية، يتم التوسط في النمو العقلي للطفل من خلال التواصل والتفاعل مع شخص بالغ، وخاصة مع أحد الوالدين.

وفقًا لمؤلفين مثل E. Erikson، A. Freud، M. Klein، D. Winnicott، E. Bronfenbrenner، J. Bowlby، M. Ainsworth، P. Crittenden، A. Bandura، L. S. Vygotsky، A. N. Leontyev، D. B. Elkonin، L. I. Bozhovich، M. I. Lisina، وما إلى ذلك، الأسرة باعتبارها البيئة الاجتماعية المباشرة للطفل تلبي حاجة الطفل إلى القبول والاعتراف والحماية والدعم العاطفي والاحترام. في الأسرة، يكتسب الطفل تجربته الأولى في التفاعل الاجتماعي والعاطفي. للمناخ العاطفي في الأسرة التي ينشأ فيها الطفل تأثير كبير على تكوين نظرة الطفل للعالم.

في عملية تربية الطفل في الأسرة، يكتسب وضع الوالدين أهمية خاصة، بما في ذلك مكونات مثل خصائص الموقف العاطفي تجاه الطفل، ودوافع وقيم وأهداف الأبوة والأمومة، وأسلوب التفاعل مع الطفل ، طرق حل المواقف الإشكالية، والرقابة الاجتماعية والتي يتم التعبير عنها في أسلوب التربية الأبوية ( H. Janot، D. Baumrind، A. E. Lichko، A. Y. Varga، A. A. Bodalev، V. V. Stolin، Yu. B. Gippenreiter، A. S. Spivakovskaya، O. A. كارابانوفا).

القلق هو سمة نفسية فردية تتكون من ميل متزايد لتجربة القلق في مجموعة واسعة من مواقف الحياة، بما في ذلك تلك التي لا تهيئ الشخص لذلك. حالة الإنذار تشمل المجمع بأكملهالعواطف، واحدة منها هي الخوف.

درجة المعرفة.تم تخصيص عدد كبير من الدراسات لمشكلة القلق، من مختلف مجالات العلوم والممارسة: علم النفس والطب النفسي، والكيمياء الحيوية، وعلم وظائف الأعضاء، والفلسفة، وعلم الاجتماع. كل هذا ينطبق إلى حد كبير على العلوم الغربية.

يوجد في الأدبيات المحلية عدد غير قليل من الدراسات حول مشكلة القلق، وهي مجزأة تمامًا. يتم تخصيص عدد كبير نسبيًا من الأعمال للأطفال في سن المدرسة (وهو ما يرتبط إلى حد كبير بمشكلة الاستعداد للمدرسة).

وتحظى دراسة حالات القلق بأهمية كبيرة، بدءاً من سن مبكرة، نظراً لتزايد إمكانية التعرف على متطلبات هذا التكوين العاطفي والشخصي.

في الوقت الحالي، زاد عدد الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة القلقين، الذين يتميزون بزيادة القلق وعدم اليقين وعدم الاستقرار العاطفي. يتطلب حل هذه المشكلة تحديدًا مبكرًا لأسباب وخصائص مظاهر القلق لدى الأطفال من أجل مزيد من التصحيح والوقاية.

موضوع الدراسة- القلق عند أطفال ما قبل المدرسة.

موضوع الدراسة- العلاقة بين أنماط التربية وزيادة القلق في سن ما قبل المدرسة.

ونتيجة لهذا غايةأصبح بحثنا دراسة نظريةسمات أنماط التربية الوالدية وارتباطها بالقلق لدى أطفال ما قبل المدرسة.

أهداف البحث:

1. تحليل الأدبيات حول موضوع البحث.

2. النظر في مفهوم "القلق" في الأدب المحلي والأجنبي؛

3. التعرف على خصائص القلق لدى أطفال ما قبل المدرسة.

4. التعرف على الأنماط الرئيسية للتربية وخصائصها.

5. النظر نظريًا في العلاقة بين أنماط التربية وزيادة القلق لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة.

الأساس المنهجي للعمل:مفهوم DB Elkonin عن فترة النمو العقلي ؛ دور وأهمية نوع النشاط الرائد في النمو العقلي للطفل؛ البحث في مجال العلاقات بين الطفل والوالد (E.G.Eidemiller، V.Yustitskis، A.S.Spivakovskaya، A.Ya.Varga، O.A.Karabanova)؛ مبدأ النهج الشامل للشخصية (B. G. Ananyev، L. I. Antsyferova)، نهج النشاط الموضوعي (K. A. Abulkhanova-Slavskaya، A. V. Brushlinsky، V. V. Znakov، S. L. Rubinshtein، E. A. Sergienko).

كان الأساس النظري للأطروحة هو بحث أ.م. أبناء الرعية (1978–2007)، تمثيلات ف.ب. بيريزينا (1988-1994) حول ظاهرة سلسلة الإنذارات، أفكار يو.إل. خانينا (1980) حول منطقة الأداء الأمثل كأساس لفهم تأثير القلق على النشاط، ل.ن. أبولينا (1989) حول محتوى وخصائص التجربة العاطفية الإنسانية.

فرضية البحث:لقد افترضنا أن زيادة القلق لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة قد يكون مرتبطًا بأسلوب الأبوة والأمومة.

الجدة العلمية للبحثالمشكلة هي أنه لا يوجد بحث خاص كاف حول موضوع مشروعنا في الأدب الروسي.

القيمة النظريةويتحدد العمل من خلال أنه يوضح دور وأهمية أسلوب التربية الوالدية في حدوث القلق لدى أطفال ما قبل المدرسة.

إن الظروف التربوية والنفسية الراسخة والمواد المنهجية لتنفيذها تجعل من الممكن زيادة المستوى النظري والتطبيقي لتدريب علماء النفس وعلماء العيوب والمعلمين، ويمكن استخدامها أيضًا لمزيد من البحث العلمي حول مشاكل الارتباط بين الأسلوب تثقيف الوالدين وحدوث القلق لدى أطفال ما قبل المدرسة.

عمليدلالة. يمكن استخدام نتائج العمل في ممارسة الإرشاد النفسي التنموي والأسري لحل مشاكل تحسين أسلوب التربية الوالدية والوقاية منها وتصحيحها.

إن معرفة خصوصيات تجسيد القلق من قبل الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة يحدد اتجاه العمل النفسي مع فئات المواد المدروسة من أجل تنظيم القلق بأكثر الطرق بناءة وضمان أن عملية التكيف الشخصي أكثر نجاحًا وفعالية.

1. مفهوم القلق في علم النفس المحلي والأجنبي

في كل تنوع الأفكار حول جوهر وطبيعة القلق، ينبغي تسليط الضوء على عدة مجالات.

يقترح ممثلو المدرسة الديناميكية النفسية (M. Klein، A. Freud، Z. Freud) أن القلق هو تجربة واعية ترتبط بزيادة القدرة على التعامل مع الخطر عن طريق القتال أو التجنب. علاوة على ذلك، يرتبط وجود القلق المستمر بآليات الدفاع الصارمة لدى الفرد. (كوزلوفا إي. في.، 1997، 16-20 ص.)

اتجاه آخر - السلوك المعرفي - يرتبط بدراسات القلق والخوف في إطار نظرية التعلم (J. Volpe، I. G. Sarason، D. Taylor، D. Watson، إلخ).

لقد وجد أن القلق، على الرغم من أنه ينشأ بسهولة نسبيًا، فإنه يكتسب لاحقًا صفات التكوينات المستمرة التي يصعب تغييرها من خلال إعادة التعلم. مصدر القلق الاجتماعي الظرفي هو الخبرة، أي نوع معين من ردود الفعل العاطفية المكتسبة سابقًا في محتوى مشابه أو مختلف، ولكن في مواقف ذات أهمية متساوية. بعض ردود الفعل هذه يمكن أن تساهم في النجاح في تحقيق الأهداف، والبعض الآخر، من خلال تحقيق تجارب عدم الكفاءة، وتدني احترام الذات، والعجز، وتحفيز رد فعل التجنب، مما يؤدي إلى زيادة التوتر العاطفي، وبالتالي، إلى تعزيز ردود الفعل القلق وأشكال السلوك التجنبي.

يتيح لنا التحليل النظري للأدبيات النفسية أن نلاحظ أن مناهج دراسة الظاهرة تتباعد بالفعل في مرحلة تحديد مفهوم "القلق".

المشكلة الأكثر أهمية، من وجهة نظر المؤلفين الفرديين، هي التمايز بين المفاهيم: القلق كحالة والقلق كتكوين مستقر (V. R. Kislovskaya، Yu.L. Khanin، إلخ)؛ القلق باعتباره تجربة تهديد غير مؤكد والخوف كرد فعل على خطر حقيقي محدد ومحدد (F. B. Berezin، Yu.A. Khanin، إلخ)؛ القلق والتوتر (ج. سيلي) ؛ القلق الشخصي (الذي يمثل ميلًا ثابتًا نسبيًا إلى تجارب القلق المتكررة والمكثفة) والموقف (يُعتبر قلقًا ناجمًا عن مواقف تهديدية فعلية أو محتملة) (N.V. Imedadze، A.M. Prikhozhan، وما إلى ذلك).

تجدر الإشارة إلى أن حالة القلق العرضية المرتبطة بالشعور بالانزعاج وتوقع المتاعب يمكن أن تتحول إلى سمة نفسية فردية للفرد - القلق الذي يتجلى في ميل الشخص إلى تجارب القلق المتكررة والمكثفة.

بالإضافة إلى ذلك، يرى معظم المؤلفين أن القلق الذي ينشأ بالفعل في سن ما قبل المدرسة، في ظل ظروف غير مواتية، يصبح سمة شخصية مستقرة نسبيًا بحلول سن المراهقة (L. V. Borozdina، E. A. Zaluchenova، A. I. Zakharov، A. M. Prikhozhan، A. O. Prokhorov، إلخ) ( إيميدادزي الرابع، 1980، 54-57 ص.)

وكل مجال من هذه المجالات لا يتناول إلا جانبا معينا من ظاهرة القلق، مما يؤدي إلى بعض الضيق في فهمها. وفي العصر الحديث، هناك اتجاه مهم يتمثل في اعتبار القلق في وحدة المتغيرات المعرفية والعاطفية والسلوكية، مما يسمح لنا بتقديمه كظاهرة نفسية معقدة ومتعددة المكونات.

في الخمسينيات من القرن العشرين، صاغ عالم النفس الشهير كاتيل مفهوم نوعين من القلق:

¾ القلق كحالة

¾ القلق كملكية شخصية. (Radyuk O. M. Rodtsevich O. G.، 2003، 56-57 ص.)

دعونا نفكر في جوهر هذين المظهرين: القلق والقلق.

إن فهم ظاهرة القلق وأسباب حدوثه أمر صعب للغاية. في حالة القلق، نحن، كقاعدة عامة، لا نختبر عاطفة واحدة، بل مجموعة من المشاعر المختلفة، كل منها يؤثر على علاقاتنا الاجتماعية، وحالتنا الجسدية، وإدراكنا، وتفكيرنا، وسلوكنا. يجب أن يؤخذ في الاعتبار أن القلق لدى الأشخاص المختلفين يمكن أن يكون سببه مشاعر مختلفة. الخوف هو العاطفة الرئيسية في تجربة القلق الذاتية. (إيزارد كي إي، 2000، 464 ص.)

كان س. فرويد أول من اقترح التمييز بين مفهومي «القلق» و«الخوف»، مشيرًا إلى أن القلق «يشير إلى حالة ولا يعبر عن الاهتمام بالشيء، بينما الخوف يشير بالتحديد إلى الشيء». (فرويد ز.، 1996، 99 ص.)

لقد قام العديد من العلماء والباحثين بدراسة مشكلة القلق - على سبيل المثال: فرويد وغولدشتاين وهورني- نتفق على أن القلق هو خوف غامض وأن الفرق الرئيسي بين الخوف والقلق هو أن الخوف هو رد فعل على خطر محدد، في حين أن موضوع القلق هو خطر "خالي من موضوع".(Rogov E.I., 1996, 529 ص.)

من بين الأسباب المحتملة للقلق هي الخصائص الفسيولوجية (ملامح الجهاز العصبي - زيادة الحساسية أو الحساسية)، والخصائص الفردية، والعلاقات مع الأقران ومع الوالدين، وأكثر من ذلك بكثير.

كان لدى س. فرويد ثلاث نظريات عن القلق:

¾ بحسب الأول، القلق هو مظهر من مظاهر الرغبة الجنسية المكبوتة؛

¾ أما الثاني فقد اعتبرها بمثابة إعادة تجربة الولادة (فرويد، 1915)؛

¾ أما الثالثة، والتي يمكن اعتبارها النظرية التحليلية النفسية النهائية للقلق، فتتحدث عن وجود نوعين من القلق.

وفقا لنظرية فرويد الثالثة للقلق، هناك قلق أولي وقلق إشارة. كل من هذه الأنواع هو استجابة الأنا للتوتر الغريزي أو العاطفي المتزايد. وفي الوقت نفسه، فإن قلق الإشارة هو آلية رقابية تحذر "الأنا" من تهديد وشيك لتوازنها، والقلق الأساسي هو عاطفة تصاحب تفكك "الأنا". تتمثل وظيفة المنبه في منع القلق الأساسي من خلال السماح للأنا باتخاذ الاحتياطات (الدفاع)، لذلك يمكن اعتباره شكلاً من أشكال اليقظة الموجهة نحو الداخل. يشير القلق الأساسي إلى فشل الدفاع ويتجلى في الكوابيس. (فرويد ز.، 1996، 109 ص.)

محلل نفسي مشهور آخر، كان O. Rank لفترة طويلة أحد أقرب المتعاونين مع فرويد. ومع ذلك، فإن مواد ممارسته العلاجية النفسية قادته إلى تطوير مفهوم التحويل والرغبة في تعديل التقنية الكلاسيكية للتحليل النفسي. كان العلاج النفسي الذي أجراه رانك يهدف إلى التغلب على ذكريات "رعب الولادة". في كتابه صدمة الولادة (1923)، قال إن المصدر الرئيسي للقلق هو صدمة الولادة (والخوف الذي تسببه) التي يتلقاها كل شخص في لحظة الولادة والانفصال عن الأم. وفقًا لمفهومه، بسبب حجب ذكريات هذا الخوف، ينشأ صراع داخلي، وتتسامى رغبة الشخص في حالة آمنة متحدة مع الأم في أنواع مختلفة من الأنشطة. (المرتبة أ، 2004، 77 ص)

سورين كيركجارد مقتنع بأن "القلق لا يمكن فهمه دائمًا إلا من خلال ارتباطه بحرية الإنسان". (يانسن إف..، 1994، 24 ص.)

الحرية هي هدف التنمية الشخصية؛ من وجهة نظر نفسية، "الخير هو الحرية". هناك حرية لكيركجارد فرصة.وترتبط الجودة الأخيرة ارتباطًا مباشرًا بالجانب الروحي للإنسان؛ وفي الواقع، إذا استبدلنا كلمة “الروح” بكلمة “الإمكانية” في أعمال سورين كيركجارد، فإننا لن نشوه معنى فلسفته. إن السمة المميزة للإنسان، والتي تميزه عن سائر الحيوانات، هي أن الإنسان يمتلك قدرات، وهو قادر على إدراك هذه القدرات. وفقًا لسورين كيركجارد، ينجذب الإنسان باستمرار إلى الاحتمالات، فهو يفكر في الاحتمالات، ويتخيلها، ويستطيع تحويل الإمكانية إلى واقع في عمل إبداعي.

الحرية تجلب معها القلق. القلق، حسب سورين كيركجارد، هو حالة الشخص الذي يواجه حريته. حتى أنه يدعي أن القلق هو "إمكانية الحرية". عندما يتخيل الشخص الاحتمالات، فمن المحتمل أن يكون القلق حاضرا في نفس اللحظة. القلق يرافق دائما تحقيق الفرص. يعتقد كيركيجارد أنه كلما زادت الإمكانيات (أو الإبداع) لدى الشخص، زاد احتمال تعرضه للقلق. الإمكانية ("أستطيع") ​​تصبح حقيقة، وبين الأول والثاني يكمن القلق بالضرورة. "الفرصة تعني ذلك أنا استطيع.غالبًا ما تتحدث أنظمة التفكير المنطقية عن تحويل الإمكانية إلى واقع. ولكن في الواقع، كل شيء ليس بهذه البساطة. بين الأولى والثانية تكمن لحظة حاسمة. هذا هو القلق..." (يانسن إف آي، 1994، 44 ص.)

يشير ك. هورني في عمله إلى أن القلق يشير إلى رد فعل عاطفي تجاه الخطر، والذي قد يكون مصحوبًا بأحاسيس جسدية. حدد هورني نوعين من القلق: القلق الفسيولوجي والقلق النفسي. (هورني ك.، 2002، 56 ص.)

يرتبط الفسيولوجي برغبة الشخص في تلبية احتياجاته الأساسية - الطعام والشراب والراحة. ومع ذلك، مع مرور الوقت، إذا تم تلبية هذه الاحتياجات، فإن هذا القلق يختفي. وفي نفس الحالة، إذا لم يتم تلبية احتياجاته، يزداد القلق، وهو خلفية العصابية العامة للشخص.

تعد مشكلة الشروط الطبيعية للقلق كتكوين شخصي مستقر، وتحليل علاقتها بالخصائص الفيزيولوجية العصبية والكيميائية الحيوية للجسم، من أصعب المشكلات. وبالتالي، وفقا ل M. Rutter، فإن العامل البيولوجي لزيادة الضعف، الذي ينتقل وراثيا من قبل الوالدين، يمكن أن يلعب دورا معينا في حدوث الاضطرابات العاطفية والشخصية. في الوقت نفسه، من المستحيل عدم الاتفاق مع المؤلف أنه في تلك الحالات عندما نتحدث عن "السلوك الاجتماعي، فإن دور المكون الجيني هنا غير مهم إلى حد ما". (روتر م.، 1999، 78 ص.)

كقاعدة عامة، عادة ما يكون للقلق دائمًا سبب، أي أن الشخص يعرف سبب قلقه: بسبب الامتحان القادم، لأن الطفل متأخر عن المدرسة، بسبب مشاكل في العمل... العوامل النفسية في ظهور و استمرار القلق باعتباره تكوينًا شخصيًا مستقرًا نسبيًا، ويمكن تقسيمه إلى المجموعات التالية:

Ø مصادر القلق الخارجية

1. التربية الأسرية إن عوامل التربية الأسرية، وفي المقام الأول العلاقة بين الأم والطفل، تم تحديدها حاليًا على أنها السبب المركزي "الأساسي" للقلق من قبل جميع الباحثين تقريبًا في هذه المشكلة، بغض النظر تقريبًا عن الاتجاه النفسي الذي ينتمون إليه.

2. نجاح وفعالية الأنشطة.

3. العلاقات مع الآخرين

Ø مصادر القلق الشخصية

1. الصراع الداخلي. أهم مصدر للقلق هو الصراع الداخلي، وهو الصراع المرتبط بشكل أساسي بموقف الفرد تجاه نفسه واحترام الذات ومفهوم الذات.

2. التجربة العاطفية. (ناينكو إن آي، 1996، 252-112 ص.)

وإذا اختفى السبب عاد الإنسان إلى الهدوء من جديد. لكن في بعض الأحيان يكون كل شيء طبيعياً إلى حد ما، لكن الشعور بالقلق لا يفارقه، أو يكون رد الفعل تجاه الأحداث العادية مفرطاً، أو ينشأ القلق من أمر لم يكن الشخص ينتبه إليه سابقاً. يمكن أن تكون المظاهر الخارجية للقلق مختلفة تمامًا - حيث يزيد أحد الأفراد من نشاطه، بينما يصبح الآخر، على العكس من ذلك، خاملًا، ولكن دائمًا ما يكون السلوك غير كافٍ وغير محفز. إن الدرجة التي يتم بها التعبير عن حالة القلق هي التي تميز الحالة الطبيعية عن علم الأمراض. (كوزلوفا إي. في.، 1997، 19 ص.)

عادة ما يزداد القلق في الأمراض النفسية العصبية والأمراض الجسدية الشديدة، وكذلك في الأشخاص الأصحاء الذين يعانون من عواقب الصدمات النفسية، وفي الأشخاص الذين يعانون من سلوك منحرف. بشكل عام، القلق هو مظهر من مظاهر سوء الحالة الشخصية للفرد.

في بعض الأحيان يأخذ القلق أشكالا مبالغ فيها. كحالة عقلية، يصاحبها توقع مؤلم لخطر وهمي ويتجلى في مشاعر قوية وعدم اليقين. يخشى الإنسان مواجهة ظروف مجهولة، فهو يشعر باستمرار بالتوتر الداخلي، والقلق، ويتحول إلى خوف مستهلك، والذعر - كل شيء في الداخل يرتجف ويهتز، كما يقول هؤلاء الناس.

المواقف التي تسبب مثل هذه الحالات متنوعة، ومظاهر القلق فردية ومتعددة الأوجه. البعض يخاف من التواجد في الأماكن المزدحمة (الرهاب الاجتماعي، رهاب الأماكن المكشوفة)، والبعض الآخر يخاف من الأماكن المغلقة (رهاب الأماكن المغلقة)، والبعض الآخر يخشى ركوب الحافلة... وفي بعض الأحيان يصبح القلق معممًا، عندما لا يشعر الإنسان بالأمان في أي مكان. الموقف. غالبًا ما يتطور رد فعل الذعر إلى حدث عادي: فالشخص مستعد للفرار إلى أي مكان فقط للتخلص من هذه الحالة. لكنه لا يجد السلام في أي مكان آخر أيضًا. في كل هذه الحالات، يكون القلق والخوف مبالغًا فيه. وعلى الرغم من أن الشخص نفسه يدرك في كثير من الأحيان أنه لا يوجد شيء للخوف، إلا أنه لا يخفف من معاناته.

في المجال النفسي، يتجلى القلق في تغيير مستوى تطلعات الشخص، في انخفاض احترام الذات والتصميم والثقة بالنفس. القلق الشخصي يؤثر على الدافع. وبالإضافة إلى ذلك، هناك علاقة عكسية بين القلق وسمات الشخصية مثل: النشاط الاجتماعي، والنزاهة، والضمير، والرغبة في القيادة، والتصميم، والاستقلال، والاستقرار العاطفي، والثقة، والأداء، ودرجة العصابية والانطواء.

هناك علاقة بين القلق وخصائص الجهاز العصبي، مع طاقة الجسم، ونشاطه البيولوجي النقاط النشطةالجلد وتطور الأمراض النفسية النباتية.

يتيح لنا الجانب التاريخي لتحليل القلق النظر في أسباب هذه السمة الشخصية، والتي يمكن أن تكمن أيضًا على المستويات الاجتماعية والنفسية والنفسية الفسيولوجية. (الرعية أ.م.، 2000، 35 ص)

يمكن تتبع عملية تطور حالة القلق باستخدام سلسلة القلق لـ F.B. Berezin، والتي، من أجل زيادة الشدة، تشمل الظواهر التالية: الشعور بالتوتر الداخلي - ردود الفعل المفرطة - القلق نفسه - الخوف - الشعور بحتمية كارثة وشيكة - الإثارة القلق والخوف. (بيريزين ف.ب.، 1988، 13-21 ص)

ويعتمد اكتمال تمثيل عناصر سلسلة القلق على شدة القلق وشدة زيادته: فمع انخفاض شدة القلق يمكن أن تقتصر مظاهره على الشعور بالتوتر الداخلي؛ ومع الزيادة السريعة في شدته، يمكن أن تقتصر مظاهره على الشعور بالتوتر الداخلي. قد لا يتم التقاط العناصر الأولية للسلسلة، ومع التطوير التدريجي والشدة الكافية، يمكن تتبع جميع عناصر السلسلة. يمكن ملاحظة جميع المظاهر الظواهرية للقلق بمشاركة نفس الهياكل تحت المهاد، والتي تنشأ في هذه الحالة بغض النظر عن خصائص الشخصية السابقة للمرض، وتستبدل بعضها البعض بالتغيرات في شدة اضطرابات القلق. كل هذا يشهد لصالح فكرة الطبيعة الواحدة للقلق.

القلق باعتباره سمة شخصية يحدد إلى حد كبير سلوك الشخص. يمكن أن يتولد القلق من سوء الحالة الحقيقية للفرد في أهم مجالات النشاط والتواصل، ويمكن أن يوجد على الرغم من الوضع المواتي بشكل موضوعي، ويكون نتيجة لبعض الصراعات الشخصية والانتهاكات وما إلى ذلك.

المستوى المتزايد من القلق هو مظهر شخصي للضيق الشخصي. لا تكمن جريمة القلق في حقيقة أنه يشمل القلق وانعدام الأمن فحسب، بل إنها تحدد أيضًا نظرة عالمية محددة، وتصور البيئة على أنها غير مؤكدة وغريبة وحتى معادية. (بيريزين ف.ب.، 1988، 37 ص.)

ومن تعريف المفاهيم يتبين أن القلق يمكن اعتباره كما يلي:

ظاهرة نفسية

الخصائص النفسية الفردية للشخص.

ميل الشخص إلى الشعور بالقلق؛

حالة من القلق المتزايد.

يعتبر القلق المستمر، الذي ينشأ على خلفية المرض الاجتماعي والنفسي والشعور بالنقص، في الأبحاث الحديثة أحد مكونات فترة نمو المراهقة في ظل ظروف الحرمان البصري. على سبيل المثال، فإن الميل نحو الاستبطان والقدرة العاطفية والشك والمرونة لدى المراهق الذي يعاني من إعاقات بصرية في ظروف الاتصالات الاجتماعية المحدودة يمكن أن يؤدي إلى عزلة مؤلمة والتركيز على الذات ومشاكل الفرد. يزيد الصراع الداخلي من عدم استقرار الوضع الاجتماعي، والذي بدوره يؤدي إلى إدامة القلق والقوالب النمطية للاستجابة في المواقف العاطفية (V. P. Gudonis، V. Z. Deniskina، I. G. Kornilova، A. G. Litvak، L. I. Solntseva and etc.).

2. خصائص القلق المرتبطة بالعمر لدى أطفال ما قبل المدرسة

يعد سن ما قبل المدرسة أهم فترة يتم فيها وضع أسس صحة الشخص البالغ في المستقبل. خلال هذه الفترة تنضج وتتحسن أنظمة الحياة ووظائف الجسم، ويتم اكتساب العادات والأفكار والسمات الشخصية. (إلكونين دي بي، تلفزيون دراجونوفا، 1987، 133 ص.)

تتعلق الملاحظات الأولى لحالة القلق لدى الأطفال بالفحوصات داخل الرحم. (زاخاروف أ.، 1993، 47 ص)

حاليا، وجهة النظر السائدة هي أن القلق له أساس طبيعي (ملكية عصبية و أنظمة الغدد الصماء) يتطور خلال الحياة نتيجة لعمل العوامل الاجتماعية والشخصية.

كما كتب Zh.M جلوزمان وفي. زوتكينا: “لا تتشكل التغيرات الهيكلية في الشخصية على الفور، بل تدريجياً، حيث تتوطد المواقف الشخصية السلبية والميل إلى إدراك مجموعة واسعة إلى حد ما من المواقف على أنها تهديد والرد عليها بحالة من القلق”. (جلوزمان ج.م.، زوتكين في.ف.، 1983، 67 ص.)

منظمة العفو الدولية. ويرى زاخاروف أن القلق يبدأ في مرحلة الطفولة المبكرة وفي ظل الظروف غير المواتية (القلق والمخاوف لدى البالغين المحيطين بالطفل، تجارب الحياة المؤلمة)، ويتطور القلق إلى قلق... وبالتالي يتحول إلى سمات شخصية مستقرة؛ ويحدث هذا في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا. (زاخاروف أ.، 1993، 55 ص.)

أ.و. قدم بروخوروف عملية تكوين القلق على ثلاث مراحل.

· في المرحلة الأولى يحدث أصله.

· المرحلة الثانية: تتميز بحدة القلق وترسيخه في أنشطة وسلوكيات محددة.

· في المرحلة الثالثة يكتسب الورم المتكون صفة خاصية الشخصية. (Prokhorov A.O.، 1996، 32-44 ص.)

أكون. يقول بريخوزان إن القلق في سن ما قبل المدرسة يمكن أن يكون تكوينًا شخصيًا مستقرًا يستمر لفترة طويلة إلى حد ما. يمكن أن يكون لها قوتها المحفزة وأشكال التنفيذ المستقرة في السلوك مع غلبة المظاهر التعويضية والوقائية في الأخيرة. (الرعية أ.م.، 2007، 78 ص)

عند دراسة أسباب القلق لدى أطفال ما قبل المدرسة، غالبا ما يلاحظ الباحثون أهمية تجربة العلاقات بين الوالدين والطفل (V. ​​I. Garbuzov، A. Maslow، K. Horney، إلخ).

إلى جانب الخبرة المهمة للعلاقات بين الوالدين والطفل في الأسرة، فإن الطفل الذي يبدأ في حضور رياض الأطفال ثم المدرسة يوسع بشكل كبير نطاق الاتصالات الاجتماعية، مما يؤثر بلا شك على مجاله العاطفي والشخصي وتطوره العام.

الحديث عن خصائص القلق المرتبطة بالعمر لدى أطفال ما قبل المدرسة Libin A.V. يلاحظ أن هذه الحالة يمكن أن تكون ناجمة عن تغيرات في الظروف المعيشية، والأنشطة المعتادة، وانتهاك الصورة النمطية الديناميكية، ويمكن استفزازها من خلال عمل حافز مرتبط بشكل مشروط بالمتاعب والتهديدات، وأحيانًا بسبب توقع مشكلة أو تهديد وهمي، يمكن أيضًا أن يتولد عن تأخير أو تأخير في ظهور الكائن أو الإجراء المتوقع (عادةً عند تأجيل شيء ممتع أو مهم). (ليبين أ.ف.، 1999، 67 ص.)

بعض علماء النفس (L. S. Vygotsky، S. Hall، E. Erikson، إلخ) يربطون القلق الشديد بأزمة النمو.

عند الأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية، يعد القلق ظاهرة نادرة، وكقاعدة عامة، ذات طبيعة غير معلنة. كيف طفل أكبر سناكلما كانت مخاوفه أكثر تحديدًا وواقعية. إذا كان الأطفال الصغار يشعرون بالقلق من اختراق الوحوش الخارقة للطبيعة عتبة اللاوعي، فإن الأطفال الأكبر سنا في مرحلة ما قبل المدرسة سيكونون بالفعل قلقين بشأن الوضع المرتبط بالعنف والتوقعات والسخرية. (جوريانينا ف.أ.، 1996، 86 ص.)

يشير عدد من المؤلفين إلى العادات المرضية التي يمكن أن تنشأ في أي عمر بعد عامين وتتكثف إذا كان الطفل عصبيًا (ب. سبوك)، والتي يمكن أن يكون لها أشكال ومحتويات مختلفة (أ. آي. زاخاروف).

يلاحظ A. M. Prikhozhan أعراض القلق في المواقف العصيبة لدى الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ستة إلى سبعة أعوام في المظاهر السلوكية وردود الفعل الفسيولوجية والأعراض الفسيولوجية (وفقًا للتقارير الذاتية) والخبرات والمشاعر. (الرعية أ.م.، 2000، 35 ص)

يعتمد نوع القلق الذي سيواجهه الشخص في كثير من الأحيان إلى حد كبير على أسلوب التنشئة في الأسرة. إذا حاول الوالدان باستمرار إقناع الطفل بعجزه، فسوف يعاني في المستقبل في لحظات معينة من القلق المريح، ولكن إذا قام الوالدان بإعداد الطفل لتحقيق النجاح من خلال التغلب على العقبات، فسيواجه في اللحظات الحاسمة قلق التعبئة.

في هذه الحالة يجب التمييز بوضوح بين مصطلحي "القلق" و"الخوف"، حيث يتم تفسير مفهوم "الخوف" على أنه عاطفة محددة. يتكون القلق من العديد من المشاعر، أحدها هو الخوف. (إيزارد كي.إي.، 2000، 234 ص.)

يشعر الأشخاص في أي عمر بمشاعر الخوف، ولكن لكل عمر "مخاوفه المرتبطة بالعمر". في عمر السنتين، يخاف الطفل في أغلب الأحيان من زيارة الطبيب، وابتداءً من عمر ثلاث سنوات، ينخفض ​​عدد المخاوف المحددة بشكل ملحوظ، ويتم استبدالها بمخاوف رمزية، مثل الخوف من الظلام والوحدة.

في سن 6-7 سنوات، يصبح العامل الرئيسي هو الخوف من وفاة الفرد، وفي سن 7-8 سنوات، يصبح العامل الرئيسي هو الخوف من وفاة الوالدين. من 7 إلى 11 عامًا، يكون الطفل أكثر خوفًا من "أن يكون الشخص الخطأ"، أو أن يفعل شيئًا خاطئًا، أو لا يفي بالمعايير المقبولة عمومًا.

اكتشف علماء النفس أيضًا نمطًا مثيرًا للاهتمام: كلما زاد ذكاء الطفل، زاد خوفه.

يبدأ ما يسمى بالقلق المدرسي في التشكل في سن ما قبل المدرسة. ومن المتعارف عليه أنها تنشأ نتيجة اصطدام الطفل بمتطلبات التعلم واستحالة تلبيتها على ما يبدو. علاوة على ذلك، فإن غالبية طلاب الصف الأول يشعرون بالقلق ليس بسبب الدرجات السيئة، ولكن بسبب التهديد بتدمير العلاقات مع المعلمين وأولياء الأمور والأقران.

منظمة العفو الدولية. يعتقد زاخاروف أن القلق لدى الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة ليس سمة شخصية مستقرة بعد ويمكن عكسه نسبيًا من خلال التصحيح النفسي والتربوي. (زاخاروف أ.، 1993، 87 ص.)

من ناحية أخرى، على المستوى العملي (عندما يتعلق الأمر بتأثير حالة القلق، والتنظيم الذاتي لهذه الحالة، "التعامل مع القلق"، وطرق التغلب عليها، وما إلى ذلك) هناك اتفاق كافٍ.

وبالتالي، فإن المظاهر النفسية والعاطفية والجسدية للقلق تكون أكثر وضوحًا لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة مقارنة بالبالغين. وترجع هذه الظاهرة إلى عدم النضج الجسدي والعقلي لدى الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 5-7 سنوات، فضلا عن زيادة الحساسية للمؤثرات البيئية والمواقف العصيبة. (المواد من الموقع:

الصحة النفسية هي الأساس التطور الروحيطفل. في مؤخراكانت هناك زيادة في الاضطرابات العصبية النفسية الحدية لدى الأطفال والمراهقين.

لقد ثبت أن هناك علاقة وثيقة بين التوازن النفسي والصحة الجسدية، وتعتبر الحالة الإيجابية من أهم شروط تنمية الشخصية. الظروف الحديثةالمجتمع، وعدم الاستقرار في العلاقات الأسرية والفكر المبكر يساهم في ظهور الاضطرابات في النمو العاطفي لمرحلة ما قبل المدرسة، مما يؤدي إلى تفاقم حساسية الطفل، وزيادة مستوى القلق، ويؤدي إلى العصابية. سبب القلق هو الميل إلى القلق والقلق الذي يأتي إلى الطفل من الخارج، من عالم البالغين، من نظام تلك العلاقات التي يحددها الآباء في الأسرة والمعلمين والأطفال في التفاعل بين الأشخاص.

القلق، كعامل من عدم الاستقرار العاطفي، بمثابة لحظة غير قادرة على التكيف، مما يعيق تطوير المجال العاطفي الإرادي والمعرفي وتشكيل التكوينات العاطفية والشخصية. الخطير بشكل خاص في هذا الصدد هو سن ما قبل المدرسة، المصحوب بأزمة في النمو وتغيير في الوضع الاجتماعي.

كما هو معروف، يسعى L. S. Vygotsky إلى فكرة وحدة الفكرية والعاطفية في تنظيم أبسط أشكال الحياة العقلية وأكثرها تعقيدا. (فيجوتسكي إل إس، 1991، 45 ص.)

S.Ya يعتقد روبنشتاين أن الوحدة العقلية تتضمن دائمًا وحدة المكونات الفكرية والعاطفية. (روبنشتاين إس.يا.، 1999، 34 ص.)

يشير L. S. Vygotsky إلى أن تطور النشاط المعرفي لدى الأطفال يرتبط بمجال عاطفي إرادي متغير ديناميكيًا.

يؤدي عدم تكوين أو انتهاك الخصائص العاطفية والإرادية إلى صعوبة أداء المهام الفكرية للطفل، مما يؤثر بدوره سلبًا على نمو شخصية الطفل.

الاضطرابات في المجال العاطفي للأطفال لا تقلل من القدرات الفكرية فحسب، بل يمكن أن تؤدي أيضًا إلى اضطرابات سلوكية وتسبب أيضًا ظواهر عدم التكيف الاجتماعي. تشير الأبحاث التي أجريت إلى أنه بين المراهقين الذين يعانون من التخلف العقلي، هناك نسبة مختلفة أشكال منحرفةيتراوح السلوك من 20 إلى 40٪.

يؤثر القلق المتزايد على جميع مجالات نفسية الطفل: العاطفية، والتواصلية، والأخلاقية، والمعرفية.

بحث ستيبانوف س. اسمح لنا أن نستنتج أن الأطفال الذين يعانون من القلق المتزايد ينتمون إلى مجموعات معرضة لخطر الإصابة بالعصاب والسلوك الإضافي واضطرابات الشخصية العاطفية. (إس إس ستيبانوف، 2002، 144 ص.)

يعاني الطفل القلق من عدم احترام الذات: منخفض، مرتفع، متناقض في كثير من الأحيان، متضارب. يواجه صعوبات في التواصل، ونادرا ما يظهر المبادرة، والسلوك عصبي بطبيعته، مع وجود علامات واضحة على سوء التكيف، ويتم تقليل الاهتمام بالدراسات. ويتميز بعدم اليقين والخوف ووجود آليات تعويضية زائفة والحد الأدنى من تحقيق الذات.

غالبًا ما يكون الأطفال القلقون من بين الأطفال الأقل شعبية في المجموعة، حيث غالبًا ما يكونون غير متأكدين من أنفسهم، أو منسحبين، أو غير قادرين على التواصل، أو على العكس من ذلك، اجتماعيون جدًا ومزعجون. يكون سبب عدم الشعبية في بعض الأحيان هو افتقارهم إلى المبادرة بسبب انعدام الثقة بالنفس، لذلك يكون هؤلاء الأطفال أقل احتمالاً لأن يكونوا قادة في العلاقات الشخصية. (كالفن إس، جاردنر إل، 1997، 66 صفحة)

نتيجة عدم وجود مبادرة لدى الأطفال القلقين هي أن الأطفال الآخرين لديهم الرغبة في السيطرة عليهم، مما يؤدي إلى انخفاض الخلفية العاطفية للطفل القلق، والميل إلى تجنب التواصل، وتنشأ صراعات داخلية مرتبطة بمجال التواصل. ، ويزداد الشك في النفس. وفي الوقت نفسه، نتيجة لعدم وجود علاقات مواتية مع أقرانهم، تظهر حالة من التوتر والقلق، مما يخلق إما شعور بالنقص والاكتئاب، أو العدوانية.

غالبًا ما يصبح الطفل ذو الشعبية المنخفضة، الذي لا يأمل في الحصول على التعاطف والمساعدة من أقرانه، أنانيًا ومنعزلًا. وهذا أمر سيء في كلتا الحالتين، لأنه يمكن أن يساهم في تكوين موقف سلبي تجاه الأطفال والناس بشكل عام والانتقام والعداء والرغبة في العزلة.

بالنظر إلى العلاقة بين القلق والنمو الفكري لأطفال ما قبل المدرسة، تجدر الإشارة إلى أن "زيادة القلق يمكن أن تؤدي إلى خلل في تنظيم أي نشاط (خاصة المهم منه)".

يعتقد A. M. Prikhozhan أن القلق الشديد له تأثير سلبي وغير منظم بشكل أساسي على أداء الأطفال في سن ما قبل المدرسة. في مثل هؤلاء الأطفال، يمكنك ملاحظة اختلاف في السلوك داخل الفصل وخارجه. "خارج الفصل، هؤلاء أطفال حيويون واجتماعيون وعفويون، أما في الفصل فهم متوترون ومتوترون. يجيبون على أسئلة المعلم بصوت هادئ ومكتوم، وربما يبدأون في التلعثم. يمكن أن يكون كلامهم إما سريعًا جدًا ومتسرعًا أو بطيئًا ومجهدًا. وكقاعدة عامة، تحدث الإثارة الحركية، حيث يعبث الطفل بالملابس بيديه، ويتلاعب بشيء ما. (الرعية أ.م.، 2007، 78 ص)

X. Graf، أثناء دراسته لقلق الأطفال، قام أيضًا بالتحقق من تأثيره على النشاط، وخاصة على لعب الأطفال في كرة القدم. ووجد أن أسوأ اللاعبين كانوا الأكثر قلقا. في سياق بحثه، أثبت X. Graf حقيقة أن مستوى قلق الطفل يرتبط برعاية الوالدين، أي أن القلق الشديد لدى الطفل هو نتيجة لرعاية الوالدين المفرطة. (كوزلوفا إي. في.، 1997، 19 ص.)

في دراسات إ.أ. سافينا، ن.أ. شانينا، حول العلاقة بين احترام الذات ومستوى القلق، تم الكشف عن أن الأطفال القلقين غالبًا ما يتميزون بتدني احترام الذات، "وبالتالي يتوقعون المتاعب من الآخرين... الأطفال القلقون حساسون للغاية" إلى إخفاقاتهم، والرد عليها بحدة، ويميلون إلى رفض النشاط الذي يواجهون فيه صعوبات" (Garbuzov V.I., 1990, 176 p.)

فرونو إي إم. يشير مباشرة إلى ذلك قلق- مؤشر على ضعف الجهاز العصبي والعمليات العصبية الفوضوية. ومن ناحية أخرى، من المعروف أنه إذا كان العامل الرئيسي في تطور المزاج هو العامل الجيني والدستوري، فإنه سيظهر في الشخصية إلى جانب التأثير الاجتماعي البيئي. تحدد هذه الفكرة منهجًا اجتماعيًا للنظر في أسباب قلق الطفولة. في سن ما قبل المدرسة، تبدأ بدايات تقدير الذات في الظهور. (فرونو إي إم، 2002، 224 ص.)

يتميز الأطفال الذين يعانون من زيادة القلق بالقلق المفرط، وأحيانا لا يخافون من الحدث نفسه، ولكن من هاجسه. غالبا ما يتوقعون الأسوأ. يشعر الأطفال بالعجز ويخافون من ممارسة ألعاب جديدة وبدء أنشطة جديدة. لديهم مطالب عالية على أنفسهم وينتقدون أنفسهم بشدة. مستوى احترام الذات لديهم منخفض، مثل هؤلاء الأطفال يعتقدون حقا أنهم أسوأ من الآخرين في كل شيء، وأنهم أقبح، وأغبى، وأخرق. يطلبون التشجيع والموافقة من البالغين في جميع الأمور.

تعتبر المشاكل الجسدية أيضًا نموذجية للأطفال القلقين في سن ما قبل المدرسة: آلام في البطن، والدوخة، والصداع، وتشنجات في الحلق، وصعوبة في التنفس الضحل، وما إلى ذلك. عندما يتجلى القلق، غالبًا ما يشعرون بجفاف الفم، وتورم في الحلق، وضعف في الساقين، القلب.

تشمل السمات النفسية لنمو شخصية طفل ما قبل المدرسة القلق ما يلي:

Ø هيمنة موقف "القيمة المنخفضة"، الدونية؛

Ø الموقف الحسي المباشر تجاه الذات؛

Ø نسب المشاعر السلبية إلى النفس، مثل الحزن والخوف والغضب والشعور بالذنب.

Ø انعدام الثقة بالنفس، والاعتماد على آراء الآخرين.

Ø تتكوّن لدى الطفل فكرة سلبية عن شخصيته؛

Ø هناك تقييم غير مستقر للمرض وزيادة التشاؤم والاكتئاب.

Ø يتغير التسلسل الهرمي للدوافع، وتقل قوتها التحفيزية. (فولكوف بي إس، فولكوفا إن في، 2001، 255 ص.)

ويتميز الأطفال القلقون بعدم القدرة على اتخاذ القرار، والتردد، والشكوك، والصعوبات في بدء العمل، والخوف من اتخاذ الخطوة الأولى، ومرحلة التوجه الواضح في كل مهمة. إنهم يميلون إلى تقسيم جميع الإجراءات إلى عمليات منفصلة وتحليل كل شيء بعناية.

البحث الذي أجراه Molchanov G. V. يظهر أن هناك علاقة بين مستوى التطور التشغيلي والخصائص الفردية في النشاط العقلي للأطفال. الخصائص الفردية الواضحة مثل القلق تمنع التطور العملي للأطفال. (مولشانوف ج.ف. :#"_Toc253555081">4. أنواع أنماط التربية

في القرن التاسع عشر، فهم الكتاب والمدرسون الروس المتقدمون التعليم على أنه تفاعل بين مشاركين متساوين. وأشاروا إلى أن كل تربية الأسرة تقوم على حب الأطفال. وحب الوالدين يضمن النمو الكامل للأطفال وسعادتهم.

الأبوة والأمومة بالحب لا تنفي الرقابة الأبوية. وفقا لعلماء النفس الذين يدرسون مشاكل التنشئة الأسرية، فإن السيطرة ضرورية للطفل، لأنه بدون سيطرة الكبار لا يمكن أن يكون هناك تنشئة هادفة. يضيع الطفل في العالم من حوله، بين الناس والقواعد والأشياء. وفي الوقت نفسه، تتعارض السيطرة مع حاجة الطفل إلى الاستقلال. من الضروري إيجاد أشكال السيطرة المناسبة لعمر الطفل ولا تنتهك استقلاليته، وفي الوقت نفسه تعزيز تنمية ضبط النفس.

أسلوب الأبوة والأمومة له تأثير كبير على التطور العاطفي للطفل.

يعتبر أسلوب التربية سمة شخصية، “تعتمد على مجموعة من المتغيرات الفردية (الخصائص الشخصية، التوقعات والأفكار، أساليب التأثير) وتتجلى في شكل معين من أشكال التفاعل مع الأطفال”. (ليبين أ.ف.، 1999، 67 ص.)

بالتمسك بالمصطلحات الكلاسيكية، نستخدم التصنيف التقليدي لأنماط العلاقات: متساهل، استبدادي وديمقراطي، ولكن في بعض الأحيان نسمي النمط المتساهل غير مبال، استبدادي - عدواني، ديمقراطي - إنساني. في كثير من الأحيان، في ممارسة التربية الأسرية، توجد أنماط مختلطة من العلاقات بين الوالدين والأطفال.

النمط الاستبدادي(في مصطلحات المؤلفين الآخرين - "الاستبدادي"، "الإملاء"، "الهيمنة") - يتم اتخاذ جميع القرارات من قبل الآباء الذين يعتقدون أن الطفل يجب أن يطيع إرادتهم وسلطتهم في كل شيء.

يحد الآباء من استقلالية الطفل ولا يعتبرون أنه من الضروري تبرير مطالبهم بطريقة أو بأخرى، ويرافقهم رقابة صارمة، وحظر صارم، وتوبيخ وعقاب جسدي. خلال فترة المراهقة، يولد الاستبداد الأبوي الصراعات والعداء. الأطفال الأكثر نشاطًا وقوة يقاومون ويتمردون، ويصبحون عدوانيين بشكل مفرط وغالبًا ما يغادرون منزل والديهم بمجرد أن يتمكنوا من تحمل تكاليفه. يتعلم الأطفال الخجولون وغير الآمنين طاعة والديهم في كل شيء، دون بذل أي محاولة لحل أي شيء بأنفسهم.

مع مثل هذه التنشئة، يطور الأطفال آلية للتحكم الخارجي فقط، بناءً على الشعور بالذنب أو الخوف من العقاب، وبمجرد اختفاء التهديد بالعقاب من الخارج، يمكن أن يصبح سلوك المراهق معاديًا للمجتمع. العلاقات الاستبدادية تستبعد التقارب الروحي مع الأبناء، لذلك نادراً ما ينشأ بينهم وبين والديهم شعور بالمودة، مما يؤدي إلى الشك واليقظة الدائمة وحتى العداء تجاه الآخرين.

النمط الديمقراطي(في مصطلحات المؤلفين الآخرين - "موثوق"، "التعاون") - يشجع الآباء المسؤولية الشخصية واستقلال أطفالهم وفقًا لقدراتهم العمرية. (تيتارينكو ف.يا، 1987، 351 ص.)

الأطفال المدرجة في المناقشة مشاكل عائليةوالمشاركة في اتخاذ القرار والاستماع ومناقشة آراء ونصائح أولياء الأمور. يطالب الآباء بسلوك هادف من أطفالهم ويحاولون مساعدتهم، مع مراعاة احتياجاتهم. وفي الوقت نفسه، يجب على الوالدين إظهار الحزم والاهتمام بالعدل والانضباط المستمر، مما يشكل سلوكًا اجتماعيًا صحيحًا ومسؤولًا.

أسلوب سمح(في مصطلحات المؤلفين الآخرين - "الليبرالي"، "المتساهل"، "نقص الرعاية") - لا يتم توجيه الطفل بشكل صحيح، ولا يعرف عمليا المحظورات والقيود من جانب الوالدين، أو لا يتبع تعليمات الأهل، الذين يتصفون بعدم القدرة أو عدم القدرة أو عدم الرغبة في توجيه الأبناء.
مع تقدمهم في السن، يتعارض هؤلاء الأطفال مع أولئك الذين لا ينغمسون بهم، وغير قادرين على مراعاة مصالح الآخرين، وإقامة روابط عاطفية قوية، وليسوا مستعدين للقيود والمسؤولية. من ناحية أخرى، فإن إدراك عدم وجود توجيه من الوالدين كمظهر من مظاهر اللامبالاة والرفض العاطفي، يشعر الأطفال بالخوف وعدم اليقين.

إن عدم قدرة الأسرة على التحكم في سلوك الأطفال يمكن أن يؤدي إلى انخراطهم في الجماعات المعادية للمجتمع، حيث لم يتم تشكيل الآليات النفسية اللازمة للسلوك المستقل والمسؤول في المجتمع. (براون ج، كريستنسن د.، 2001، 364 ص.)

وبعد ذلك تم تحديد الأنماط المميزة الأخرى للتربية الأسرية.

أسلوب فوضوي(القيادة غير المتسقة) هو عدم وجود نهج موحد للتعليم، عندما لا تكون هناك متطلبات واضحة ومحددة ومحددة للطفل أو تكون هناك تناقضات وخلافات في اختيار الوسائل التعليمية بين الوالدين.

مع هذا النمط من التعليم، يتم إحباط إحدى الاحتياجات الأساسية المهمة للفرد - الحاجة إلى الاستقرار والنظام في العالم المحيط، ووجود مبادئ توجيهية واضحة في السلوك والتقييمات.

إن عدم القدرة على التنبؤ بردود أفعال الوالدين يحرم الطفل من الشعور بالاستقرار ويثير زيادة القلق وعدم اليقين والاندفاع والاندفاع. المواقف الصعبةحتى العدوانية وعدم القدرة على السيطرة، وسوء التكيف الاجتماعي.

مع مثل هذه التنشئة، لا يتم تشكيل ضبط النفس والشعور بالمسؤولية، ويلاحظ عدم نضج الحكم وتدني احترام الذات.

أسلوب تربية(الحماية الزائدة، التركيز على الطفل) - الرغبة في التواجد بالقرب من الطفل باستمرار لحل جميع المشاكل التي تطرأ عليه. يراقب الآباء سلوك الطفل بيقظة، ويحدون من سلوكه المستقل، ويشعرون بالقلق من احتمال حدوث شيء له.

على الرغم من الرعاية الخارجية، فإن أسلوب التربية يؤدي، من ناحية، إلى المبالغة المفرطة في أهمية الطفل الخاصة، ومن ناحية أخرى، إلى تطور القلق والعجز وتأخر النضج الاجتماعي. (بريسلاف جي إم، 1990، 144 ص.)

يترتب على تحليل الأدبيات أن الآلية الأكثر شيوعًا لتكوين السمات المميزة للطفل المسؤولة عن ضبط النفس والكفاءة الاجتماعية هي استيعاب وسائل ومهارات التحكم التي يستخدمها الآباء.

في الوقت نفسه، تتضمن السيطرة الكافية مزيجا من القبول العاطفي مع حجم كبير من المتطلبات ووضوحها واتساقها واتساقها في العرض التقديمي للطفل.

يتميز الأطفال الذين يتمتعون بممارسة أبوية كافية بالتكيف الجيد مع البيئة والتواصل مع أقرانهم، وهم نشطون ومستقلون واستباقيون وودودون ومتعاطفون.

يعتبر أسلوب التعليم الديمقراطي هو الأكثر ملاءمة لتكوين شخصية الطفل. في هذه الطريقةفي توجيه الأطفال، يعتمد الآباء، على خلفية القبول العاطفي غير المشروط، على الحوار والثقة المتبادلة، ويجمعون بنجاح بين السيطرة والتشجيع، ويحفزون تنمية المبادرة والاستقلال لدى الطفل.

وفقًا لغالبية المؤلفين (Adler A.، ​​Garbuzov V.I.، Bondarenko E.A.، Bomrind D.Yu، Craig G. وآخرين)، فإن أساليب التربية الاستبدادية والمتساهلة وغير المبالية لها تأثير سلبي على عملية تكوين تكوين الطفل. الشخصية، تساهم في كل من العصابية المبكرة وتشكيل الحالات الشاذة المستمرة في الشخصية.

دعونا نلقي نظرة على الأنماط الأكثر شيوعًا للتربية الخاطئة:

الرفض العاطفي للطفل.

عند الرفض، كل شيء في الطفل يسبب إزعاجًا للبالغين: فهو يأكل بطريقة خاطئة، ويبكي كثيرًا، وما إلى ذلك. يؤدي الرفض دائمًا إلى تنمية الشك الذاتي لدى الطفل: إذا لم يكن الطفل محبوبًا من قبل والديه، فلن يتمكن من الثقة في قدراته. في النهاية، يتطور لدى الطفل رفض متبادل من الوالدين، والذي يمكن أن ينتقل إلى البالغين الآخرين. وتتشكل سمات عدم الاستقرار والسلبية والإظهار في شخصية الطفل. مع مزاج ضعيف، يتم تشكيل الاعتماد الكامل على الآخرين.

التعليم الفائق الاجتماعي.

مع هذا الأسلوب، لا يوجد رفض واعي، ولكن أيضًا لا يوجد أي اعتبار لخصائص الطفل. يجب عليه اتباع برنامج أبوي صارم في تطوره وفقًا للوصفات "المثالية" الحالية للعلماء أو الموضة. ونتيجة لذلك، قد يتطور لدى الطفل عقدة النقص، وعدم الامتثال المستمر لتوقعات الوالدين، مما يؤدي إلى تكوين شخصية قلقة ومشبوهة.

التعليم القلق والمريب.

الطفل محبوب بشكل محموم، ويتحول هذا الحب إلى خوف من فقدانه. غالبًا ما يتم ملاحظة هذا النوع من التنشئة في العائلات التي لديها طفل وحيد أو ضعيف أو ولد متأخرًا. لا يسمح للطفل بالذهاب للتنزه، ولا يسمح له باللعب مع أقرانه، ونتيجة لذلك، يمر بجميع مراحل التنشئة الاجتماعية بتأخر كبير ويعاني من صعوبات واضحة في التكيف مع المواقف الجديدة، ولا سيما في رياض الأطفال.

التعليم الأناني.

مع هذا النوع من التنشئة، ينمو الطفل في غياب تام لأي انضباط. يتم تلبية جميع رغباته على الفور. إنه المعبود لجميع أفراد الأسرة، ويمكنه أن يفعل أي شيء. نتيجة لذلك، لا يعتاد الطفل على قبول وفهم مصالح الآخرين، ويتم تقليل سيطرته الطوعية بشكل حاد. لا يستطيع انتظار دوره، فهو يرى أدنى العقبات بقوة. من الصعب الانسجام في الفريق. قد تحدث ردود فعل توضيحية مع نمو الشك في الذات. (أليشينا يو.إي.، 1994، 458 ص.)

على الرغم من حقيقة أنه في الأدب المحلي والأجنبي تمت دراسة تأثير أساليب التربية الأسرية على تكوين شخصية الطفل بعمق وتفصيل كافيين، فإن مسألة المظاهر المحددة لتأثير المبادئ التعليمية على العناصر الهيكلية المختلفة للشخصية، بما في ذلك القلق، لا يزال قيد الدراسة بشكل سيء.

5. العلاقة بين أسلوب التربية الوالدية وزيادة القلق لدى أطفال ما قبل المدرسة

مشكلة العلاقات بين الوالدين والأطفال معقدة ومتناقضة. يكمن تعقيدها في الطبيعة الخفية والحميمة للعلاقات الإنسانية، وفي دقة الاختراق "الخارجي" فيها. والمفارقة هي أنه على الرغم من أهمية هذه المشكلة، فإن الآباء عادة لا يلاحظونها، لأنهم لا يملكون المعلومات النفسية والتربوية اللازمة لذلك.

في الأسر "الصحية"، يرتبط الآباء والأطفال بالاتصالات اليومية الطبيعية. هذا هو التواصل الوثيق بينهما، ونتيجة لذلك تنشأ الوحدة الروحية، وتنسيق تطلعات وأفعال الحياة الأساسية. الأساس الطبيعي لهذه العلاقات هو الروابط الأسرية ومشاعر الأمومة والأبوة التي تتجلى في الحب الأبوي ورعاية الأبناء والآباء. (أفيرين في.أ.، 1998، 121 ص.)

يدرك العديد من الآباء تمامًا أوجه القصور في تربيتهم، لكنهم في كثير من الأحيان يفتقرون إلى المعرفة النفسية الأساسية لحل مشاكلهم.

يمكن أن تكون الأسرة عاملا قويا في التنمية والدعم العاطفي والنفسي للفرد، ومصدرا للصدمات النفسية ومختلف اضطرابات الشخصية المرتبطة بها: العصاب، والذهان، والأمراض النفسية الجسدية، والانحرافات الجنسية والانحرافات السلوكية.

يتأثر الإنسان بالجو العائلي وحالته وآفاقه طوال حياته. ومع ذلك، فإن الأسرة لها التأثير الأكبر على تطور الشخصية. في الأسرة يتشكل موقف الطفل تجاه نفسه والأشخاص من حوله. إنه المكان الذي تتم فيه التنشئة الاجتماعية الأولية للفرد، ويتم إتقان الأدوار الاجتماعية الأولى، ويتم وضع القيم الأساسية للحياة. يؤثر الآباء بشكل طبيعي على أطفالهم: من خلال آليات التقليد والتعرف واستيعاب أنماط السلوك الأبوي. المحفز الفريد للتعليم الأسري هو المشاعر المرتبطة. التربية الأسرية فردية، وبالتالي لا يمكن استبدالها بأي بدائل للتعليم المجهول. ويكاد يكون من المستحيل التعويض عن غيابها أو عيوبها في حياة الشخص اللاحقة.

المجتمع التعليمي الصغير هو جزء من البيئة الاجتماعية الدقيقة التي تمارس تأثيرًا تعليميًا موجهًا وغير مباشر وتؤثر على تكوين شخصية الطفل.

تلعب الأسرة الدور الرئيسي في المجتمع التربوي الصغير، هذه الدائرة الاجتماعية الصغيرة. وتقوم الأسرة بالمؤثرات التربوية والمؤثرات الإيجابية والسلبية تبعاً للخصائص الشخصية للوالدين، واتجاههما نحو الطفل وتربيته، وأسلوب التربية الأسرية. في كل عائلة، بناء على المشاعر والارتباطات ذات الصلة، يتطور مناخ محلي عاطفي ونفسي خاص، ويتم تشكيل الأدوار الأسرية. هذه العوامل وغيرها الكثير، المتشابكة مع بعضها البعض، تحدد الأسرة كمجتمع تعليمي صغير. (كارابانوفا أو.أ.، 2001، 386 ص.)

الإمكانات التعليمية للأسرة هي قدرتها على تنفيذ وظيفة تربية الطفل وتنميته وتنشئته اجتماعيًا. معظم الباحثين، على سبيل المثال V. M. Miniyarov، يربطونه بالجو النفسي، ونظام العلاقات الشخصية، وطبيعة الموقف تجاه الأطفال، واهتماماتهم، واحتياجاتهم، ومستوى الثقافة النفسية والتربوية والعامة للوالدين، ونمط حياة الأسرة والبنية والخصائص النموذجية الفردية للوالدين . (كارابانوفا أو.أ.، 2004، 320 ص.)

وفقًا لـ R. V. أوفشاروفا، أعلى قيمةلأن تكوين الشخصية له المناخ الأخلاقي والنفسي للأسرة، الذي يحدد ويتوسط جميع العوامل الأخرى. بدوره، يعتمد المناخ المحلي للأسرة نفسه على طبيعة الأسرة، وقبل كل شيء، العلاقات الزوجية والطفل بين الوالدين.

مسألة أسباب القلق حاليا لا تزال مفتوحة. ومع ذلك، يعتبر العديد من المؤلفين أن أسلوب التربية غير الصحيح هو أحد أسباب زيادة مستوى القلق لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة وأطفال المدارس الابتدائية.

أجرى E. Yu.Brel دراسة خاصة تهدف إلى تحديد العوامل الاجتماعية والنفسية التي تؤثر على تكوين قلق الطفولة. هذه الدراسةسمحت لها باستنتاج أن العوامل الاجتماعية والنفسية مثل عدم رضا الوالدين عن عملهم، الوضع الماليوالظروف المعيشية لها تأثير كبير على تطور القلق لدى الأطفال. (سميرنوفا آي أو، بيكوفا إم في، 2001، 596 ص.)

بحث أجراه أ.ن. ليونتييفا، أ.ر. لوريا، دي.بي. أظهر إلكونين وآخرون أن النمو العقلي للطفل يتحدد من خلال اتصاله العاطفي وخصائص التعاون مع والديه.

وبالتالي، يمكن القول بكل تأكيد أن العلاقات بين الوالدين والطفل تتأثر بنوع الأسرة، والموقف الذي يتخذه الكبار، وأنماط العلاقات والدور الذي يسندونه للطفل في الأسرة. تتشكل شخصية الطفل تحت تأثير نوع العلاقة الأبوية. في الوقت نفسه، يمكن أن تكون العلاقات في الأسرة متنوعة، واستخدام نوع غير فعال من العلاقة الأبوية يؤدي إلى القلق لدى الطفل. (الرعية أ.م.، 2000، 35 ص)

تجدر الإشارة إلى أنه في الوقت الحاضر، يتم تحديد عوامل التربية الأسرية، وقبل كل شيء نظام العلاقات بين الأم والطفل، على أنها السبب المركزي و"الأساسي" للقلق لدى الأطفال (N.M. Gordetsova, 1978; A.I. Zakharov, 1988; A. S. Spivakovskaya، 1988؛ V. S. Manova-Tomova، 1981؛ M. Rutter، 1987، إلخ).

تؤثر الأسرة على الطفل وسماته الشخصية وشخصيته ككل. توصل العديد من علماء النفس إلى استنتاج مفاده أن شخصية الطفل المتناغمة تعتمد إلى حد كبير على الوالدين ونوع العلاقة بين الطفل والوالد.

من الواضح أن عدم الاستقرار الاجتماعي، وفقدان (أو التهديد بالخسارة) من قبل البالغين لوضعهم الاجتماعي، وانعدام الثقة بالنفس في المستقبل، والشعور بالذنب لإعالة الأسرة بشكل أسوأ من الآخرين، يؤدي إلى ظهور بعض البالغين. إلى الرغبة في إخراجها من الأطفال، والتي تتجلى أيضا في العديد من حالات إساءة معاملة الأطفال (Buettner K.، 1991، Rutter M، 1987، إلخ)، مما أثار ظهور المواقف التي تسبب القلق لدى الأطفال.

أحد أسباب سمة الشخصية مثل القلق هو النوع الذي نشأ فيه الطفل، وكيف بنى الوالدان علاقاتهما مع أطفالهما.

تشمل أساليب التربية التي تؤدي إلى ظهور قلق الطفولة جميع الأنواع الخاطئة تقريبًا. قد يكون سبب القلق تنشئة غير متناسقة، حيث أن الطفل يكون في ظروف متناقضة باستمرار. في كثير من الأحيان، لا يعرف هؤلاء الأطفال ما هو ممكن، وما هو غير ممكن، ولا يعرفون ما هو الشيء الصحيح الذي يجب القيام به في موقف معين حتى لا يسبب إدانة والديهم. يعيش الطفل في ظروف غير مواتية ومتغيرة يضطر إلى التكيف معها باستمرار. (أزاروف يوب، 1993، 603 ص.)

يمكن أن يظهر القلق لدى الطفل حتى مع أسلوب الأبوة والأمومة مثل "الرفض الصريح". وهنا السبب هو أن الطفل لا يشعر بحب والديه، فهما يتحكمان بشكل صارم في سلوك الطفل، ولا يهتمان بعالمه الداخلي. وبهذا الأسلوب في التربية يعيش الطفل في خوف من الوقوع في الخطأ، ويخشى المبادرة، ويشعر بأنه عديم الفائدة وعبء على والديه.

يمكن أن يؤدي الإفراط في تكليف الأبوة والأمومة أيضًا إلى القلق لدى الأطفال. في هذه الحالة، يضع الآباء مطالب متزايدة على الطفل، والتي غالبًا ما تكون مدفوعة بطموحاتهم الشخصية. هذه المتطلبات، كقاعدة عامة، تتعارض مع قدرات الطفل، ونتيجة لذلك يعيش الطفل في خوف دائم من عدم تلبية توقعات والديه، مما يؤدي بدوره إلى زيادة مستوى القلق لدى الطفل.

يمكن وصف أساليب الأبوة والأمومة مثل الإفراط في الطلب والإباحة بأنها متضادة لبعضها البعض.

وكلاهما له آثار سلبية على تطوير الشخصيةطفل.

هناك احتمال كبير أن يتم تربية الطفل القلق من قبل الوالدين الذين يقدمون الأبوة والأمومة المفرطة في الحماية. في هذه الحالة، يكون تواصل الشخص البالغ مع الطفل سلطويًا بطبيعته، ويفقد الطفل الثقة في نفسه وقدراته، ويخاف باستمرار من التقييم السلبي، ويبدأ في القلق من أنه سيرتكب خطأ ما.

يمكن الجمع بين الأبوة والأمومة المفرطة في الحماية والأبوة التكافلية. في هذه الحالة، يمكن أن يكون التواصل بين شخص بالغ وطفل استبداديًا وديمقراطيًا. يميل الآباء الذين يتمتعون بخصائص مميزة معينة - القلق والشك - إلى إقامة مثل هذه العلاقات مع أطفالهم. من خلال إقامة اتصال عاطفي وثيق مع الطفل، يصيب مثل هذا الوالد ابنه أو ابنته بمخاوفه ويساهم في تكوين القلق.

تؤدي الحدة المرضية للسمات المميزة للوالدين إلى ظهور خصائص محددة للموقف تجاه الطفل. (أراكلوف ن.، شيشكوفا ن.، 1998، 18 ص)

الآباء، على سبيل المثال، لا يلاحظون تلك السمات والسلوكيات في أنفسهم، والتي يتفاعلون معها بشكل عاطفي عند أدنى مظهر من مظاهرها - ويحاولون القضاء عليها بشكل مؤلم ومستمر. وهكذا، يقوم الآباء بإسقاط مشاكل أطفالهم دون وعي ثم يتفاعلون معها على أنها مشاكل خاصة بهم.

وبالتالي، غالبًا ما يكون "التفويض" - الرغبة المستمرة في جعل الطفل "الأفضل" (متطورًا ومثقفًا ومحترمًا وناجحًا اجتماعيًا) - بمثابة تعويض عن مشاعر تدني القيمة والعجز وتجربة الذات كخاسر. ومع ذلك، فإن إسقاط الصراعات الأبوية على الطفل لا يحدد مسبقًا أسلوب العلاقة الأبوية: ففي إحدى الحالات، سيؤدي ذلك إلى رفض عاطفي صريح لطفل لا يتوافق مع المثالية. صورة الوالدين; وفي حالة أخرى، سوف يستغرق شكلاً أكثر تعقيدًا: وفقًا لآلية الحماية لتشكيل التفاعل، سوف يتحول إلى حماية زائدة أو حماية زائدة. يصبح الموقف المتعارض تجاه الطفل متفاقما للغاية، خاصة إذا كان لا يزال هناك طفل صغير في الأسرة: يميل الآباء عادة إلى المبالغة في تقدير مزايا الأصغر سنا، على خلفية أوجه القصور في الطفل - الحقيقية والخيالية - ينظر إليها من قبل الطفل الآباء كما لا يطاق. "(أستابوف ف.م.، 2001، 160 ص.)

ليس هناك أي إحساس بالواجب على الإطلاق، وليس هناك أي عادة على الإطلاق لفعل شيء ما بحب، حتى النهاية... لا يوجد شيء ذكوري في شخصيته - لطيف داخليًا، جبان، يفعل دائمًا ما هو غير مسموح به، بمكر.. "لكن ابنته البالغة من العمر ثلاث سنوات هي "امرأة صغيرة، غزلية، حنونة، ذكية، ماكرة، سريعة البديهة." غالبًا ما ينتظر مثل هؤلاء الآباء تأكيدًا من طبيب نفساني بأن طفلهم سيء حقًا ويحتاج إلى إعادة النظر فيه. متعلم.

ويتوقع من الطبيب النفسي أن يعطي نوعا من التساهل، وتبرير رفض الطفل، وتحرير الوالدين من الشعور اللاواعي بالذنب أمامه. يعتبر الرفض أو الرفض العاطفي أمراً مأساوياً بشكل خاص بالنسبة لكلا الجانبين في الأسر ذات الوالد الوحيد، حيث يطارد الأم الخوف من أن الطفل سوف يقوم بإعادة إنتاج السمات غير المرغوب فيها للأب - "أخشى أن الجينات سوف تخبرنا". يمكن إخفاء الرفض الخفي هنا من خلال الحماية المفرطة، في الحالات القصوى - من خلال الحماية المفرطة المهيمنة.

يتم تسهيل تكوين مثل هذه الزيادة غير المواتية في القلق من خلال زيادة مطالب الوالدين مع عدم مراعاة قدرات الطفل.

يأتي الطفل تدريجيا إلى الشعور بأنه لا يفي باستمرار بالمتطلبات، "يفشل" في تحقيقها. يمكن أن ينشأ هذا الموقف بغض النظر عن مستوى إنجاز الطفل: يمكن أن ينشأ شعور بالنقص لدى كل من الطالب المتفوق والطالب العادي. وبالتدريج يمكن أن تصبح تجارب الطفل ثابتة وتصبح سمة شخصية مستقرة. يتميز هؤلاء الأطفال بالسلبية، وعدم الاستقلال، والميل إلى عدم التصرف، ولكن الحلم والتخيل، ويفضل الأطفال أن يأتوا بمغامرات رائعة بمفردهم بدلاً من السعي بنشاط لتجميع الخبرة الحقيقية في الأنشطة المشتركة مع الأطفال الآخرين. إذا نظر الآباء الذين يعاني أطفالهم من المخاوف عن كثب إلى عاداتهم وشخصيتهم، فسوف يلاحظون بالتأكيد مظاهر هذا القلق المتزايد ويرون سمات الشخصية القلقة. (دروجينين ف.ن.، 1996، 528 ص.)

يكون الطفل القلق دائمًا في حالة من القلق المتزايد، فهو يشعر أنه لا يرقى إلى مستوى متطلبات والديه، وليس تمامًا ما يود رؤيته. ويمكن أيضًا تسجيل القلق لأنه، إلى جانب المطالب المتضخمة على الطفل، قد يجد نفسه في حالة من الحماية المتزايدة والرعاية المفرطة والاحتياطات. عندها يشعر الطفل بعدم أهميته. من خلال إثارة الحنان دون جهد، يبدأ الطفل في التفكير في نفسه كشيء متناهي الصغر وضعيف، والعالم من حوله مليء بالمخاطر. غالبًا ما ينشأ عدم الأمان لدى الطفل عندما تكون هناك مطالب متضاربة، عندما يضع الأب مطالب عالية جدًا، وتميل الأم إلى خفضها وفعل كل شيء من أجل الطفل. كل ذلك يزيد من عدم قدرة الطفل على اتخاذ القرارات ويزيد من شعوره بالخطر وزيادة القلق.

يقول زاخاروف أ. إن الشيء الأكثر ملاءمة للطفل هو أن يتمكن الآباء من إيجاد "وسيلة ذهبية" في تربية أطفالهم. يمكننا أن نستنتج أن أسلوب التربية الأكثر ملاءمة هو "القبول والحب". (زاخاروف أ.، 1993، 47 ص)

ينصح الخبراء الآباء والمعلمين باستخدام الطرق التالية: مناداة الطفل بالاسم قدر الإمكان والثناء عليه في حضور الأطفال والبالغين الآخرين.

في رياض الأطفال، يمكنك الاحتفال بإنجازات طفلك على منصات مصممة خصيصًا ("نجم الأسبوع"، "نجاحاتنا"). تجنب المهام التي يتم إنجازها خلال فترة زمنية معينة يحددها المعلم. يُنصح بسؤال هؤلاء الأطفال ليس في بداية الدرس أو في نهايته، بل في منتصفه.

لا يجب التسرع أو دفع الطفل للإجابة.
من المهم جدًا تعليم الطفل طرق تخفيف التوتر العضلي والعاطفي. غالبًا ما يتجلى التوتر العاطفي لدى الأطفال القلقين في توتر عضلات الوجه والرقبة. بالإضافة إلى ذلك، فإنهم يميلون إلى شد عضلات البطن. لمساعدة الأطفال على تقليل التوتر - العضلي والعاطفي - يمكنك تعليمهم أداء تمارين الاسترخاء.

بالإضافة إلى ألعاب الاسترخاء، فإن الألعاب بالرمل والطين والماء والرسم بالطلاء (الأصابع والنخيل) مفيدة جدًا.
كما أن استخدام عناصر التدليك وحتى مجرد فرك جسم الطفل يساعد أيضًا في تخفيف توتر العضلات.

خاتمة

ينعكس الاهتمام المستمر بمشكلة القلق في أعمال العديد من العلماء المحليين والأجانب (S. Freud، K. Horney، Ch. Spielberger، A. M. Prikhozhan، L. M. Kostina، وما إلى ذلك)، والذي غالبًا ما يُعتبر دليلاً على درجة القلق. تفصيلها، وإلى حد ما اكتمالها.

وفي الوقت نفسه، في الدراسات حول مشكلة القلق، القضايا المتعلقة بتعريفها، والتمايز عن غيرها، مماثلة في المعنى، والظواهر، والأسباب المحتملة لحدوثها، وكذلك القضايا التي تركز على تطوير برامج تصحيح القلق في شكل فصول منظمة خصيصا وغالبا ما تتم مناقشة التدريبات. في الوقت نفسه، لا تزال أساليب وآليات التغلب على القلق الذاتي، وكذلك دور القلق في عملية التكيف، غير مدروسة بشكل جيد.

عند تقييم حالة مشكلة القلق في العلوم النفسية، يلاحظ للوهلة الأولى اتجاهان متنافيان: من ناحية، الإشارات إلى عدم التطور وعدم اليقين، والغموض والغموض في مفهوم "القلق" نفسه ومن ناحية أخرى وجود اتفاق واضح بين الباحثين على عدد من الأسئلة الأساسية، مما يتيح لنا رسم بعض الملامح العامة لهذه المشكلة، على سبيل المثال، حول العلاقة بين القلق كحالة والقلق كخاصية، على فهم وظائف حالة القلق والقلق الشخصي. وتكتمل هذه السمات لدراسة مشكلة القلق في علم النفس بعدد من الأسباب الاجتماعية والاجتماعية والنفسية التي تزيد من الاهتمام بها.

في الواقع، في العقود الأخيرة، تغير موقف علماء النفس الروس تجاه مشكلة القلق بشكل كبير بسبب التغيرات الجذرية في حياة المجتمع، مما أدى إلى توليد حالة من عدم اليقين وعدم القدرة على التنبؤ بالمستقبل، ونتيجة لذلك، تجربة التوتر العاطفي، والإحباط، القلق والقلق.

القلق هو ميل الفرد إلى الشعور بالقلق، ويتميز بعتبة منخفضة لحدوث رد فعل القلق: وهو أحد المعالم الرئيسية للفروق الفردية. يعد مستوى معين من القلق سمة طبيعية وإلزامية للنشاط النشط للفرد. كل شخص لديه المستوى الأمثل أو المرغوب فيه من القلق - وهذا ما يسمى بالقلق المفيد. ويعتبر تقييم الإنسان لحالته في هذا الصدد عنصراً أساسياً في ضبط النفس والتعليم الذاتي بالنسبة له. لكن زيادة المستوىالقلق هو مظهر شخصي من الضيق الشخصي. القلق هو مؤشر على ضعف التنمية الشخصية، وهو بدوره له تأثير سلبي عليه. إن عدم الحساسية تجاه الشدائد الحقيقية، "الحماية"، التي تنشأ تحت تأثير آليات الدفاع، والقمع في المقام الأول، والتي تتجلى في غياب القلق حتى في المواقف التي يحتمل أن تكون تهديدا، لها نفس التأثير.

حاليا، هناك نوعان رئيسيان من القلق.

يشمل القلق كحالة (مرادفات: القلق التفاعلي، والقلق الظرفي) مكونات مثل المشاعر الذاتية للتوتر، والأرق، والإثارة، والخوف، بالإضافة إلى علامات تنشيط الجهاز العصبي اللاإرادي. يمكن أن يسبب القلق التفاعلي المرتفع جدًا مشاكل في الانتباه.

النوع الثاني من القلق هو القلق كملكية شخصية (مرادفات، قلق شخصي، قلق شخصي). القلق الشخصي هو الذي يميز "الميل إلى القلق" المستقر نسبيًا لدى الشخص، أي. الميل إلى إدراك المواقف العصيبة على أنها خطيرة أو تهديدية والرد عليها بحالة من القلق (أي زيادة في القلق التفاعلي).

تكتسب مشكلة القلق خصائصها الديناميكية الأكثر حدة في سن ما قبل المدرسة. ويرجع ذلك إلى العديد من الخصائص النفسية لمرحلة ما قبل المدرسة، والتي بفضلها يمكن أن يصبح القلق راسخًا في بنية الشخصية كخاصية مستقرة.

يمكن أن تكون الأسرة عاملا قويا في التنمية والدعم العاطفي والنفسي للفرد، ومصدرا للصدمات النفسية ومختلف اضطرابات الشخصية المرتبطة بها: العصاب، والذهان، والأمراض النفسية الجسدية، والانحرافات الجنسية والانحرافات السلوكية، وخاصة زيادة القلق.

32. مولتشانوفا ج. في. ملامح النمو الفكري للأطفال الذين يعانون من القلق الشديد والاندفاع: http://www.psychology.ru/lomonosov/tesises/ii.htm

33. ناينكو إن. التوتر النفسي.- م: دار النشر. جامعة موسكو، 1996.- 252-112 ص.

34. الأبرشي أ.م. القلق لدى الأطفال والمراهقين: الطبيعة النفسية وديناميكيات العمر. - م.: MPSI؛ فورونيج: من NPO "MODEK"، 2000. – 35 ص.

35. بروخوروف أ.و. اختلال الحالات العقلية وخصائصها في الأنشطة التربوية والتربوية // أسئلة علم النفس رقم 4. 1996. 32-44 ص.

36. علم نفس العلاقات الأسرية مع أساسيات الإرشاد الأسري: كتاب مدرسي. المساعدات للطلاب أعلى كتاب مدرسي المؤسسات/E.I. Artamonova، E.V. إيكزانوفا، إي.في. زيريانوفا وآخرون؛ إد. على سبيل المثال. سيلييفا. – م: مركز النشر “الأكاديمية”، 2002.- 192 ص.

37. بريخوجان أ.م. القلق لدى الأطفال والمراهقين: الطبيعة النفسية وديناميكيات العمر / إد. دي. فيلدشتاين. – م: معهد موسكو النفسي والاجتماعي، 2000. – 304 ص.

38. الأبرشي أ.م. سيكولوجية القلق: سن ما قبل المدرسة وسن المدرسة. م؛ سانت بطرسبرغ، 2007 - 78 ص.

39. روجوف إي. دليل الأخصائي النفسي العملي في التربية: درس تعليمي. - م: فلادوس، 1996. - 529 ص.

40. Radyuk O. M. Rodtsevich O. G. تشخيص مستويات القلق في ممارسة العلاج النفسي / دليل تعليمي - مينسك - 2003. - 56-57 ص.

41. صدمة الولادة - م: إيمانجو - 2004. - 77 ثانية.

42. روتر م. مساعدة الأطفال الصعبين – م: اكسمو – 1999.- 78 ص.

43. روبنشتاين إس.يا. الطرق التجريبية لعلم النفس المرضي. - م: مطبعة اكسمو، 1999.- 34 ص.

44. ستيبانوف س.س. مشاكل عادية طفل عادي. – م: سفر التكوين، 2002. – 144 ص.

45. الأسرة في الاستشارة النفسية: التجارب والمشكلات الإرشاد النفسي/ إد. أ.أ. بوداليفا، ف.ف. ستولينا - م.، علم أصول التدريس، 1989. - 45 ص.

46. ​​سميرنوفا آي.أو.، بيكوفا إم.في. خبرة في بناء طريقة لتشخيص مواقف الوالدين تجاه الطفل // المعالجين النفسيين الأسريينو علماء النفس الأسرة: من نحن؟ سانت بطرسبرغ، 2001. – 596 ص.

47. تيتارينكو ف.يا. تكوين الأسرة والشخصية، م، دار ميسل، 1987. - 351 ص.

48. تودوبوفا تي تي إس. الإعداد العرقي النفسي للمراهقين للتواصل المتسامح. – أولان_أودي، 2006. – 35 ص.

49. فرويد ز. علم النفس المرضي للحياة اليومية. الطبعة الرابعة – م : 1996. – 99 ص.

50. هورني ك. الشخصية العصبية في عصرنا. الناشر: سانت بطرسبرغ، 2002. – 56 ثانية.

51. إلكونين دي.بي.، تلفزيون دراجونوفا. العمر والخصائص الفردية للمراهقين. م: التربية، 1987 – 133 ص.

52. الصحة العاطفية لطفلك: ترجمة. من الانجليزية – م: ابن سينا، 1996. – 398 ص.

53. Eidemiller E.G., Justitskis V. علم النفس والعلاج النفسي للأسرة. – الطبعة الثالثة. – سانت بطرسبرغ: بيتر، 2001. – 656 ص.

54. يانسن إف. سورين كيركجارد: حياة وعمل ب.م. 1994 – 24 ص.

مقدمة
الفصل الأول: الجوانب النظرية لدراسة مشكلة تأثير أسلوب التربية الأسرية على قلق المراهق
1.1. القلق كفئة نفسية
1.2. الخصائص النفسية للمراهقة
1.3. أسلوب التربية الأسرية كعامل في تطور القلق لدى المراهقين
الفصل الثاني: دراسة تجريبية لتأثير أسلوب التربية الأسرية على قلق المراهقين
2.1. مراحل وطرق البحث
2.2. تحليل النتائج
2.3. توصيات لتقليل مستويات القلق لدى المراهقين
خاتمة
فهرس
المرفق 1
الملحق 2

قطعة للمراجعة

ومع ذلك، فإن المجموعات المستقرة التالية لها أهمية خاصة من وجهة نظر تحليل أسباب انحرافات الشخصية، وكذلك حدوث الاضطرابات السلوكية النفسية غير الذهانية، والعصاب والحالات الشبيهة بالعصاب.
تمثل المجموعات المستقرة من سمات التنشئة المختلفة نوعًا من التنشئة غير المتناغمة.
الحماية المفرطة. الطفل هو مركز اهتمام الأسرة التي تسعى جاهدة لتلبية احتياجاته إلى أقصى حد. يساهم هذا النوع من التعليم في تطوير سمات الشخصية التوضيحية (الهستيرية) وفرط التوتة لدى المراهق.
الحماية المفرطة المهيمنة. يعد الطفل أيضًا مركز اهتمام الوالدين، الذين يكرسون له الكثير من الجهد والوقت، لكنهم في الوقت نفسه يحرمونه من الاستقلالية، ويضعون العديد من القيود والمحظورات. في المراهقين المصابين بفرط التوتة، تعمل هذه المحظورات على تعزيز رد فعل التحرر وتسبب ردود فعل عاطفية حادة من النوع الإضافي. مع أنواع القلق المشبوهة (النفسية) والحساسة والوهنية من إبراز الشخصية ، تعمل الحماية المفرطة المهيمنة على تعزيز السمات الوهنية.
زيادة المسؤولية الأخلاقية. يتميز هذا النوع من التنشئة بمزيج من المتطلبات العالية على الطفل مع انخفاض الاهتمام باحتياجاته. يحفز تطور سمات إبراز الشخصية القلقة والمشكوك فيها (النفسية).
الرفض العاطفي. في الحالة القصوى، هذا هو نوع من التعليم "سندريلا". أساس الرفض العاطفي هو التعرف الواعي أو غير الواعي في كثير من الأحيان من قبل والدي الطفل على أي جوانب سلبية في حياتهم. وقد يشعر الطفل في هذه الحالة بأنه عائق في حياة والديه اللذين يقيمان مسافة كبيرة في علاقتهما به. يتشكل الرفض العاطفي ويقوي سمات إبراز الشخصية الخاملة (الصرعية) والاعتلال النفسي الصرعي ، ويؤدي إلى المعاوضة وتشكيل الاضطرابات العصبية لدى المراهقين الذين يعانون من إبراز عاطفي ووهن
عندما يسيء الآباء إلى أطفالهم، يظهر الرفض العاطفي على السطح، والذي يتجلى في العقاب في شكل الضرب والتعذيب، والحرمان من الملذات، وعدم الرضا عن احتياجاتهم.
نقص الحماية (نقص الحماية) يُترك الطفل لنفسه، ولا يهتم به الأهل ولا يتحكمون فيه. مثل هذه التنشئة غير مواتية بشكل خاص لإبراز الأنواع المفرطة التوتر وغير المستقرة.
وكانت المرحلة التالية من بحثنا، بعد تنفيذ جميع الأساليب، هي تحليل البيانات التجريبية التي تم الحصول عليها ومقارنتها وتحديد خصائص العلاقة بين مستوى القلق لدى المراهقين وخصائص أسلوب التربية الأسرية.

2.2. تحليل النتائج

لذلك، نتيجة للتشخيص لتحديد شدة القلق الظرفي والشخصي لدى المراهقين، تم الحصول على البيانات التالية، والتي يتم عرضها في الجدول 1 والرسم البياني 1.
الجدول 1

مستوى القلق القلق الظرفي القلق الشخصي منخفض 26.6 40 متوسط ​​40 33.4 مرتفع 33.4 26.6
الرسم البياني 1
شدة القلق الظرفي والشخصي لدى المراهقين،٪

لذلك، كما يتبين من الجدول، فيما يتعلق بالقلق الظرفي، أظهر 26.6٪ من المراهقين الذين شملهم الاستطلاع مستوى منخفضًا؛ 40% من المستطلعين – متوسط؛ 33.4% من المراهقين لديهم مستوى عالٍ من القلق الظرفي.
أما بالنسبة للقلق الشخصي، فإن 40% من المراهقين الذين شملهم الاستطلاع لديهم مستوى منخفض من القلق الشخصي؛ 33.4% - متوسط؛ 26.6% - منخفض.
وهكذا، بالنسبة لغالبية المراهقين، يرتبط الشعور بالقلق بمواقف معينة (القلق الظرفي أكثر وضوحا)، ولكن بالنسبة لربع المستجيبين، فإن القلق هو سمة شخصية (القلق الشخصي).
بعد ذلك، قمنا بتحليل المواقف الأكثر إثارة للقلق في حياة المراهق.
يتم عرض البيانات في الجدول 2 والرسم البياني 2.
الجدول 2

مستوى القلق تقدير الذات المدرسي سحر التعامل مع الآخرين منخفض 26.6 40 13.3 33.4 متوسط ​​40 33.4 40 40 مرتفع 33.4 26.6 46.7 26.6
الرسم البياني 2
أسباب القلق لدى المراهقين،٪

لذا، كما يتبين من الجدول، فإن المواقف التي تسبب أكبر قدر من القلق لدى المراهقين ترتبط بالتواصل بين الأشخاص: أظهر 46.7% من المراهقين الذين شملهم الاستطلاع مستوى عالٍ من القلق، و40% - مستوى متوسط، و13.3% فقط - مستوى منخفض من القلق.
ويرتبط القلق الشخصي بالمواقف التالية: عندما يكون من الضروري مخاطبة شخص غريب، عندما ينظر الآخرون إلى المراهق ويقيمونه، عندما يكون هناك ضحك خلفه، من الضروري التحدث أمام الجمهور، عندما تنشأ الصراعات في عملية التواصل، خاصة مع الوالدين، عندما يقوم الآخرون بتقييم المراهق بشكل غير مناسب، على سبيل المثال، يعاملونه على أنه صغير، وما إلى ذلك.
كما أن الأوضاع المتعلقة بالتعليم مثيرة للقلق. تم العثور على مستوى عالٍ من القلق المدرسي لدى 33.4% من المراهقين، ومتوسطه لدى 40%، ومنخفض لدى 26.6%.
ينشأ القلق المدرسي في المواقف التالية: عندما تحتاج إلى الإجابة على السبورة، عندما يدلي المعلم بملاحظة، عندما تحتاج إلى التواصل مع شخص ما من إدارة المدرسة، أثناء اختبار المعرفة والاختبارات والاستطلاعات وما إلى ذلك)، عندما المراهق ينتظر والديه اجتماع الوالدين، عندما يتوقع ظهور حالة من الفشل، عندما لا يستطيع التعامل مع المهمة، وما إلى ذلك.
يتم التعبير عن ما يسمى بالقلق السحري على النحو التالي: 26.6٪ من المراهقين يظهرون مستوى عالٍ، 40٪ - متوسط، 33.4 - مرتفع.
ينشأ هذا النوع من القلق في المواقف التالية: عندما يواجه المراهق شيئًا غير مفهوم بالنسبة له، أو خارقًا للطبيعة، أو عندما يرى أحلامًا "سيئة"، أو عندما يؤمن بالبشائر والتنبؤات، وما إلى ذلك.
تم الكشف عن مستوى مرتفع من قلق احترام الذات لدى 26.6% من المراهقين، ومستوى متوسط ​​لدى 33.4%، ومستوى منخفض لدى 26.6% من المشاركين.
ويرتبط قلق التقييم الذاتي بالمواقف التالية: عند ظهور حالة من المنافسة، مقارنة المراهق مع أقرانه الآخرين، عند مقارنة إنجازاتهم، عند انتقادهم في حضور أشخاص آخرين، عندما يتوقع المراهق حالة من النجاح. أو الفشل في نشاط ما عندما يقوم المراهق بتقييم مظهره والتفكير فيه المجال المعاكسعندما تأخذ على شيء جديد.
وبالتالي، فإن حدوث القلق لدى المراهقين يرتبط في المقام الأول بمواقف التفاعل بين الأشخاص ومع المدرسة، ثم المواقف التي تخيف المراهق لأنه لا يستطيع فهمها وشرحها، وكذلك المواقف التي يقوم فيها المراهق بتقييم نفسه وذويه الاحتمالات.
بعد ذلك، قمنا بتحليل البيانات التي تم الحصول عليها أثناء تشخيص خصائص أسلوب الأبوة والأمومة. وتظهر النتائج في الجدول 3.
الجدول 3
تحليل مقارن لمستوى القلق لدى المراهق وخصائص أسلوب التربية (متوسط ​​قيم استجابات الأم والأب)

مستوى القلق لدى المراهق فرط الحماية نقص الحماية القوادة تجاهل احتياجات الطفل المتطلبات المفرطة - الالتزامات عدم كفاية متطلبات الالتزامات المتطلبات المفرطة للمحظورات عدم كفاية طلبات المحظورات العقوبات المفرطة الحد الأدنى من العقوبات منخفضة 1 1 1 1.5 1.5 2 1.5 2 1 2 منخفض 2 1 2 2 2 1 .5 2 3 2.5 2 أسفل 2.5 2 1.5 2.5 2 1 2 2 2 2 أسفل 2.5 1.5 1 1 1 2 3 2 3 2 أسفل 3 2 1 2.5 2.5 2 2.5 2 2 1.5 المتوسط ​​3 1 2 3 2 2 2 3 3 2 متوسط ​​3 2 2 2.5 1 2 2 2 1 2 متوسط ​​3.5 1.5 1.5 2 2.5 2 2 2 .5 3 3 متوسط ​​3 2 2 3 2 2.5 3 2.5 3 3 متوسط ​​3.5 2 2 3 3.5 2 3 2 3. 5 3 متوسط ​​4 3 2 3.5 2 3 3.5 3 2 3 مرتفع 4.5 2.5 2 4.5 4.5 2 5 2 4.5 2 مرتفع 5 2.5 2 4 4.5 2.5 5 2.5 5 1.5 مرتفع 5 2.5 1, 5 5 4.5 3 4.5 2.5 5 1 ارتفاع 5 3 2 5 5 2 5 2.5 5 2
لذلك، كما يتبين من الجدول، لم يتم تحديد أي انتهاكات مرتبطة بعملية التعليم في أسر المراهقين الذين لديهم مستوى منخفض من القلق.
في أسر المراهقين الذين لديهم مستوى متوسط ​​من القلق، تم تحديد الميل نحو الأنواع التالية من انتهاكات أسلوب الأبوة والأمومة: الحماية المفرطة، وتجاهل احتياجات الطفل، والمطالب المفرطة - المسؤوليات، والمطالب المفرطة - المحظورات، والعقوبات المفرطة والحد الأدنى من العقوبات.
في أسر المراهقين الذين يعانون من مستوى عال من القلق، تم تحديد الأنواع التالية من انتهاكات أسلوب الأبوة والأمومة: الحماية المفرطة، وتجاهل احتياجات الطفل، والمسؤوليات المفرطة، والحظر المفرط، والعقوبات المفرطة.
ومن أجل تأكيد أو دحض فرضية وجود علاقة بين شدة القلق وأسلوب التربية الأسرية، تم إخضاع البيانات التي تم الحصول عليها للتحليل الارتباطي.
وترد الحسابات في الملحق.
لذلك، نتيجة لتحليل الارتباط، يمكن القول بأن هناك علاقة قوية جدًا بين مؤشرات شدة القلق وخصائص مواقف الوالدين مثل.
وبذلك تم تأكيد الفرضية المطروحة
لذا، فإن خصوصية العلاقات في أسر المراهقين ذوي المستوى المنخفض من القلق هي النمط الديمقراطي للعلاقات، والتصور المناسب للمراهق، والتوازن المناسب بين الأذونات والمحظورات، والمكافآت والعقوبات.
من سمات العلاقة بين الآباء والمراهقين ذوي المستوى المتوسط ​​من القلق رغبة الوالدين في التواصل بشكل أكثر صرامة إلى حد ما مما ينبغي مع الطفل، وغلبة المسؤوليات والمحظورات، وغموض موقفهم فيما يتعلق بالعقوبات.
من سمات العلاقة بين الوالدين والمراهقين الذين يعانون من مستوى عالٍ من القلق هو الأسلوب التوجيهي للتواصل، الذي يتجاهل احتياجات الطفل، الحمل الزائدالمسؤوليات وعدد كبير من المحظورات التي يتعرض انتهاكها لعقوبات صارمة.
هذه الانتهاكات التربوية تسبب الإحباط لدى المراهق وتوقع العقاب واللوم والحظر. تسبب هذه التجارب السلبية مستوى عالٍ من القلق الظرفي، ويساهم القلق المستمر المرتبط بحالة التفاعل المتكررة مع الوالدين في حقيقة أن الشعور بالقلق ثابت على مستوى الخصائص الشخصية. ومن هنا تتشكل سمة شخصية مثل القلق والتي سترافق الشخص البالغ طوال حياته وتترك بصمة على أسلوب تفاعله مع العالم الخارجي وموقفه تجاه نفسه.
يتعرض المراهقون الذين يعانون من درجة عالية من القلق للخطر، لأن ميزات التعليم هذه تتداخل مع المسار الطبيعي والمتناغم لعملية التنمية العقلية والشخصية للمراهق.
لحل هذه المشكلة، غالبًا ما تكون الفصول الإصلاحية والتنموية المنظمة خصيصًا ضرورية لكل من المراهقين وأولياء الأمور، أولاً، لتقليل مستوى القلق لدى المراهق نفسه، وثانيًا، لتحسين العلاقة بين الطفل والوالد

يتم تنفيذ العمل الوقائي النفسي والتصحيحي النفسي للتغلب على قلق المراهقين في عدة اتجاهات في وقت واحد، بشكل شامل: أولاً، يتم العمل مباشرة مع المراهقين، ثانيًا، يتم العمل مع الوالدين، ثالثًا، مع البالغين الآخرين المحيطين بالمراهق (المعلمين، مثال) ومع أقرانهم.
لذلك، يتضمن العمل المباشر مع المراهقين مهمتين رئيسيتين:
أولاً، تقليل مستوى القلق المحدد في اللحظة الحالية من حياة المراهق (العمل التصحيحي)
ثانياً: تعليم المراهق طرق التنظيم الذاتي وتنمية بعض الصفات الشخصية واستراتيجيات السلوك والاستجابة (العمل التنموي)
يعتبر العمل أكثر فعالية عندما يتمكن المراهق بنفسه من التحكم في حالته العاطفية في المواقف العصيبة المختلفة ويمكنه اختيار الطرق المثلى للاستجابة لهذه المواقف. وهذا يعني أن العمل الوقائي مع المراهقين سيكون له نتائج أطول وأطول أمدا.
في عملية الدروس الفردية والجماعية مع المراهقين، يتم حل المهام التصحيحية والتنموية التالية:
تعزيز التسامح لدى الطلاب في مواقف التواصل، وتطوير المواقف تجاه التعاون والمساعدة المتبادلة، والاستعداد للتوصل إلى حلول وسط معقولة؛
غرس فيهم عادة الاهتمام بحالتهم النفسية والجسدية في عملية التحضير للإجابة، أثناء الإجابة نفسها، عند الانتهاء من الاختبار، واجتياز الامتحان؛
تكوين حاجة أطفال المدارس إلى أن يكونوا في حالة نفسية وعاطفية مثالية أثناء الراحة وعند أداء أي عمل ؛
تكوين الكفاءات التواصلية لدى الطلاب: المهارات والقدرات اللازمة لبناء التواصل بكفاءة (الأعمال، التعامل مع الآخرين)، ومنع الصراعات العاطفية، وحل التناقضات الناشئة بشكل صحيح، وإدارة تطوير الوضع التواصلي؛
تنمية ضبط النفس لدى تلاميذ المدارس، وكذلك مهارات وقدرات التنظيم الذاتي النفسي والجسدي، مما سيمكن الطالب من الشعور بثقة أكبر عند الإجابة على المعلم، واستكمال الاختبارات واجتياز الامتحانات؛
التدريب على المهارات النفسية للتغلب بشكل فعال على الظروف المدمرة - الضيق، الاكتئاب، خلل النطق.
يتضمن العمل الإصلاحي تعاون العديد من المتخصصين الذين يتفاعلون مع المراهق: علم النفس المدرسيوالمعلمين والمعلمين الاجتماعيين، وفي بعض الحالات، الطبيب.
في المراحل الأولى من العمل الإصلاحي، من الضروري تحديد الطلاب الذين يشكلون المجموعة ارتفاع الخطرالانهيارات العصبية النفسية،
يحتاج هؤلاء الطلاب إلى نهج خاص للعملية التعليمية يهدف إلى تقليل تأثير المواقف العصيبة على نفسية الطفل (على سبيل المثال، مواقف الامتحانات، والتحدث أمام الجمهور، والتواصل مع الإدارة، وما إلى ذلك).
بعد ذلك، هناك حاجة إلى العمل التصحيحي لتقليل مستوى القلق. سيكون هذا العمل أكثر نجاحًا إذا تم تنفيذه بشكل فردي. أولا تحتاج إلى العمل الأسباب الأوليةظهور مستوى عال من القلق لدى المراهقين المعرضين للخطر، وعندها فقط العمل مع أعراض محددة (يمكن أن يحدث هذا العمل بالفعل في مجموعة).
يتضمن العمل مع أولياء الأمور أيضًا عدة مجالات:
التصحيحية – يتم إجراؤها مع الآباء الذين يتعرض أطفالهم للخطر بسبب ارتفاع مستويات القلق؛
وقائي - مع الآباء الذين قد يكون أطفالهم معرضين للخطر بسبب زيادة مستويات القلق؛
التعليمية – لجميع الآباء، بما في ذلك المجموعتين الأوليين.
يهدف العمل التربوي إلى معالجة قضايا مثل دور العلاقات الأسرية في ظهور القلق وديمومته؛ تأثير طريقة تقديم المطالب على الطفل، والتوازن الأمثل للمسؤوليات والفرص والقيود، وتكوين شعور الطفل بالأمان والثقة بالنفس، وتأثير الرفاهية العاطفية للبالغين على الرفاهية العاطفية. كونهم أطفالًا من مختلف الأعمار ، وما إلى ذلك.
يتم أيضًا بناء العمل مع المعلمين في شكل تصحيح نفسي والوقاية النفسية والتعليم.
يجب على المعلمين فهم ما هي العوامل الحياة المدرسيةوالعملية التعليمية يمكن أن تثير تطور القلق لدى الطفل وتزيده.
يجب أن يفهم المعلمون أن القلق هو شعور سلبي يمنع الطفل من إدراكه بشكل مناسب وفعال في العملية التعليمية.
يتمثل الدور الخاص للمعلمين في تطوير دافعية الطلاب للنجاح وتجنب الفشل والموقف تجاه الأخطاء.
يمكننا تقديم عدة توصيات محددة للمعلمين حول كيفية التصرف حتى لا يثيروا قلق الطفل أو يزيدوه:
قم بإجراء محادثات جادة ومكلفة عاطفياً مع طفلك على انفراد، وليس في العلن.
لا تقلق على نفسك، ولا تنقل القلق الشخصي للطلاب.
تعليم الأطفال إدراك الواقع بشكل مناسب، لتسوية القلق بشأن الأحداث التي لم تحدث بعد.
تكون قادرة على تبرير التقييم والعلامة.
كن قادرًا على الاعتراف بالحق في ارتكاب الأخطاء بنفسك.
تعليم الأطفال التفكير.
وبالتالي، فإن العمل على تحسين المشاكل المرتبطة بقلق المراهقين هو مجموعة واحدة من التدابير التصحيحية والتنموية والوقائية، التي تشارك فيها جميع أطراف العملية التعليمية: الطلاب أنفسهم، وأولياء الأمور، والمعلمين، والمتخصصين الذين يحلون مثل هذه المشكلات في اختصاصهم.

خاتمة

ويخصص هذا العمل البحثي لواحدة من أكثر المشاكل الحالية علم النفس الحديثوعلم التربية - دراسة خصائص قلق المراهقين وارتباطه بخصائص العلاقات بين الطفل والوالدين.
تؤدي الظروف المعيشية الاجتماعية والاقتصادية غير المستقرة للإنسان الحديث إلى زيادة حادة في الاضطرابات النفسية العصبية.
أحد هذه الاضطرابات هو زيادة مستوى القلق، وهو عامل الخطر الأكثر أهمية الذي يؤدي إلى الأمراض العصبية والنفسية لدى البشر.
وهذا قوي بشكل خاص التأثير السلبيعلى نفسية المراهق، لأنه في هذا العصر هناك عملية نشطة لتكوين شخصية طالب المدرسة الثانوية.
لذلك، يتم تعيين دور مهم في الحد من التأثير غير المواتي للظروف البيئية الاجتماعية للأسرة، باعتبارها المؤسسة الرئيسية للتنشئة الاجتماعية للمراهق.
في الأسرة، في عملية التواصل المباشر مع الوالدين والأقارب الآخرين، في عملية مراقبة العلاقات الأسرية، يتعرف الطفل على العالم من حوله، ويتعلم أدوارًا ومواقف اجتماعية معينة، ويتبنى أنماطًا من السلوك والعادات. في عملية هذه التنشئة الاجتماعية يحدث أيضًا التطور الشخصي للطفل وتشكيل شخصيته.
إذا تم إزعاج انسجام العلاقات الأسرية، فإن انسجام التطور الشخصي للطفل منزعج، وتبدأ السمات والخصائص غير المرغوب فيها لشخصيته في التشكل وتصبح موحدة.
وتشمل هذه الخصائص غير المرغوب فيها القلق الشديد.
في العادة فإن القلق بالنسبة للفرد يؤدي وظيفة التوجه في الفضاء الاجتماعي، فهو يحذر ويحمي من التأثير السلبي لعوامل التوتر على الفرد. ومع ذلك، إذا كان القلق شديدًا، فإنه يصبح عائقًا أمام التطور الشخصي الطبيعي وتحقيق الذات.
ولهذا السبب تأتي دراسة العلاقة بين خصائص العلاقات بين الطفل والوالد وقلق المراهقين في المقدمة اليوم في إطار علم النفس والتربية في مرحلة ما قبل المدرسة.
وعلى هذا يكون الغرض من هذا عمل بحثيكانت دراسة لتأثير العلاقات بين الوالدين والطفل على قلق المراهقين.
تناول هذا العمل مفهوم وجوهر القلق كظاهرة نفسية في الأدبيات النفسية والتربوية؛ تمت دراسة الخصائص النفسية للمراهقة. تتميز الأساليب الرئيسية للتربية الأسرية التي تؤثر على عملية التنمية الشخصية للطفل؛ تمت دراسة سمات تأثير العلاقات بين الطفل والوالد على قلق المراهقين بشكل تجريبي.
نتائج النظرية و بحث عمليمسموح به الاستنتاجات التالية.
غالبًا ما يكون سبب القلق الشديد لدى المراهقين هو الانتهاكات في نظام العلاقات بين الطفل والوالد.
أظهرت النتائج التشخيصية أن تكوين القلق الشديد لدى المراهقين يتأثر في المقام الأول بالانتهاكات في نظام العلاقة الأبوية مثل رفض الطفل، والأسلوب الاستبدادي للتعليم الأسري، والعبء المفرط على المراهق من حيث المسؤوليات، والعديد من المحظورات، وكذلك كتجاهل احتياجات الطفل.
وهكذا تم تأكيد الفرضية القائلة بأن هناك علاقة بين خصائص العلاقات بين الطفل والوالدين وشدة القلق لدى المراهقين.
ومع ذلك، ينبغي اعتبار هذا العمل بمثابة المرحلة الأولية لدراسة مشكلة العلاقة بين العلاقات بين الطفل والوالدين وشدة المراهقين، وكذلك مشكلة فعالية الفصول الإصلاحية الخاصة التي تهدف إلى الحد من القلق لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة، و تتطلب البيانات التي تم الحصول عليها نتيجة للدراسة تحققًا أكثر تفصيلاً وتعمقًا.

فهرس

أستابوف، ف.م. المنهج الوظيفي لدراسة القلق // القلق والقلق. – سانت بطرسبرغ، 2001. ص. 156 - 165
بيريزين، ف.ب. التكيف العقلي والنفسي الفسيولوجي للشخص. – ل.، 1988
بيرك، L. تنمية الطفل. – سانت بطرسبرغ، 2006
بوزوفيتش، إل. الشخصية وتكوينها في مرحلة الطفولة. - م.، 1968
فيجوتسكي، إل إس. أسئلة علم نفس الطفل. - سانت بطرسبرغ 1999
فيجوتسكي، إل إس. علم النفس التربوي / إد. في. دافيدوفا. - م، 1999
زاخاروفا، إي. ميزات البحث الجانب العاطفيالتفاعل بين الطفل والوالد // مجلة عالم النفس العملي. – 1996. – رقم 6.
إيزارد، ك. سيكولوجية العواطف. – سانت بطرسبرغ، 2000
إيلين ، إ.ب. العواطف والمشاعر. – سانت بطرسبرغ، 2001
كيسيليفا، م.ف. العلاج بالفن في العمل مع الأطفال: دليل لعلماء نفس الأطفال والمعلمين والأطباء والمتخصصين العاملين مع الأطفال. – سانت بطرسبرغ، 2008
كوشكاروفا، ت. التحليل النفسي لمشاكل العلاقات بين الطفل والوالدين // كلية الصحة. - 2004.- العدد 2.- ص. 5-14
كريج، جي. علم النفس التنموي. – سانت بطرسبرغ، 2006
القادة، أ.ج. الفحص النفسي للأسرة. – م، 2006
مايرز، د. علم النفس الاجتماعي. – سانت بطرسبرغ، 1999
ماركوفسكايا، آي إم. التدريب على التفاعل بين الوالدين والطفل. – سانت بطرسبرغ، 2000
موخينا، ف.س. علم نفس النمو: ظواهر النمو والطفولة والمراهقة. - م، 1999
May، R. ملخص وتوليف نظريات القلق // القلق والقلق. – سانت بطرسبرغ، 2001. ص. 215 - 223
مايو، ر. مشكلة القلق / ترانس. من الانجليزية اي جي. جلادكوفا. – م، 2001
ماكلاكوف، أ.ج. علم النفس العام. – سانت بطرسبرغ، 2001
ماكوشينا، O.P.، Tenkova، V.A. طرق العمل التشخيصي والعلاج النفسي مع الأسرة. - فورونيج، 2008
Obukhova، L. F. علم نفس الطفل. - م.، 1996
أوفشاروفا، ر.ف. الدعم النفسيالأبوة. - م، 2003
أوسيبوفا، أ.أ. التصحيح النفسي العام. – م، 2000
علم النفس البشري من الولادة إلى الموت / إد. أ.أ. رينا. – سانت بطرسبرغ، 2002
بريخوزان، أ.م. دراسة القلق الشخصي في سياق نظرية L.I. بوزوفيتش // تكوين الشخصية في تكوين الجينات. قعد. علمي آر. – م، 1991. ص. 89 - 98
بريخوزان، أ.م. الأسباب والوقاية والتغلب على القلق // العلوم النفسيةوالوقاية. – 1998. – العدد 2. – ص 11 – 17
علم نفس الشخصية في أعمال علماء النفس المنزلي / شركات. إل في. كوليكوف. – سانت بطرسبرغ، 2000
ريان، أ.أ.، كولومينسكي، ي.ل. علم النفس التربوي الاجتماعي / Rean A.A.، Kolominsky Ya.L. – سانت بطرسبرغ، 2000
روبنشتاين، س.ل. أساسيات علم النفس العام. – سانت بطرسبرغ، 1999
سينياجينا، ن.يو. التصحيح النفسي والتربوي للعلاقات بين الوالدين والطفل. - م.، 2001
قاموس عالم النفس العملي / جمعه S.Yu. جولوفين. – مينسك، 1998
سميرنوفا، إي.أو. خبرة في دراسة بنية وديناميكيات المواقف الأبوية // أسئلة في علم النفس. – 2000. – رقم 3. – ص 34 – 36
سبيلبرجر، سي.دي. المفاهيمية و مشاكل منهجيةأبحاث القلق // التوتر والقلق في الرياضة. – م، 1983
القلق والقلق / شركات. وعامة إد. V.M. أستابوفا. – سانت بطرسبرغ، 2001
هورني، ك. الشخصية العصبية في عصرنا. التحليل الذاتي / هورني ك.- م.، 2004
Kjell، L.، Ziegler، D. نظريات الشخصية (الأساسيات والبحث والتطبيق). – سانت بطرسبرغ، 2007
شرباتيخ، ج.م. سيكولوجية الخوف. – م، 2006
Eidemiller، E.G.، Yustitskis، V. علم النفس والعلاج النفسي للأسرة. – سانت بطرسبرغ، 1999

المرفق 1
حساب العلاقة الارتباطية بين مؤشرات شدة القلق لدى المراهقين وخصائص أسلوب التربية الأسرية من قبل الوالدين

رقم المجيب ST LT تقدير الذات في المدرسة، الشخصية الشخصية، السحري، الحماية المفرطة، نقص الحماية، القوادة، تجاهل احتياجات الطفل، المتطلبات المفرطة - الالتزامات، متطلبات غير كافية من الالتزامات، المتطلبات المفرطة للمحظورات، عدم كفاية مطالب المحظورات، العقوبات المفرطة، الحد الأدنى من العقوبات 1 21 17 2 2 2 2 2 1 1 1 1.5 1.5 2 1, 5 2 1 2 2 24 19 3 2 3 3 2 1 2 2 2 1.5 2 3 2.5 2 3 26 21 3 3 4 3 2.5 2 1.5 2.5 2 1 2 2 2 2 4 28 23 3 3 4 3 2.5 1.5 1 1 1 2 3 2 3 2 5 33 26 4 3 5 3 3 2 1 2.5 2.5 2 2.5 2 2 1.5 6 35 28 4 3 5 4 3 1 2 3 2 2 2 3 3 2 7 38 32 4 4 5 4 3 2 2 2.5 1 2 2 2 1 2 8 41 35 5 4 5 4 3.5 1.5 1.5 2 2.5 2 2 2.5 3 3 9 42 37 6 5 6 5 3 2 2 3 2 2.5 3 2.5 3 3 10 44 42 6 5 7 5 3.5 2 2 3 3.5 2 3 2 3.5 3 11 47 44 7 5 7 5 4 3 2 3.5 2 3 3.5 3 2 3 12 49 48 8 7 8 6 4.5 2.5 2 4.5 4.5 2 5 2 4.5 2 1 3 51 52 8 7 9 6 5 2.5 2 4 4.5 2.5 5 2.5 5 1.5 14 53 57 9 8 9 7 5 2.5 1.5 5 4.5 3 4.5 2, 5 5 1 15 56 63 9 9 10 7 5 3 2 5 5 2 5 2.5 5 2 زافج 39.2 36.26667 5.4 4.666667 5.933333 4.466667 3.366667 1.966667 1.7 3 2.7 2.1 3.066667 2.366667 3.033333 2.133333 س 11.0 9182 14.37988 2.354327 2.193063 2.344192 1.552264 1.172096 0.667262 0, 414039 1.210077 1.346954 0.507093 1.251666 0.399404 1.355764 0.6114 مبالغ XY1 2154 1241 1034 1929 1753 1284.5 1967 1403.5 1943.5 1255 مبالغ XY2 2055, 5 1180.5 965.5 1853 1699, 5 1203 1892 1301 1870.5 1150 مبالغ XY3 309.5 177.5 144.5 280 257 180.5 286 194.5 282.5 171 مبالغ XY4 269 154.5 124.5 244 225 155 250 166.5 247 146 المبالغ XY5 337 193.5 158 303.5 278.5 196 310.5 212.5 307 187 المبالغ XY6 249.5 143 119 225.5 205.5 147 229.5 160.5 228 141.5

فرط الحماية نقص الحماية القوادة تجاهل احتياجات الطفل المطالب المفرطة - الالتزامات عدم كفاية مطالب الالتزامات المطالب المفرطة للمحظورات عدم كفاية مطالب المحظورات العقوبات المفرطة العقوبات الدنيا ST 0.96 0.82 0.54 0.88 0.79 0.63 0.84 0.19 0، 76 0.01 لتر 0.95 0.82 0.49 0. 91 0.85 0.59 0.89 0.17 0.81 -0.09 المدرسة T 0.95 0.83 0.50 0.93 0.86 0.62 0.91 0.21 0.82 -0.09 التقييم الذاتي T 0.93 0.82 0.43 0.92 0.87 0.51 0.92 0. 07 0.83 -0 .18 التواصل بين الأشخاص 0.97 0.84 0.49 0.92 0.86 0.55 0.91 0.14 0.83 -0.14 سحري ت 0.94 0.77 0.57 0.93 0.84 0.57 0.88 0.22 0.84 -0.11
الملحق 2
ملخص بروتوكول الدراسة
قلق المراهقين

رقم مدرسة ST LT احترام الذات سحر التعامل مع الآخرين 1 21 أسفل 17 أسفل 2 أسفل 2 أسفل 2 أسفل 2 أسفل 2 24 أسفل 19 أسفل 3 أسفل 2 أسفل 3 أسفل 3 أسفل 3 26 أسفل 21 أسفل 3 أسفل 3 أسفل 4 ريال 3 أسفل 4 28 القاع 23 القاع 3 القاع 3 القاع 4 الأربعاء 3 القاع 5 33 الأربعاء 26 القاع 4 الأربعاء 3 القاع 5 الأربعاء 3 القاع 6 35 الأربعاء 28 القاع 4 الأربعاء 3 القاع 5 الأربعاء 4 الأربعاء 7 38 الأربعاء 32 الأربعاء 4 الأربعاء 4 الأربعاء 5 الأربعاء 4 الأربعاء 8 41 الأربعاء 35 الأربعاء 5 الأربعاء 4 الأربعاء 5 الأربعاء 4 الأربعاء 9 42 الأربعاء 37 الأربعاء 6 الأربعاء 5 الأربعاء 6 الأربعاء 5 الأربعاء 10 44 الأربعاء 42 الأربعاء 6 الأربعاء 5 الأربعاء 7 الأربعاء 5 الأربعاء 11 47 الأربعاء 44 الأربعاء 7 مرتفع 5 الأربعاء 7 عالية 5 الأربعاء 12 49 عالية 48 عالية 8 عالية 7 عالية 8 عالية 6 عالية 13 51 عالية 52 عالية 8 عالية 7 عالية 9 عالية 6 عالية 14 53 عالية 57 عالية 9 عالية 8 عالية 9 عالية 7 عالية 15 56 عالية 63 عالية 9 عالية 9 ارتفاع 10 ارتفاع 7 ارتفاع

أسلوب الأبوة والأمومة الأسرية
رقم الحماية المفرطة نقص الحماية القوادة تجاهل احتياجات الطفل المطالب المفرطة - الالتزامات عدم كفاية مطالب الالتزامات المطالب المفرطة بالمحظورات قصور المطالبات بالمحظورات العقوبات المفرطة العقوبات الدنيا 1 1 1 1 1.5 1.5 2 1.5 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1.5 2 3 2.5 2 3 2.5 2 1.5 2.5 2 1 2 2 2 2 4 2.5 1.5 1 1 1 2 3 2 3 2 5 3 2 1 2.5 2.5 2 2 .5 2 2 1.5 6 3 1 2 3 2 2 2 3 3 2 7 3 2 2 2.5 1 2 2 2 1 2 8 3.5 1.5 1.5 2 2.5 2 2 2.5 3 3 9 3 2 2 3 2 2.5 3 2.5 3 3 10 3.5 2 2 3 3.5 2 3 2 3.5 3 11 4 3 2 3.5 2 3 3.5 3 2 3 12 4.5 2.5 2 4.5 4.5 2 5 2 4.5 2 13 5 2.5 2 4 4.5 2.5 5 2.5 5 1.5 14 5 2.5 1.5 5 4.5 3 4.5 2.5 5 1 15 5 3 2 5 5 2 5 2.5 5 2

1. أستابوف، ف.م. المنهج الوظيفي لدراسة القلق // القلق والقلق. – سانت بطرسبرغ، 2001. ص. 156 - 165
2. بيريزين، ف.ب. التكيف العقلي والنفسي الفسيولوجي للشخص. – ل.، 1988
3. بيرك، إل. تنمية الطفل. – سانت بطرسبرغ، 2006
4. بوزوفيتش، إل. الشخصية وتكوينها في مرحلة الطفولة. - م.، 1968
5. فيجوتسكي، إل.إس. أسئلة علم نفس الطفل. - سانت بطرسبرغ 1999
6. فيجوتسكي، إل إس. علم النفس التربوي / إد. في. دافيدوفا. - م، 1999
7. زاخاروفا، إي. دراسة خصائص الجانب العاطفي للتفاعل بين الطفل والوالد // مجلة علم النفس العملي. – 1996. – رقم 6.
8. إيزارد، ك. سيكولوجية العواطف. – سانت بطرسبرغ، 2000
9. إيلين، إ.ب. العواطف والمشاعر. – سانت بطرسبرغ، 2001
10. كيسيليفا، م.ف. العلاج بالفن في العمل مع الأطفال: دليل لعلماء نفس الأطفال والمعلمين والأطباء والمتخصصين العاملين مع الأطفال. – سانت بطرسبرغ، 2008
11. كوشكاروفا، ت.أ. التحليل النفسي لمشاكل العلاقات بين الطفل والوالدين // كلية الصحة. - 2004.- العدد 2.- ص. 5-14
12. كريج، جي. علم نفس النمو. – سانت بطرسبرغ، 2006
13. ليدرز أ.ج. الفحص النفسي للأسرة. – م، 2006
14. د مايرز. علم النفس الاجتماعي. – سانت بطرسبرغ، 1999
15. ماركوفسكايا، آي إم. التدريب على التفاعل بين الوالدين والطفل. – سانت بطرسبرغ، 2000
16. موخينا، ف.س. علم نفس النمو: ظواهر النمو والطفولة والمراهقة. - م، 1999
17. مايو، ر. ملخص وتوليف نظريات القلق // القلق والقلق. – سانت بطرسبرغ، 2001. ص. 215 - 223
18. مايو، ر. مشكلة القلق / ترانس. من الانجليزية اي جي. جلادكوفا. – م، 2001
19. ماكلاكوف، أ.ج. علم النفس العام. – سانت بطرسبرغ، 2001
20. ماكوشينا، O.P.، Tenkova، V.A. طرق العمل التشخيصي والعلاج النفسي مع الأسرة. - فورونيج، 2008
21. Obukhova، L. F. علم نفس الطفل. - م.، 1996
22. أوفتشاروفا، ر.ف. الدعم النفسي للوالدين. - م، 2003
23. أوسيبوفا، أ.أ. التصحيح النفسي العام. – م، 2000
24. علم نفس الإنسان من الولادة إلى الموت / إد. أ.أ. رينا. – سانت بطرسبرغ، 2002
25. أبناء الرعية أ.م. دراسة القلق الشخصي في سياق نظرية L.I. بوزوفيتش // تكوين الشخصية في تكوين الجينات. قعد. علمي آر. – م، 1991. ص. 89 - 98
26. أبناء الرعية أ.م. الأسباب والوقاية والتغلب على القلق // علم النفس والوقاية. – 1998. – العدد 2. – ص 11 – 17
27. علم نفس الشخصية في أعمال علماء النفس المنزلي / شركات. إل في. كوليكوف. – سانت بطرسبرغ، 2000
28. رين، أ.أ.، كولومينسكي، ي.ل. علم النفس التربوي الاجتماعي / Rean A.A.، Kolominsky Ya.L. – سانت بطرسبرغ، 2000
29. روبنشتاين، س.ل. أساسيات علم النفس العام. – سانت بطرسبرغ، 1999
30. سينياجينا، N.Yu. التصحيح النفسي والتربوي للعلاقات بين الوالدين والطفل. - م.، 2001
31. قاموس عالم النفس العملي / جمعه S.Yu. جولوفين. – مينسك، 1998
32. سميرنوفا، إي.أو. خبرة في دراسة بنية وديناميكيات المواقف الأبوية // أسئلة في علم النفس. – 2000. – رقم 3. – ص 34 – 36
33. سبيلبرجر، سي.دي. المشكلات المفاهيمية والمنهجية في دراسة القلق // التوتر والقلق في الرياضة. – م، 1983
34. القلق والقلق / شركات. وعامة إد. V.M. أستابوفا. – سانت بطرسبرغ، 2001
35. هورني، ك. الشخصية العصبية في عصرنا. التحليل الذاتي / هورني ك.- م.، 2004
36. Kjell, L., Ziegler, D. نظريات الشخصية (الأساسيات والبحث والتطبيق). – سانت بطرسبرغ، 2007
37. شرباتيخ، ج.م. سيكولوجية الخوف. – م، 2006
38.Eidemiller, E.G., Justitskis, V. علم النفس والعلاج النفسي للأسرة. – سانت بطرسبرغ، 1999

ومن العوامل المؤثرة في ظهور القلق عند الأطفال كما أشار أ. زاخاروف، أ.م. أبناء الرعية وغيرهم هم العلاقات الأبوية.

دعونا نحلل أبحاث المؤلفين الأجانب والمحليين حول هذه القضية.

يعتقد K. Montpard أن التنشئة القاسية تؤدي إلى التطور المميز للنوع المثبط بالخوف والخجل والهيمنة الانتقائية المتزامنة؛ التعليم الشبيه بالبندول (اليوم سنحظره، وغدًا سنسمح به) - للحالات العاطفية الواضحة عند الأطفال، والوهن العصبي؛ تؤدي التنشئة الوقائية إلى الشعور بالاعتماد وإنشاء إمكانات إرادية منخفضة؛ يؤدي عدم كفاية التعليم إلى صعوبات في التكيف الاجتماعي.

S. Blumenfeld، I. Aleksandrenko، G. Georgits يعتقدون أن فرط حماية الوالدين أو الإهمال الجذري يؤدي إلى عدم الاستقرار والعدوانية عند الأطفال.

ب.أ. قال ليسجافت إن الموقف غير الكافي والقاسي تجاه الطفل يؤدي إلى نوع من الأطفال "المضطهدين بشكل خبيث" مع الانشغال بالذات وعدم استقرار السلوك واضطرابات في مجال التواصل. تملق مفرط - نوع "مضطهد بهدوء" ذو سلوك تابع وبرود ولامبالاة ؛ التنشئة على نوع "معبود العائلة" - الطموح والاجتهاد الشديد والرغبة في أن تكون الأول وتسيطر على الآخرين.

هم. يعتقد بالينسكي أن المعاملة الصارمة غير العادلة للأطفال في الأسرة هي السبب في تطورهم إلى حالة نفسية مؤلمة؛ إن الموقف المفرط في التساهل هو سبب يتجاوز حافة الانفعال عند الأطفال ؛ كثرة الطلبات هي سبب الضعف العقلي لدى الطفل.

ف.ن. مياسيتششيف، إ.ك. ياكوفليفا، ر.أ. زاتشيبتسكي ، إس.جي. قال فايبيرج إن التنشئة في ظروف المطالب والمحظورات الصارمة ولكن المتناقضة تؤدي إلى ظهور عامل مؤهب للعصاب والوسواس والوهن النفسي. التعليم حسب نوع الاهتمام المفرط وإشباع جميع احتياجات ورغبات الطفل - لتنمية سمات الشخصية الهستيرية مع التمركز حول الذات وزيادة الانفعالية وعدم ضبط النفس ؛ تقديم متطلبات لا تطاق على الأطفال - كعامل مسبب للوهن العصبي.

على سبيل المثال. تتوصل سوخاريفا إلى الاستنتاجات التالية: التنشئة المتناقضة والمهينة تؤدي إلى نوع من السلوك الدفاعي العدواني لدى الأطفال الذين يعانون من زيادة الإثارة وعدم الاستقرار؛ التعليم الاستبدادي - إلى نوع من السلوك الوقائي السلبي مع التثبيط والخجل وعدم اليقين والاعتماد؛ الحماية المفرطة والحماية - لنوع من السلوك الطفولي مع ردود فعل عاطفية حية.

بحث أجراه ف.س. موخينا، ت.أ. ريبينا، م.س. تشير ليزينا وآخرون إلى أن سبب بناء موقف سلبي من الوالدين تجاه الطفل هو جهل الخصائص النفسية للعمر والمهام والمحتوى والأشكال وطرق تربية الطفل.

ومن بين أسباب القلق في مرحلة الطفولة، في المقام الأول، وفقا ل E. Savina، هو التنشئة غير السليمة والعلاقات غير المواتية بين الطفل ووالديه، وخاصة مع والدته. وهكذا فإن نبذ ونبذ الأم للطفل يسبب له القلق بسبب عدم إشباع حاجته إلى الحب والحنان والحماية. في هذه الحالة، ينشأ الخوف: يشعر الطفل بشرطية الحب المادي ("إذا فعلت شيئًا سيئًا، فلن يحبونني"). إن عدم إشباع حاجة الطفل للحب سيشجعه على السعي لإشباعها بأي وسيلة. كما يمكن أن يكون القلق في مرحلة الطفولة نتيجة للعلاقة التكافلية بين الطفل والأم، حيث تشعر الأم بالتضامن مع الطفل وتحاول حمايته من صعوبات الحياة ومتاعبها. فهو "يربطك" بنفسك، ويحميك من المخاطر الوهمية غير الموجودة. ونتيجة لذلك، يشعر الطفل بالقلق عندما يُترك بدون أم، ويضيع بسهولة ويشعر بالقلق والخوف. بدلا من النشاط والاستقلال، تتطور السلبية والاعتماد.

في الحالات التي تعتمد فيها التربية على متطلبات مفرطة لا يستطيع الطفل مواجهتها أو التغلب عليها بصعوبة، يمكن أن يكون سبب القلق هو الخوف من عدم القدرة على التأقلم، أو من فعل الشيء الخطأ؛ غالبًا ما يزرع الآباء "صحة" سلوكهم. السلوك: قد يشمل الموقف تجاه الطفل رقابة صارمة ونظامًا صارمًا للمعايير والقواعد التي يستلزم الانحراف عنها اللوم والعقاب. في هذه الحالات، قد يتولد القلق لدى الطفل بسبب الخوف من الانحراف عن الأعراف والقواعد التي وضعها الكبار ("إذا لم أفعل كما قالت أمي فلن تحبني"، "إذا لم أتصرف كما أفعل"). ينبغي أن أعاقب").

يمكن أيضًا أن يكون سبب قلق الطفل هو خصوصيات التفاعل بين الوالدين والطفل، أو انتشار أسلوب التواصل الاستبدادي، أو عدم اتساق المطالب والتقييمات. وفي الحالتين الأولى والثانية، يكون الطفل في حالة توتر مستمر بسبب الخوف من عدم تلبية مطالب البالغين، وعدم "إرضائهم"، ووضع حدود صارمة. عندما نتحدث عن الحدود الصارمة، فإننا نعني الحدود التي وضعها الوالدين. وتشمل هذه القيود المفروضة على النشاط التلقائي في الأنشطة، والمشي، وما إلى ذلك؛ الحد من عفوية الأطفال، على سبيل المثال، تمزيق الأطفال ("أمي، أنا ... هادئ! أرى كل شيء! سأصعد بنفسي!")؛ قمع مبادرة الأطفال ("اتركها الآن، لم أقل خذ العجين بين يديك!"، "اخرس على الفور، أنا أقول!"). يمكن أن تشمل القيود أيضًا مقاطعة المظاهر العاطفية للأطفال. لذلك، إذا نشأت العواطف في الطفل أثناء النشاط، فيجب التخلص منها، والتي يمكن منعها من خلال نوع استبدادي من التنشئة ("من يضحك على هذا؟! سأضحك عندما أنظر إلى درجاتك،" " "لماذا تبكين؟ لقد عذبت الجميع بدموعك!").

إن الحدود الصارمة التي يضعها أحد الوالدين الاستبداديين غالباً ما تبقي الطفل في حالة توتر مستمر لفترة طويلة وتثير الخوف من عدم القدرة على القيام بذلك في الوقت المناسب أو القيام به بشكل خاطئ. غالبًا ما تنتهي الإجراءات التأديبية التي يتخذها مثل هذا الوالد إلى التوبيخ والصراخ والتقييمات السلبية والعقوبات. التباين المستمر لمطالب الوالدين، واعتماد سلوكه على حالته المزاجية، والقدرة العاطفية يؤدي إلى ارتباك الطفل، وعدم القدرة على تحديد ما يجب عليه فعله في هذه الحالة أو تلك.

كما يجب على الوالدين أن ينتبهوا للمواقف التي يمكن أن تسبب القلق لدى الأطفال، وخاصة حالة الرفض من قبل الأقران؛ يعتقد الطفل أن خطأه هو أنه غير محبوب، فهو سيء ("إنهم يحبون الناس الطيبين") ليستحق الحب، وسوف يسعى الطفل للمساعدة نتائج إيجابية، النجاح في أنشطتك. وإذا لم تكن هذه الرغبة مبررة، فإن القلق يزداد لدى الطفل.

سوف تسبب حالة التنافس والمنافسة قلقًا قويًا بشكل خاص لدى الأطفال الذين تتم تربيتهم في ظروف التنشئة الاجتماعية المفرطة. في هذه الحالة، سيسعى الأطفال، الذين يجدون أنفسهم في حالة المنافسة، إلى أن يكونوا الأول، لتحقيق أعلى النتائج بأي ثمن. حالة من المسؤولية المعلقة. وعندما يقع فيه طفل قلق، يكون سبب قلقه هو الخوف من عدم تلبية آمال وتوقعات الشخص البالغ ومن أن يرفضه.

في مثل هذه الحالات، عادة ما يكون لدى الأطفال القلقين رد فعل غير كاف. فإذا كانت متوقعة أو متوقعة أو متكررة في نفس الموقف وتسببت في القلق، فإن الطفل يتطور لديه صورة نمطية سلوكية، وهو نمط معين يسمح له بتجنب القلق أو تقليله قدر الإمكان. وتشمل هذه الأنماط الخوف المنهجي من المشاركة في الأنشطة التي تسبب القلق، وكذلك صمت الطفل بدلاً من الإجابة على أسئلة البالغين غير المألوفين أو أولئك الذين يكون لدى الطفل موقف سلبي تجاههم.

بشكل عام، القلق هو مظهر من مظاهر الضيق الشخصي. في بعض الحالات، يتم رعايتها حرفيا في الجو النفسي القلق والمريب للأسرة، حيث يكون الوالدان أنفسهم عرضة للمخاوف والقلق المستمر. يصاب الطفل بتقلباته المزاجية ويتبنى شكلاً غير صحي من الاستجابة للعالم الخارجي. في هذه الحالة، تبدو الدعوة القديمة للمعلم لتثقيف نفسه، في المقام الأول، مناسبة للغاية. إذا كنت لا تريد أن يشبه طفلك حيوانًا حذرًا وخجولًا، فانظر إلى نفسك بصدق: هل تبنى منك هذا الأسلوب؟

ومع ذلك، فإن هذه الميزة الفردية غير السارة تتجلى في بعض الأحيان عند الأطفال الذين لا يكون آباؤهم عرضة للشك وهم متفائلون بشكل عام. كقاعدة عامة، يعرف هؤلاء الآباء جيدا ما يريدون تحقيقه من أطفالهم. إنهم يولون اهتمامًا خاصًا للانضباط والإنجازات المعرفية للطفل. لذلك، تُعرض عليهم باستمرار مهام مختلفة يجب عليهم حلها من أجل تلبية التوقعات العالية لوالديهم. ليس من الممكن دائما أن يتعامل الطفل مع جميع المهام، وهذا يسبب عدم الرضا بين كبار السن. ونتيجة لذلك، يجد الطفل نفسه في حالة من الترقب المستمر المتوتر: سواء تمكن من إرضاء والديه أو قام بنوع من الإغفال، وهو ما سيتبعه الرفض واللوم. قد يتفاقم الوضع بسبب عدم اتساق مطالب الوالدين. إذا كان الطفل لا يعرف على وجه اليقين كيف سيتم تقييم خطوة أو أخرى من خطواته، لكنه يتوقع من حيث المبدأ عدم الرضا المحتمل، فإن وجوده بأكمله يتلون باليقظة والقلق المتوترين.

مقدمة. 3

1. مفهوم القلق في علم النفس المحلي والأجنبي. 7

2. خصائص القلق المرتبطة بالعمر لدى أطفال ما قبل المدرسة. 16

3. تأثير القلق على النمو العقلي والفكري لأطفال ما قبل المدرسة. 19

4. أنواع أساليب التربية. 24

5. العلاقة بين أسلوب التربية الوالدية وزيادة القلق لدى أطفال ما قبل المدرسة 30

خاتمة. 38

المراجع.. 41

مقدمة

إن موضوع هذا العمل، "تأثير أسلوب التربية الوالدية على قلق أطفال ما قبل المدرسة"، له أهمية خاصة اليوم نظرًا لحقيقة أنه وفقًا للأفكار الحديثة حول القوى الدافعة والمصادر والظروف اللازمة لتطور النفس البشرية والشخصية، فإن النمو العقلي للطفل يتم بوساطة التواصل والتفاعل مع البالغين، وفي المقام الأول مع أحد الوالدين.

وفقًا لمؤلفين مثل E. Erikson، A. Freud، M. Klein، D. Winnicott، E. Bronfenbrenner، J. Bowlby، M. Ainsworth، P. Crittenden، A. Bandura، L. S. Vygotsky، A. N. Leontyev، D. B. Elkonin، L. I. Bozhovich، M. I. Lisina، وما إلى ذلك، الأسرة باعتبارها البيئة الاجتماعية المباشرة للطفل تلبي حاجة الطفل إلى القبول والاعتراف والحماية والدعم العاطفي والاحترام. في الأسرة، يكتسب الطفل تجربته الأولى في التفاعل الاجتماعي والعاطفي. للمناخ العاطفي في الأسرة التي ينشأ فيها الطفل تأثير كبير على تكوين نظرة الطفل للعالم.

في عملية تربية الطفل في الأسرة، يكتسب وضع الوالدين أهمية خاصة، بما في ذلك مكونات مثل خصائص الموقف العاطفي تجاه الطفل، ودوافع وقيم وأهداف الأبوة والأمومة، وأسلوب التفاعل مع الطفل ، طرق حل المواقف الإشكالية، والرقابة الاجتماعية والتي يتم التعبير عنها في أسلوب التربية الوالدية ( H. Janot، D. Baumrind، A. E. Lichko، A. Ya. Varga، A. A. Bodalev، V. V. Stolin، Yu. B. Gippenreiter، A. S. سبيفاكوفسكايا، O. A. Karabanova) .

القلق هو سمة نفسية فردية تتكون من ميل متزايد لتجربة القلق في مجموعة واسعة من مواقف الحياة، بما في ذلك تلك التي لا تهيئ الشخص لذلك. تتضمن حالة القلق مجموعة كاملة من المشاعر، أحدها هو الخوف.

درجة المعرفة. تم تخصيص عدد كبير من الدراسات لمشكلة القلق، من مختلف مجالات العلوم والممارسة: علم النفس والطب النفسي، والكيمياء الحيوية، وعلم وظائف الأعضاء، والفلسفة، وعلم الاجتماع. كل هذا ينطبق إلى حد كبير على العلوم الغربية.

يوجد في الأدبيات المحلية عدد غير قليل من الدراسات حول مشكلة القلق، وهي مجزأة تمامًا. يتم تخصيص عدد كبير نسبيًا من الأعمال للأطفال في سن المدرسة (وهو ما يرتبط إلى حد كبير بمشكلة الاستعداد للمدرسة).