การแนะนำ
บทที่ 1. แง่มุมทางทฤษฎีในการศึกษาปัญหาของอิทธิพลของสไตล์ การศึกษาของครอบครัวเกี่ยวกับความวิตกกังวลของวัยรุ่น
1.1. ความวิตกกังวลเป็นประเภททางจิตวิทยา
1.2. คุณสมบัติทางจิตวิทยาของวัยรุ่น
1.3. รูปแบบการเลี้ยงดูของครอบครัวเป็นปัจจัยในการสร้างความวิตกกังวลในวัยรุ่น
บทที่ 2
2.1. ขั้นตอนและวิธีการวิจัย
2.2. การวิเคราะห์ผลลัพธ์
2.3. เคล็ดลับในการลดความวิตกกังวลของวัยรุ่น
บทสรุป
บรรณานุกรม
ภาคผนวก 1
ภาคผนวก 2

ส่วนย่อยสำหรับการตรวจสอบ

อย่างไรก็ตาม ชุดค่าผสมที่เสถียรต่อไปนี้มีความสำคัญเป็นพิเศษจากมุมมองของการวิเคราะห์สาเหตุของการเบี่ยงเบนของลักษณะนิสัย เช่นเดียวกับการเกิดขึ้นของความผิดปกติทางพฤติกรรมทางจิตและประสาทที่ไม่ใช่โรคจิต โรคประสาทและสภาวะคล้ายโรคประสาท
การผสมผสานที่มั่นคงของคุณลักษณะต่างๆ ของการเลี้ยงดูเป็นประเภทของการเลี้ยงดูที่ไม่ลงรอยกัน
ไฮเปอร์โพรเทคชั่นตามใจ เด็กเป็นศูนย์กลางของความสนใจของครอบครัวที่มุ่งมั่น ความพึงพอใจสูงสุดความต้องการของเขา การศึกษาประเภทนี้มีส่วนช่วยในการพัฒนาลักษณะบุคลิกภาพแบบสาธิต (ตีโพยตีพาย) และบุคลิกภาพแบบไฮเปอร์ไทมิกในวัยรุ่น
การป้องกันที่เหนือกว่า เด็กยังเป็นศูนย์กลางของความสนใจของผู้ปกครองซึ่งให้เวลาและพลังงานแก่เขามาก แต่ในขณะเดียวกันก็กีดกันเขาจากความเป็นอิสระทำให้มีข้อ จำกัด และข้อห้ามมากมาย ในวัยรุ่นที่มีภาวะ hyperthymic ข้อห้ามดังกล่าวจะเพิ่มปฏิกิริยาของการปลดปล่อยและทำให้เกิดปฏิกิริยาทางอารมณ์แบบเฉียบพลันของประเภท extrapunitive ด้วยการเน้นย้ำบุคลิกภาพแบบวิตกกังวล (จิตเวช) อ่อนไหว ไวต่อความรู้สึก asthenic การป้องกันแบบไฮเปอร์โพรเทคชั่นที่เด่นจะช่วยเพิ่มคุณสมบัติ asthenic
ความรับผิดชอบทางศีลธรรมที่เพิ่มขึ้น การเลี้ยงดูประเภทนี้มีลักษณะเป็นการผสมผสานระหว่างความต้องการสูงกับเด็กโดยให้ความสนใจกับความต้องการของเขาน้อยลง กระตุ้นการพัฒนาลักษณะของการเน้นย้ำบุคลิกภาพวิตกกังวลและสงสัย (จิตเภท)
การปฏิเสธทางอารมณ์ ในรุ่นที่รุนแรง - นี่คือการศึกษาเช่น "Cinderella" การปฏิเสธทางอารมณ์ขึ้นอยู่กับการระบุตัวตนของพ่อแม่ของเด็กโดยไม่รู้ตัวหรือบ่อยกว่านั้นโดยไม่รู้ตัว ชีวิตของตัวเอง. เด็กในสถานการณ์เช่นนี้อาจรู้สึกเหมือนเป็นอุปสรรคในชีวิตของพ่อแม่ที่สร้างระยะห่างอย่างมากในความสัมพันธ์กับเขา รูปแบบของการปฏิเสธทางอารมณ์และปรับปรุงคุณสมบัติของการเน้นบุคลิกภาพแบบเฉื่อย-หุนหันพลันแล่น (โรคลมบ้าหมู) และโรคจิตโรคลมบ้าหมู นำไปสู่การลดค่าชดเชยและการก่อตัวของโรคประสาทในวัยรุ่นที่มีการเน้นย้ำทางอารมณ์และโรคหอบหืด
เมื่อพ่อแม่ทำร้ายลูก การปฏิเสธทางอารมณ์จะมาก่อน การลงโทษในรูปแบบของการเฆี่ยนตีและการทรมาน การกีดกันความสุข ความไม่พอใจต่อความต้องการของพวกเขา
Hypoprotection (hypoguardianship) เด็กถูกทิ้งให้อยู่กับตัวเอง พ่อแม่ไม่สนใจเขาและไม่ควบคุมเขา การเลี้ยงดูดังกล่าวไม่เอื้ออำนวยอย่างยิ่งสำหรับการเน้นย้ำของประเภทไฮเปอร์ไทมิกและไม่เสถียร
ขั้นตอนต่อไปของการศึกษาของเราหลังจากดำเนินการทุกวิธีแล้วคือการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงประจักษ์ที่ได้รับการเปรียบเทียบและการระบุคุณลักษณะของความสัมพันธ์ระหว่างระดับความวิตกกังวลของวัยรุ่นและลักษณะของรูปแบบการศึกษาของครอบครัว

2.2. การวิเคราะห์ผลลัพธ์

ดังนั้น จากผลการวินิจฉัยเพื่อระบุความรุนแรงของความวิตกกังวลตามสถานการณ์และส่วนบุคคลในวัยรุ่น จึงได้ข้อมูลต่อไปนี้ซึ่งแสดงในตารางที่ 1 และแผนภาพที่ 1
ตารางที่ 1

ระดับความวิตกกังวล ความวิตกกังวลตามสถานการณ์ ความวิตกกังวลส่วนบุคคล ต่ำ 26.6 40 ปานกลาง 40 33.4 สูง 33.4 26.6
แผนภาพ 1
ความรุนแรงของความวิตกกังวลในสถานการณ์และส่วนบุคคลในวัยรุ่น %

ดังที่เห็นได้จากตาราง เกี่ยวกับความวิตกกังวลในสถานการณ์ 26.6% ของวัยรุ่นที่สำรวจแสดงให้เห็นว่าอยู่ในระดับต่ำ 40% ของผู้ตอบแบบสอบถาม - ปานกลาง; วัยรุ่น 33.4% มีความวิตกกังวลในสถานการณ์ระดับสูง
สำหรับความวิตกกังวลส่วนบุคคล 40% ของวัยรุ่นที่สำรวจมีความวิตกกังวลส่วนบุคคลในระดับต่ำ 33.4% - ปานกลาง; 26.6% - ต่ำ
ดังนั้น สำหรับวัยรุ่นส่วนใหญ่ ความวิตกกังวลเกี่ยวข้องกับสถานการณ์บางอย่าง (ความวิตกกังวลตามสถานการณ์จะเด่นชัดกว่า) แต่หนึ่งในสี่ของผู้ตอบแบบสอบถาม ความวิตกกังวลเป็นลักษณะส่วนบุคคล (ความวิตกกังวลส่วนบุคคล)
ต่อไปเราวิเคราะห์ว่าสถานการณ์ใดในชีวิตของวัยรุ่นในระดับที่มากขึ้นทำให้เขารู้สึกวิตกกังวล
ข้อมูลแสดงไว้ในตารางที่ 2 และแผนภูมิที่ 2
ตารางที่ 2

ระดับความวิตกกังวล โรงเรียน ประเมินตนเอง มนุษยสัมพันธ์ วิเศษ ต่ำ 26.6 40 13.3 33.4 ปานกลาง 40 33.4 40 40 สูง 33.4 26.6 46.7 26.6
แผนภาพที่ 2
สาเหตุของความวิตกกังวลในวัยรุ่น คิดเป็น %

ดังที่เห็นได้จากตาราง สถานการณ์ที่ทำให้เกิดความวิตกกังวลมากที่สุดในวัยรุ่นนั้นเกี่ยวข้องกับการสื่อสารระหว่างบุคคล: 46.7% ของวัยรุ่นที่สำรวจแสดงความวิตกกังวลในระดับสูง 40% - ระดับเฉลี่ย และเพียง 13.3% - ความวิตกกังวลในระดับต่ำ
ความวิตกกังวลระหว่างบุคคลเกี่ยวข้องกับสถานการณ์ต่อไปนี้: เมื่อจำเป็นต้องหันไปหาคนแปลกหน้า, เมื่อคนอื่นมองวัยรุ่นและประเมินเขา, เมื่อได้ยินเสียงหัวเราะข้างหลังเขา, จำเป็นต้องพูดคุยกับผู้ฟัง, เมื่อความขัดแย้งเกิดขึ้นใน กระบวนการสื่อสาร โดยเฉพาะกับผู้ปกครอง เมื่อผู้อื่นประเมินวัยรุ่นไม่ดีพอ เช่น ปฏิบัติต่อเด็กวัยรุ่น เป็นต้น
สถานการณ์ที่เกี่ยวข้องกับโรงเรียนก็น่าตกใจเช่นกัน ระดับสูงความวิตกกังวลในโรงเรียนตรวจพบในวัยรุ่น 33.4% เฉลี่ย 40% ต่ำ 26.6%
ความวิตกกังวลในโรงเรียนเกิดขึ้นในสถานการณ์ต่อไปนี้: เมื่อคุณต้องการตอบคำถามที่กระดานดำ เมื่อครูแสดงความคิดเห็น เมื่อคุณต้องการสื่อสารกับใครบางคนจากฝ่ายบริหารโรงเรียน ระหว่างการทดสอบความรู้ การทดสอบ 9 รายการ แบบสำรวจ ฯลฯ) เมื่อวัยรุ่นกำลังรอผู้ปกครองจากการประชุมผู้ปกครอง - ครูเมื่อเขาคาดว่าจะมีสถานการณ์ล้มเหลวเมื่อเขาไม่สามารถรับมือกับงานได้ ฯลฯ
ความวิตกกังวลที่เรียกว่าเวทมนตร์แสดงออกมาดังนี้: 26.6% ของวัยรุ่นแสดงระดับสูง 40% - ปานกลาง 33.4 - สูง
ความวิตกกังวลประเภทนี้เกิดขึ้นในสถานการณ์ต่อไปนี้: เมื่อวัยรุ่นต้องเผชิญกับสิ่งที่ไม่สามารถเข้าใจได้ เหนือธรรมชาติสำหรับเขา เมื่อเขาเห็นความฝันที่ "เลวร้าย" เมื่อเขาเชื่อในลางบอกเหตุ คำทำนาย ฯลฯ
ความวิตกกังวลที่ประเมินตนเองในระดับสูงพบในวัยรุ่น 26.6% ระดับเฉลี่ย 33.4% และระดับต่ำใน 26.6% ของผู้ตอบแบบสอบถาม
ความวิตกกังวลในการประเมินตนเองเกี่ยวข้องกับสถานการณ์ต่อไปนี้: เมื่อเกิดสถานการณ์การแข่งขัน การเปรียบเทียบวัยรุ่นกับเพื่อนคนอื่นๆ เมื่อเปรียบเทียบความสำเร็จของพวกเขา เมื่อพวกเขาถูกวิจารณ์ต่อหน้าคนอื่น เมื่อวัยรุ่นคาดหวังว่าสถานการณ์จะประสบความสำเร็จ หรือความล้มเหลวในกิจกรรม เมื่อวัยรุ่นประเมินรูปร่างหน้าตาของตน คิดเกี่ยวกับเพศตรงข้ามเมื่อทำสิ่งใหม่ๆ
ดังนั้นการเกิดขึ้นของความวิตกกังวลในวัยรุ่นส่วนใหญ่เกี่ยวข้องกับสถานการณ์ของการปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคลและกับโรงเรียน - สถานการณ์ที่ทำให้วัยรุ่นหวาดกลัวเพราะเขาไม่สามารถเข้าใจและอธิบายได้รวมถึงสถานการณ์ที่วัยรุ่นประเมินตัวเองและความเป็นไปได้ของเขา
ต่อไป เราวิเคราะห์ข้อมูลที่ได้รับระหว่างการวินิจฉัยคุณลักษณะของสไตล์ การอบรมเลี้ยงดู. ผลลัพธ์แสดงในตารางที่ 3
ตารางที่ 3
การวิเคราะห์เปรียบเทียบระดับความวิตกกังวลของวัยรุ่นและลักษณะของรูปแบบการเลี้ยงดู (ค่าเฉลี่ยของการตอบสนองของแม่และพ่อ)

ระดับความวิตกกังวลของวัยรุ่น การป้องกันเกินเหตุ การป้องกันเกินกำหนด การปล่อยตัวโดยไม่สนใจความต้องการของเด็ก ความต้องการที่มากเกินไป - ภาระหน้าที่ ความต้องการไม่เพียงพอของภาระหน้าที่ ความต้องการที่มากเกินไปของข้อห้าม ความต้องการที่ไม่เพียงพอของการห้าม การลงโทษที่มากเกินไป การลงโทษขั้นต่ำ ต่ำ 1 1 1 1.5 1.5 2 1.5 2 1 2 ต่ำ 2 1 2 2 2 1 .5 2 3 2.5 2 ด้านล่าง 2.5 2 1.5 2.5 2 1 2 2 2 2 ด้านล่าง 2.5 1.5 1 1 1 2 3 2 3 2 ด้านล่าง 3 2 1 2.5 2.5 2 2.5 2 2 1.5 ม. 3 1 2 3 2 2 2 3 3 2 ม. 3 2 2 2.5 1 2 2 2 1 2 ม. 3.5 1.5 1.5 2 2.5 2 2 2 .5 3 3 พ. 3 2 2 3 2 2.5 3 2.5 3 3 พ. 3.5 2 2 3 3.5 2 3 2 3.5 3 พ. 4 3 2 3.5 2 3 3.5 3 2 3 สูง 4.5 2.5 2 4.5 4.5 2 5 2 4.5 2 สูง 5 2.5 2 4 4.5 2.5 5 2.5 5 1.5 สูง 5 2.5 1, 5 5 4.5 3 4.5 2.5 5 1 สูง 5 3 2 5 5 2 5 2.5 5 2
ดังที่เห็นได้จากตาราง ในครอบครัวของวัยรุ่นที่มีความวิตกกังวลในระดับต่ำ ไม่มีการละเมิดที่เกี่ยวข้องกับกระบวนการเลี้ยงดู
ในครอบครัวของวัยรุ่นที่มีความวิตกกังวลในระดับปานกลาง แนวโน้มของการละเมิดรูปแบบการเลี้ยงดูประเภทต่อไปนี้ถูกเปิดเผย: การปกป้องมากเกินไป, การเพิกเฉยต่อความต้องการของเด็ก, ความต้องการมากเกินไป - หน้าที่, ความต้องการมากเกินไป - ข้อห้าม, การลงโทษมากเกินไปและการลงโทษขั้นต่ำ
ในครอบครัวของวัยรุ่นที่มีความวิตกกังวลในระดับสูง ประเภทต่อไปนี้การละเมิดรูปแบบการศึกษา: การปกป้องมากเกินไป, การเพิกเฉยต่อความต้องการของเด็ก, ความต้องการที่มากเกินไป - หน้าที่, ความต้องการที่มากเกินไป - ข้อห้าม, การลงโทษที่มากเกินไป
เพื่อยืนยันหรือหักล้างสมมติฐานที่เสนอว่ามีความสัมพันธ์ระหว่างความรุนแรงของความวิตกกังวลและรูปแบบการศึกษาของครอบครัว ข้อมูลที่ได้รับจะต้องผ่านการวิเคราะห์ความสัมพันธ์
การคำนวณจะแสดงในภาคผนวก
ดังนั้น จากผลการวิเคราะห์ความสัมพันธ์ อาจกล่าวได้ว่ามีความสัมพันธ์อย่างมากระหว่างตัวบ่งชี้ความรุนแรงของความวิตกกังวลและคุณลักษณะต่างๆ ของความสัมพันธ์ระหว่างผู้ปกครอง เช่น
ดังนั้น สมมติฐานที่เสนอจึงได้รับการยืนยัน
ดังนั้นคุณลักษณะของความสัมพันธ์ในครอบครัวของวัยรุ่นที่มีความวิตกกังวลในระดับต่ำคือ สไตล์ประชาธิปไตยความสัมพันธ์, การรับรู้ที่เพียงพอของวัยรุ่น, อัตราส่วนที่เพียงพอของใบอนุญาตและข้อห้าม, รางวัลและการลงโทษ
คุณลักษณะของความสัมพันธ์ระหว่างผู้ปกครองและวัยรุ่นที่มีระดับความวิตกกังวลโดยเฉลี่ยคือความปรารถนาของผู้ปกครองที่จะค่อนข้างเข้มงวดกว่าที่ควรสื่อสารกับเด็ก ความเด่นของหน้าที่และข้อห้าม และความคลุมเครือของตำแหน่งเกี่ยวกับการลงโทษ
คุณลักษณะของความสัมพันธ์ระหว่างผู้ปกครองและวัยรุ่นที่มีความวิตกกังวลในระดับสูงคือรูปแบบการสื่อสารแบบสั่งการโดยไม่สนใจความต้องการของเด็กภาระหน้าที่ที่มากเกินไปและข้อห้ามจำนวนมากซึ่งเป็นการละเมิดการลงโทษที่รุนแรง
การละเมิดการเลี้ยงดูเหล่านี้ทำให้วัยรุ่นหงุดหงิด, การคาดหวังการลงโทษ, การตำหนิ, การห้ามปราม ประสบการณ์เชิงลบเหล่านี้ทำให้เกิดความวิตกกังวลในสถานการณ์ในระดับสูง และความวิตกกังวลอย่างต่อเนื่องที่เกี่ยวข้องกับสถานการณ์ปฏิสัมพันธ์กับผู้ปกครองที่เกิดขึ้นซ้ำๆ บ่อยๆ ก่อให้เกิดความจริงที่ว่าความรู้สึกวิตกกังวลนั้นคงที่ในระดับของลักษณะส่วนบุคคล ดังนั้นลักษณะนิสัยเช่นความวิตกกังวลจึงเกิดขึ้นซึ่งจะติดตัวผู้ใหญ่ไปตลอดชีวิตและทิ้งร่องรอยไว้ในรูปแบบของปฏิสัมพันธ์กับโลกภายนอกและทัศนคติที่มีต่อตัวเอง
วัยรุ่นที่มีความวิตกกังวลในระดับสูงมีความเสี่ยงเนื่องจากคุณลักษณะของการศึกษาเหล่านี้รบกวนกระบวนการปกติและความสามัคคีของกระบวนการพัฒนาจิตใจและส่วนบุคคลของวัยรุ่น
เพื่อแก้ปัญหานี้ จำเป็นต้องมีการจัดการแก้ไขและการพัฒนาเป็นพิเศษกับทั้งวัยรุ่นและผู้ปกครอง ลำดับแรก เพื่อลดระดับความวิตกกังวลของตัววัยรุ่นเอง และประการที่สอง เพื่อปรับความสัมพันธ์ระหว่างเด็กกับผู้ปกครองให้เหมาะสม

การทำงานด้านจิตเวชและการแก้ไขทางจิตเพื่อเอาชนะความวิตกกังวลของวัยรุ่นนั้นดำเนินการในหลายทิศทางพร้อมกันด้วยวิธีที่ซับซ้อน ประการแรกทำงานโดยตรงกับวัยรุ่น ประการที่สองทำงานกับผู้ปกครอง ประการที่สามกับผู้ใหญ่คนอื่น ๆ ที่ล้อมรอบวัยรุ่น ( ครู เป็นต้น ) และกับเพื่อน
ดังนั้น การทำงานโดยตรงกับวัยรุ่นจึงมีภารกิจหลักสองประการ:
ประการแรก ระดับความวิตกกังวลที่ระบุลดลงในช่วงเวลาปัจจุบันของชีวิตวัยรุ่น (งานราชทัณฑ์)
ประการที่สอง การสอนวัยรุ่นเกี่ยวกับวิธีการควบคุมตนเอง การสร้างคุณสมบัติส่วนบุคคลบางอย่าง และกลยุทธ์ของพฤติกรรมและการตอบสนอง (งานพัฒนา)
งานที่มีประสิทธิภาพมากที่สุดจะพิจารณาเมื่อวัยรุ่นสามารถควบคุมตัวเองได้ สภาพอารมณ์ในสถานการณ์ตึงเครียดต่าง ๆ สามารถเลือกวิธีการตอบสนองต่อสถานการณ์เหล่านี้ได้ดีที่สุด นั่นคืองานป้องกันกับวัยรุ่นจะได้ผลลัพธ์ที่ยาวนานและมั่นคงกว่า
ในกระบวนการของบทเรียนรายบุคคลและกลุ่มกับวัยรุ่น งานราชทัณฑ์และการพัฒนาต่อไปนี้จะได้รับการแก้ไข:
การศึกษาของนักเรียนเกี่ยวกับความอดทนในสถานการณ์การสื่อสาร การสร้างทัศนคติต่อความร่วมมือ การช่วยเหลือซึ่งกันและกัน ความพร้อมสำหรับการประนีประนอมที่สมเหตุสมผล
ปลูกฝังนิสัยในการดูแลสภาพจิตของพวกเขาในกระบวนการเตรียมคำตอบระหว่างคำตอบเมื่อทำแบบทดสอบสอบผ่าน
การก่อตัวของเด็กนักเรียนต้องอยู่ในเกณฑ์ที่เหมาะสม สภาวะทางจิตและอารมณ์ทั้งในขณะพักและขณะปฏิบัติงาน
การก่อตัวของความสามารถในการสื่อสารของนักเรียน: ทักษะและความสามารถในการสร้างการสื่อสาร (ธุรกิจ, ความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล), ป้องกันความขัดแย้งทางอารมณ์, แก้ไขความขัดแย้งที่เกิดขึ้นอย่างถูกต้อง, จัดการการพัฒนาสถานการณ์การสื่อสาร
การพัฒนาการควบคุมตนเองของเด็กนักเรียนรวมถึงทักษะและความสามารถในการควบคุมตนเองทางจิตเวชซึ่งจะช่วยให้นักเรียนรู้สึกมั่นใจมากขึ้นเมื่อตอบครูทำแบบทดสอบและสอบผ่าน
การสอนทักษะทางจิตวิทยาเพื่อเอาชนะเงื่อนไขการทำลายล้างอย่างมีประสิทธิภาพ - ความทุกข์ ความหดหู่ใจ ความผิดปกติ
งานราชทัณฑ์รวมถึงความร่วมมือของผู้เชี่ยวชาญหลายคนที่มีปฏิสัมพันธ์กับวัยรุ่น: นักจิตวิทยาในโรงเรียน ครูผู้สอนทางสังคม และในบางกรณีแพทย์
ในระยะแรกของงานราชทัณฑ์จำเป็นต้องระบุนักเรียนที่มีความเสี่ยงเพิ่มขึ้นจากอาการทางจิตประสาท
สำหรับนักเรียนเหล่านี้ จำเป็นต้องมีแนวทางพิเศษในการดำเนินการตามกระบวนการศึกษา โดยมีจุดประสงค์เพื่อลดผลกระทบของสถานการณ์ที่ตึงเครียดต่อจิตใจของเด็ก (เช่น สถานการณ์การสอบ การพูดต่อหน้าผู้ชม การสื่อสารกับผู้บริหาร เป็นต้น) .
นอกจากนี้ จำเป็นต้องมีการแก้ไขเพื่อลดระดับความวิตกกังวล งานดังกล่าวจะประสบความสำเร็จมากขึ้นหากดำเนินการเป็นรายบุคคล ประการแรก จำเป็นต้องหาสาเหตุหลักของความวิตกกังวลในระดับสูงในวัยรุ่นที่มีความเสี่ยง จากนั้นจึงดำเนินการเฉพาะกับอาการเฉพาะ (งานนี้อาจดำเนินการเป็นกลุ่มแล้ว)
การทำงานกับผู้ปกครองยังรวมถึงหลายด้าน:
ราชทัณฑ์ - ดำเนินการกับผู้ปกครองที่เด็กมีความเสี่ยงเนื่องจากความวิตกกังวลในระดับสูง
การป้องกัน - กับพ่อแม่ที่ลูกอาจมีความเสี่ยงเนื่องจากระดับความวิตกกังวลที่เพิ่มขึ้น
การศึกษา - สำหรับผู้ปกครองทุกคนรวมถึงสองกลุ่มแรก
งานด้านการศึกษามุ่งเป้าไปที่การพิจารณาประเด็นต่างๆ เช่น บทบาทของความสัมพันธ์ในครอบครัวในการเกิดขึ้นและการรวมตัวของความวิตกกังวล อิทธิพลของวิธีการเรียกร้องต่อเด็ก อัตราส่วนที่เหมาะสมความรับผิดชอบ โอกาส และข้อจำกัด การสร้างความรู้สึกปลอดภัยและความมั่นใจในตนเองของเด็ก ผลกระทบของความผาสุกทางอารมณ์ของผู้ใหญ่ที่มีต่อความผาสุกทางอารมณ์ของเด็ก อายุต่างกันเป็นต้น
การทำงานร่วมกับครูถูกสร้างขึ้นในรูปแบบของการแก้ไขทางจิต การป้องกันทางจิต และการศึกษา
ครูควรตระหนักถึงปัจจัยใดของชีวิตในโรงเรียนและกระบวนการศึกษาที่สามารถกระตุ้นการพัฒนาความวิตกกังวลของเด็ก
ครูควรเข้าใจว่าความวิตกกังวลเป็นความรู้สึกเชิงลบที่ขัดขวางไม่ให้เด็กได้รับการดำเนินการอย่างเพียงพอและมีประสิทธิภาพในกระบวนการศึกษา
บทบาทพิเศษของครูคือการสร้างแรงจูงใจให้นักเรียนประสบความสำเร็จและหลีกเลี่ยงความล้มเหลวทัศนคติต่อความผิดพลาด
มีคำแนะนำเฉพาะหลายประการสำหรับครูเกี่ยวกับการปฏิบัติตนเพื่อไม่ให้กระตุ้นหรือเพิ่มการแสดงความวิตกกังวลของเด็ก:
การสนทนาอย่างจริงจังและมีค่าใช้จ่ายทางอารมณ์กับเด็กควรทำในที่ส่วนตัว ไม่ใช่ในที่สาธารณะ
อย่ากังวลตัวเองอย่าส่งความวิตกกังวลส่วนตัวให้นักเรียน
เพื่อสอนให้เด็กรับรู้ถึงความเป็นจริงอย่างเพียงพอ เพื่อยกระดับความวิตกกังวลเกี่ยวกับเหตุการณ์ที่ยังไม่เกิดขึ้น
สามารถประเมินและให้คะแนนได้
สามารถรับรู้ถึงสิทธิที่จะทำผิดได้
สอนเด็กสะท้อน.
ดังนั้น การทำงานเพื่อปรับปัญหาที่เกี่ยวข้องกับความวิตกกังวลของวัยรุ่นให้เหมาะสมจึงเป็นความซับซ้อนของการแก้ไข การพัฒนา และ มาตรการป้องกันซึ่งทุกด้านของกระบวนการศึกษามีส่วนร่วม: ตัวนักเรียนเอง ผู้ปกครอง ครู และผู้เชี่ยวชาญที่มีความสามารถในการแก้ไขปัญหาดังกล่าว

บทสรุป

งานวิจัยนี้อุทิศให้กับหนึ่งในปัญหาเร่งด่วนที่สุด จิตวิทยาสมัยใหม่และการสอน - การศึกษาลักษณะของความวิตกกังวลของวัยรุ่นและความเชื่อมโยงกับลักษณะของความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก
สภาพทางเศรษฐกิจและสังคมที่ไม่แน่นอนของชีวิตคนสมัยใหม่นำไปสู่ความผิดปกติของระบบประสาทและจิตเวชที่เพิ่มขึ้นอย่างรวดเร็ว
หนึ่งในการละเมิดเหล่านี้คือ ระดับสูงความวิตกกังวลซึ่งเป็นปัจจัยเสี่ยงที่สำคัญที่สุดที่นำไปสู่โรคทางจิตเวชของมนุษย์
นี้จะแข็งแกร่งเป็นพิเศษ อิทธิพลเชิงลบในจิตใจของวัยรุ่นเนื่องจากเป็นวัยนี้นั่นเอง กระบวนการที่ใช้งานอยู่การก่อตัวของตัวละครของนักเรียนมัธยมปลาย
ดังนั้นครอบครัวจึงมีบทบาทสำคัญในการลดผลกระทบด้านลบของสภาพแวดล้อมทางสังคมซึ่งเป็นสถาบันหลักในการขัดเกลาทางสังคมของวัยรุ่น
ในครอบครัวในกระบวนการสื่อสารโดยตรงกับผู้ปกครองและญาติคนอื่น ๆ ในกระบวนการสังเกตความสัมพันธ์ในครอบครัวเด็กเรียนรู้โลกรอบตัวเขาเรียนรู้บทบาทและทัศนคติทางสังคมบางอย่างใช้พฤติกรรมและนิสัย ในกระบวนการขัดเกลาทางสังคมนี้ การพัฒนาส่วนบุคคลของเด็ก การก่อตัวของตัวละครของเขาก็เกิดขึ้นเช่นกัน
หากความกลมกลืนของความสัมพันธ์ในครอบครัวถูกละเมิดความกลมกลืนของการพัฒนาส่วนบุคคลของเด็กจะถูกละเมิดลักษณะและคุณสมบัติของบุคลิกภาพที่ไม่พึงประสงค์จะเริ่มก่อตัวและรวมเข้าด้วยกัน
ลักษณะที่ไม่พึงประสงค์ดังกล่าว ได้แก่ ความวิตกกังวลอย่างรุนแรง
โดยปกติแล้วความวิตกกังวลของบุคคลจะทำหน้าที่ของการปฐมนิเทศในพื้นที่ทางสังคม เตือนและป้องกันผลกระทบด้านลบของปัจจัยความเครียดที่มีต่อบุคลิกภาพ อย่างไรก็ตาม หากความวิตกกังวลแสดงออกมาอย่างรุนแรง มันจะกลายเป็นอุปสรรคต่อการพัฒนาตนเองตามปกติและการตระหนักรู้ในตนเอง
นั่นคือเหตุผลที่การศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างคุณลักษณะของความสัมพันธ์ระหว่างเด็กกับผู้ปกครองและความวิตกกังวลของวัยรุ่นมาถึงก่อนในกรอบของ จิตวิทยาก่อนวัยเรียนและการเรียนการสอน
จากนี้จุดประสงค์ของสิ่งนี้ งานวิจัยเป็นการศึกษาอิทธิพลของความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูกที่มีต่อความวิตกกังวลของวัยรุ่น
ในบทความนี้ แนวคิดและสาระสำคัญของความวิตกกังวลเป็นปรากฏการณ์ทางจิตวิทยาในทางจิตวิทยา วรรณกรรมการสอน; ศึกษาลักษณะทางจิตวิทยาของวัยรุ่น รูปแบบหลักของการศึกษาโดยครอบครัวที่มีอิทธิพลต่อกระบวนการพัฒนาส่วนบุคคลของเด็กนั้นมีลักษณะเฉพาะ ศึกษาคุณลักษณะของอิทธิพลของความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูกที่มีต่อความวิตกกังวลของวัยรุ่นในเชิงประจักษ์
ผลการวิจัยทางทฤษฎีและการปฏิบัติช่วยให้เราสามารถสรุปได้ดังต่อไปนี้
สาเหตุของความวิตกกังวลอย่างรุนแรงในวัยรุ่นมักเกิดจากการละเมิดระบบความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก
ผลการวินิจฉัยแสดงให้เห็นว่าการก่อตัวของความวิตกกังวลอย่างรุนแรงในวัยรุ่นได้รับอิทธิพลหลักจากการละเมิดดังกล่าวในระบบทัศนคติของผู้ปกครองเช่นการปฏิเสธเด็ก, รูปแบบการศึกษาของครอบครัวเผด็จการ, ภาระที่มากเกินไปของวัยรุ่นในแง่ของหน้าที่, หลายอย่าง ข้อห้ามและการเพิกเฉยต่อความต้องการของเด็ก
ดังนั้นจึงมีการยืนยันสมมติฐานที่ว่ามีความสัมพันธ์ระหว่างลักษณะของความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูกกับความรุนแรงของความวิตกกังวลของวัยรุ่น
อย่างไรก็ตาม งานนี้ควรพิจารณาเป็น ขั้นตอนแรกศึกษาปัญหาความสัมพันธ์ระหว่างเด็กกับผู้ปกครองและความรุนแรงของวัยรุ่นตลอดจนปัญหาประสิทธิภาพของชั้นเรียนพิเศษเพื่อการฟื้นฟูที่มุ่งลดความวิตกกังวลของเด็กก่อนวัยเรียนและข้อมูลที่ได้จากการศึกษาต้องการข้อมูลเพิ่มเติม การตรวจสอบโดยละเอียดและเชิงลึก

บรรณานุกรม

Astapov, V.M. แนวทางการทำงานในการศึกษาสถานะของความวิตกกังวล // ความวิตกกังวลและความวิตกกังวล - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2544 หน้า 156-165
เบเรซิน, เอฟ.บี. การปรับตัวทางจิตและจิตของบุคคล - ล., 2531
Burke, L. การพัฒนาเด็ก - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2549
โบโซวิช, L.I. บุคลิกภาพและการก่อตัวของมันในวัยเด็ก - ม., 2511
Vygotsky, L. S. คำถามจิตวิทยาเด็ก. - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2542
Vygotsky, L. S. จิตวิทยาการสอน / เอ็ด วี.วี. ดาวิดอฟ. - ม., 2542
Zakharova, E.I. การศึกษาคุณลักษณะด้านอารมณ์ของปฏิสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก // วารสารนักจิตวิทยาเชิงปฏิบัติ - 2539. - ฉบับที่ 6.
อิซาร์ด, เค.อี. จิตวิทยาของอารมณ์ - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2543
อิลลิน, อี.พี. อารมณ์และความรู้สึก. - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2544
Kiseleva, M.V. ศิลปะบำบัดในการทำงานกับเด็ก: คู่มือสำหรับนักจิตวิทยาเด็ก ครู แพทย์ และผู้เชี่ยวชาญที่ทำงานกับเด็ก - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2551
Koshkarova ที.เอ. การวิเคราะห์ทางจิตวิทยาของปัญหาความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก // สำนักอนามัย. - 2547.- ฉบับที่ 2.- น. 5-14
Kraig, G. จิตวิทยาพัฒนาการ. - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2549
ผู้นำ A.G. การตรวจสภาพจิตใจของครอบครัว. - ม., 2549
ไมเออร์, ดี. จิตวิทยาสังคม. - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2542
Markovskaya, I.M. การฝึกปฏิสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2543
มูคีน่า วี.เอส. จิตวิทยาพัฒนาการ: ปรากฏการณ์วิทยาของพัฒนาการ วัยเด็ก วัยรุ่น - ม., 2542
เมย์ อาร์ สรุปและการสังเคราะห์ทฤษฎีความวิตกกังวล // ความวิตกกังวลและความวิตกกังวล - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2544 หน้า 215-223
เมย์ อา. ปัญหาวิตกกังวล / ต่อ. จากอังกฤษ. ก. แกลดคอฟ - ม., 2544
Maklakov, A.G. จิตวิทยาทั่วไป. - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2544
Makushina, O.P., Tenkova, V.A. วิธีการวินิจฉัยทางจิตและจิตอายุรเวททำงานร่วมกับครอบครัว - โวโรเนจ 2551
Obukhova, L. F. จิตวิทยาเด็ก - ม., 2539
Ovcharova, R.V. การสนับสนุนทางจิตวิทยาของการเป็นพ่อแม่ - ม., 2546
Osipova, A.A. การแก้ไขทางจิตทั่วไป - ม., 2543
จิตวิทยามนุษย์ตั้งแต่เกิดจนตาย / เอ็ด. อ. เรียน. - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2545
นักบวช, น. การศึกษาความวิตกกังวลส่วนบุคคลในบริบทของทฤษฎีของ L.I. Bozhovich // การสร้างบุคลิกภาพในการเกิดใหม่ นั่ง. ทางวิทยาศาสตร์ ท. - ม., 2534. น. 89 - 98
นักบวช, น. สาเหตุ การป้องกัน และการเอาชนะความวิตกกังวล // จิตวิทยากับการป้องกัน. - 2541. - ฉบับที่ 2. - หน้า 11-17
จิตวิทยาบุคลิกภาพในงานของนักจิตวิทยาบ้านๆ/คอมพ์. แอล.วี. คูลิคอฟ. - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2543
Rean, A.A. , Kolominsky, Ya.L. จิตวิทยาการสอนสังคม / Rean A.A. , Kolominsky Ya.L. - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2543
รูบินสไตน์, S.L. พื้นฐานของจิตวิทยาทั่วไป - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2542
Sinyagina, N.Yu. การแก้ไขทางจิตวิทยาและการสอนของความสัมพันธ์ระหว่างเด็กกับผู้ปกครอง - ม., 2544
พจนานุกรมนักจิตวิทยาปฏิบัติการ / เรียบเรียงโดย ส.ยุ โกโลวิน. – มินสค์, 1998
สมีร์โนวา, อี.โอ. ประสบการณ์ในการศึกษาโครงสร้างและการเปลี่ยนแปลงของความสัมพันธ์ระหว่างผู้ปกครอง // คำถามทางจิตวิทยา - 2543. - ฉบับที่ 3. - หน้า 34–36
สปีลเบอร์เกอร์, ซีดี ปัญหาเชิงแนวคิดและระเบียบวิธีในการศึกษาความวิตกกังวล // ความเครียดและความวิตกกังวลในการเล่นกีฬา - ม., 2526
ความวิตกกังวลและความวิตกกังวล / Comp. และทั่วไป เอ็ด วี.เอ็ม. แอสตาโพวา. - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2544
Horney, K. บุคลิกภาพทางประสาทในยุคของเรา วิปัสสนา / Horney K. - M. , 2004
Hjell, L., Ziegler, D. ทฤษฎีบุคลิกภาพ (สิ่งจำเป็น การวิจัย และการประยุกต์ใช้) - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2550
Shcherbatykh, G.M. จิตวิทยาความกลัว. - ม., 2549
Eidemiller, E.G. , Yustickis, V. จิตวิทยาและจิตบำบัดของครอบครัว - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2542

ภาคผนวก 1
การคำนวณความสัมพันธ์ระหว่างตัวบ่งชี้ความรุนแรงของความวิตกกังวลในวัยรุ่นและลักษณะของรูปแบบการศึกษาของครอบครัวในส่วนของผู้ปกครอง

ผู้ถูกร้องหมายเลข ST LT โรงเรียนประเมินตนเอง การมีมนต์ขลังระหว่างบุคคล การป้องกันมากเกินไป การป้องกันต่ำเกินไป การปล่อยตัวโดยไม่สนใจความต้องการของเด็ก ความต้องการที่มากเกินไป - ภาระผูกพัน ข้อกำหนดไม่เพียงพอของภาระผูกพัน 1.5 1.5 2 1, 5 2 1 2 2 24 19 3 2 3 3 2 1 2 2 2 1.5 2 3 2.5 2 3 26 21 3 3 4 3 2.5 2 1.5 2.5 2 1 2 2 2 2 4 28 23 3 3 4 3 2.5 1.5 1 1 1 2 3 2 3 2 5 33 26 4 3 5 3 3 3 2 1 2.5 2.5 2 2.5 2 2 1.5 6 35 28 4 3 5 4 3 1 2 3 2 2 2 3 3 2 7 38 32 4 4 5 4 3 2 2 2.5 1 2 2 2 1 2 8 41 35 5 4 5 4 3.5 1.5 1.5 2 2.5 2 2 2.5 3 3 9 42 37 6 5 6 5 3 2 2 3 2 2.5 3 2.5 3 3 10 44 42 6 5 7 5 3.5 2 2 3 3.5 2 3 2 3.5 3 11 47 44 7 5 7 5 4 3 2 3.5 2 3 3.5 3 2 3 12 49 48 8 7 8 6 4.5 2.5 2 4.5 4.5 2 5 2 4.5 2 13 51 52 8 7 9 6 5 2.5 2 4 4.5 2.5 5 2.5 5 1.5 14 53 57 9 8 9 7 5 2.5 1.5 5 4.5 3 4.5 2, 5 5 1 15 56 63 9 9 10 7 5 3 2 5 5 2 5 2.5 5 2 ซาฟ 39.2 36.26667 5.4 4.666667 5.933333 4.466667 3.366667 1.966667 1.7 3 2.7 2.1 3.066667 2.366667 3.033333 2.133333 ส 11.0918 2 14.37988 2.354327 2.193063 2.344192 1.552264 1.172096 0.667262 0, 414039 1.210077 1.346954 0.507093 1.251666 0.399404 1.3 55764 0.6114 รวม XY1 2154 1241 1034 1929 1753 1284.5 1967 1403.5 1943.5 1255 รวม XY2 2055 , 5 1180.5 965.5 1853 1699, 5 1203 1892 1301 1870.5 1150 ผลรวม XY3 309.5 177.5 144.5 280 257 180.5 286 194.5 282.5 171 ผลรวม XY4 269 154.5 124.5 244 225 155 250 166.5 247 146 ผลรวม XY5 337 193.5 158 303.5 278.5 196 310.5 212.5 307 187 ผลรวม XY6 249.5 143 119 225.5 205.5 147 229.5 160.5 228 141.5

Hyperprotection Hypoprotection Indulgence การเพิกเฉยต่อความต้องการของเด็ก ความต้องการ - ข้อผูกมัดที่มากเกินไป ข้อกำหนดของข้อผูกมัดไม่เพียงพอ ข้อกำหนดข้อห้ามที่มากเกินไป ข้อกำหนดการห้ามที่ไม่เพียงพอ 0.82 0.49 0.91 0.85 0.59 0.89 0.17 0.81 -0.09 โรงเรียน T 0.95 0.83 0.50 0.93 0.86 0.62 0.91 0.21 0.82 -0.09 รายงานตนเอง T 0.93 0.82 0.43 0.92 0.87 0.51 0.92 0.07 0.8 3 -0 .18 ความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล T 0.97 0.84 0.49 0.92 0.86 0.55 0.91 0.14 0.83 -0.14 Magical T 0.94 0.77 0.57 0.93 0 .84 0.57 0.88 0.22 0.84 -0.11
ภาคผนวก 2
โปรโตคอลการศึกษาโดยสรุป
ความวิตกกังวลของวัยรุ่น

№ โรงเรียน ST LT การประเมินตนเองระหว่างบุคคล เวทมนต์ 1 21 ล่าง 17 ล่าง 2 ล่าง 2 ล่าง 2 ล่าง 2 ล่าง 2 24 ล่าง 19 ล่าง 3 ล่าง 2 ล่าง 3 ล่าง 3 ล่าง 3 26 ล่าง 21 ล่าง 3 ล่าง 3 ล่าง 4 cf 3 ล่าง 4 28 ล่าง 23 ล่าง 3 ล่าง 3 ล่าง 4 พ. 3 ล่าง 5 33 พ. 26 ล่าง 4 พ. 3 ล่าง 5 พ. 3 ล่าง 6 35 พ. 28 ล่าง 4 พ. 3 ล่าง 5 พ. 4 พ. 7 38 พ. 32 พ. 4 พ. 4 พ. 5 พ. 4 พ. 8 41 พ. 35 พ. 5 พ. 4 พ. 5 พ. 4 พ. 9 42 พ. 37 พ. 6 พ. 5 พ. 6 พ. 5 พ. 10 44 พ. 42 พ. 6 พ. 5 พ. 7 พ. 5 พ. 11 47 พ. 44 พ. 7 พ. 5 พ. 7 พ. 5 พ. 12 49 ชม. 48 ชม. 8 ชม. 7 ชม. 8 ชม. 6 ชม. 13 51 ชม. 52 ชม. 8 ชม. 7 ชม. 9 ชม. 6 ชม. 14 53 ชม. 57 ชม. 9 ชม. 8 ชม. 9 ชม. 7 ชม. 15 ชม. 56 ชม. 63 ชม. 9 ชม. 9 ชม. 10 ชม. 7 ชม

สไตล์การเลี้ยงดูของครอบครัว
№ การป้องกันมากเกินไป การป้องกันต่ำเกินไป การตามใจโดยไม่สนใจความต้องการของเด็ก ความต้องการที่มากเกินไป - ภาระผูกพัน ความต้องการไม่เพียงพอของภาระหน้าที่ ความต้องการที่มากเกินไปของข้อห้าม 2.5 2 3 2.5 2 1.5 2.5 2 1 2 2 2 2 4 2.5 1.5 1 1 1 2 3 2 3 2 5 3 2 1 2.5 2.5 2 2 .5 2 2 1.5 6 3 1 2 3 2 2 2 3 3 2 7 3 2 2 2.5 1 2 2 2 1 2 8 3.5 1.5 1.5 2 2.5 2 2 2.5 3 3 9 3 2 2 3 2 2.5 3 2.5 3 3 10 3.5 2 2 3 3.5 2 3 2 3.5 3 11 4 3 2 3.5 2 3 3.5 3 2 3 12 4.5 2.5 2 4.5 4.5 2 5 2 4.5 2 13 5 2.5 2 4 4.5 2.5 5 2.5 5 1.5 14 5 2.5 1.5 5 4.5 3 4.5 2.5 5 1 15 5 3 2 5 5 2 5 2.5 5 2

1.Astapov, V.M. แนวทางการทำงานในการศึกษาสถานะของความวิตกกังวล // ความวิตกกังวลและความวิตกกังวล - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2544 หน้า 156-165
2. เบเรซิน เอฟ.บี. การปรับตัวทางจิตและจิตของบุคคล - ล., 2531
3. Burke, L. การพัฒนาเด็ก - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2549
4. โบโซวิช, แอล.ไอ. บุคลิกภาพและการก่อตัวของมันในวัยเด็ก - ม., 2511
5.Vygotsky, L.S. คำถามจิตวิทยาเด็ก. - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2542
6.Vygotsky, L.S. จิตวิทยาการสอน / เอ็ด วี.วี. ดาวิดอฟ. - ม., 2542
7. Zakharova, E.I. การศึกษาคุณลักษณะด้านอารมณ์ของปฏิสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก // วารสารนักจิตวิทยาเชิงปฏิบัติ - 2539. - ฉบับที่ 6.
8. อิซาร์ด เค.อี. จิตวิทยาของอารมณ์ - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2543
9. อิลลิน อี.พี. อารมณ์และความรู้สึก. - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2544
10. Kiseleva, M.V. ศิลปะบำบัดในการทำงานกับเด็ก: คู่มือสำหรับนักจิตวิทยาเด็ก ครู แพทย์ และผู้เชี่ยวชาญที่ทำงานกับเด็ก - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2551
11. Koshkarova ที.เอ. การวิเคราะห์ทางจิตวิทยาของปัญหาความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก // สำนักอนามัย. - 2547.- ฉบับที่ 2.- น. 5-14
12. Kraig, G. จิตวิทยาพัฒนาการ. - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2549
13. ผู้นำ A.G. การตรวจสภาพจิตใจของครอบครัว. - ม., 2549
14. ไมเออร์ ดี. จิตวิทยาสังคม. - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2542
15. Markovskaya, I.M. การฝึกปฏิสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2543
16. มูคีนา วี.เอส. จิตวิทยาพัฒนาการ: ปรากฏการณ์วิทยาของพัฒนาการ วัยเด็ก วัยรุ่น - ม., 2542
17. May, R. บทสรุปและการสังเคราะห์ทฤษฎีความวิตกกังวล // ความวิตกกังวลและความวิตกกังวล - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2544 หน้า 215-223
18. เมย์ อา. ปัญหาวิตกกังวล / ต่อ. จากอังกฤษ. ก. แกลดคอฟ - ม., 2544
19. Maklakov, A.G. จิตวิทยาทั่วไป. - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2544
20. Makushina, O.P., Tenkova, V.A. วิธีการวินิจฉัยทางจิตและจิตอายุรเวททำงานร่วมกับครอบครัว - โวโรเนจ 2551
21. Obukhova, L. F. จิตวิทยาเด็ก - ม., 2539
22. โอชาโรวา, อาร์.วี. การสนับสนุนทางจิตวิทยาของการเป็นพ่อแม่ - ม., 2546
23. Osipova, A.A. การแก้ไขทางจิตทั่วไป - ม., 2543
24. จิตวิทยามนุษย์ตั้งแต่เกิดจนตาย / เอ็ด. อ. เรียน. - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2545
25. นักบวช, น. การศึกษาความวิตกกังวลส่วนบุคคลในบริบทของทฤษฎีของ L.I. Bozhovich // การสร้างบุคลิกภาพในการเกิดใหม่ นั่ง. ทางวิทยาศาสตร์ ท. - ม., 2534. น. 89 - 98
26. นักบวช, น. สาเหตุ การป้องกัน และการเอาชนะความวิตกกังวล // จิตวิทยากับการป้องกัน. - 2541. - ฉบับที่ 2. - หน้า 11-17
27. จิตวิทยาบุคลิกภาพในงานของนักจิตวิทยาบ้าน / Comp. แอล.วี. คูลิคอฟ. - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2543
28. Rean, A.A. , Kolominsky, Ya.L. จิตวิทยาการสอนสังคม / Rean A.A. , Kolominsky Ya.L. - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2543
29. รูบินชไตน์ S.L. พื้นฐานของจิตวิทยาทั่วไป - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2542
30. ซินยาจีนา, N.Yu การแก้ไขทางจิตวิทยาและการสอนของความสัมพันธ์ระหว่างผู้ปกครองกับเด็ก - ม., 2544
31. พจนานุกรมนักจิตวิทยาเชิงปฏิบัติ / เรียบเรียงโดย ส.ยุ โกโลวิน. – มินสค์, 1998
32. สมีร์โนวา, E.O. ประสบการณ์ในการศึกษาโครงสร้างและการเปลี่ยนแปลงของความสัมพันธ์ระหว่างผู้ปกครอง // คำถามทางจิตวิทยา - 2543. - ฉบับที่ 3. - หน้า 34–36
33. สปีลเบอร์เกอร์, ซีดี ปัญหาเชิงแนวคิดและระเบียบวิธีในการศึกษาความวิตกกังวล // ความเครียดและความวิตกกังวลในการเล่นกีฬา - ม., 2526
34. ความวิตกกังวลและความวิตกกังวล / Comp. และทั่วไป เอ็ด วี.เอ็ม. แอสตาโพวา. - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2544
35. Horney, K. บุคลิกภาพทางประสาทในยุคของเรา วิปัสสนา / Horney K. - M. , 2004
36. Kjell, L., Ziegler, D. ทฤษฎีบุคลิกภาพ (ความเข้าใจ การวิจัย และการประยุกต์ใช้) - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2550
37. Shcherbatykh, G.M. จิตวิทยาความกลัว. - ม., 2549
38. Eidemiller, EG, Yustickis, V. จิตวิทยาและจิตบำบัดของครอบครัว - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2542

1.2. อิทธิพลของความสัมพันธ์ของผู้ปกครองต่อการแสดงออกของความวิตกกังวล

ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่า

ก่อนที่จะพิจารณาประเด็นต่างๆ ที่เกี่ยวข้องกับอิทธิพลของความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่ เรามาใส่ใจกับสิ่งที่ก่อให้เกิดความวิตกกังวลกันก่อน

ในวิทยาศาสตร์ทางจิตวิทยา มีงานวิจัยจำนวนมากที่อุทิศให้กับการวิเคราะห์แง่มุมต่างๆ ของปัญหาความวิตกกังวล

แนวคิดของ "ความวิตกกังวล" มีหลายแง่มุม มีการบันทึกไว้ในพจนานุกรมตั้งแต่ปี พ.ศ. 2314 มีหลายฉบับที่อธิบายถึงที่มาของคำนี้ นักวิจัยส่วนใหญ่เห็นพ้องต้องกันว่าแนวคิดนี้ควรได้รับการพิจารณาในลักษณะที่แตกต่าง - เป็นปรากฏการณ์ตามสถานการณ์และเป็นลักษณะส่วนบุคคล

ในพจนานุกรมทางจิตวิทยา "ความวิตกกังวล" ถือเป็นแนวโน้มของแต่ละคนที่จะมีความวิตกกังวลโดยมีเกณฑ์ต่ำสำหรับการเกิดปฏิกิริยาวิตกกังวล: หนึ่งในพารามิเตอร์หลัก ความแตกต่างระหว่างบุคคล.

ตามที่อาร์.เอส. Nemov ความวิตกกังวลถูกกำหนดให้เป็นทรัพย์สินของบุคคลที่จะเข้าสู่สภาวะของความวิตกกังวลที่เพิ่มขึ้น ประสบการณ์ความกลัวและความวิตกกังวลในสถานการณ์ทางสังคมที่เฉพาะเจาะจง

วี.วี. Davydov ตีความความวิตกกังวลเป็นลักษณะทางจิตวิทยาส่วนบุคคล ซึ่งประกอบด้วยแนวโน้มที่เพิ่มขึ้นที่จะประสบกับความวิตกกังวลในสถานการณ์ชีวิตที่หลากหลาย รวมถึงลักษณะทางสังคมดังกล่าวที่ไม่ได้หมายความถึงสิ่งนี้

จากคำจำกัดความของแนวคิด ความวิตกกังวลสามารถพิจารณาได้ดังนี้:

ปรากฏการณ์ทางจิต

คุณลักษณะทางจิตวิทยาส่วนบุคคลของบุคคลนั้น

แนวโน้มของบุคคลที่จะมีความวิตกกังวล

ภาวะวิตกกังวลที่เพิ่มสูงขึ้น

องค์ประกอบของความวิตกกังวลรวมถึงแนวคิด: "ความวิตกกังวล", "ความกลัว", "ความวิตกกังวล" พิจารณาสาระสำคัญของแต่ละข้อ

ความกลัวเป็นภาพสะท้อนทางอารมณ์ (รุนแรงทางอารมณ์) ในใจของบุคคลที่เป็นภัยคุกคามต่อชีวิตและความเป็นอยู่ของเขา

ความวิตกกังวลเป็นความรู้สึกที่เพิ่มขึ้นทางอารมณ์ของอันตรายที่จะเกิดขึ้น ความวิตกกังวลไม่เหมือนความกลัว ไม่ใช่ความรู้สึกที่ถูกมองในแง่ลบเสมอไป เพราะมันอาจเกิดขึ้นได้ในรูปแบบของความตื่นเต้นสนุกสนาน ความคาดหวังที่น่าตื่นเต้น

จุดเริ่มต้นที่รวมกันเป็นหนึ่งสำหรับความกลัวและความวิตกกังวลคือความรู้สึกวิตกกังวล

มันปรากฏตัวในที่ที่มีการเคลื่อนไหวที่ไม่จำเป็นหรือในทางกลับกันไม่สามารถเคลื่อนไหวได้ บุคคลนั้นหลงทาง พูดเสียงสั่น หรือเงียบสนิท

นอกเหนือจากคำจำกัดความแล้วนักวิจัยยังแยกความแตกต่าง ชนิดต่างๆและระดับความวิตกกังวล

C. Spielberger ระบุความวิตกกังวลสองประเภท: ส่วนบุคคลและสถานการณ์ (ปฏิกิริยา)

ความวิตกกังวลส่วนบุคคลบ่งบอกถึงสถานการณ์ที่ปลอดภัยอย่างเป็นกลางซึ่งมีภัยคุกคาม (ความวิตกกังวลเป็นลักษณะบุคลิกภาพ)

ความวิตกกังวลตามสถานการณ์มักเกิดขึ้นเป็นปฏิกิริยาระยะสั้นต่อสถานการณ์เฉพาะที่คุกคามบุคคลอย่างเป็นกลาง

AI. Zakharov ให้ความสนใจกับข้อเท็จจริงที่ว่าในวัยก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าความวิตกกังวลยังไม่เป็นลักษณะนิสัยที่มั่นคง แต่มีอาการแสดงตามสถานการณ์เนื่องจากเป็นช่วงวัยเด็กก่อนวัยเรียนที่เด็กพัฒนาบุคลิกภาพ

เช้า. นักบวชแยกแยะประเภทของความวิตกกังวลตามสถานการณ์ที่เกี่ยวข้องกับ:

ด้วยกระบวนการเรียนรู้ - ความวิตกกังวลในการเรียนรู้;

ด้วยภาพลักษณ์ของตนเอง - ความวิตกกังวลในตนเอง

ด้วยการสื่อสาร - ความวิตกกังวลระหว่างบุคคล

นอกจากความหลากหลายของความวิตกกังวลแล้ว ยังพิจารณาโครงสร้างระดับของความวิตกกังวลด้วย

IV Imadadze ระบุความวิตกกังวลสองระดับ: ต่ำและสูง ระดับต่ำเป็นสิ่งจำเป็นสำหรับการปรับตัวให้เข้ากับสภาพแวดล้อมตามปกติและระดับที่สูงทำให้บุคคลในสังคมรอบตัวเขารู้สึกไม่สบาย

บี.ไอ. โคชูเบย์, อี.วี. Novikov แยกความแตกต่างของความวิตกกังวลที่เกี่ยวข้องกับกิจกรรมได้สามระดับ: ทำลายล้าง ไม่เพียงพอ และสร้างสรรค์

ความวิตกกังวลเป็นลักษณะทางจิตวิทยาที่สามารถมีได้ แบบฟอร์มต่างๆ. ตามที่ก.ม. นักบวช, ความวิตกกังวลรูปแบบหนึ่งเป็นที่เข้าใจว่าเป็นการรวมกันเป็นพิเศษของธรรมชาติของประสบการณ์, การรับรู้ของการแสดงออกทางวาจาและไม่ใช่คำพูดในลักษณะของพฤติกรรม, การสื่อสารและกิจกรรม เธอระบุรูปแบบความวิตกกังวลแบบเปิดและแบบปิด

รูปแบบเปิด: ความวิตกกังวลเฉียบพลันที่ไม่มีการควบคุม; ความวิตกกังวลที่ปรับได้และชดเชย; ปลูกความวิตกกังวล

ความวิตกกังวลในรูปแบบปิด (ปลอมตัว) เรียกว่า "หน้ากาก" โดยเธอ หน้ากากเหล่านี้คือ: ความก้าวร้าว; การพึ่งพาอาศัยกันมากเกินไป ความไม่แยแส; หลอกลวง; ความเกียจคร้าน; ฝันกลางวันมากเกินไป

ความวิตกกังวลที่เพิ่มขึ้นส่งผลกระทบต่อทุกด้านของจิตใจของเด็ก: อารมณ์ความรู้สึก, การสื่อสาร, ศีลธรรม - ความตั้งใจ, ความรู้ความเข้าใจ

การวิจัยโดย V.V. Lebedinsky ช่วยให้เราสรุปได้ว่าเด็กที่มีความวิตกกังวลเพิ่มขึ้นมีความเสี่ยงต่อโรคประสาท พฤติกรรมเสพติด และความผิดปกติทางบุคลิกภาพทางอารมณ์

แล้วเขาเป็นอะไร เด็กขี้กังวล?

เด็กวิตกกังวลมีความนับถือตนเองไม่เพียงพอ: ต่ำ สูง มักจะขัดแย้ง ขัดแย้ง เขาประสบปัญหาในการสื่อสาร ไม่ค่อยแสดงความคิดริเริ่ม พฤติกรรมมีลักษณะทางประสาท มีอาการผิดปกติอย่างเห็นได้ชัด ความสนใจในการเรียนรู้ลดลง เขาโดดเด่นด้วยความไม่แน่นอน, ความขี้อาย, การปรากฏตัวของกลไกการชดเชยหลอก, การตระหนักรู้ในตนเองน้อยที่สุด

ปัจจัยหนึ่งที่มีอิทธิพลต่อการปรากฏตัวของความวิตกกังวลในเด็ก ตามที่ A.I. Zakharov, A.M. นักบวชและอื่น ๆ เป็นความสัมพันธ์ของผู้ปกครอง

นี่คือการศึกษาที่คัดสรรโดยผู้เขียนต่างประเทศและในประเทศเกี่ยวกับปัญหานี้

K. Monpard เชื่อว่าการเลี้ยงดูที่โหดร้ายนำไปสู่การพัฒนาลักษณะนิสัยของประเภทการยับยั้งด้วยความหวาดกลัว ความขี้ขลาด และการเลือกครอบงำพร้อมกัน การศึกษาแบบลูกตุ้ม (วันนี้เราจะห้ามพรุ่งนี้เราจะอนุญาต) - เพื่อประกาศอารมณ์ความรู้สึกในเด็ก, โรคประสาทอ่อน; การเลี้ยงดูอบรมเลี้ยงดูทำให้เกิดความรู้สึกพึ่งพาอาศัยกันและทำให้เกิดความตั้งใจต่ำ การศึกษาไม่เพียงพอ - สู่ความยากลำบาก การปรับตัวทางสังคม.

S. Blumenfeld, I. Aleksandrenko, G. Gerorgitz เชื่อว่าการป้องกันมากเกินไปของผู้ปกครองหรือการละเลยอย่างรุนแรงนำไปสู่ความไม่มั่นคงและความก้าวร้าวของเด็ก

ป. Lesgaft กล่าวว่าทัศนคติที่ไม่เพียงพอและโหดร้ายต่อเด็กทำให้เด็กประเภท "ถูกกดขี่ข่มเหง" มีความหมกมุ่นในตัวเอง มีพฤติกรรมไม่มั่นคงและความวุ่นวายในวงการสื่อสาร กอดรัดมากเกินไป - ประเภท "อุดตันเบา ๆ " ที่มีพฤติกรรมขึ้นอยู่กับความเย็นชาและความไม่แยแส การเลี้ยงดูตามประเภท "ไอดอลของครอบครัว" - ความทะเยอทะยาน, ความขยันหมั่นเพียร, ความปรารถนาที่จะเป็นคนแรกและกำจัดผู้อื่น

พวกเขา. Balinsky เชื่อว่าการปฏิบัติที่ไม่เป็นธรรมอย่างเข้มงวดต่อเด็กในครอบครัวเป็นสาเหตุของการพัฒนาสภาพจิตใจที่เจ็บปวดในพวกเขา ทัศนคติที่หยิ่งยโสมากเกินไปเป็นสาเหตุที่เกินขอบเขตของอารมณ์ความรู้สึกในเด็ก ความเข้มงวดมากเกินไปเป็นสาเหตุของความอ่อนแอทางจิตใจของเด็ก

วี.เอ็น. Myasishchev, E.K. Yakovleva, R.A. Zachepetsky, S.G. Fayeberg กล่าวว่าการศึกษาในเงื่อนไขของข้อกำหนดและข้อห้ามที่เข้มงวด แต่ขัดแย้งกันนำไปสู่การเกิดขึ้นของปัจจัยจูงใจสำหรับโรคประสาท, รัฐครอบงำและจิตเวช; การเลี้ยงดูโดยประเภทของความสนใจและความพึงพอใจที่มากเกินไปของความต้องการและความปรารถนาทั้งหมดของเด็ก - เพื่อพัฒนาลักษณะนิสัยที่ตีโพยตีพายด้วยความเห็นแก่ตัวอารมณ์ความรู้สึกที่เพิ่มขึ้นและขาดการควบคุมตนเอง ทำให้ความต้องการที่ทนไม่ได้ของเด็กเป็นปัจจัยสาเหตุในโรคประสาทอ่อน

เช่น. Sukhareva สรุปได้ดังต่อไปนี้: การเลี้ยงดูที่ขัดแย้งและน่าขายหน้านำไปสู่พฤติกรรมการป้องกันที่ก้าวร้าวในเด็กที่มีความตื่นเต้นและความไม่มั่นคงเพิ่มขึ้น การเลี้ยงดูแบบเผด็จการ - เป็นพฤติกรรมประเภทป้องกันแบบเฉยเมยด้วยการยับยั้ง, ความขี้อาย, ความไม่มั่นคงและการพึ่งพา; การป้องกันมากเกินไป, การป้องกัน - สำหรับพฤติกรรมแบบเด็กที่มีปฏิกิริยาทางอารมณ์ที่สดใส

การวิจัยโดย V.S. มูคิน่า ที.เอ. เรพิน่า, M.S. Lisina และคนอื่นๆ ระบุว่าสาเหตุของการสร้างทัศนคติเชิงลบของผู้ปกครองที่มีต่อเด็กคือการไม่รู้ลักษณะทางจิตวิทยาของอายุ งาน เนื้อหา รูปแบบ และวิธีการเลี้ยงดูเด็ก

ในด้านการเรียนรู้และพัฒนาการนั้น คุณสมบัติหลักของเด็กอายุ 6 ขวบ คือ

ก) เด็กสามารถควบคุมพฤติกรรมของเขาโดยพลการเช่นเดียวกับกระบวนการของความสนใจและการท่องจำ ปฏิกิริยาทางอารมณ์ (A.V. Zaporozhets)

b) ในกิจกรรมประเภทใดก็ตามสามารถก้าวข้ามสถานการณ์ชั่วขณะ ตระหนักถึงมุมมองของเวลา ในขณะเดียวกันก็นึกถึงห่วงโซ่ของเหตุการณ์ที่สัมพันธ์กัน หรือ รัฐที่แตกต่างกันสารหรือกระบวนการ (N.N. Poddyakov)

c) การพัฒนาจินตนาการได้รับความสำคัญสูงสุด (L.S. Vygotsky)

ดังนั้นเนื้อหาที่ศึกษาทำให้เราสามารถกำหนดสาระสำคัญของแนวคิดเรื่องความวิตกกังวลและผลกระทบต่อพัฒนาการส่วนบุคคลของเด็กได้ ปัจจัยหนึ่งที่มีอิทธิพลต่อการเติบโตของมันคือคุณสมบัติของทัศนคติของผู้ปกครองที่มีต่อเด็ก: ทัศนคติที่เข้มงวดและโหดร้าย, รูปแบบการเลี้ยงดู, ตำแหน่งของผู้ปกครองที่เกี่ยวข้องกับเด็ก, การขาดการติดต่อทางอารมณ์กับเด็ก, การสื่อสารที่ จำกัด กับ เขาไม่รู้อายุและลักษณะเฉพาะของทารก

เพื่อสร้างความสัมพันธ์เชิงบวกกับเด็ก สิ่งสำคัญคือต้องรู้ว่าต้องทำอย่างไร พิจารณางานวิจัยของผู้เขียนเกี่ยวกับประเด็นนี้

1.3 แนวทางการแก้ไขความวิตกกังวลในเด็ก

ในระบบความสัมพันธ์พ่อแม่ลูก

ตามที่ผู้เขียนในประเทศและต่างประเทศ (A.I. Zakharov, E.B. Kovaleva, R.V. Ovcharova, A.A. Osipova, A.S. Spivakovskaya, A. Adler, K. Rogers, G.L. Landrat และอื่น ๆ ) การแก้ไขการละเมิดสถานะทางอารมณ์และความไม่ลงรอยกันใน การพัฒนาบุคลิกภาพ

การแก้ไขเป็นระบบของมาตรการที่มุ่งแก้ไขข้อบกพร่องของการพัฒนาทางจิตใจหรือพฤติกรรมมนุษย์ด้วยความช่วยเหลือของวิธีพิเศษของอิทธิพลทางจิตวิทยา

การแก้ไขทางจิตวิทยาเป็นกิจกรรมที่มุ่งเพิ่มความเป็นไปได้ในการมีส่วนร่วมของลูกค้าในด้านต่างๆ (ในการเรียนรู้ พฤติกรรม ในความสัมพันธ์กับผู้อื่น) โดยเปิดเผยถึงการสงวนความคิดสร้างสรรค์ที่อาจเกิดขึ้นของบุคคล

การแก้ไขทางจิตวิทยานั้นแตกต่างกันไปตามประเภทและรูปแบบ

ตามประเภท: อาการ, สาเหตุ; ขอบเขตความรู้ความเข้าใจ บุคลิกภาพ; ทรงกลมอารมณ์ความรู้สึก; พฤติกรรม; ความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล.

แบบฟอร์ม: บุคคล; กลุ่ม; ผสม; โปรแกรม; คำสั่ง; ไม่ใช่คำสั่ง; สั้นมาก ยาว; ทั่วไป; ส่วนตัว; พิเศษ.

แม้จะมีความแตกต่างทางทฤษฎี เป้าหมาย ขั้นตอน และรูปแบบของงานราชทัณฑ์ แต่ผลกระทบทางจิตใจโดยทั่วไปคือการที่บุคคลหนึ่งพยายามช่วยเหลืออีกคนหนึ่ง

อาร์.วี. Ovcharov ตามเหตุผลของการไร้ประสิทธิภาพของความสัมพันธ์ของผู้ปกครองเช่น: การไม่รู้หนังสือและจิตวิทยาของผู้ปกครอง; แบบแผนตายตัวของการศึกษา; ปัญหาบุคลิกภาพและคุณลักษณะของผู้ปกครองที่นำมาสื่อสารกับเด็ก อิทธิพลของลักษณะการสื่อสารในครอบครัวต่อความสัมพันธ์ของพ่อแม่กับลูก ฯลฯ แนะนำให้ฝึกความรู้ความเข้าใจและพฤติกรรมเป็นวิธีการหลักในการแก้ไข

การฝึกอบรมพฤติกรรมทางปัญญาดำเนินการโดยใช้เกมสวมบทบาทและโปรแกรมการฝึกอบรมวิดีโอ

เหตุผลของวิธีการ: ครอบครัวเป็นระบบหนึ่ง และนั่นคือสาเหตุที่ปัญหาของพ่อแม่ลูกไม่สามารถแก้ไขได้ต้องขอบคุณการแก้ไขทางจิตของเด็กหรือผู้ปกครองเท่านั้น การทำงานแบบคู่ขนานช่วยให้คุณเพิ่มประสิทธิภาพของชั้นเรียนได้

อ. Osipova แยกการฝึกอบรมทางสังคมและจิตวิทยาเป็นวิธีการแก้ไขความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก

ภายใต้การฝึกอบรมทางสังคมและจิตวิทยาเป็นที่เข้าใจกันถึงการปฏิบัติของอิทธิพลทางจิตวิทยา วิธีการที่ใช้งานอยู่งานกลุ่ม. นี่แสดงถึงการใช้รูปแบบการสอนความรู้ ทักษะ เทคนิคดั้งเดิมในด้านการสื่อสาร กิจกรรม และการแก้ไข

การฝึกอบรมทางสังคมและจิตวิทยาเป็นหนึ่งในวิธีการของการเรียนรู้เชิงรุกและอิทธิพลทางจิตวิทยาซึ่งดำเนินการในกระบวนการปฏิสัมพันธ์กลุ่มอย่างเข้มข้นและมุ่งเป้าไปที่การเพิ่มความสามารถในด้านการสื่อสารซึ่ง หลักการทั่วไปกิจกรรมของนักเรียนเสริมด้วยหลักการสะท้อนพฤติกรรมของสมาชิกคนอื่น ๆ ในกลุ่ม

ในกระบวนการของการฝึกอบรมทางสังคมและจิตวิทยามีการใช้เทคนิควิธีการต่างๆ: การสนทนากลุ่ม (เทคนิควิธีการพื้นฐาน), เกมเล่นตามบทบาท, แบบฝึกหัดที่ไม่ใช้คำพูดและอื่น ๆ

อี.บี. Kovaleva ศึกษาความวิตกกังวลของเด็ก ๆ ให้ความสนใจกับความจริงที่ว่าความวิตกกังวลที่เพิ่มขึ้นของเด็กก่อนวัยเรียนได้รับอิทธิพลจากความสัมพันธ์ทางอารมณ์ระหว่างพ่อแม่และลูก ส่งผลให้เด็กได้รับแรงกดดันจากผู้ปกครอง เพื่อเป็นการแก้ไขความวิตกกังวลในเด็ก เธอแนะนำให้มีอิทธิพลต่อการรับรู้ตนเองของเด็กผ่านระดับพัฒนาการของเขา

วิธีการแก้ไขระดับอินทรีย์: การบำบัดด้วยไฟโตและวิตามิน, การออกกำลังกายเพื่อการผ่อนคลายและสมาธิ, ใส่ใจกับกิจวัตรประจำวัน, โภชนาการ, การเดิน, การนอนหลับให้เพียงพอ

วิธีการแก้ไขระดับความรู้สึกประหม่าของแต่ละคนมีจุดมุ่งหมายเพื่อรักษาเสถียรภาพของอารมณ์ ในการพัฒนาความเห็นอกเห็นใจและการแสดงอาการป้องกันที่เพียงพอ (การบำบัดด้วยเกม การบำบัดด้วยตา การบำบัดแบบแอคทีฟ ฯลฯ)

วิธีการแก้ไขระดับส่วนบุคคล: แบบฝึกหัดเช่น "การเข้าถึงภาพ" การสื่อสารเพื่อการบำบัด ตลอดจนเทคนิคการฉายภาพที่มีประสิทธิภาพ: การวาดความกลัว การรวบรวมเรื่องราวโดยใช้ภาพพิเศษ และอื่นๆ

ตามที่ AG Kharcheva ครอบครัวสำหรับเด็กก่อนวัยเรียนคือ "กล้องจุลทรรศน์ทางสังคม" ซึ่งเขาค่อยๆ เข้าร่วมชีวิตทางสังคม บ่อยครั้งที่มีข้อผิดพลาดเกิดขึ้นในการเลี้ยงดูเด็กที่เกี่ยวข้องกับความเข้าใจผิดของผู้ปกครองเกี่ยวกับการเลี้ยงดูเด็ก, ความไม่รู้ในด้านจิตใจ, อายุและลักษณะส่วนบุคคลซึ่งนำไปสู่การละเมิดในระบบความสัมพันธ์ระหว่างผู้ปกครองและเด็ก

เพื่อพัฒนาความสัมพันธ์แบบพ่อแม่ลูกในเชิงบวก ตามที่ T.A. Markova, G. Kravtsov, T.N. Doronov, S.I. Mushen-

และอื่น ๆ จำเป็นต้องสร้างความรู้การสอนในหมู่ผู้ปกครอง ในระยะปัจจุบัน ระบบการทำงานร่วมกับผู้ปกครองหรือรูปแบบของความร่วมมือได้พัฒนาขึ้นซึ่งนำไปสู่การปรับปรุงวัฒนธรรมการสอนของผู้ปกครอง ในการทำงานร่วมกับผู้ปกครองทั้งส่วนรวมและ รูปร่างของแต่ละคนงาน. รูปแบบการทำงานโดยรวม ได้แก่ การประชุมผู้ปกครอง การประชุมเชิงปฏิบัติการ การสัมมนา สำหรับรายบุคคล: การปรึกษาหารือ โฟลเดอร์ การสนทนา การเยี่ยมบ้าน

ในแง่ของแนวทางใหม่ในการเลี้ยงดูและการศึกษาของเด็กก่อนวัยเรียน เช่น สโมสรครอบครัว การแข่งขันหนังสือพิมพ์ครอบครัว การสร้างห้องสมุดโฮมวิดีโอ การมีส่วนร่วมของผู้ปกครองในกิจกรรมกีฬาสำหรับเด็ก ทริปวัฒนธรรม (ไปโรงละคร พิพิธภัณฑ์ โรงภาพยนตร์ นิทรรศการ) เที่ยวชมธรรมชาติ และอื่นๆ

การวิเคราะห์แนวทางของผู้เขียนในการแก้ไขความสัมพันธ์ระหว่างผู้ปกครองเด็กที่สำคัญที่สุดในความเห็นของเราคือรูปแบบของงานเพื่อเพิ่มพูนความรู้ของผู้ปกครอง (การประชุม, การให้คำปรึกษารายบุคคล, สโมสรต่างๆ, การศึกษาโดยผู้ปกครองด้านจิตวิทยาและ วรรณกรรมการสอนเกี่ยวกับการเลี้ยงลูก)

นักวิจัยทราบว่าการฝึกอบรม (ความรู้ความเข้าใจพฤติกรรม สังคมและจิตวิทยา) สามารถใช้เพื่อแก้ไขความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูกได้

ปัญหาความสัมพันธ์ระหว่างผู้ปกครองกับเด็ก ดังที่เห็นได้จากการศึกษาจำนวนมากของนักจิตวิทยาและนักการศึกษาว่ามีความเกี่ยวข้องกันจริงๆ

การศึกษาจำนวนมากของนักจิตวิทยาและครูทั้งในและต่างประเทศทุ่มเทให้กับอิทธิพลของทัศนคติของผู้ปกครองที่มีต่อเด็ก (A.V. Petrovsky, A.I. Zakharov, A.Ya. Varga, V.V. Stolin, S. Soloveichik, P.F. Lesgaft และอื่น ๆ )

ความสัมพันธ์ของผู้ปกครองเป็นระบบของความรู้สึกต่าง ๆ ที่มีต่อเด็กแบบแผนพฤติกรรมที่ฝึกฝนในการสื่อสารกับเขาคุณสมบัติของการรับรู้และความเข้าใจในธรรมชาติและบุคลิกภาพของเด็กการกระทำของเขา

นักวิจัยระบุประเภทของความสัมพันธ์ระหว่างผู้ปกครอง (เผด็จการ ผู้ปกครอง การไม่แทรกแซง ความเสมอภาค ความร่วมมือ) การใช้ความสัมพันธ์แบบพ่อแม่ที่ไม่ได้ผลนำไปสู่ความวิตกกังวลในเด็ก ความวิตกกังวลของเด็ก ชั้นต้นมันปรากฏตัวตามสถานการณ์ แต่ต่อมาก็สามารถพัฒนาเป็นส่วนตัวได้ เพื่อให้ความวิตกกังวลไม่ได้รับลักษณะส่วนบุคคลจำเป็นต้องทำให้ผู้ปกครองมีความรู้เกี่ยวกับลักษณะทางจิตวิทยาตามอายุของเด็กเกี่ยวกับงานรูปแบบและวิธีการศึกษา

เพื่อระบุอิทธิพลของความสัมพันธ์ของผู้ปกครองที่มีต่อเด็ก เราได้ดำเนินการตามขั้นตอนของการศึกษา

บทที่ 2

วัตถุประสงค์: เพื่อศึกษาคุณสมบัติของการพัฒนาความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูกในครอบครัว

1. กำหนดระดับความรู้และความคิดของผู้ปกครองเกี่ยวกับงาน เนื้อหา และวิธีการเลี้ยงลูก

2. กำหนดความพึงพอใจกับตำแหน่งในครอบครัวของเด็กเอง

3. ค้นหาทัศนคติของผู้ปกครองที่มีต่อเด็ก

วิธีการวิจัยประกอบด้วย 2 กลุ่มวิธี วิธีการกลุ่มแรกมีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาตำแหน่งของเด็กในครอบครัว

เมื่อทำงานกับเด็ก ๆ เราใช้วิธีการต่อไปนี้:

การทดสอบการวาดภาพ "การวาดภาพแบบเคลื่อนไหวของครอบครัว" (R. Burns และ S. Koufman);

วิธีการ "ประโยคที่ยังไม่เสร็จ"

วิธีการกลุ่มที่สองมีวัตถุประสงค์เพื่อเปิดเผยความรู้ของผู้ปกครองเกี่ยวกับ

ลูกกับการศึกษาความสัมพันธ์ของพ่อแม่กับลูก.

เมื่อทำงานกับผู้ปกครอง เราใช้วิธีการต่อไปนี้:

การซักถาม;

การทดสอบ: "ทัศนคติของผู้ปกครองที่มีต่อเด็ก" (A.Ya. Varga, V.V. Stolin)

การศึกษาดำเนินการบนพื้นฐานของ MDOU No. 43, Usolye-Sibirskoye เราตรวจสอบเด็กวัยก่อนวัยเรียน 30 คนและครอบครัวของพวกเขา

เราเริ่มงานด้วยการตรวจเด็ก สำหรับสิ่งนี้ ใช้การทดสอบของ R. Burns และ S. Koufman "รูปแบบการเคลื่อนไหวของครอบครัว"

วัตถุประสงค์: - ศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลในครอบครัว (ผ่านสายตาของเด็ก)

การระบุความสัมพันธ์ในครอบครัวที่ก่อให้เกิดความวิตกกังวลในเด็ก

วิธีการ:

เด็กได้รับกระดาษดินสอ มีการกำหนดเงื่อนไข: จำเป็นต้องวาดครอบครัวของคุณเพื่อให้สมาชิกยุ่งกับบางสิ่ง

คุณภาพของภาพถือเป็นคุณสมบัติที่สร้างสรรค์: ความละเอียดรอบคอบของการวาดภาพหรือความประมาทในการวาดภาพสมาชิกในครอบครัวแต่ละคน, สีสันของภาพ, ตำแหน่งของวัตถุบนแผ่นงาน, การแรเงา, ขนาด

การวิเคราะห์ผลลัพธ์ของภาพวาดดำเนินการตามตัวบ่งชี้ต่อไปนี้:

1. การมีความวิตกกังวลในเด็กเกี่ยวกับทัศนคติของผู้ใหญ่ที่มีต่อพวกเขา

2. ความตึงเครียดทางอารมณ์และระยะทาง

3. รู้สึกไม่สบาย

๔. การแสดงตนเป็นปฏิปักษ์ต่อผู้ใหญ่.

จากตัวบ่งชี้เหล่านี้ เผยให้เห็นระดับของอิทธิพลของความสัมพันธ์ในครอบครัวที่มีต่อเด็ก

ความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่ลูกในระดับสูงรวมถึงภาพวาดที่เด็กรู้สึกสบายใจในครอบครัว สมาชิกทุกคนในครอบครัวอยู่ในภาพวาด ตรงกลางของภาพวาดคือตัวเด็กที่ล้อมรอบด้วยพ่อแม่ แสดงให้เห็นตัวเองและพ่อแม่ของเขาแต่งตัววาดทุกบรรทัดบนใบหน้าของผู้ใหญ่และเด็กอย่างระมัดระวัง - รอยยิ้มความสงบสามารถตรวจสอบได้ในท่าทางการเคลื่อนไหว

ระดับความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่ลูกโดยเฉลี่ย: การไม่มีสมาชิกในครอบครัวคนใดคนหนึ่ง, การปรากฏตัวของความวิตกกังวล, เด็กดึงตัวเองให้เศร้า, ห่างจากพ่อแม่ของเขา, การปรากฏตัวของศัตรูต่อผู้ใหญ่ผ่านการแรเงาของรายละเอียด, การไม่มีบางอย่าง ส่วนต่างๆ ของร่างกาย (มือ ปาก)

ระดับต่ำความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก: การปรากฏตัวของผู้ปกครองคนใดคนหนึ่งพร้อมกับวัตถุที่คุกคามเด็ก (เข็มขัด) การแสดงสีหน้าข่มขู่ของเด็ก ความรู้สึกตึงเครียดทางอารมณ์ผ่านการใช้ในการวาดภาพ สีเข้ม.

การแสดงท่าทีเป็นปรปักษ์ต่อผู้ปกครองสามารถติดตามได้จากการวาดรายละเอียดต่างๆ เช่น มือที่หย่าร้าง การกางนิ้ว การอ้าปาก ฯลฯ

การวิเคราะห์ตัวเลขแสดงให้เห็นว่าจาก 30 ครอบครัว มีเพียง 9 ครอบครัว (30%) เท่านั้นที่มีความสัมพันธ์กับพ่อแม่ลูกในระดับสูง

ยกตัวอย่างมาดูรูปกันบ้าง Nastya S. วางตัวเองอยู่ตรงกลาง ล้อมรอบด้วยพ่อและแม่ของเธอ บรรยายภาพตัวเองและพ่อแม่ ร่าเริง มีความสุข วาดเส้นชัดทุกเส้น มีหลายสีในภาพ ทั้งหมดนี้บ่งบอกถึงความเป็นอยู่ที่ดีในความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก

ภาพวาดโดย Gali K. แสดงให้ทุกคนในครอบครัวรับประทานอาหารเย็น มีรอยยิ้มบนใบหน้าของผู้ใหญ่และเด็ก มีการวาดเส้นอย่างชัดเจน ความสงบสามารถติดตามได้ในท่าทางของผู้ใหญ่และเด็ก ภาพแสดงให้เห็นว่าเด็กผู้หญิงในครอบครัวนี้สบายและอบอุ่น

15 ครอบครัว (50%) สามารถนำมาประกอบกับระดับความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่ลูกโดยเฉลี่ย ตัวอย่างเช่น ลองพิจารณาภาพวาดของ Artyom S เด็กวาดทั้งครอบครัว สมาชิกทุกคนในครอบครัวยิ้ม ยกเว้นตัว Artyom เอง (เขาไม่มีปากเลย) มือทั้งหมดกางออกไปด้านข้าง ทุกอย่างบ่งบอกว่าเด็กไม่สบายใจในครอบครัวนี้

เราระบุว่าครอบครัว 6 ครอบครัว (20%) มีความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่ลูกในระดับต่ำ ลองพิจารณาตัวอย่างภาพวาดของ Igor R. เด็กชายวาดภาพเฉพาะตัวเขาและพ่อของเขาซึ่งอยู่ห่างไกลจากกันซึ่งบ่งบอกถึงความรู้สึกถูกปฏิเสธ นอกจากนี้พ่อยังมีท่าทางที่ค่อนข้างก้าวร้าว: ผายลมออกไปด้านข้าง, นิ้วยาว, ขีดเส้นใต้ แม่หายไปจากภาพ การวิเคราะห์ภาพนี้เราสามารถเข้าใจได้ว่าเด็กไม่พอใจกับตำแหน่งในครอบครัวและทัศนคติของพ่อแม่ที่มีต่อเขา

หลังจากที่เด็กๆ สร้างครอบครัวแล้ว เราเสนอชุดคำถาม คำตอบที่ช่วยให้เราระบุสาเหตุที่ทำให้เกิดความวิตกกังวลในเด็กในระบบความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก:

การลงโทษทางร่างกาย

ขาดการสื่อสารกับผู้ปกครอง

สถานการณ์ที่ไม่เอื้ออำนวยในครอบครัว (โรคพิษสุราเรื้อรังของผู้ปกครองคนใดคนหนึ่ง);

สื่อสารกับเด็กด้วยเสียงที่ดังขึ้น

ผลการทดสอบแสดงในแผนภาพที่ 1

แผนภาพ 1.

อนุสัญญา:

(ลูก 9 คน)

(เด็ก 15 คน)

ความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่ลูกในระดับต่ำ (ลูก 6 คน)

จากผลการทดสอบนี้ เราสามารถตัดสินได้ว่าไม่ใช่ทุกครอบครัวที่มีบรรยากาศของความสัมพันธ์ที่ดีระหว่างพ่อแม่ลูก โดยพื้นฐานแล้วพวกมันเป็นตัวแปร

ดังนั้นเราจึงระบุเด็ก 6 คนที่ไม่พอใจกับตำแหน่งในครอบครัว เด็ก 15 คนมักรู้สึกไม่สบายแม้ว่าพวกเขาจะพอใจ

จากผลการวินิจฉัยก่อนหน้านี้ เราสันนิษฐานว่าเด็กเหล่านี้ไม่พอใจกับความสัมพันธ์กับผู้ปกครอง

วิธีการ "ประโยคที่ยังไม่เสร็จ"

วัตถุประสงค์: เพื่อรับข้อมูลเพิ่มเติมเกี่ยวกับทัศนคติของผู้ปกครองต่อเด็กและเด็กต่อผู้ปกครอง เพื่อระบุสาเหตุที่ทำให้เกิดความวิตกกังวลในเด็ก

วิธีการ:

เด็ก ๆ ได้รับเชิญให้เติมประโยคโดยไม่ต้องคิดล่วงหน้า การสำรวจดำเนินการอย่างรวดเร็วเพื่อให้เด็กตอบสิ่งแรกที่อยู่ในใจ (ภาคผนวก 1)

ผลการสำรวจนี้ช่วยให้เราระบุความสัมพันธ์ของเด็กกับผู้ปกครองได้ มีทัศนคติเชิงบวกในเด็ก 9 คน (30%)

ดังนั้น Sveta V. ตอบว่า: "พ่อของฉันร่าเริงมาก", "แม่ของฉันและฉันชอบทำอาหาร"; Seryozha A.: "แม่ของฉันใจดี", "พ่อและฉันเล่นคอนสตรัคเตอร์"; Stas V.: "แม่ของฉันจูบฉัน"

ทัศนคติเชิงลบเกิดขึ้นกับเด็ก 6 คน (20%)

Vadim K. ตอบว่า:“ ฉันคิดว่าแม่ไม่ค่อยกอดฉัน อิกอร์ อาร์:

"แม่ของฉันสาบาน"; Artyom A.: "ฉันรู้สึกมีความสุขเมื่อพ่อจากไป"

ใน 50% ของกรณี บางครั้งเด็ก ๆ รู้สึกไม่สบายทางอารมณ์ในครอบครัว Anya S. อธิบายว่า “พ่อกับฉันไม่เคยเล่น” “แม่กับฉันชอบไปเดินเล่น”

ความสัมพันธ์ที่ดีพัฒนาขึ้นใน 9 ครอบครัว (30%): Nastya S. , Denis P. , Alyosha K. , Polina K. , Sveta V. , Seryozha A. , Stas V. , Katya P. , Natasha B.

ดังนั้น Denis P. จึงพูดว่า: "เมื่อพ่อกับแม่จากไป ฉันคิดถึง"; Katya P.: “ฉันเล่นที่บ้านกับแม่และพ่อ พวกเขารักฉัน”

ใน 21 ครอบครัว (70%) เด็ก ๆ ไม่พอใจกับความสัมพันธ์ของพวกเขากับทั้งพ่อและแม่หรือกับพ่อหรือแม่คนใดคนหนึ่ง Ruslan M.: "เมื่อฉันเล่นเสียงดังพ่อของฉันก็ตะโกนใส่ฉัน"; Anya K.:“ แม่ของฉันมักจะลงโทษฉันที่ไม่เล่นกับพี่ชายของฉัน”; Igor R.: "เมื่อพ่อกับแม่ออกจากบ้าน ฉันกลัวที่จะอยู่คนเดียว"

จากผลการศึกษาของเรา เราได้ระบุสาเหตุที่ทำให้เกิดความวิตกกังวลในเด็ก:

กลัวการลงโทษทางร่างกาย

กลัวที่จะอยู่คนเดียวที่บ้าน

ขาดความรักของผู้ปกครอง

โวยพ่อแม่ประพฤติผิด

อาการเหล่านี้พบในการตอบสนองของเด็ก 21 คน (70%) ในจำนวนนี้ 15 (50%) มีสาเหตุบางประการ ทำให้เกิดความวิตกกังวล. ในเด็ก 6 คน (20%) มีการระบุสาเหตุทั้งหมดเหล่านี้และมีเพียง 9 ราย (30%) เท่านั้นที่ไม่สังเกตเห็นความวิตกกังวล

จากผลลัพธ์ของเทคนิคนี้ สรุปได้ว่าในหลายครอบครัว เด็ก ๆ มีความวิตกกังวลเกี่ยวกับความสัมพันธ์กับพ่อแม่ ไม่มีความเข้าใจร่วมกันระหว่างพวกเขา

ในการสำรวจผู้ปกครองได้จัดทำแบบสอบถามจำนวน 10 ข้อ (ภาคผนวกหมายเลข 2)

วัตถุประสงค์: เพื่อระบุระดับความรู้และความคิดของผู้ปกครองเกี่ยวกับการเลี้ยงดูเด็กอายุหกขวบ

วิธีการ:

ผู้ปกครองได้รับการขอให้ตอบคำถามที่ช่วยให้เราสามารถระบุระดับความรู้ของพวกเขาได้ การประมวลผลพบว่าจากผู้ปกครอง 30 คน มีเพียงสี่คน (13%) เท่านั้นที่มีความรู้ครบถ้วนเพียงพอเกี่ยวกับการเลี้ยงดูเด็กในวัยขวบปีที่หก ตัวอย่างเช่น แม่ Gali K. รู้วิธีการเลี้ยงดูลูกอย่างเหมาะสม สิ่งที่ต้องทำเพื่อสิ่งนี้ วิธีสร้างความสัมพันธ์กับลูก ควบคุมทัศนคติและพฤติกรรมทางอารมณ์ของเธอ

คน 20 คน (67%) มีความรู้ไม่เพียงพอเกี่ยวกับเด็ก เลือกด้านใดด้านหนึ่งในการเลี้ยงดูของเขา

ผู้ปกครอง 3 คน (10%) มีความรู้เพียงบางส่วนเกี่ยวกับเด็กและการเลี้ยงดูของเขา และผู้ปกครองสามคน (10%) ปฏิเสธที่จะตอบโดยสิ้นเชิงซึ่งบ่งบอกถึงความไม่รู้ในเรื่องนี้

ดังนั้นเราจึงระบุว่าผู้ปกครองส่วนใหญ่ไม่มีความรู้เพียงพอเกี่ยวกับลักษณะเฉพาะของอายุของเด็ก เกี่ยวกับรูปแบบ รูปแบบ วิธีการศึกษา

เพื่อระบุทัศนคติของผู้ปกครองที่มีต่อเด็ก A.Ya ได้เสนอแบบสอบถามทดสอบทัศนคติของผู้ปกครอง วาร์กา, V.V. สโตลิน

วัตถุประสงค์: เพื่อศึกษาการกำหนดทัศนคติของผู้ปกครองที่มีต่อเด็ก

วิธีการ:

ผู้ปกครองได้รับแบบฟอร์มพร้อมคำถาม (61 คำถาม) คำถามแต่ละข้อมีทั้งคำตอบที่เป็นบวกหรือลบ

พื้นฐานสำหรับการประเมินเป็นกุญแจสำคัญของแบบสอบถาม ซึ่งทำให้สามารถระบุระดับความสัมพันธ์ของผู้ปกครองได้

ในความเห็นของเรา ระดับความสัมพันธ์ของผู้ปกครองที่เหมาะสมที่สุดคือความร่วมมือ ซึ่งเป็นภาพลักษณ์ที่พึงปรารถนาทางสังคมของพฤติกรรมของผู้ปกครอง ผู้ปกครองชื่นชมความสามารถของลูกอย่างสูงรู้สึกภาคภูมิใจในตัวเขาส่งเสริมความคิดริเริ่มและความเป็นอิสระพยายามที่จะเท่าเทียมกับเขา

ความสัมพันธ์ประเภท "symbiosis" และ "ผู้แพ้เล็กน้อย" สามารถนำมาประกอบกับระดับที่เป็นกลาง พ่อแม่เห็นลูกยังเด็กกว่า อายุจริง, พยายามที่จะตอบสนองความต้องการของเขา, ปกป้องเขาจากความยากลำบากและปัญหาของชีวิต, ไม่ได้ให้อิสระแก่เขา

สำหรับความสัมพันธ์ของผู้ปกครองในระดับเชิงลบ เราถือว่าความสัมพันธ์ของผู้ปกครองประเภทนี้เป็นการปฏิเสธและ พ่อแม่มองว่าลูกของตนไม่ดี ไม่เหมาะ ต้องการการเชื่อฟังและระเบียบวินัยอย่างไม่มีเงื่อนไขจากเขา ส่วนใหญ่เขาจะรู้สึกโกรธ เคือง รำคาญลูก

หลังจากวิเคราะห์คำตอบของผู้ปกครองแล้ว เราได้ภาพทัศนคติของผู้ปกครองที่มีต่อเด็กดังนี้

ผู้ปกครองมีทัศนคติที่เหมาะสมต่อเด็กใน 10 ครอบครัว (33%)

14 ครอบครัว (47%) สามารถนำมาประกอบกับระดับที่เป็นกลาง

ความสัมพันธ์ของผู้ปกครองซึ่งเป็นเชิงลบปรากฏในหกครอบครัว (20%)

จากผลลัพธ์ของเทคนิคนี้ เราพบว่าครอบครัวส่วนใหญ่ใช้ความสัมพันธ์ที่ไม่มีประสิทธิภาพกับเด็ก ซึ่งนำไปสู่ความวิตกกังวลที่เพิ่มขึ้นในเด็ก

เมื่อเปรียบเทียบข้อมูลเกี่ยวกับวิธีการนี้กับผลการทดสอบเพื่อตรวจสอบเด็ก เราพบว่าการละเมิดความสัมพันธ์ระหว่างผู้ปกครองกับเด็กส่งผลต่อสภาวะทางอารมณ์ของพวกเขา โดยเฉพาะอย่างยิ่ง การแสดงความวิตกกังวล

ดังนั้น จากผลการศึกษาโดยสรุปผลที่ได้รับ เราได้ระบุระดับความสัมพันธ์ระหว่างเด็กกับผู้ปกครองในครอบครัว เกณฑ์ในการพิจารณาระดับความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูกสำหรับเราคือ:

ความสัมพันธ์ระหว่างเด็กกับผู้ปกครอง

ความรู้ผู้ปกครองเกี่ยวกับการเลี้ยงดูบุตร

ความสัมพันธ์ของผู้ปกครองกับเด็ก

ระดับสูง - มีความรู้และความคิดเพียงพอของผู้ปกครองเกี่ยวกับการเลี้ยงดูเด็ก เด็กในครอบครัวรู้สึกสบายและอบอุ่น พ่อแม่เคารพลูกของตน ยอมรับความสนใจของเขา

และวางแผนพยายามช่วยเขาในทุกสิ่งสนับสนุนความคิดริเริ่มและความเป็นอิสระของเขา

ระดับเฉลี่ยนั้นโดดเด่นด้วยความรู้และความคิดที่ไม่เพียงพอของผู้ปกครองเกี่ยวกับการเลี้ยงดูเด็ก ผู้ปกครองละเมิดความสัมพันธ์กับเด็ก ๆ เด็กรู้สึกเหงาไม่ได้ให้อิสระแก่เขา

ระดับต่ำ - โดดเด่นด้วยความไม่รู้ของผู้ปกครองเกี่ยวกับการเลี้ยงดูเด็ก เด็กไม่พอใจกับสถานภาพการสมรสของเขา ประสบกับความวิตกกังวลที่เพิ่มขึ้น พ่อแม่มองว่าลูกไม่ดี ไม่เหมาะ โชคร้าย รู้สึกหงุดหงิดและไม่พอใจในตัวลูก

ผลการสำรวจแสดงในแผนภาพที่ 2

แผนภาพที่ 2

ตำนาน:

ระดับสูง (9 ลูก)

ระดับกลาง (เด็ก 15 คน)

ระดับต่ำ (6 ลูก)

ผลการศึกษาของเราแสดงให้เห็นว่าระดับเฉลี่ยและระดับต่ำในการพัฒนาความสัมพันธ์ระหว่างผู้ปกครองและเด็กเป็นสิ่งที่ได้รับความสนใจเป็นพิเศษ เนื่องจากการละเมิดบางอย่างสามารถติดตามได้ในความสัมพันธ์ระหว่างผู้ปกครองและเด็กที่ส่งผลต่อลักษณะของความวิตกกังวลในเด็ก

ในความเห็นของเรา สาเหตุที่นำไปสู่ความวิตกกังวลที่เพิ่มขึ้นในเด็กคือ:

ผู้ปกครองไม่มีความเข้าใจอย่างสมบูรณ์เกี่ยวกับการเลี้ยงดูเด็ก

เด็กไม่รู้สึกอบอุ่นและสบายในครอบครัว (เขาไม่พอใจกับตำแหน่งในครอบครัว);

เด็ก ๆ เติบโตขึ้นมาโดยขาดความเมตตา ความรัก ความรัก; กลัวการลงโทษ

ในครอบครัว - สถานการณ์ที่ไม่เอื้ออำนวย; การป้องกันมากเกินไป

เพื่อเอาชนะความวิตกกังวลในเด็กที่เกิดจากการละเมิดความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก เราได้รวบรวมโปรแกรมที่มุ่งแก้ไข

บทที่ 3 โปรแกรมแก้ไขสำหรับการสร้าง

เงื่อนไขทางจิตวิทยาและการสอนที่ต้องเอาชนะ

ความวิตกกังวลในเด็กอายุหกขวบในระบบ

ความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก

วัตถุประสงค์ของโครงการราชทัณฑ์:

การสร้างเงื่อนไขทางจิตวิทยาและการสอนเพื่อเอาชนะความวิตกกังวลในเด็กโดยการแก้ไขความสัมพันธ์ระหว่างเด็กกับผู้ปกครอง

ทดสอบรูปแบบการทำงานที่มีประสิทธิภาพกับผู้ปกครองเพื่อพัฒนาความรู้ด้านการสอน

1. การก่อตัวของความรู้เกี่ยวกับลักษณะทางจิตวิทยาและการสอนของเด็กอายุหกขวบ

2. การสร้างความสัมพันธ์เชิงบวกระหว่างผู้ปกครองและเด็ก

3. การแก้ไขความวิตกกังวลในเด็กในระบบความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก

โปรแกรมราชทัณฑ์มีวัตถุประสงค์เพื่อทำงานร่วมกับผู้ปกครองและเด็ก เนื้อหาของงานดำเนินการผ่านหลายขั้นตอน:

เผยแพร่;

เบื้องต้น;

กำลังพัฒนา;

การควบคุมและประเมินผล.

ในขั้นตอนการพัฒนาผู้ปกครอง 20 คนและเด็ก 20 คนเข้าร่วมในการศึกษา (เนื้อหาของงานราชทัณฑ์ระบุไว้ในตารางที่ 1)

โปรแกรมการทำงานแก้ไข

	ผู้ปกครอง
1. ระยะเจริญพันธุ์ ขจัดความวิตกกังวลและความตึงเครียดในความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่กับลูก เพิ่มความมั่นใจในตนเอง; การกำจัดอารมณ์ด้านลบ (ช่วงหนึ่ง). 2. ขั้นตอนเบื้องต้น วัตถุประสงค์: เพื่อปรับปรุงความรู้ทางจิตวิทยาและการสอนของผู้ปกครอง เพื่อพัฒนาทักษะที่มุ่งสื่อสารระหว่างเด็กกับผู้ปกครอง (สามบทเรียน).	กิจกรรมพ่อแม่ลูกร่วมกัน 1. ทำความคุ้นเคยกับผู้ปกครองและเด็กในแวดวง: ผู้เข้าร่วมทั้งหมดยืนเป็นวงกลมและจับมือกัน ผู้อำนวยความสะดวกเชิญชวนให้ทุกคนตั้งชื่อตัวเองและบอกเกี่ยวกับสิ่งที่พวกเขาคิดว่าสำคัญเพื่อให้คนอื่นรู้เกี่ยวกับพวกเขา (ใครทำงาน ชอบทำอะไร ฯลฯ) 2. เกมจิตวิทยาและการออกกำลังกายเพื่อการผ่อนคลาย ("ชมเชย", "Magic Ball") 1. การศึกษาจิตวิทยาและการสอน 1. ความประพฤติ การสนทนาทางจริยธรรมในหัวข้อ: วรรณกรรม: (Mukhina "6 ขวบ" วันหยุดของครอบครัว "," จะเป็นอย่างไร เด็ก"). สุภาพ." 2. ดูภาพยนตร์วิดีโอ: "อายุหกขวบ - 2. ภาพวาดของเด็ก ๆ ที่สะท้อนถึงครอบครัว คะ คุณเป็นอะไรคะ? และผู้ปกครองแต่ละคนเป็นรายบุคคล 3. ประชุมผู้ปกครองในหัวข้อ 3. วาดเรื่องราวเกี่ยวกับครอบครัว “เราและพ่อแม่ของเรา ตระกูล

	ผู้ปกครอง
3. ระยะพัฒนาการ. วัตถุประสงค์: เพื่อพัฒนาความสามารถในการสื่อสาร กับลูก สร้างความสัมพันธ์ที่เหมาะสม ประเมินลูกตามความสามารถ มีส่วนช่วยในการขจัดความวิตกกังวลในเด็กผ่าน กิจกรรมร่วมกันกับผู้ปกครอง (4 บทเรียน)	1. การสนทนา: 1. แบบฝึกหัด "บอกความกลัวของคุณ" บทบาทของความคาดหวังของผู้ปกครอง อะไร 2. วาดในหัวข้อ“ บอกคุณ พวกมันสามารถยั่วยุและสร้างความกลัวได้” ในเด็ก?”, “ความกลัวของเราทำอย่างไร กลายเป็นความกลัวของลูกหลานของเรา” 2. การสร้างและความละเอียด สถานการณ์การสอน 3. วาดลักษณะบน ลูกของคุณ กิจกรรมพ่อแม่ลูกร่วมกัน สร้างงานฝีมือจากวัสดุธรรมชาติ เกมจิตวิทยา: "แฝดสยาม", "คนตาบอดและมัคคุเทศก์"
4. ขั้นควบคุมและประเมินผล วัตถุประสงค์: การวิเคราะห์ความสัมพันธ์ การเชื่อมต่อทางอารมณ์ระหว่าง เด็กและผู้ปกครอง (2 บทเรียน)

ความคืบหน้าของงานแก้ไข:

ขั้นตอนแรกมุ่งสร้างความสัมพันธ์ฉันมิตรกับผู้ปกครองและเด็ก ๆ โดยเริ่มจากความคุ้นเคย เจ้าภาพบอกชื่อของเขาและบอกเกี่ยวกับตัวเขาเองและแนะนำให้คนอื่นทำเช่นเดียวกัน ในระหว่างเกม ผู้ปกครองและเด็กทุกคนไม่ได้รู้สึกผ่อนคลาย แม่ของ Igor M. ปฏิเสธที่จะเล่นเลย

ความประทับใจโดยรวมของบทเรียนสำหรับผู้ปกครองและเด็กเป็นไปในเชิงบวก

ในระยะที่สอง ผู้ปกครองมีความกระตือรือร้นมากขึ้น ฟังการบรรยายเกี่ยวกับลักษณะทางจิตวิทยาของเด็กอายุหกขวบด้วยความสนใจ พวกเขาสังเกตเห็นความเกี่ยวข้องของหัวข้อนี้ การดูภาพยนตร์ทำให้เกิดการตอบสนองทางอารมณ์พ่อแม่หลายคนมองลูกด้วยสายตาที่แตกต่างกัน

การประชุมผู้ปกครองและครูช่วยให้ผู้ปกครองจำนวนมากเข้าใจว่าพวกเขาเลี้ยงลูกด้วยวิธีเดียวกับที่เคยเลี้ยงดูพวกเขาเอง พวกเขาตระหนักถึงความผิดพลาดในการเลี้ยงดู

เด็ก ๆ ยังมีส่วนร่วมในการสนทนา ทุกคนมีความสุขที่จะพูดคุยเกี่ยวกับวันหยุดที่พวกเขาฉลองกับครอบครัว เด็กส่วนใหญ่ชอบ "ปีใหม่" และ "วันเกิด" Ruslan M. กล่าวว่า "ฉันรักอีสเตอร์มากที่สุด ฉันกับแม่ระบายสีไข่สวยงามมาก"

ในขั้นที่สาม ผู้ปกครองทุกคนมีส่วนร่วมในการอภิปราย มีการอภิปรายอย่างแข็งขันในการแก้ไขสถานการณ์การสอน พ่อแม่ส่วนใหญ่ไม่มีปัญหาในการกำหนดลักษณะของลูก

ในการระบุความกลัวของเด็ก เพื่อพัฒนาความสามารถในการพูดคุยเกี่ยวกับประสบการณ์ด้านลบกับเด็กอย่างเปิดเผย พวกเขาทำแบบฝึกหัด "บอกเล่าความกลัวของคุณ" ในตอนแรกเด็ก ๆ ไม่กล้าพูดว่าพวกเขากลัวอะไร แต่หลังจากที่ผู้นำเสนอเล่าถึงความกลัวในวัยเด็ก เด็ก ๆ ก็เข้าร่วมการสนทนาและเล่าถึงความกลัวของพวกเขา มีเพียง Ruslan M. เท่านั้นที่พูดว่า: "ฉันไม่รู้ว่าฉันกลัวอะไร!" เด็ก ๆ มีส่วนร่วมในการวาดความกลัวของพวกเขาด้วยความยินดี

งานฝีมือที่น่าสนใจมากมายถูกสร้างขึ้นในบทเรียนร่วมกันระหว่างผู้ปกครองและเด็ก เห็นได้ชัดว่าเด็ก ๆ ชอบทำงานกับพ่อแม่มาก Vadim K. สร้างนกที่สวยงามมากร่วมกับพ่อของเขา หลังจากผลิตงานหัตถกรรมแล้วได้มีการจัดนิทรรศการ

ทุกคนสนุกกับเกมด้วย มีเพียงแม่ของ Igor R. เท่านั้นที่คิดว่าแบบฝึกหัดที่ลูกชายของเธอทำนั้นยากเกินไป และเธอปฏิเสธซึ่งทำให้เด็กเกิดปฏิกิริยาเชิงลบ

บทเรียนส่วนใหญ่ในขั้นตอนนี้จัดขึ้นในบรรยากาศที่อบอุ่นและเป็นกันเอง

ในขั้นที่สี่ ผู้ปกครองแบ่งปันความประทับใจที่มีต่อชั้นเรียน พวกเขามีความเห็นร่วมกันว่าพวกเขาเริ่มมองลูก ๆ ของพวกเขาต่างออกไป ทบทวนความสัมพันธ์ของพวกเขากับพวกเขา เริ่มให้ความสนใจกับลูกในฐานะบุคคล

พ่อ Vadim K. กล่าวว่า: "ฉันชอบชั้นเรียนของคุณมาก ฉันค้นพบสิ่งใหม่ ๆ มากมายสำหรับตัวเอง ฉันรู้ว่าเราทำผิดพลาดตรงไหนในการเลี้ยงดูลูกชาย ตอนนี้เรามีบรรยากาศที่ดีที่บ้านและครอบครัวของเราก็เรียกได้ว่ามีความสุข”

เด็ก ๆ ด้วยความรักอันยิ่งใหญ่ได้มอบของขวัญในรูปแบบของภาพวาดให้กับพ่อแม่ของพวกเขา

เป็นผลให้เราจัดเทศกาลกีฬาสำหรับเด็กและผู้ปกครองซึ่งจัดขึ้นในบรรยากาศที่ร่าเริงมาก

ทุกอย่างจบลงด้วยชา ผู้ปกครองและเด็กแบ่งปันอารมณ์เชิงบวกของพวกเขา แม่ของ Anya K. กล่าวว่า "เราทุกคนกลายเป็นครอบครัวใหญ่ที่เป็นมิตร"

ดังนั้น ชั้นเรียนซ่อมเสริมจึงเป็นไปได้ที่จะสร้างการติดต่อทางอารมณ์ที่อบอุ่นระหว่างผู้ปกครองและเด็ก และมีส่วนในการรวมความปรารถนาดีและความเข้าใจในความสัมพันธ์ของพวกเขา

ในความคิดของเรามากที่สุด รูปแบบที่มีประสิทธิภาพการทำงานเป็นการอภิปรายตามที่ทุกคนแสดงความคิดเห็นและทั้งกลุ่มพบมากที่สุด ทางออกที่ดีที่สุดปัญหา: เล่นสถานการณ์การสอนเพราะจากภายนอกคุณจะเห็นและตระหนักถึงข้อผิดพลาดที่คุณทำได้ดีขึ้น กิจกรรมร่วมกับเด็ก ๆ - พวกเขาพาผู้ปกครองและเด็ก ๆ มารวมกันช่วยให้เข้าใจกันได้ดีขึ้น

เพื่อระบุประสิทธิผลของโปรแกรมการแก้ไขที่แนะนำโดยเรา ขั้นตอนการควบคุมได้ดำเนินการตามวิธีการของขั้นตอนการตรวจสอบของการศึกษา

การวิเคราะห์ผลลัพธ์ที่ได้ทำให้เรามั่นใจว่ามีการเปลี่ยนแปลงที่สำคัญในความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก (แผนภาพที่ 1 และ 2)

แผนภาพ 1.
แผนภาพที่ 2

ตำนาน:

ความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่ลูกในระดับสูง

ระดับความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูกโดยเฉลี่ย

มีเพียงหนึ่งครอบครัวจากยี่สิบครอบครัวเท่านั้นที่ยังคงมีความสัมพันธ์ระดับพ่อแม่ลูกในระดับต่ำ 14 ครอบครัว (70%) มีความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่ลูกในระดับสูง 5 (25%) ครอบครัว - ถึงระดับกลาง (การวิเคราะห์เปรียบเทียบข้อมูลของขั้นตอนการตรวจสอบและการควบคุมของการทดลองแสดงในแผนภาพ 3.4)

แผนภาพที่ 3

แผนภาพที่ 4

ตำนาน:

ความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่ลูกในระดับสูง

ระดับความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูกโดยเฉลี่ย

ความสัมพันธ์พ่อแม่ลูกในระดับต่ำ

จากผลลัพธ์ของแผนภาพ เราจะเห็นว่ามีแนวโน้มที่ดีขึ้นในความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก โดยในเด็กส่วนใหญ่ ความวิตกกังวลจะลดลงจนถึงระดับที่เหมาะสม ครอบครัวหนึ่ง (3%) ของ Igor R. ยังคงมีความสัมพันธ์ระดับพ่อแม่ลูกในระดับต่ำ แต่การพัฒนาก็สังเกตเห็นได้ในครอบครัวนี้เช่นกัน อิกอร์มีเมตตาต่อเด็กคนอื่น ๆ เปิดกว้างและร่าเริงมากขึ้น

ในความเห็นของเรา บทเรียนส่วนตัวกับครอบครัวนี้จะช่วยหรือรับมือกับปัญหาที่มีอยู่ในความสัมพันธ์

บทสรุป

การวิเคราะห์วรรณกรรมทางจิตวิทยาและการสอนแสดงให้เห็นว่าความวิตกกังวลเป็นอุปสรรคทางอารมณ์ที่ร้ายแรงที่ทำให้ชีวิตเด็กซับซ้อน

ความวิตกกังวลส่งผลต่อสุขภาพจิตของเด็ก

กระบวนการสร้างส่วนบุคคลนั้นดำเนินการในช่วงวัยเด็กก่อนวัยเรียน

สาเหตุหลักประการหนึ่งของความวิตกกังวลในวัยเด็กคือการละเมิด เด็ก-ผู้ปกครองความสัมพันธ์. สาเหตุหลักมาจากข้อเท็จจริงที่ว่าผู้ปกครองไม่ทราบลักษณะทางจิตวิทยาของเด็กเพียงพอ พวกเขาใช้วิธีการให้ความรู้แก่ผู้ปกครอง

ผลงานที่ได้พิสูจน์ความน่าเชื่อถือของสมมติฐานของเรา เป็นการสร้างบรรยากาศความสบายทางอารมณ์และจิตใจที่ดีในครอบครัว การสั่งสม ความรู้ของผู้ปกครองเกี่ยวกับลักษณะทางจิตใจ อายุที่กำหนดในรูปแบบและวิธีการเลี้ยงดูเด็กการใช้วิธีการที่ซับซ้อนและวิธีการแก้ไขทางจิตวิทยาและการสอนมีส่วนทำให้ความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูกดีขึ้นอย่างมีนัยสำคัญและลดระดับความวิตกกังวลของเด็ก

การทำอย่างละเอียด 9.0 (1.2) 7.5 (1.7) 10.3 (2.9) 22.4 (8.8) การวิเคราะห์อย่างละเอียดเกี่ยวกับอิทธิพลของมันต่อการพัฒนาความสามารถทางจิตและความคิดสร้างสรรค์ของเด็กวัยก่อนวัยเรียนอาวุโส เราใช้วิธีการ "มาตราส่วนการเห็นคุณค่าในตนเอง" ซึ่งประพันธ์โดย Spielberger Ch.D. และใคร ...

การแก้ไขคือเอกภาพของการวินิจฉัยและการแก้ไข ในย่อหน้านี้ เราได้อธิบายสั้นๆ เกี่ยวกับความผิดปกติทางอารมณ์บางประเภทในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่า วิธีการทางจิตวิทยาในการวินิจฉัยและแก้ไขความผิดปกติทางอารมณ์ในวัยก่อนเรียนที่นักจิตวิทยาใช้เราจะอธิบายในย่อหน้าถัดไป 1.3 วิธีการทางจิตวิทยาการแก้ไขความกระวนกระวายทางอารมณ์ใ...

การแนะนำ. 3

1. แนวคิดเกี่ยวกับความวิตกกังวลทางจิตวิทยาในประเทศและต่างประเทศ 7

2. คุณลักษณะอายุของความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียน 16

3. อิทธิพลของความวิตกกังวลต่อพัฒนาการทางจิตใจและสติปัญญาของเด็กก่อนวัยเรียน 19

4. ประเภทของรูปแบบการเลี้ยงดู 24

5. ความสัมพันธ์ระหว่างรูปแบบการเลี้ยงดูและความวิตกกังวลที่เพิ่มขึ้นในเด็กก่อนวัยเรียน 30

บทสรุป. 38

เอกสารอ้างอิง..41

การแนะนำ

หัวข้อของงานนี้ "อิทธิพลของรูปแบบการเลี้ยงดูต่อความวิตกกังวลของเด็กก่อนวัยเรียน" มีความเกี่ยวข้องอย่างยิ่งในปัจจุบันเนื่องจากตามแนวคิดสมัยใหม่เกี่ยวกับแรงผลักดันแหล่งที่มาและเงื่อนไขสำหรับการพัฒนาจิตใจและบุคลิกภาพ ของบุคคล พัฒนาการทางจิตใจของเด็กขึ้นอยู่กับการสื่อสารและการมีปฏิสัมพันธ์กับผู้ใหญ่โดยเฉพาะกับผู้ปกครอง

ตามที่ผู้เขียนเช่น E. Erickson, A. Freud, M. Klein, D. Winnicott, E. Bronfenbrenner, J. Bowlby, M. Ainsworth, P. Crittenden, A. Bandura, L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin, L. I. Bozhovich, M. I. Lisina ฯลฯ ครอบครัวที่ใกล้ชิดที่สุด สภาพแวดล้อมทางสังคมเด็ก ตอบสนองความต้องการของเด็กในการยอมรับ การยอมรับ การคุ้มครอง การสนับสนุนทางอารมณ์, เคารพ. ในครอบครัว เด็กจะได้รับประสบการณ์ครั้งแรกของการมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมและอารมณ์ บรรยากาศทางอารมณ์ในครอบครัวที่เด็กถูกเลี้ยงดูมามีผลกระทบอย่างมากต่อการสร้างโลกทัศน์ของเด็ก

ในกระบวนการเลี้ยงลูกในครอบครัวมีความสำคัญเป็นพิเศษ ตำแหน่งผู้ปกครองซึ่งรวมถึงส่วนประกอบต่างๆ เช่น คุณสมบัติ ทัศนคติทางอารมณ์ถึงลูก, แรงจูงใจ, ค่านิยมและเป้าหมายของการเป็นพ่อแม่, รูปแบบของการมีปฏิสัมพันธ์กับลูก, วิธีการแก้ไขสถานการณ์ปัญหา, การควบคุมทางสังคมและการค้นหาการแสดงออกในรูปแบบของการเลี้ยงดู (H. Jainot, D, Baumrind, A. E. Lichko, A . Ya. Varga, A. A. Bodalev, V. V. Stolin, Yu. B. Gippenreiter, A. S. Spivakovskaya, O. A. Karabanova)

ความวิตกกังวลเป็นลักษณะทางจิตวิทยาส่วนบุคคล ซึ่งประกอบด้วยแนวโน้มที่เพิ่มขึ้นที่จะประสบกับความวิตกกังวลในสถานการณ์ชีวิตที่หลากหลาย รวมถึงสถานการณ์ที่ไม่จูงใจให้เกิดสิ่งนี้ สภาวะของความวิตกกังวลรวมถึงอารมณ์ต่างๆ ซึ่งหนึ่งในนั้นคือความกลัว

ระดับความรู้ มีการศึกษาจำนวนมากเกี่ยวกับปัญหาความวิตกกังวลจากสาขาวิทยาศาสตร์และการปฏิบัติต่างๆ: จิตวิทยาและจิตเวชศาสตร์ ชีวเคมี สรีรวิทยา ปรัชญา สังคมวิทยา ทั้งหมดนี้เกี่ยวข้องกับวิทยาศาสตร์ตะวันตกมากขึ้น

ในวรรณกรรมในประเทศ มีการศึกษาเกี่ยวกับปัญหาความวิตกกังวลน้อยมาก และค่อนข้างแยกส่วน งานจำนวนมากอุทิศให้กับเด็กวัยเรียน (ซึ่งส่วนใหญ่เกี่ยวข้องกับปัญหาความพร้อมในการไปโรงเรียน)

เรื่องของงานนี้ "อิทธิพลของรูปแบบการเลี้ยงดูต่อความวิตกกังวลของเด็กก่อนวัยเรียน" มีความเกี่ยวข้องโดยเฉพาะอย่างยิ่งในวันนี้เนื่องจากตามแนวคิดสมัยใหม่เกี่ยวกับแรงผลักดันแหล่งที่มาและเงื่อนไขสำหรับการพัฒนาจิตใจและบุคลิกภาพของ บุคคล พัฒนาการทางจิตใจของเด็กขึ้นอยู่กับการสื่อสารและการมีปฏิสัมพันธ์กับผู้ใหญ่เป็นหลักกับผู้ปกครอง

ตามที่ผู้เขียนเช่น E. Erickson, A. Freud, M. Klein, D. Winnicott, E. Bronfenbrenner, J. Bowlby, M. Ainsworth, P. Crittenden, A. Bandura, L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin, L. I. Bozhovich, M. I. Lisina ฯลฯ ครอบครัวเป็นสภาพแวดล้อมทางสังคมที่ใกล้ชิดที่สุดสำหรับเด็ก ตอบสนองความต้องการของเด็กในการยอมรับ การจดจำ การปกป้อง การสนับสนุนทางอารมณ์ ความเคารพ ในครอบครัว เด็กจะได้รับประสบการณ์ครั้งแรกของการมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมและอารมณ์ บรรยากาศทางอารมณ์ในครอบครัวที่เด็กถูกเลี้ยงดูมามีผลกระทบอย่างมากต่อการสร้างโลกทัศน์ของเด็ก

ในกระบวนการเลี้ยงดูเด็กในครอบครัว ตำแหน่งของผู้ปกครองมีความสำคัญเป็นพิเศษ ซึ่งรวมถึงองค์ประกอบต่างๆ เช่น ลักษณะของทัศนคติทางอารมณ์ที่มีต่อเด็ก แรงจูงใจ ค่านิยมและเป้าหมายของการเป็นพ่อแม่ รูปแบบการมีปฏิสัมพันธ์กับ เด็ก วิธีการแก้ไขสถานการณ์ปัญหา การควบคุมทางสังคม และแสดงออกในรูปแบบของการเลี้ยงดู ( H.Djainot, D.Baumrind, A.E.Lichko, A.Ya.Varga, A.A.Bodalev, V.V.Stolin, Yu.B.Gippenreiter, A.S. Spivakovskaya, O.A. คาราบาโนวา) .

ความวิตกกังวลเป็นลักษณะทางจิตวิทยาส่วนบุคคล ซึ่งประกอบด้วยแนวโน้มที่เพิ่มขึ้นที่จะประสบกับความวิตกกังวลในสถานการณ์ชีวิตที่หลากหลาย รวมถึงสถานการณ์ที่ไม่จูงใจให้เกิดสิ่งนี้ สภาวะของความวิตกกังวลรวมถึงอารมณ์ต่างๆ ซึ่งหนึ่งในนั้นคือความกลัว

ระดับความรู้มีการศึกษาจำนวนมากเกี่ยวกับปัญหาความวิตกกังวลจากสาขาวิทยาศาสตร์และการปฏิบัติต่างๆ: จิตวิทยาและจิตเวชศาสตร์ ชีวเคมี สรีรวิทยา ปรัชญา สังคมวิทยา ทั้งหมดนี้เกี่ยวข้องกับวิทยาศาสตร์ตะวันตกมากขึ้น

ในวรรณกรรมในประเทศ มีการศึกษาเกี่ยวกับปัญหาความวิตกกังวลน้อยมาก และค่อนข้างแยกส่วน งานจำนวนมากอุทิศให้กับเด็กวัยเรียน (ซึ่งส่วนใหญ่เกี่ยวข้องกับปัญหาความพร้อมในการไปโรงเรียน)

ความสำคัญของการศึกษาภาวะวิตกกังวลนั้นยิ่งใหญ่ตั้งแต่อายุยังน้อย เนื่องจากความเป็นไปได้ในการระบุข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการศึกษาด้านอารมณ์และส่วนบุคคลนี้เพิ่มขึ้น

ในปัจจุบัน จำนวนเด็กก่อนวัยเรียนที่วิตกกังวล ซึ่งมีความวิตกกังวล ความไม่มั่นคง และความไม่มั่นคงทางอารมณ์เพิ่มขึ้น การแก้ปัญหานี้จำเป็นต้องมีการกำหนดสาเหตุและคุณลักษณะของการแสดงอาการวิตกกังวลในเด็กให้เร็วที่สุดเท่าที่จะเป็นไปได้โดยมีจุดประสงค์เพื่อแก้ไขและป้องกันต่อไป

วัตถุประสงค์ของการศึกษา- ความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียน.

สาขาวิชา- ความสัมพันธ์ของรูปแบบการเลี้ยงดูกับความวิตกกังวลที่เพิ่มขึ้นในวัยก่อนเรียน

ด้วยเหตุนี้ วัตถุประสงค์การศึกษาของเราเป็นการศึกษาเชิงทฤษฎีเกี่ยวกับลักษณะของรูปแบบการเลี้ยงดูและความสัมพันธ์กับความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียน

วัตถุประสงค์ของการวิจัย:

1. การวิเคราะห์วรรณกรรมในหัวข้อวิจัย

2. พิจารณาแนวคิดเรื่อง "ความวิตกกังวล" ในวรรณกรรมในประเทศและต่างประเทศ

3. เพื่อระบุลักษณะของความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียน

4. เน้นรูปแบบหลักของการเลี้ยงดูและคุณลักษณะของพวกเขา

5. พิจารณาความสัมพันธ์ระหว่างรูปแบบการเลี้ยงดูและความวิตกกังวลที่เพิ่มขึ้นในทางทฤษฎีในเด็กก่อนวัยเรียน

พื้นฐานของระเบียบวิธีในการทำงาน:แนวคิดของ D.B. Elkonin เกี่ยวกับช่วงเวลาของการพัฒนาจิต บทบาทและความสำคัญของประเภทกิจกรรมหลักในการพัฒนาจิตใจของเด็ก การวิจัยในสาขาความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก (เช่น Eidemiller, V. Yustitskis, A.S. Spivakovskaya, A.Ya. Varga, O.A. Karabanova); หลักการของแนวทางแบบองค์รวมเพื่อบุคลิกภาพ (B.G. Ananiev, L.I. Antsyferova), แนวทางกิจกรรมตามหัวข้อ (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, A.V. Brushlinsky, V.V. Znakov, S.L. Rubinshtein, E.A. Sergienko)

พื้นฐานทางทฤษฎีของวิทยานิพนธ์คือการวิจัยของ A.M. Parishioners (2521-2550) การแสดงโดย F.B. Berezin (2531-2537) เกี่ยวกับปรากฏการณ์ของซีรีส์ที่น่ารำคาญ แนวคิดของ Yu.L. Khanina (1980) เกี่ยวกับโซนของการทำงานที่เหมาะสมเป็นพื้นฐานสำหรับการทำความเข้าใจผลกระทบของความวิตกกังวลต่อกิจกรรม, L.N. Abolina (1989) เกี่ยวกับเนื้อหาและลักษณะของประสบการณ์ทางอารมณ์ของบุคคล

สมมติฐานการวิจัย:เราตั้งสมมติฐานว่าความวิตกกังวลที่เพิ่มขึ้นในเด็กก่อนวัยเรียนอาจเกี่ยวข้องกับรูปแบบการเลี้ยงดูบุตร

ความแปลกใหม่ทางวิทยาศาสตร์ของการวิจัยอยู่ในข้อเท็จจริงที่ว่าในวรรณคดีรัสเซียมีการศึกษาพิเศษไม่เพียงพอในหัวข้อโครงการของเรา

ค่าทางทฤษฎีงานถูกกำหนดโดยความจริงที่ว่าบทบาทและความสำคัญของรูปแบบการเลี้ยงดูในการเกิดความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียนแสดงให้เห็น

เงื่อนไขการสอนและจิตวิทยาที่เหมาะสมและวัสดุวิธีการสำหรับการนำไปใช้ช่วยเพิ่มระดับการฝึกอบรมทางทฤษฎีและประยุกต์ของนักจิตวิทยานักพยาธิวิทยาการพูดและครูและยังสามารถใช้สำหรับการวิจัยทางวิทยาศาสตร์เพิ่มเติมเกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างรูปแบบการเลี้ยงดูและการเกิดขึ้นของ ความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียน

ใช้ได้จริงความสำคัญ. สามารถนำผลงานไปใช้ในการฝึกให้คำปรึกษาด้านจิตวิทยาวัยและครอบครัวเพื่อแก้ปัญหาการเพิ่มประสิทธิภาพ การป้องกัน และแก้ไขรูปแบบการเลี้ยงดูบุตร

ความรู้เกี่ยวกับคุณลักษณะของการทำให้เป็นกลางของความวิตกกังวลโดยเด็กก่อนวัยเรียนจะกำหนดทิศทางของงานด้านจิตวิทยากับประเภทของวิชาที่ศึกษาเพื่อควบคุมความวิตกกังวลในรูปแบบที่สร้างสรรค์ที่สุดและทำให้กระบวนการปรับบุคลิกภาพประสบความสำเร็จและมีประสิทธิภาพมากขึ้น

1. แนวคิดเกี่ยวกับความวิตกกังวลทางจิตวิทยาในประเทศและต่างประเทศ

ในความคิดที่หลากหลายเกี่ยวกับสาระสำคัญและธรรมชาติของความวิตกกังวล ควรแยกความแตกต่างหลายทิศทาง

ตัวแทนของทิศทางทางจิต (M. Klein, A. Freud, Z. Freud) แนะนำว่าความวิตกกังวลเป็นประสบการณ์ที่มีสติซึ่งเกี่ยวข้องกับการเพิ่มความสามารถในการจัดการกับอันตรายโดยการต่อสู้หรือหลีกเลี่ยง ในเวลาเดียวกันการปรากฏตัวของความวิตกกังวลที่มั่นคงนั้นสัมพันธ์กับกลไกการป้องกันที่เข้มงวดของบุคลิกภาพ (Kozlova E.V. , 1997, 16-20 น.)

อีกทิศทางหนึ่ง - ความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับพฤติกรรม - เกี่ยวข้องกับการศึกษาความวิตกกังวลและความกลัวในกรอบของทฤษฎีการเรียนรู้ (J. Wolpe, I.G. Sarason, D. Taylor, D. Watson เป็นต้น)

พบว่าความวิตกกังวลซึ่งเกิดขึ้นค่อนข้างง่ายภายหลังได้รับคุณสมบัติของการก่อตัวถาวรซึ่งยากต่อการเปลี่ยนแปลงโดยการเรียนรู้ใหม่ แหล่งที่มาของความวิตกกังวลในสถานการณ์ทางสังคมคือประสบการณ์ นั่นคือปฏิกิริยาทางอารมณ์บางประเภทที่ได้รับก่อนหน้านี้ในสถานการณ์ที่เหมือนหรือต่างกันในเนื้อหา แต่มีความสำคัญเท่ากัน ปฏิกิริยาเหล่านี้บางอย่างสามารถนำไปสู่ความสำเร็จในการบรรลุเป้าหมาย ในขณะที่ปฏิกิริยาอื่น ๆ โดยการทำให้เป็นจริงจากประสบการณ์ของการไร้ความสามารถ ความนับถือตนเองต่ำ การทำอะไรไม่ถูก กระตุ้นปฏิกิริยาการหลีกเลี่ยง ซึ่งนำไปสู่ความตึงเครียดทางอารมณ์ที่เพิ่มขึ้น และตามมาด้วยความวิตกกังวล ปฏิกิริยาและรูปแบบของพฤติกรรมหลีกเลี่ยง

การวิเคราะห์เชิงทฤษฎีของวรรณกรรมทางจิตวิทยาช่วยให้เราทราบว่าแนวทางการศึกษาปรากฏการณ์นั้นแตกต่างกันในขั้นตอนของการกำหนดแนวคิดของ "ความวิตกกังวล"

ที่สุด ปัญหาสำคัญจากมุมมองของผู้เขียนแต่ละคนคือความแตกต่างของแนวคิด: ความวิตกกังวลในฐานะสถานะและความวิตกกังวลในรูปแบบที่มั่นคง (V.R. Kislovskaya, Yu.L. Khanin และอื่น ๆ ); ความวิตกกังวลเป็นประสบการณ์ของการคุกคามที่ไม่แน่นอนและความกลัวเป็นปฏิกิริยาต่ออันตรายที่แท้จริงที่แน่นอนและเฉพาะเจาะจง (F.B. Berezin, Yu.A. Khanin ฯลฯ ); ความวิตกกังวลและความเครียด (G. Selye); ความวิตกกังวลส่วนบุคคล (ซึ่งเป็นแนวโน้มที่ค่อนข้างคงที่ในประสบการณ์ความวิตกกังวลบ่อยครั้งและรุนแรง) และสถานการณ์ (ถือเป็นความวิตกกังวลที่เกิดจากสถานการณ์จริงหรืออาจเป็นภัยคุกคาม) (N.V. Imedadze, A.M. Parishioners และอื่น ๆ )

มีข้อสังเกตว่าภาวะวิตกกังวลเป็นฉากๆ ที่เกี่ยวข้องกับความรู้สึกไม่สบายและความคาดหวังต่อปัญหาสามารถเปลี่ยนเป็นลักษณะทางจิตวิทยาของบุคคล - ความวิตกกังวลซึ่งแสดงออกมาในแนวโน้มของบุคคลที่จะมีประสบการณ์วิตกกังวลบ่อยครั้งและรุนแรง

นอกจากนี้ ผู้เขียนส่วนใหญ่มีความเห็นว่าความวิตกกังวลที่เกิดขึ้นแล้วในวัยก่อนเรียนภายใต้สถานการณ์ที่ไม่เอื้ออำนวยของวัยรุ่นกลายเป็นลักษณะบุคลิกภาพที่ค่อนข้างคงที่ (L.V. Borozdina, E.A. Zaluchenova, A.I. Zakharov, A.M. Parishioners, A.O. Prokhorov และอื่น ๆ ) (Imedadze I.V. , 2523, 54-57 น.)

แต่ละพื้นที่เหล่านี้พิจารณาเฉพาะแง่มุมของปรากฏการณ์ของความวิตกกังวลเท่านั้น ซึ่งก่อให้เกิดความคับแคบในความเข้าใจ ในยุคปัจจุบัน แนวโน้มที่สำคัญคือการพิจารณาความวิตกกังวลในเอกภาพของตัวแปรทางปัญญา อารมณ์ และพฤติกรรม ซึ่งช่วยให้เราสามารถนำเสนอเป็นปรากฏการณ์ทางจิตวิทยาที่ซับซ้อนและมีหลายองค์ประกอบ

ย้อนกลับไปในทศวรรษที่ 50 ของศตวรรษที่ XX นักจิตวิทยาชื่อดัง Cattell ได้กำหนดแนวคิดของความวิตกกังวลสองประเภท:

¾ ความวิตกกังวลเป็นสภาวะ

¾ ความวิตกกังวลเป็นสมบัติส่วนตัว (Radyuk O. M. Rodtsevich O. G. , 2546, 56-57 น.)

พิจารณาสาระสำคัญของอาการทั้งสองนี้: ความวิตกกังวลและความวิตกกังวล

การทำความเข้าใจปรากฏการณ์ของความวิตกกังวลรวมถึงสาเหตุของการเกิดขึ้นนั้นค่อนข้างยาก ในภาวะวิตกกังวล ตามกฎแล้วเราไม่ได้สัมผัสกับอารมณ์เดียว แต่เป็นการผสมผสานของอารมณ์ที่แตกต่างกัน ซึ่งแต่ละอารมณ์ส่งผลต่อความสัมพันธ์ทางสังคม สถานะร่างกาย การรับรู้ ความคิด พฤติกรรมของเรา ควรระลึกไว้เสมอว่าสภาวะของความวิตกกังวลในคนที่แตกต่างกันอาจเกิดจากอารมณ์ที่แตกต่างกัน ความกลัวเป็นอารมณ์สำคัญในประสบการณ์ส่วนตัวของความวิตกกังวล (Izard K.E., 2000, 464 p.)

Z. Freud เป็นคนแรกที่เสนอให้แยกความแตกต่างระหว่างแนวคิดของ "ความวิตกกังวล" และ "ความกลัว" โดยสังเกตว่าความวิตกกังวล "หมายถึงสถานะและไม่แสดงความสนใจต่อวัตถุ ในขณะที่ความกลัวชี้ไปที่วัตถุเท่านั้น" (ฟรอยด์ ซี., 1996, 99 น.)

นักวิทยาศาสตร์และนักวิจัยหลายคนที่จัดการกับปัญหาความวิตกกังวล เช่น ฟรอยด์ โกลด์สตีน และฮอร์นีย์, - ตามคำยืนยันว่าความวิตกกังวลเป็นความกลัวที่คลุมเครือและความแตกต่างที่สำคัญระหว่างความกลัวและความวิตกกังวลคือความกลัวเป็นปฏิกิริยาต่ออันตรายเฉพาะในขณะที่เป้าหมายของความวิตกกังวลคืออันตราย "ปราศจากวัตถุ" (Rogov E.I. , 2539, 529 น.)

สาเหตุที่เป็นไปได้ของความวิตกกังวล ได้แก่ คุณสมบัติทางสรีรวิทยา(คุณลักษณะของระบบประสาท - เพิ่มความไวหรือความไว) และลักษณะส่วนบุคคลและความสัมพันธ์กับเพื่อนและผู้ปกครองและอื่น ๆ อีกมากมาย

Z. Freud มีสามทฤษฎีเกี่ยวกับความวิตกกังวล:

¾ ตามข้อแรก ความวิตกกังวลเป็นการแสดงออกถึงความใคร่ที่ถูกอัดอั้น

¾ ที่สอง - ถือว่าเป็นประสบการณ์การเกิดใหม่ (Freud, 1915);

¾ ประการที่สามซึ่งถือได้ว่าเป็นทฤษฎีจิตวิเคราะห์ขั้นสุดท้ายของความวิตกกังวล พูดถึงความวิตกกังวลสองประเภท

ตามทฤษฎีความวิตกกังวลที่สามของ Freud มีความวิตกกังวลหลักและสัญญาณ แต่ละประเภทเหล่านี้คือการตอบสนองของอัตตาต่อความตึงเครียดทางสัญชาตญาณหรืออารมณ์ที่เพิ่มขึ้น ในเวลาเดียวกัน สัญญาณความวิตกกังวลเป็นกลไกเฝ้าระวังที่เตือน "อัตตา" เกี่ยวกับการคุกคามที่ใกล้เข้ามาสู่ความสมดุล และความวิตกกังวลหลักคืออารมณ์ที่มาพร้อมกับการสลายตัวของ "อัตตา" หน้าที่ของสัญญาณเตือนภัยคือการป้องกันการเตือนภัยหลักโดยปล่อยให้อัตตาใช้มาตรการป้องกัน (การป้องกัน) ดังนั้นมันจึงถูกมองว่าเป็นรูปแบบของการระแวดระวังภายใน ความวิตกกังวลเบื้องต้นบ่งบอกถึงความล้มเหลวของการป้องกันและปรากฏตัวในฝันร้าย (Freud Z., 1996, 109 p.)

นักจิตวิเคราะห์ที่มีชื่อเสียงอีกคนหนึ่ง O. Rank เป็นผู้ร่วมงานที่ใกล้ชิดที่สุดคนหนึ่งของ Freud มาเป็นเวลานาน อย่างไรก็ตาม วัสดุของการฝึกจิตอายุรเวททำให้เขาพัฒนาแนวคิดเรื่องการถ่ายโอนและความปรารถนาที่จะปรับเปลี่ยนเทคนิคดั้งเดิมของการวิเคราะห์ทางจิต จิตบำบัดของ Rank มีเป้าหมายเพื่อเอาชนะความทรงจำเกี่ยวกับ "ความน่ากลัวของการเกิด" ในหนังสือของเขา The Trauma of Birth (1923) เขาแย้งว่าแหล่งที่มาหลักของความวิตกกังวลคือการบาดเจ็บจากการคลอด (และความกลัวที่เกิดขึ้น) ซึ่งทุกคนประสบในขณะที่เกิดและแยกจากแม่ ตามแนวคิดของเขา เนื่องจากการปิดกั้นความทรงจำของความกลัวนี้ ความขัดแย้งภายในบุคคลจึงเกิดขึ้น และความปรารถนาของคนๆ หนึ่งต่อสภาวะที่ปลอดภัย รวมกับแม่ของเขา จะถูกทำให้ระเหิดในกิจกรรมต่างๆ (ยศ ส., 2547, 77 น.)

Soren Kierkegaard เชื่อว่า "ความวิตกกังวลสามารถเข้าใจได้เสมอเมื่อเกี่ยวข้องกับเสรีภาพของมนุษย์เท่านั้น" (Yansen F.I., 1994, 24 น.)

อิสรภาพคือเป้าหมายของการพัฒนาตนเอง จากมุมมองทางจิตวิทยา "สิ่งที่ดีคืออิสรภาพ" อิสรภาพสำหรับเคียร์เคอการ์ดคือ โอกาส.คุณสมบัติสุดท้ายเกี่ยวข้องโดยตรงกับลักษณะทางจิตวิญญาณของมนุษย์ หากเราแทนที่คำว่า "จิตวิญญาณ" ในผลงานของ Søren Kierkegaard ด้วยคำว่า "ความเป็นไปได้" เราจะไม่บิดเบือนความหมายของปรัชญาของเขา คุณลักษณะเด่นของมนุษย์ซึ่งแยกเขาออกจากสัตว์อื่น ๆ คือมนุษย์มีความเป็นไปได้และสามารถตระหนักถึงความเป็นไปได้เหล่านี้ ตามคำกล่าวของ Søren Kierkegaard คนๆ หนึ่งมักถูกเรียกหาความเป็นไปได้อยู่เสมอ เขาคิดถึงความเป็นไปได้ เขาจินตนาการถึงมันด้วยตัวเอง และสามารถเปลี่ยนความเป็นไปได้ให้เป็นจริงได้ด้วยการกระทำที่สร้างสรรค์

อิสรภาพนำมาซึ่งความวิตกกังวล ความวิตกกังวล อ้างอิงจาก Søren Kierkegaard คือสภาวะของบุคคลที่ต้องเผชิญกับอิสรภาพ เขายังอ้างว่าความวิตกกังวลคือ "ความเป็นไปได้ของอิสรภาพ" เมื่อใดก็ตามที่บุคคลจินตนาการถึงความเป็นไปได้ ความวิตกกังวลก็ปรากฏขึ้นพร้อมกัน ความวิตกกังวลมาพร้อมกับการตระหนักถึงความเป็นไปได้เสมอ Kierkegaard คิดว่ายิ่งมีโอกาส (หรือความคิดสร้างสรรค์) มากเท่าไหร่ คนๆ นั้นก็จะยิ่งรู้สึกวิตกกังวลมากขึ้นเท่านั้น ความเป็นไปได้ ("ฉันทำได้") กลายเป็นความจริง และระหว่างครั้งแรกและครั้งที่สองจำเป็นต้องมีความวิตกกังวล "ความเป็นไปได้หมายถึง ฉันสามารถ.ในระบบความคิดเชิงตรรกะ มักมีการพูดถึงการเปลี่ยนความเป็นไปได้ให้กลายเป็นความจริง แต่ในความเป็นจริงแล้วสิ่งต่าง ๆ นั้นไม่ง่ายนัก ระหว่างที่หนึ่งและสองอยู่หนึ่งช่วงเวลาชี้ขาด นี่คือความวิตกกังวล ... " (Yansen F.I. , 1994, 44 p.)

ในงานของเขา K. Horney ตั้งข้อสังเกตว่าความวิตกกังวลหมายถึงปฏิกิริยาทางอารมณ์ต่ออันตราย ซึ่งอาจมาพร้อมกับความรู้สึกทางร่างกาย Horney แยกแยะความวิตกกังวลสองประเภท - ความวิตกกังวลทางร่างกายและความวิตกกังวลทางจิตใจ (เค. ฮอร์นีย์, 2545, 56 น.)

ทางสรีรวิทยาเชื่อมโยงกับความต้องการของบุคคลเพื่อตอบสนองความต้องการเร่งด่วนของเขา - ในอาหาร เครื่องดื่ม ความสะดวกสบาย อย่างไรก็ตาม เมื่อเวลาผ่านไป หากความต้องการเหล่านี้ได้รับการตอบสนอง ความกังวลนี้จะหายไป ในกรณีเดียวกัน หากความต้องการของเขาไม่พึงพอใจ ความวิตกกังวลก็จะเพิ่มมากขึ้น ซึ่งเป็นเบื้องหลังของโรคประสาททั่วไปของบุคคล

ปัญหาของข้อกำหนดเบื้องต้นตามธรรมชาติสำหรับความวิตกกังวลในฐานะการสร้างบุคลิกภาพที่มั่นคง การวิเคราะห์ความสัมพันธ์กับลักษณะทางสรีรวิทยาและชีวเคมีของร่างกายถือเป็นหนึ่งในปัญหาที่ยากที่สุด ดังนั้น จากข้อมูลของ M. Rutter ปัจจัยทางชีววิทยาของความเปราะบางที่เพิ่มขึ้นซึ่งถ่ายทอดทางพันธุกรรมโดยผู้ปกครองสามารถมีบทบาทบางอย่างในการเกิดความผิดปกติทางอารมณ์และบุคลิกภาพ ในขณะเดียวกัน เราไม่เห็นด้วยกับผู้เขียนว่าเมื่อพูดถึง "พฤติกรรมทางสังคม บทบาทขององค์ประกอบทางพันธุกรรมที่นี่ค่อนข้างไม่มีนัยสำคัญ" (Rutter M., 1999, 78 p.)

ตามกฎแล้วความวิตกกังวลตามปกติมักมีเหตุผลนั่นคือคน ๆ หนึ่งรู้ว่าทำไมเขาถึงกังวล: เพราะการสอบที่กำลังจะมาถึง, เพราะเด็กไปโรงเรียนสาย, เพราะปัญหาในที่ทำงาน ... ปัจจัยทางจิตวิทยาสำหรับความวิตกกังวลและการรวม ในฐานะที่เป็นการศึกษาส่วนบุคคลที่ค่อนข้างมั่นคงสามารถแบ่งออกเป็นกลุ่มต่อไปนี้:

Ø แหล่งภายนอกของความวิตกกังวล

1. การเลี้ยงดูในครอบครัว ปัจจัยการเลี้ยงดูของครอบครัว โดยหลักแล้วคือความสัมพันธ์แบบ “แม่-ลูก” ปัจจุบันถูกแยกออกว่าเป็นสาเหตุหลัก “พื้นฐาน” ของความวิตกกังวลโดยนักวิจัยเกือบทั้งหมดเกี่ยวกับปัญหานี้ โดยไม่คำนึงว่าพวกเขาจะอยู่ในทิศทางทางจิตวิทยาใด

2. ความสำเร็จและประสิทธิผลของกิจกรรม

3. ความสัมพันธ์กับผู้อื่น

Ø แหล่งที่มาของความวิตกกังวลภายในบุคคล

1. ความขัดแย้งภายใน ในฐานะที่เป็นแหล่งที่มาของความวิตกกังวลที่สำคัญที่สุด ความขัดแย้งภายในจะถูกแยกออก โดยส่วนใหญ่เป็นความขัดแย้งที่เกี่ยวข้องกับทัศนคติที่มีต่อตนเอง การเห็นคุณค่าในตนเอง แนวคิดเกี่ยวกับตนเอง

2. ประสบการณ์ทางอารมณ์ (นานโกะ เอ็น.ไอ., 2539, น. 252-112)

หากสาเหตุหายไปบุคคลนั้นก็จะสงบอีกครั้ง แต่บางครั้งทุกอย่างเป็นปกติไม่มากก็น้อย แต่ความรู้สึกวิตกกังวลไม่ได้หายไปหรือปฏิกิริยาต่อเหตุการณ์ปกตินั้นมากเกินไปหรือความวิตกกังวลเกิดขึ้นด้วยเหตุผลที่ก่อนหน้านี้บุคคลนั้นจะไม่ให้ความสนใจ อาการภายนอกของความวิตกกังวลนั้นแตกต่างกันมาก - คนหนึ่งเพิ่มกิจกรรมส่วนอีกคนหนึ่งกลายเป็นใช้งานไม่ได้ แต่พฤติกรรมมักจะไม่เพียงพอและไม่ได้รับการกระตุ้น เป็นระดับที่แสดงสถานะของความวิตกกังวลที่แยกแยะบรรทัดฐานจากพยาธิวิทยา (Kozlova E.V., 1997, 19 p.)

ความวิตกกังวลมักเพิ่มขึ้นในโรคทางจิตเวช โรคทางร่างกายที่รุนแรง เช่นเดียวกับในคนที่มีสุขภาพแข็งแรงซึ่งประสบผลจากการบาดเจ็บทางจิต และในผู้ที่มีพฤติกรรมเบี่ยงเบน โดยทั่วไปแล้วความวิตกกังวลเป็นการแสดงให้เห็นถึงความเจ็บป่วยทางอัตวิสัยของแต่ละบุคคล

บางครั้งความวิตกกังวลก็มีรูปแบบที่มากเกินไป ในฐานะที่เป็นสภาพจิตใจ มันมาพร้อมกับความคาดหวังอันเจ็บปวดต่ออันตรายในจินตนาการและแสดงออกด้วยความรู้สึกรุนแรง ความไม่มั่นคง คน ๆ หนึ่งกลัวที่จะเผชิญกับสถานการณ์ที่ไม่รู้จักเขารู้สึกถึงความตึงเครียดภายในความวิตกกังวลกลายเป็นความกลัวความตื่นตระหนก - ภายในทุกสิ่งสั่นสะเทือนและสั่นไหวดังที่คนเหล่านี้พูด

สถานการณ์ที่ทำให้เกิดสภาวะดังกล่าวมีความหลากหลาย และการแสดงอาการของความวิตกกังวลนั้นเป็นรายบุคคลและมีหลายด้าน บางคนกลัวที่จะอยู่ในที่แออัด (โรคกลัวสังคม โรคกลัวที่สาธารณะ) บางคนกลัวพื้นที่ปิด (โรคกลัวที่แคบ) บางคนกลัวที่จะขึ้นรถเมล์ ... บางครั้งความวิตกกังวลก็กลายเป็นเรื่องทั่วไปเมื่อคนไม่รู้สึกปลอดภัยในสิ่งใดสิ่งหนึ่ง สถานการณ์ บ่อยครั้งที่ปฏิกิริยาตื่นตระหนกพัฒนาไปสู่เหตุการณ์ปกติ: คน ๆ หนึ่งพร้อมที่จะหนีไปไหนเพียงเพื่อกำจัดสถานะนี้ แต่เขาไม่พบความสงบที่อื่น ในกรณีดังกล่าวทั้งหมด ความวิตกกังวลและความกลัวเกินจริง และแม้ว่าบุคคลนั้นมักจะตระหนักว่าไม่มีอะไรต้องกลัว แต่สิ่งนี้ไม่ได้ช่วยบรรเทาความทุกข์ของเขา

ในขอบเขตทางจิตวิทยา ความวิตกกังวลแสดงออกในการเปลี่ยนแปลงระดับการอ้างสิทธิ์ของบุคคล การเห็นคุณค่าในตนเอง ความมุ่งมั่น และความมั่นใจในตนเองลดลง ความวิตกกังวลส่วนบุคคลส่งผลต่อแรงจูงใจ นอกจากนี้ยังมีความสัมพันธ์ผกผันของความวิตกกังวลกับลักษณะบุคลิกภาพเช่น: กิจกรรมทางสังคม, การยึดมั่นในหลักการ, มโนธรรม, ความปรารถนาในการเป็นผู้นำ, ความมุ่งมั่น, ความเป็นอิสระ, ความมั่นคงทางอารมณ์, ความมั่นใจ, ประสิทธิภาพ, ระดับของโรคประสาทและการเก็บตัว

มีความเกี่ยวข้องระหว่างความวิตกกังวลและลักษณะของระบบประสาทกับพลังงานของร่างกาย, กิจกรรมของจุดที่ใช้งานทางชีวภาพของผิวหนัง, การพัฒนาของโรคทางจิตเวช

แง่มุมทางประวัติศาสตร์ของการวิเคราะห์ความวิตกกังวลช่วยให้เราสามารถพิจารณาสาเหตุของลักษณะบุคลิกภาพนี้ ซึ่งอาจอยู่ในระดับสังคม จิตวิทยา และจิตสรีรวิทยา (Parishioners A.M., 2000, 35 p.)

กระบวนการพัฒนาของสภาวะวิตกกังวลสามารถตรวจสอบได้จากชุดสัญญาณเตือนภัยของ F.B. Berezin ซึ่งตามลำดับความรุนแรงที่เพิ่มขึ้นรวมถึงปรากฏการณ์ต่อไปนี้: ความรู้สึกของความตึงเครียดภายใน - ปฏิกิริยา hyperesthetic - ความวิตกกังวล - ความกลัว - ความรู้สึกหลีกเลี่ยงไม่ได้ของภัยพิบัติที่กำลังจะเกิดขึ้น - ความตื่นเต้นกังวลและขี้อาย (เบเรซิน เอฟ.บี., 1988, หน้า 13-21)

ความสมบูรณ์ของการแสดงองค์ประกอบของชุดสัญญาณเตือนภัยขึ้นอยู่กับความรุนแรงของความวิตกกังวลและความรุนแรงของการเพิ่มขึ้นของความวิตกกังวล: ด้วยความวิตกกังวลในระดับต่ำ อาการของความวิตกกังวลอาจจำกัดอยู่ที่ความรู้สึกตึงเครียดภายใน โดยเพิ่มขึ้นอย่างรวดเร็วในความรุนแรง , องค์ประกอบเริ่มต้นของซีรีส์อาจไม่ถูกจับได้, ด้วยการพัฒนาอย่างค่อยเป็นค่อยไปและความรุนแรงที่เพียงพอ, สามารถติดตามองค์ประกอบทั้งหมดของซีรีส์ได้ อาการวิตกกังวลทางปรากฏการณ์วิทยาทั้งหมดสามารถสังเกตได้ด้วยการมีส่วนร่วมของโครงสร้าง hypothalamic เดียวกันซึ่งเกิดขึ้นในกรณีนี้โดยไม่คำนึงถึงลักษณะบุคลิกภาพแบบ premorbid แทนที่กันด้วยการเปลี่ยนแปลงในความรุนแรงของโรควิตกกังวล ทั้งหมดนี้เป็นพยานสนับสนุนแนวคิดเกี่ยวกับธรรมชาติของความวิตกกังวลที่เป็นหนึ่งเดียว

ความวิตกกังวลเป็นคุณสมบัติของบุคลิกภาพส่วนใหญ่กำหนดพฤติกรรมของเรื่อง ความวิตกกังวลสามารถเกิดขึ้นได้ทั้งจากปัญหาที่แท้จริงของแต่ละบุคคลในด้านกิจกรรมและการสื่อสารที่สำคัญที่สุด และมีอยู่แม้ว่าจะอยู่ในสถานการณ์ที่เอื้ออำนวยก็ตาม ซึ่งเป็นผลมาจากความขัดแย้งส่วนบุคคล การฝ่าฝืน ฯลฯ

ระดับความวิตกกังวลที่เพิ่มขึ้นเป็นการแสดงอัตนัยของปัญหาของบุคคล Criminogenicity ของความวิตกกังวลอยู่ไม่เพียง แต่ในความจริงที่ว่ามันรวมถึงความวิตกกังวล, ความไม่มั่นคง แต่ยังกำหนดทัศนคติการรับรู้ที่เฉพาะเจาะจง สิ่งแวดล้อมเป็นคนต่างด้าวและแม้แต่ศัตรู (เบเรซิน เอฟ.บี., 1988, 37 น.)

จากคำจำกัดความของแนวคิด ความวิตกกังวลสามารถพิจารณาได้ดังนี้:

ปรากฏการณ์ทางจิต

คุณลักษณะทางจิตวิทยาส่วนบุคคลของบุคคลนั้น

แนวโน้มของบุคคลที่จะมีความวิตกกังวล

ภาวะวิตกกังวลที่เพิ่มสูงขึ้น

ความวิตกกังวลอย่างต่อเนื่องที่เกิดขึ้นกับพื้นหลังของความเจ็บป่วยทางสังคมและจิตใจและความรู้สึกด้อยของตัวเองได้รับการพิจารณาในการศึกษาสมัยใหม่ว่าเป็นส่วนหนึ่งของช่วงการพัฒนาของวัยรุ่นในสภาวะการกีดกันทางสายตา ตัวอย่างเช่น แนวโน้มที่จะครุ่นคิด ความไม่ชัดเจนทางอารมณ์ ความสงสัย และการปฏิบัติตามของวัยรุ่นที่มีความบกพร่องทางการมองเห็นในสภาพที่จำกัดการติดต่อทางสังคมสามารถนำไปสู่การแยกตัวที่เจ็บปวดและมุ่งความสนใจไปที่ตนเองและปัญหาของตนเอง ความขัดแย้งภายในเพิ่มความไม่แน่นอนของตำแหน่งทางสังคม ซึ่งจะตอกย้ำความวิตกกังวลและรูปแบบการตอบสนองในสถานการณ์ทางอารมณ์ (V.P. Gudonis, V.Z. Deniskina, I.G. Kornilova, A.G. Litvak, L.I. Solntseva และอื่น ๆ )

2. ลักษณะอายุของความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียน

วัยก่อนเรียนเป็นช่วงเวลาที่สำคัญที่สุดในการวางรากฐานสุขภาพของผู้ใหญ่ในอนาคต ในช่วงเวลานี้เป็นช่วงที่มีการเจริญเติบโตและการปรับปรุงระบบที่สำคัญและการทำงานของร่างกาย ได้รับนิสัย ความคิด ลักษณะนิสัย (Elkonin D.B. , Dragunova T.V. , 1987, 133 p.)

ข้อสังเกตแรกสุดเกี่ยวกับสภาวะกระสับกระส่ายของเด็กเกี่ยวข้องกับการตรวจมดลูก (Zakharov A.I. , 1993, 47 หน้า)

ในปัจจุบันมุมมองตามความวิตกกังวลซึ่งมีพื้นฐานตามธรรมชาติ (คุณสมบัติของระบบประสาทและต่อมไร้ท่อ) พัฒนาขึ้นในร่างกายอันเป็นผลมาจากการกระทำของปัจจัยทางสังคมและส่วนบุคคล

ในฐานะเจ.เอ็ม. Glozman และ V.V. Zotkina: "การเปลี่ยนแปลงบุคลิกภาพเชิงโครงสร้างไม่ได้เกิดขึ้นทันที แต่จะค่อยๆ เกิดขึ้น เมื่อทัศนคติส่วนบุคคลเชิงลบถูกรวมเข้าด้วยกัน แนวโน้มที่จะรับรู้สถานการณ์ที่ค่อนข้างกว้างว่าเป็นการคุกคามและตอบสนองต่อพวกเขาด้วยความวิตกกังวล" (Glozman Zh.M. , Zotkin V.V. , 1983, 67 p.)

AI. Zakharov เชื่อว่าความวิตกกังวลเกิดขึ้นแล้วในวัยเด็กและภายใต้สถานการณ์ที่ไม่เอื้ออำนวย (ความวิตกกังวลและความกลัวในผู้ใหญ่ที่อยู่รอบตัวเด็กประสบการณ์ชีวิตที่เจ็บปวด) ความวิตกกังวลพัฒนาเป็นความวิตกกังวล ... จึงกลายเป็นลักษณะนิสัยที่มั่นคง และสิ่งนี้เกิดขึ้นในวัยก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่า (Zakharov A.I. , 1993, 55 p.)

อ. Prokhorov เป็นตัวแทนของกระบวนการสร้างความวิตกกังวลในสามขั้นตอน

· ในขั้นแรกมีที่มา

ขั้นที่สองมีลักษณะความรุนแรงของความวิตกกังวลและการรวมเข้ากับกิจกรรมและพฤติกรรมเฉพาะ

ในขั้นตอนที่สามเนื้องอกที่เกิดขึ้นจะได้รับลักษณะของบุคลิกภาพ (Prokhorov A.O. , 1996, 32-44 น.)

เช้า. Parishioner กล่าวว่าความวิตกกังวลในวัยก่อนเรียนสามารถเป็นรูปแบบบุคลิกภาพที่มั่นคงซึ่งคงอยู่เป็นระยะเวลานานพอสมควร มันสามารถมีแรงกระตุ้นของตัวเองและรูปแบบที่ยั่งยืนของการดำเนินการในพฤติกรรมที่มีความโดดเด่นในการชดเชยและการป้องกันครั้งสุดท้าย (Parishioners A.M., 2007, 78 p.)

การศึกษาสาเหตุของความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียน นักวิจัยมักสังเกตถึงความสำคัญของประสบการณ์ความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก (V.I. Garbuzov, A. Maslow, K. Horney เป็นต้น)

พร้อมสัมผัสประสบการณ์ครั้งสำคัญของความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่ลูกในครอบครัวลูกที่เริ่มเข้าเรียน โรงเรียนอนุบาลและจากนั้นโรงเรียนช่วงของการติดต่อทางสังคมก็เพิ่มขึ้นอย่างมากซึ่งสะท้อนให้เห็นในขอบเขตทางอารมณ์และส่วนตัวของเขาอย่างไม่ต้องสงสัย การพัฒนาทั่วไป

เมื่อพูดถึงลักษณะความวิตกกังวลที่เกี่ยวข้องกับอายุในเด็กก่อนวัยเรียน Libin A.V. โปรดทราบว่าสถานะนี้อาจเกิดจากการเปลี่ยนแปลงในสภาพความเป็นอยู่ กิจกรรมที่เป็นนิสัย การละเมิดกฎตายตัวแบบไดนามิก อาจถูกกระตุ้นโดยการกระทำของสิ่งระคายเคืองตามเงื่อนไขที่เกี่ยวข้องกับปัญหา การคุกคาม และบางครั้งเกิดจากการคาดหมายของปัญหาหรือภัยคุกคามในจินตนาการ นอกจากนี้ยังสามารถเกิดขึ้นได้จากความล่าช้า ความล่าช้าในรูปลักษณ์ของวัตถุหรือการกระทำที่คาดหวัง (Libin A.V. , 1999, 67 p.)

นักจิตวิทยาบางคน (L.S. Vygotsky, S. Hall, E. Erickson และคนอื่นๆ) เชื่อมโยงความวิตกกังวลสูงกับวิกฤตพัฒนาการ

ในเด็กอายุก่อนวัยเรียนที่อายุน้อยกว่า ความวิตกกังวลเป็นปรากฏการณ์ที่หายากและตามกฎแล้วจะไม่แสดงออกมา ยิ่งเด็กโต ความวิตกกังวลของเขาก็ยิ่งเป็นรูปธรรมและเป็นจริงมากขึ้นเท่านั้น หากเด็กเล็กกังวลเกี่ยวกับสัตว์ประหลาดเหนือธรรมชาติที่ทะลุขีด จำกัด ของจิตใต้สำนึก เด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าจะกังวลเกี่ยวกับสถานการณ์ที่เกี่ยวข้องกับความรุนแรง ความคาดหวัง การเยาะเย้ย (Goryanina V.A., 1996, 86 p.)

สำหรับอาการวิตกกังวลในการแสดงพฤติกรรมและปฏิกิริยาทางจิตสรีรวิทยาของเด็กก่อนวัยเรียน ผู้เขียนหลายคนรวมถึงนิสัยทางพยาธิวิทยาที่อาจเกิดขึ้นได้ทุกวัยหลังจากผ่านไปสองปี และจะทวีความรุนแรงขึ้นหากเด็กมีความกังวล (บี. สป็อค) ซึ่งสามารถมีรูปแบบต่างๆ และ เนื้อหา (A.I. Zakharov)

A.M. Parishioners บันทึกอาการวิตกกังวลในสถานการณ์ที่ตึงเครียดในเด็กอายุ 6-7 ปี ในการแสดงพฤติกรรม ปฏิกิริยาทางสรีรวิทยา อาการทางสรีรวิทยา(ตามรายงานตนเอง) ประสบการณ์ ความรู้สึก. (Parishioners A.M., 2000, 35 p.)

ความวิตกกังวลประเภทใดที่คน ๆ หนึ่งจะประสบบ่อยขึ้นนั้นขึ้นอยู่กับรูปแบบการเลี้ยงดูในครอบครัวเป็นสำคัญ หากพ่อแม่พยายามโน้มน้าวให้ลูกหมดหนทางอยู่ตลอดเวลา ในอนาคตในช่วงเวลาหนึ่ง เขาจะประสบกับความวิตกกังวลที่ผ่อนคลาย แต่ถ้าพ่อแม่เตรียมเด็กให้ประสบความสำเร็จผ่านการเอาชนะอุปสรรค ในช่วงเวลาสำคัญ เขาจะประสบกับความวิตกกังวล

ในขณะเดียวกัน คำว่า "ความวิตกกังวล" และ "ความกลัว" ควรแยกความแตกต่างอย่างชัดเจน แนวคิดของ "ความกลัว" ถูกตีความว่าเป็นอารมณ์เฉพาะ ความวิตกกังวลประกอบด้วยอารมณ์ต่างๆ มากมาย หนึ่งในองค์ประกอบนั้นคือความกลัว (Izard K.E., 2000, 234 p.)

อารมณ์แห่งความกลัวเกิดขึ้นได้กับผู้คนในทุกช่วงอายุ แต่ในแต่ละวัยก็มี “ความกลัวที่เกี่ยวข้องกับอายุ” ของตัวเอง เมื่ออายุได้สองขวบ เด็กมักกลัวการไปพบแพทย์ และตั้งแต่อายุสามขวบ จำนวนความกลัวที่เฉพาะเจาะจงจะลดลงอย่างมาก และความกลัวเหล่านี้จะถูกแทนที่ด้วยความกลัวเชิงสัญลักษณ์ เช่น กลัวความมืด ความเหงา

เมื่ออายุ 6-7 ขวบความกลัวต่อความตายของตัวเองจะกลายเป็นผู้นำและเมื่ออายุ 7-8 ขวบ - ความกลัวต่อการตายของพ่อแม่ ตั้งแต่อายุ 7 ถึง 11 ปี เด็กจะกลัว "การเป็นคนผิด" มากที่สุด ทำอะไรผิด ไม่เป็นไปตามมาตรฐานที่ยอมรับกันโดยทั่วไป

นักจิตวิทยายังได้เปิดเผยรูปแบบที่น่าสนใจ: ยิ่งเด็กมีสติปัญญาสูงเท่าไร เขาก็ยิ่งมีความกลัวมากขึ้นเท่านั้น

ความวิตกกังวลในโรงเรียนที่เรียกว่าเริ่มก่อตัวขึ้นตั้งแต่อายุก่อนวัยเรียน เป็นที่ยอมรับกันโดยทั่วไปว่าเกิดจากการที่เด็กเผชิญกับข้อกำหนดด้านการศึกษาและเป็นไปไม่ได้ที่จะพบพวกเขา ยิ่งกว่านั้น นักเรียนชั้นประถมปีที่ 1 ส่วนใหญ่กังวลไม่ใช่เพราะผลการเรียนไม่ดี แต่เป็นเพราะภัยคุกคามที่จะทำลายความสัมพันธ์กับครู ผู้ปกครอง และเพื่อน

AI. Zakharov เชื่อว่าในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่านั้น ความวิตกกังวลยังไม่ใช่ลักษณะนิสัยที่คงที่ และค่อนข้างจะย้อนกลับได้ในระหว่างการแก้ไขทางจิตวิทยาและการสอน (Zakharov A.I. , 1993, 87 p.)

ในทางกลับกัน ในระดับปฏิบัติ (เมื่อพูดถึงอิทธิพลของสภาวะวิตกกังวล การควบคุมตนเองของสภาวะนี้ เกี่ยวกับ "การทำงานกับความวิตกกังวล" วิธีเอาชนะมัน ฯลฯ) มีข้อตกลงที่เพียงพอ

ดังนั้นอาการวิตกกังวลทั้งทางจิตอารมณ์และร่างกายจึงเด่นชัดกว่าในเด็กก่อนวัยเรียนเมื่อเทียบกับผู้ใหญ่ ปรากฏการณ์นี้เกิดจากความยังไม่บรรลุนิติภาวะทางร่างกายและจิตใจของเด็กอายุ 5-7 ปี เช่นเดียวกับ ภูมิไวเกินต่ออิทธิพลของสิ่งแวดล้อมและสถานการณ์ที่ตึงเครียด (เนื้อหาจากเว็บไซต์:

สุขภาพจิตเป็นรากฐานของพัฒนาการทางจิตวิญญาณของเด็ก เมื่อเร็ว ๆ นี้มีการเพิ่มขึ้นของโรคทางจิตเวชในเด็กและวัยรุ่น

ได้รับการพิสูจน์แล้วว่ามีความสัมพันธ์อย่างใกล้ชิดระหว่างความสมดุลทางจิตใจและสุขภาพร่างกาย และสภาวะเชิงบวกเป็นหนึ่งในเงื่อนไขที่สำคัญที่สุดสำหรับการพัฒนาบุคลิกภาพ สภาพสังคมสมัยใหม่ ความไม่มั่นคงในความสัมพันธ์ในครอบครัว และความรู้ความเข้าใจแต่เนิ่นๆ นำไปสู่การสำแดงการละเมิดใน พัฒนาการทางอารมณ์เด็กก่อนวัยเรียนซึ่งทำให้ความไวของเด็กแย่ลงเพิ่มระดับความวิตกกังวลนำไปสู่โรคประสาท ความวิตกกังวลเกิดจากแนวโน้มที่จะเกิดความวิตกกังวลและความไม่สงบที่มาสู่เด็กจากภายนอก จากโลกของผู้ใหญ่ จากระบบความสัมพันธ์ที่กำหนดโดยผู้ปกครองในครอบครัว ครู และเด็กในการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคล

ความวิตกกังวลซึ่งเป็นปัจจัยหนึ่งของความไม่มั่นคงทางอารมณ์ ทำหน้าที่เป็นช่วงเวลาที่ปรับตัวได้ไม่ดีซึ่งขัดขวางการพัฒนาของอารมณ์และจิตวิญญาณ การรับรู้ และการก่อตัวของอารมณ์และความรู้สึกส่วนตัว อันตรายอย่างยิ่งในเรื่องนี้คือวัยก่อนเรียนพร้อมกับวิกฤตพัฒนาการและการเปลี่ยนแปลงในสถานการณ์ทางสังคม

อย่างที่ทราบกันดีว่า L.S. Vygotsky ส่งเสริมแนวคิดเรื่องความสามัคคีของปัญญาและอารมณ์ในการจัดรูปแบบชีวิตทางจิตที่เรียบง่ายและซับซ้อนที่สุด (Vygotsky L.S. , 1991, 45 p.)

S.Ya. Rubinshtein เชื่อว่าหน่วยของจิตใจนั้นรวมถึงความสามัคคีขององค์ประกอบทางปัญญาและอารมณ์เสมอ (Rubinshtein S.Ya., 1999, 34 p.)

L.S. Vygotsky ชี้ให้เห็นว่าการพัฒนากิจกรรมทางปัญญาในเด็กนั้นสัมพันธ์กับทรงกลมทางอารมณ์และจิตใจที่เปลี่ยนแปลงแบบไดนามิก

การขาดการก่อตัวหรือการละเมิดลักษณะทางอารมณ์และความตั้งใจทำให้เด็กมีปัญหาในการทำงานทางปัญญาซึ่งจะส่งผลเสียต่อการพัฒนาบุคลิกภาพของเด็ก

ความผิดปกติใน ทรงกลมทางอารมณ์เด็กไม่เพียงลดความสามารถทางสติปัญญาเท่านั้น แต่ยังสามารถนำไปสู่ความผิดปกติทางพฤติกรรม ตลอดจนทำให้เกิดปรากฏการณ์การปรับตัวทางสังคมที่ไม่เหมาะสม การวิจัยอย่างต่อเนื่องบ่งชี้ว่าในกลุ่มวัยรุ่นที่มีภาวะปัญญาอ่อนร้อยละของต่างๆ รูปแบบเบี่ยงเบนพฤติกรรมมีตั้งแต่ 20 ถึง 40%

ความวิตกกังวลที่เพิ่มขึ้นส่งผลกระทบต่อทุกด้านของจิตใจของเด็ก: อารมณ์ความรู้สึก, การสื่อสาร, ศีลธรรม - ความตั้งใจ, ความรู้ความเข้าใจ

วิจัย Stepanov S.S. ทำให้เราสรุปได้ว่าเด็กที่มีความวิตกกังวลเพิ่มขึ้นมีความเสี่ยงต่อโรคประสาท พฤติกรรมเสพติด และความผิดปกติทางบุคลิกภาพทางอารมณ์ (Stepanov S.S. , 2545, 144 น.)

เด็กวิตกกังวลมีความนับถือตนเองไม่เพียงพอ: ต่ำ สูง มักจะขัดแย้ง ขัดแย้ง เขาประสบปัญหาในการสื่อสาร, ไม่ค่อยแสดงความคิดริเริ่ม, พฤติกรรมของธรรมชาติที่มีอาการทางประสาท, มีสัญญาณที่ชัดเจนของการปรับตัวที่ไม่เหมาะสม, ความสนใจในการเรียนรู้ลดลง เขาโดดเด่นด้วยความไม่แน่นอน, ความขี้อาย, การปรากฏตัวของกลไกการชดเชยหลอก, การตระหนักรู้ในตนเองน้อยที่สุด

เด็กขี้วิตกกังวลมักเป็นเด็กที่ได้รับความนิยมน้อยที่สุดในกลุ่ม เนื่องจากพวกเขามักไม่ปลอดภัย ปลีกตัว ไม่สื่อสาร หรือในทางกลับกัน เข้ากับคนง่ายเกินไป ล่วงล้ำ สาเหตุของการไม่เป็นที่นิยมคือบางครั้งพวกเขาขาดความคิดริเริ่มเนื่องจากความสงสัยในตัวเอง ดังนั้นเด็กเหล่านี้จึงมีแนวโน้มที่จะไม่เป็นผู้นำในความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล (คาลวิน เอส. การ์ดเนอร์ แอล. 1997 หน้า 66)

ผลที่ตามมาของการขาดความคิดริเริ่มของเด็กที่กังวลคือเด็กคนอื่น ๆ มีความปรารถนาที่จะครอบงำพวกเขาซึ่งนำไปสู่การลดลงของภูมิหลังทางอารมณ์ของเด็กที่วิตกกังวลไปสู่แนวโน้มที่จะหลีกเลี่ยงการสื่อสาร ความขัดแย้งภายในเกิดขึ้นที่เกี่ยวข้องกับขอบเขตของ การสื่อสารและความสงสัยในตนเองเพิ่มขึ้น ในเวลาเดียวกันอันเป็นผลมาจากการขาดความสัมพันธ์ที่ดีกับเพื่อน ๆ สภาวะของความตึงเครียดและความวิตกกังวลปรากฏขึ้นซึ่งสร้างความรู้สึกด้อยกว่าและซึมเศร้าหรือก้าวร้าว

เด็กที่มีความนิยมต่ำ ไม่พึ่งพาความเห็นอกเห็นใจและความช่วยเหลือจากคนรอบข้าง มักจะเอาแต่ใจตัวเอง ห่างเหิน สิ่งนี้ไม่ดีในทั้งสองกรณี เนื่องจากอาจนำไปสู่การสร้างทัศนคติเชิงลบต่อเด็ก คนทั่วไป ความอาฆาตพยาบาท ความเป็นปรปักษ์ ความปรารถนาที่จะอยู่สันโดษ

ดูความสัมพันธ์ระหว่างความวิตกกังวลและ พัฒนาการทางปัญญาควรสังเกตว่าเด็กก่อนวัยเรียน "ความวิตกกังวลที่เพิ่มขึ้นอาจทำให้กิจกรรมใด ๆ ยุ่งเหยิง (โดยเฉพาะอย่างยิ่งที่สำคัญ)"

A. M. Parishioners เชื่อว่าความวิตกกังวลสูงมีผลในทางลบและไม่เป็นระเบียบต่อผลของกิจกรรมของเด็กก่อนวัยเรียน ในเด็กเหล่านี้ คุณจะสังเกตเห็นความแตกต่างของพฤติกรรมในห้องเรียนและนอกห้องเรียนได้ “นอกห้องเรียน พวกเขาเป็นเด็กที่มีชีวิตชีวา เข้ากับคนง่าย และตรงไปตรงมา ส่วนในห้องเรียนพวกเขาจะถูกจำกัดและตึงเครียด พวกเขาตอบคำถามของนักการศึกษาด้วยเสียงที่เงียบและหูหนวก พวกเขาอาจเริ่มพูดติดอ่างด้วยซ้ำ คำพูดของพวกเขาอาจรวดเร็ว เร่งรีบ หรือช้าและยาก ตามกฎแล้วการกระตุ้นด้วยมอเตอร์เกิดขึ้น เด็ก ๆ จะดึงเสื้อผ้าด้วยมือของเขา (Parishioners A.M., 2007, 78 p.)

X. Graf ซึ่งศึกษาความวิตกกังวลของเด็กได้ศึกษาอิทธิพลที่มีต่อกิจกรรม โดยเฉพาะอย่างยิ่งต่อการเล่นฟุตบอลของเด็ก เขาพบว่าผู้เล่นที่แย่ที่สุดจะกังวลมากที่สุด ในการวิจัยของเขา X. Graf ได้พิสูจน์ข้อเท็จจริงที่ว่าระดับความวิตกกังวลในเด็กมีความสัมพันธ์กับการดูแลของผู้ปกครอง กล่าวคือ ความวิตกกังวลสูงในเด็กเป็นผลมาจากการดูแลของผู้ปกครองมากเกินไป (Kozlova E.V., 1997, 19 p.)

ในการศึกษาของ E.A. ซาวินา เอ็น.เอ. Shanina เกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างการเห็นคุณค่าในตนเองและระดับความวิตกกังวล พบว่าเด็กที่มีความวิตกกังวลมักจะมีลักษณะที่ต่ำต้อย "อันเป็นผลมาจากการที่พวกเขาคาดหวังปัญหาจากผู้อื่น ... เด็กที่วิตกกังวลคือ ไวต่อความล้มเหลวของพวกเขาตอบสนองอย่างรวดเร็วต่อพวกเขามีแนวโน้มที่จะปฏิเสธจากกิจกรรมที่พวกเขาประสบปัญหา” (Garbuzov V.I. , 1990, 176 p.)

โวโรโน อี.เอ็ม. บ่งชี้โดยตรงว่าสภาวะวิตกกังวลเป็นตัวบ่งชี้ถึงความอ่อนแอของระบบประสาท ลักษณะที่วุ่นวายของกระบวนการทางประสาท ในทางกลับกัน เป็นที่ทราบกันดีว่าหากปัจจัยนำในการก่อตัวของอารมณ์เป็นปัจจัยทางพันธุกรรม ปัจจัยทางรัฐธรรมนูญ ลักษณะนิสัยก็จะแสดงออกพร้อมกับอิทธิพลทางสังคมสิ่งแวดล้อม การเป็นตัวแทนนี้กำหนดแนวทางทางสังคมในการพิจารณาสาเหตุของความวิตกกังวลในวัยเด็ก ในวัยอนุบาล เริ่มมีความภาคภูมิใจในตนเอง (Vrono E.M., 2545, 224 น.)

เด็กที่มีความวิตกกังวลเพิ่มขึ้นมีลักษณะของความวิตกกังวลที่มากเกินไป และบางครั้งพวกเขาไม่ได้กลัวเหตุการณ์นั้น แต่กลัวลางสังหรณ์ของมัน บ่อยครั้งที่พวกเขาคาดหวังสิ่งที่เลวร้ายที่สุด เด็กรู้สึกหมดหนทาง กลัวที่จะเล่นเกมใหม่ เริ่มกิจกรรมใหม่ พวกเขามีความต้องการในตัวเองสูง ระดับความนับถือตนเองต่ำเด็กเหล่านี้คิดว่าพวกเขาแย่กว่าคนอื่น ๆ ในทุกสิ่งว่าพวกเขาน่าเกลียดโง่เขลาและเงอะงะที่สุด พวกเขาขอกำลังใจ ขอความเห็นชอบจากผู้ใหญ่ในทุกเรื่อง

เด็กก่อนวัยเรียนที่วิตกกังวลยังมีลักษณะปัญหาเกี่ยวกับร่างกาย เช่น ปวดท้อง เวียนศีรษะ ปวดหัว ปวดคอ หายใจถี่ เป็นต้น ในระหว่างที่มีอาการวิตกกังวล พวกเขามักจะรู้สึกปากแห้ง มีก้อนในลำคอ ขาอ่อนแรง หัวใจเต้นผิดปกติ

ลักษณะทางจิตวิทยาของการพัฒนาบุคลิกภาพของเด็กวัยก่อนเรียนที่วิตกกังวล ได้แก่ :

Ø ความเด่นของตำแหน่ง "ค่าต่ำ" ความด้อยกว่า

Ø ทัศนคติต่อความรู้สึกโดยตรงต่อตนเอง

Ø การแสดงอารมณ์เชิงลบต่อตนเอง เช่น ความเศร้าโศก ความกลัว ความโกรธ และความรู้สึกผิด

Ø ความสงสัยในตนเอง การพึ่งพาความคิดเห็นของผู้อื่น

Ø เด็กพัฒนาความคิดเชิงลบเกี่ยวกับบุคลิกภาพของเขาเอง

Ø มีการประเมินโรคที่ไม่แน่นอน, การเพิ่มขึ้นของการมองโลกในแง่ร้ายและภาวะซึมเศร้า;

Ø ลำดับชั้นของแรงจูงใจเปลี่ยนไป พลังของแรงจูงใจลดลง (Volkov B.S. , Volkova N.V. , 2001, 255 p.)

เด็กที่วิตกกังวลมีลักษณะที่ไม่สามารถตัดสินใจได้, ความลังเล, ความสงสัย, ความยากลำบากในช่วงเริ่มต้นของการทำงาน, ความกลัวที่จะก้าวแรก, ระยะของการปฐมนิเทศที่เด่นชัดในแต่ละงาน พวกเขามักจะแบ่งการดำเนินการทั้งหมดออกเป็นการดำเนินการแยกต่างหากและวิเคราะห์ทุกอย่างอย่างรอบคอบ

ในการศึกษาของ Molchanov G.V. แสดงให้เห็นว่ามีความเชื่อมโยงระหว่างระดับของการพัฒนาการปฏิบัติงานและลักษณะส่วนบุคคลในกิจกรรมทางจิตของเด็ก ลักษณะเฉพาะของประเภทของความวิตกกังวลที่เด่นชัดขัดขวางการพัฒนาการดำเนินงานของเด็ก (Molchanov G.V.: # "_Toc253555081"> 4. ประเภทของรูปแบบการเลี้ยงดู

ย้อนกลับไปในศตวรรษที่ 19 นักเขียนและครูชั้นนำของรัสเซียเข้าใจการศึกษาว่าเป็นปฏิสัมพันธ์ของผู้เข้าร่วมที่เท่าเทียมกัน มีข้อสังเกตว่าการเลี้ยงดูในครอบครัวขึ้นอยู่กับความรักที่มีต่อเด็ก และความรักของพ่อแม่ที่มีให้ การพัฒนาอย่างเต็มที่และความสุขของเด็กๆ

การศึกษาด้วยความรักไม่ได้เป็นการลบล้างการควบคุมของผู้ปกครอง ตามที่นักจิตวิทยาที่ศึกษาปัญหาการศึกษาของครอบครัว การควบคุมเป็นสิ่งจำเป็นสำหรับเด็ก เพราะไม่มีการศึกษาที่มีจุดประสงค์นอกเหนือการควบคุมของผู้ใหญ่ เด็กหลงอยู่ในโลกรอบตัว ทั้งผู้คน กฎเกณฑ์ สิ่งของต่างๆ ในขณะเดียวกันก็ควบคุมความขัดแย้งกับความต้องการอิสระของเด็ก มีความจำเป็นต้องค้นหารูปแบบการควบคุมที่สอดคล้องกับอายุของเด็กและไม่ละเมิดความเป็นอิสระของเขาในขณะเดียวกันก็มีส่วนช่วยในการพัฒนาการควบคุมตนเอง

รูปแบบของการเลี้ยงดูมีผลอย่างมากต่อพัฒนาการทางอารมณ์ของเด็ก

รูปแบบของการเลี้ยงดูถือเป็นลักษณะบุคลิกภาพ "ขึ้นอยู่กับการรวมกันของตัวแปรแต่ละตัว (คุณสมบัติส่วนบุคคล ความคาดหวังและความคิด วิธีการสร้างอิทธิพล) และแสดงออกมาในรูปแบบของปฏิสัมพันธ์กับเด็ก" (Libin A.V. , 1999, 67 p.)

ตามคำศัพท์ดั้งเดิม เราใช้การจำแนกรูปแบบความสัมพันธ์แบบดั้งเดิม: อนุญาต เผด็จการ และประชาธิปไตย แต่บางครั้งเราเรียกรูปแบบอนุญาตที่ไม่แยแส เผด็จการ - ก้าวร้าว ประชาธิปไตย - เห็นอกเห็นใจ บ่อยครั้งในทางปฏิบัติของการศึกษาในครอบครัวมีความสัมพันธ์แบบผสมผสานระหว่างพ่อแม่และลูก

สไตล์เผด็จการ(ในคำศัพท์ของผู้เขียนคนอื่น - "อัตตาธิปไตย", "เผด็จการ", "การปกครอง") - การตัดสินใจทั้งหมดทำโดยผู้ปกครองที่เชื่อว่าเด็กจะต้องเชื่อฟังเจตจำนงและอำนาจในทุกสิ่ง

ผู้ปกครองจำกัดความเป็นอิสระของเด็ก อย่าคิดว่ามันจำเป็นต้องพิสูจน์ความต้องการของพวกเขา มาพร้อมกับการควบคุมที่เข้มงวด ข้อห้ามที่รุนแรง การตำหนิและการลงโทษทางร่างกาย ในวัยรุ่น อำนาจนิยมของผู้ปกครองก่อให้เกิดความขัดแย้งและความเป็นปรปักษ์ เด็กที่กระตือรือร้นและเข้มแข็งที่สุดจะต่อต้านและดื้อรั้น ก้าวร้าวมากเกินไป และมักจะออกจากบ้านพ่อแม่ทันทีที่พวกเขาสามารถจ่ายได้ ขี้อาย ไม่ปลอดภัย เรียนรู้ที่จะเชื่อฟังพ่อแม่ในทุกสิ่ง โดยไม่ต้องพยายามตัดสินใจอะไรด้วยตัวเอง

ด้วยการเลี้ยงดูเช่นนี้ มีเพียงกลไกของการควบคุมจากภายนอกเท่านั้นที่ก่อตัวขึ้นในเด็ก โดยอาศัยความรู้สึกผิดหรือกลัวการลงโทษ และทันทีที่การขู่ลงโทษจากภายนอกหายไป พฤติกรรมของวัยรุ่นอาจกลายเป็นต่อต้านสังคมได้ ความสัมพันธ์แบบเผด็จการกีดกันความใกล้ชิดกับเด็ก ดังนั้นจึงไม่ค่อยมีความรู้สึกรักใคร่ระหว่างพวกเขากับพ่อแม่ ซึ่งนำไปสู่ความสงสัย ตื่นตัวตลอดเวลา และแม้แต่การเป็นศัตรูต่อผู้อื่น

แบบประชาธิปไตย(ในคำศัพท์ของผู้เขียนคนอื่น - "ผู้มีอำนาจ", "ความร่วมมือ") - ผู้ปกครองสนับสนุนความรับผิดชอบส่วนบุคคลและความเป็นอิสระของบุตรหลานตามความสามารถในวัยของพวกเขา (Titarenko V.Ya., 1987, 351 น.)

เด็กจะรวมอยู่ในการอภิปรายปัญหาครอบครัว มีส่วนร่วมในการตัดสินใจ รับฟังและอภิปรายความคิดเห็นและคำแนะนำของผู้ปกครอง พ่อแม่เรียกร้องพฤติกรรมที่มีความหมายจากลูก ๆ และพยายามช่วยเหลือพวกเขาโดยไวต่อความต้องการของพวกเขา ในขณะเดียวกันผู้ปกครองก็แสดงความแน่วแน่ดูแลความยุติธรรมและปฏิบัติตามระเบียบวินัยอย่างสม่ำเสมอซึ่งเป็นพฤติกรรมทางสังคมที่ถูกต้องและมีความรับผิดชอบ

มีสไตล์(ในคำศัพท์ของผู้เขียนคนอื่น - "เสรีนิยม", "ตามใจ", "ควบคุมดูแลไม่ได้") - เด็กไม่ได้รับคำแนะนำอย่างถูกต้องไม่ทราบข้อห้ามและข้อ จำกัด ในส่วนของผู้ปกครองหรือไม่ปฏิบัติตามคำแนะนำของ ผู้ปกครองที่มีลักษณะไร้ความสามารถ ไร้ความสามารถ หรือไม่เต็มใจที่จะเป็นผู้นำบุตร
เมื่อพวกเขาโตขึ้น เด็กเหล่านี้จะขัดแย้งกับคนที่ไม่ตามใจพวกเขา ไม่สามารถคำนึงถึงผลประโยชน์ของผู้อื่น สร้างความผูกพันทางอารมณ์ที่แข็งแกร่ง และไม่พร้อมสำหรับข้อจำกัดและความรับผิดชอบ ในทางกลับกัน เมื่อรับรู้ว่าการไม่ได้รับคำแนะนำจากผู้ปกครองเป็นการแสดงถึงความเฉยเมยและการปฏิเสธทางอารมณ์ เด็กจึงรู้สึกกลัวและไม่มั่นคง

การไร้ความสามารถของครอบครัวในการควบคุมพฤติกรรมของเด็กสามารถนำไปสู่การมีส่วนร่วมในกลุ่มทางสังคมเนื่องจากกลไกทางจิตวิทยาที่จำเป็นสำหรับพฤติกรรมที่เป็นอิสระและมีความรับผิดชอบในสังคมยังไม่ได้เกิดขึ้น (บราวน์ เจ คริสเตนเซน ดี. 2544 หน้า 364)

ต่อจากนั้นก็มีการระบุรูปแบบการศึกษาของครอบครัวที่มีลักษณะเฉพาะอื่นๆ

สไตล์วุ่นวาย(ความเป็นผู้นำที่ไม่สอดคล้องกัน) คือการขาดแนวทางการศึกษาที่เป็นเอกภาพเมื่อไม่มีข้อกำหนดที่ชัดเจนเฉพาะเจาะจงสำหรับเด็กหรือมีความขัดแย้งความไม่ลงรอยกันในการเลือกวิธีการศึกษาระหว่างผู้ปกครอง

ด้วยรูปแบบการศึกษานี้ ความต้องการพื้นฐานที่สำคัญประการหนึ่งของบุคคลจึงผิดหวัง นั่นคือ ความต้องการความมั่นคงและความสงบเรียบร้อยในโลกรอบตัวเขา การมีแนวทางปฏิบัติที่ชัดเจนในพฤติกรรมและการประเมิน

ปฏิกิริยาที่คาดเดาไม่ได้ของผู้ปกครองทำให้เด็กสูญเสียความรู้สึกมั่นคงและกระตุ้นให้เกิดความวิตกกังวล ความไม่มั่นคง ความหุนหันพลันแล่น และในสถานการณ์ที่ยากลำบากแม้แต่ความก้าวร้าวและการควบคุมไม่ได้ การปรับตัวทางสังคมที่ไม่เหมาะสม

ด้วยการเลี้ยงดูเช่นนี้การควบคุมตนเองและความรับผิดชอบไม่ได้เกิดขึ้นการตัดสินที่ยังไม่บรรลุนิติภาวะความนับถือตนเองต่ำ

สไตล์ผู้พิทักษ์(การดูแลมากเกินไป, สมาธิกับเด็ก) - ความปรารถนาที่จะอยู่ใกล้เด็กตลอดเวลาเพื่อแก้ปัญหาทั้งหมดที่เกิดขึ้นกับเขา ผู้ปกครองติดตามพฤติกรรมของเด็กอย่างระมัดระวัง จำกัด พฤติกรรมอิสระของเขากังวลว่าอาจมีบางอย่างเกิดขึ้นกับเขา

แม้จะมีการดูแลจากภายนอก แต่รูปแบบการเลี้ยงดูแบบอุปถัมภ์นำไปสู่การพูดเกินจริงเกี่ยวกับความสำคัญของตัวเองในเด็กมากเกินไปและในทางกลับกันทำให้เกิดความวิตกกังวลการทำอะไรไม่ถูกและความล่าช้าในวุฒิภาวะทางสังคม (เบรสลาฟ G.M. , 1990, 144 น.)

ดังนั้นจากการวิเคราะห์วรรณกรรมพบว่ากลไกที่พบบ่อยที่สุดในการสร้างลักษณะนิสัยของเด็กที่รับผิดชอบในการควบคุมตนเองและความสามารถทางสังคมคือการทำให้วิธีการและทักษะการควบคุมใช้โดยผู้ปกครอง

ในเวลาเดียวกัน การควบคุมที่เพียงพอถือเป็นการผสมผสานระหว่างการยอมรับทางอารมณ์กับความต้องการปริมาณมาก ความชัดเจน ความสอดคล้อง และความสม่ำเสมอในการนำเสนอสิ่งเหล่านี้ต่อเด็ก

เด็กที่มีการฝึกฝนการเลี้ยงดูอย่างเพียงพอมีลักษณะเด่นคือการปรับตัวเข้ากับสภาพแวดล้อมและการสื่อสารกับเพื่อนได้ดี กระตือรือร้น เป็นอิสระ มีความคิดริเริ่ม เป็นมิตรและเห็นอกเห็นใจ

รูปแบบการศึกษาแบบประชาธิปไตยถือเป็นรูปแบบที่ดีที่สุดสำหรับการสร้างบุคลิกภาพของเด็ก ด้วยวิธีการนี้ในการเป็นผู้นำเด็ก ผู้ปกครอง ท่ามกลางพื้นหลังของการยอมรับทางอารมณ์อย่างไม่มีเงื่อนไข อาศัยการสนทนาและความไว้วางใจซึ่งกันและกัน รวมการควบคุมและให้กำลังใจเข้าด้วยกันอย่างประสบความสำเร็จ และกระตุ้นการพัฒนาความคิดริเริ่มและความเป็นอิสระในตัวเด็ก

ตามที่ผู้เขียนส่วนใหญ่ (Adler A. , Garbuzov V.I. , Bondarenko E.A. , Bomrind D.Yu. , Craig G. , ฯลฯ ) รูปแบบการเลี้ยงดูแบบเผด็จการอนุญาตและไม่แยแสมีผลกระทบในทางลบต่อกระบวนการสร้าง บุคลิกภาพของเด็กมีส่วนทำให้เกิดโรคประสาทในระยะแรกและการก่อตัวของลักษณะนิสัยที่ผิดปกติ

พิจารณารูปแบบทั่วไปของการเลี้ยงดูที่ผิดพลาด:

การปฏิเสธทางอารมณ์ของเด็ก

เมื่อถูกปฏิเสธ ทุกอย่างในตัวเด็กจะทำให้ผู้ใหญ่รำคาญ เขากินไม่อิ่ม ร้องไห้มากเกินไป และอื่นๆ การปฏิเสธมักจะนำไปสู่การก่อตัวของความสงสัยในตัวเด็ก: หากเด็กไม่ได้รับความรัก พ่อแม่ของตัวเองเขาไม่สามารถมีความมั่นใจในตนเอง ในที่สุดเด็กก็มีการปฏิเสธผู้ปกครองซึ่งกันและกันซึ่งสามารถถ่ายโอนไปยังผู้ใหญ่คนอื่น ๆ ได้ ในลักษณะของเด็กลักษณะของความไม่มั่นคง, การปฏิเสธ, การสาธิตจะเกิดขึ้น ด้วยอารมณ์ที่อ่อนแอที่เกิดขึ้น การพึ่งพาอาศัยกันอย่างสมบูรณ์จากบุคคลอื่น

การศึกษาไฮเปอร์โซเชียล

ด้วยรูปแบบนี้ไม่มีการปฏิเสธอย่างมีสติ แต่ก็ไม่คำนึงถึงลักษณะของเด็กด้วย เขาต้องปฏิบัติตามการพัฒนาโปรแกรมผู้ปกครองที่เข้มงวดตามใบสั่งยา "ในอุดมคติ" ของนักวิทยาศาสตร์หรือแฟชั่นในปัจจุบัน ผลที่ตามมาคือ เด็กอาจพัฒนาปมด้อย ซึ่งไม่สอดคล้องกับความคาดหวังของผู้ปกครองอย่างต่อเนื่อง ซึ่งนำไปสู่การก่อตัวของนิสัยขี้กังวลและสงสัย

การเลี้ยงดูที่กังวล

เด็กคนหนึ่งได้รับความรักอย่างสุดหัวใจ และความรักเช่นนั้นก็กลายเป็นความกลัวที่จะสูญเสียเขาไป บ่อยครั้งที่การเลี้ยงดูแบบนี้พบได้ในครอบครัวที่มีลูกคนเดียว อ่อนแอ หรือเกิดช้า เด็กไม่ได้รับอนุญาตให้เดินไม่ได้รับอนุญาตให้เล่นกับเพื่อน ๆ เป็นผลให้เขาต้องผ่านทุกขั้นตอนของการขัดเกลาทางสังคมด้วยความล่าช้าอย่างมากและประสบปัญหาในการปรับตัวให้เข้ากับสถานการณ์ใหม่โดยเฉพาะในโรงเรียนอนุบาล

การศึกษาที่เน้นอัตตา

ด้วยการเลี้ยงดูแบบนี้ เด็กจะเติบโตขึ้นโดยขาดระเบียบวินัยอย่างน้อยที่สุด ความปรารถนาทั้งหมดของเขาจะพึงพอใจทันที เขาเป็นไอดอลของทั้งครอบครัวและทุกอย่างเป็นไปได้สำหรับเขา เป็นผลให้เด็กไม่คุ้นเคยกับการยอมรับและเข้าใจผลประโยชน์ของผู้อื่น การควบคุมโดยพลการของเขาจึงลดลงอย่างรวดเร็ว เขาไม่สามารถรอถึงตาของเขาได้ เขารับรู้ถึงอุปสรรคเพียงเล็กน้อยอย่างจริงจัง มันยากที่จะเข้ากันได้ในทีม ปฏิกิริยาเชิงสาธิตอาจเกิดขึ้นเมื่อความสงสัยในตนเองเพิ่มมากขึ้น (Aleshina Yu.E., 1994, 458 p.)

แม้จะมีข้อเท็จจริงที่ว่าในวรรณคดีในประเทศและต่างประเทศอิทธิพลของรูปแบบการศึกษาของครอบครัวต่อการสร้างบุคลิกภาพของเด็กได้รับการศึกษาอย่างลึกซึ้งและละเอียดเพียงพอ แต่คำถามเกี่ยวกับการแสดงออกของอิทธิพลที่เฉพาะเจาะจงยังคงมีการศึกษาไม่ดี หลักการศึกษาในองค์ประกอบโครงสร้างต่างๆ ของบุคลิกภาพ รวมทั้งความวิตกกังวล

5. ความสัมพันธ์ระหว่างรูปแบบการเลี้ยงดูและความวิตกกังวลที่เพิ่มขึ้นในเด็กก่อนวัยเรียน

ปัญหาความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่กับลูกนั้นซับซ้อนและขัดแย้งกัน ความซับซ้อนของมันอยู่ในธรรมชาติที่ซ่อนเร้นและใกล้ชิดของความสัมพันธ์ระหว่างมนุษย์ ความละเอียดรอบคอบของการเจาะ "ภายนอก" เข้าไปในพวกเขา และความขัดแย้งก็คือสำหรับความสำคัญของปัญหานี้ผู้ปกครองมักจะไม่สังเกตเห็นเพราะพวกเขาไม่มีข้อมูลทางจิตวิทยาและการสอนที่จำเป็นสำหรับเรื่องนี้

ในครอบครัวที่ "สุขภาพดี" พ่อแม่และลูกจะเชื่อมโยงกันด้วยการติดต่อตามธรรมชาติในชีวิตประจำวัน นี่เป็นการสื่อสารที่ใกล้ชิดระหว่างพวกเขาซึ่งเป็นผลมาจากความสามัคคีทางวิญญาณความสอดคล้องของแรงบันดาลใจและการกระทำหลักในชีวิต พื้นฐานโดยธรรมชาติของความสัมพันธ์ดังกล่าวคือสายสัมพันธ์ในครอบครัว ความรู้สึกของการเป็นแม่และการเป็นพ่อ ซึ่งแสดงออกมาในความรักของพ่อแม่และความรักที่เอาใจใส่ต่อลูกและพ่อแม่ (Averin V.A., 1998, 121 p.)

พ่อแม่หลายคนค่อนข้างตระหนักดีถึงข้อบกพร่องของการเลี้ยงดู แต่บ่อยครั้งที่พวกเขาขาดความรู้ทางจิตวิทยาเบื้องต้นในการแก้ปัญหา

ครอบครัวสามารถเป็นทั้งปัจจัยที่ทรงพลังในการพัฒนาและการสนับสนุนทางอารมณ์และจิตใจของแต่ละบุคคล และเป็นที่มาของการบาดเจ็บทางจิตใจและความผิดปกติทางบุคลิกภาพต่างๆ ที่เกี่ยวข้อง: โรคประสาท โรคจิต โรคทางจิต ความวิปริตทางเพศและความเบี่ยงเบนทางพฤติกรรม

บุคคลมีความรู้สึกไวต่อบรรยากาศของครอบครัว สถานะและโอกาสตลอดชีวิตของเขา อย่างไรก็ตาม ครอบครัวมีอิทธิพลมากที่สุดต่อบุคลิกภาพที่เกิดขึ้นใหม่ ในครอบครัวมีทัศนคติของเด็กต่อตัวเองและคนรอบข้าง ในนั้นการขัดเกลาทางสังคมขั้นพื้นฐานของแต่ละบุคคลเกิดขึ้น บทบาททางสังคมแรกนั้นได้รับการฝึกฝนและวางคุณค่าพื้นฐานของชีวิต พ่อแม่มีอิทธิพลต่อลูกโดยธรรมชาติ: ผ่านกลไกการเลียนแบบ การระบุ และการทำให้เป็นแบบแผนพฤติกรรมของพ่อแม่ ความรู้สึกแบบเครือญาติเป็นตัวกระตุ้นพิเศษสำหรับการศึกษาของครอบครัว การศึกษาของครอบครัวเป็นรายบุคคล ดังนั้นจึงไม่สามารถแทนที่ด้วยตัวแทนการศึกษาที่ไม่ระบุชื่อได้ การไม่มีหรือข้อบกพร่องนั้นแทบจะเป็นไปไม่ได้เลยที่จะชดเชยในชีวิตบั้นปลายของคนๆ หนึ่ง

สังคมจุลภาคทางการศึกษา ซึ่งเป็นส่วนหนึ่งของสิ่งแวดล้อมจุลภาคทางสังคมที่มีอิทธิพลต่อการศึกษาโดยตรงและไม่ชี้นำ และมีอิทธิพลต่อการก่อตัวของบุคลิกภาพของเด็ก

ครอบครัวในสังคมจุลภาคทางการศึกษาซึ่งเป็นแวดวงการสื่อสารขนาดเล็กนี้เป็นเจ้าของ บทบาทหลัก. ครอบครัวมีอิทธิพลต่อการศึกษาและอิทธิพลของการปฐมนิเทศในเชิงบวกและเชิงลบขึ้นอยู่กับลักษณะส่วนบุคคลของผู้ปกครองทัศนคติต่อเด็กและการเลี้ยงดูของเขาและรูปแบบการศึกษาของครอบครัว ในแต่ละครอบครัวขึ้นอยู่กับความรู้สึกและความรักแบบเครือญาติจะมีการสร้างปากน้ำทางอารมณ์และจิตใจแบบพิเศษขึ้นและมีบทบาทในครอบครัว พารามิเตอร์เหล่านี้และพารามิเตอร์อื่นๆ อีกมากมายที่เกี่ยวพันกัน กำหนดครอบครัวเป็นสังคมขนาดเล็กทางการศึกษา (คาราบาโนวา โอ.เอ., 2544, 386 น.)

ศักยภาพทางการศึกษาของครอบครัวคือความสามารถในการตระหนักถึงหน้าที่ของการเลี้ยงดู การพัฒนา และการเข้าสังคมของเด็ก นักวิจัยส่วนใหญ่เช่น Miniyarov V.M. เชื่อมโยงกับบรรยากาศทางจิตวิทยา, ระบบความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล, ลักษณะของทัศนคติที่มีต่อเด็ก, ความสนใจ, ความต้องการ, ระดับของจิตวิทยา, การสอนและวัฒนธรรมทั่วไปของผู้ปกครอง, วิถีชีวิตของครอบครัว โครงสร้างลักษณะเฉพาะของพ่อแม่ (คาราบาโนวา โอ.เอ., 2547, 320 น.)

จากข้อมูลของ Ovcharova R.V. บรรยากาศทางศีลธรรมและจิตใจของครอบครัวซึ่งกำหนดและไกล่เกลี่ยปัจจัยอื่น ๆ ทั้งหมดมีความสำคัญสูงสุดสำหรับการสร้างบุคลิกภาพ ในทางกลับกัน ระดับปากน้ำของครอบครัวขึ้นอยู่กับธรรมชาติของครอบครัว และเหนือสิ่งอื่นใด ความสัมพันธ์ระหว่างคู่สมรสและพ่อแม่ลูก

คำถามเกี่ยวกับสาเหตุของความวิตกกังวลกำลังเปิดอยู่ อย่างไรก็ตาม ผู้เขียนหลายคนมองว่ารูปแบบการเลี้ยงดูที่ไม่ถูกต้องเป็นสาเหตุหนึ่งที่ทำให้ระดับความวิตกกังวลเพิ่มขึ้นในเด็กก่อนวัยเรียนและเด็กนักเรียนอายุน้อย

E. Yu. Brel ทำการศึกษาพิเศษโดยมีวัตถุประสงค์เพื่อระบุปัจจัยทางสังคมและจิตวิทยาที่มีอิทธิพลต่อการก่อตัวของความวิตกกังวลในวัยเด็ก การศึกษาครั้งนี้ทำให้เธอสรุปได้ว่าปัจจัยทางสังคมและจิตวิทยา เช่น ความไม่พึงพอใจของผู้ปกครองต่องาน สถานการณ์ทางการเงิน และสภาพความเป็นอยู่ของพวกเขามีผลกระทบอย่างมีนัยสำคัญต่อการปรากฏตัวของความวิตกกังวลในเด็ก (Smirnova I.O. , Bykova M.V. , 2544, 596 น.)

วิจัยโดยอ.น. Leontiev, A.R. ลูเรีย, ดี.บี. Elkonin และคนอื่น ๆ แสดงให้เห็นว่าพัฒนาการทางจิตใจของเด็กนั้นขึ้นอยู่กับการติดต่อทางอารมณ์และลักษณะของความร่วมมือกับผู้ปกครอง

ดังนั้นจึงสามารถระบุได้อย่างแน่นอนว่าประเภทของครอบครัว ตำแหน่งของผู้ใหญ่ รูปแบบของความสัมพันธ์และบทบาทที่พวกเขามอบหมายให้กับเด็กในครอบครัวส่งผลต่อความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก ภายใต้อิทธิพลของประเภทของความสัมพันธ์ระหว่างผู้ปกครอง บุคลิกภาพของเด็กจะเกิดขึ้น ในขณะเดียวกัน ความสัมพันธ์ในครอบครัวอาจมีลักษณะที่หลากหลาย และการใช้ความสัมพันธ์แบบพ่อแม่ที่ไม่ได้ผลจะนำไปสู่ความวิตกกังวลในตัวเด็ก (Parishioners A.M., 2000, 35 p.)

ควรสังเกตว่าในปัจจุบันปัจจัยด้านการศึกษาของครอบครัวถูกแยกออกว่าเป็นสาเหตุหลักของความวิตกกังวล "พื้นฐาน" ในเด็กและเหนือสิ่งอื่นใดคือระบบความสัมพันธ์ "แม่ - ลูก" (N.M. Gordetsova, 1978; A.I. Zakharov, 1988; A. S. Spivakovskaya, 1988; VS. Manova-Tomova, 1981; M. Rutter, 1987 เป็นต้น)

ครอบครัวมีอิทธิพลต่อเด็กในด้านลักษณะนิสัยและบุคลิกภาพโดยรวม นักจิตวิทยาหลายคนสรุปว่าความกลมกลืนของบุคลิกภาพของเด็กส่วนใหญ่ขึ้นอยู่กับพ่อแม่ ประเภทของความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก

เห็นได้ชัดว่าความไม่มั่นคงทางสังคม การสูญเสีย (หรือการคุกคามของการสูญเสีย) ตำแหน่งทางสังคมของพวกเขาโดยผู้ใหญ่ ความสงสัยในตนเองในอนาคต ความรู้สึกผิดที่จัดหาครอบครัวที่แย่กว่าคนอื่น ทำให้ผู้ใหญ่บางคนมีความต้องการ เพื่อใช้กับเด็กซึ่งแสดงออกในหลายกรณีของการล่วงละเมิดเด็ก (Byutner K., 1991, Rutter M, 1987 เป็นต้น) กระตุ้นให้เกิดสถานการณ์ที่ก่อให้เกิดความวิตกกังวลในเด็ก

ลักษณะบุคลิกภาพเช่นความวิตกกังวล สาเหตุประการหนึ่งคือประเภทที่เด็กถูกเลี้ยงดูมา พ่อแม่สร้างความสัมพันธ์กับลูกอย่างไร

ประเภทที่ไม่ถูกต้องเกือบทั้งหมดสามารถนำมาประกอบกับรูปแบบการเลี้ยงดูที่นำไปสู่ความวิตกกังวลในวัยเด็ก สาเหตุของความวิตกกังวลอาจเกิดจากการเลี้ยงดูที่ไม่สอดคล้องกันเนื่องจากเด็กอยู่ในสภาพที่ขัดแย้งกันตลอดเวลา บ่อยครั้งที่เด็กเหล่านี้ไม่รู้ว่าอะไรเป็นไปได้และอะไรไม่ใช่และพวกเขาไม่รู้วิธีปฏิบัติอย่างถูกต้องในสถานการณ์นี้หรือสถานการณ์นั้น ๆ เพื่อไม่ให้กล่าวโทษพ่อแม่ เด็กอาศัยอยู่ในสภาพที่ไม่เอื้ออำนวยและเปลี่ยนแปลงซึ่งเขาถูกบังคับให้ปรับตัวตลอดเวลา (Azarov Yu.P. , 1993, 603s.)

ความวิตกกังวลสามารถแสดงออกในเด็กด้วยลักษณะการเลี้ยงดูเช่น "การปฏิเสธอย่างชัดเจน" เหตุผลก็คือเด็กไม่รู้สึกถึงความรักของพ่อแม่ พวกเขาควบคุมพฤติกรรมของเด็กอย่างเข้มงวด ไม่สนใจโลกภายในของเขา ด้วยการเลี้ยงดูแบบนี้ เด็กจะใช้ชีวิตด้วยความกลัวที่จะทำผิดพลาด กลัวที่จะริเริ่ม รู้สึกไร้ประโยชน์ เป็นภาระของพ่อแม่

การเลี้ยงดูแบบเรียกร้องมากเกินไปอาจนำไปสู่ความวิตกกังวลในเด็ก ในกรณีนี้ ผู้ปกครองเรียกร้องเด็กมากขึ้น ซึ่งมักขึ้นอยู่กับความทะเยอทะยานส่วนตัว ตามกฎแล้วข้อกำหนดเหล่านี้ขัดแย้งกับความสามารถของเด็กอันเป็นผลมาจากการที่เด็กใช้ชีวิตด้วยความกลัวอย่างต่อเนื่องที่จะไม่เป็นไปตามความคาดหวังของพ่อแม่ซึ่งจะเพิ่มระดับความวิตกกังวลของเด็ก

รูปแบบการศึกษาเช่นความต้องการมากเกินไปและการอนุญาตสามารถเรียกได้ว่าตรงกันข้าม

ทั้งสองมีผลเสียต่อการพัฒนาบุคลิกภาพของเด็ก

มีความเป็นไปได้สูงที่จะเลี้ยงดูเด็กที่วิตกกังวลโดยพ่อแม่ที่เลี้ยงดูแบบปกป้องมากเกินไป ในกรณีนี้การสื่อสารของผู้ใหญ่กับเด็กเป็นเผด็จการโดยธรรมชาติ เด็กสูญเสียความมั่นใจในตัวเองและในความสามารถของเขา เขากลัวการประเมินเชิงลบอย่างต่อเนื่อง เริ่มกังวลว่าเขาจะทำอะไรผิด

การเลี้ยงดูแบบปกป้องมากเกินไปสามารถใช้ร่วมกับการเลี้ยงดูแบบอยู่ร่วมกันได้ ในกรณีนี้ การสื่อสารระหว่างผู้ใหญ่กับเด็กอาจเป็นได้ทั้งเผด็จการและประชาธิปไตย ผู้ปกครองที่มีลักษณะเฉพาะบางอย่างมีแนวโน้มที่จะสร้างความสัมพันธ์ดังกล่าวกับเด็ก - วิตกกังวลและน่าสงสัย มีการติดต่อทางอารมณ์อย่างใกล้ชิดกับเด็ก ผู้ปกครองเช่นนี้ทำให้ลูกชายหรือลูกสาวติดเชื้อด้วยความกลัว ก่อให้เกิดความวิตกกังวล

ความคมชัดทางพยาธิวิทยาของลักษณะนิสัยของผู้ปกครองก่อให้เกิดลักษณะเฉพาะของทัศนคติต่อเด็ก (Arakelov N., Shishkova N., 1998, 18 p.)

ตัวอย่างเช่นผู้ปกครองไม่สังเกตเห็นลักษณะนิสัยและพฤติกรรมเหล่านั้นในตัวเองถึงการแสดงออกเพียงเล็กน้อยในเด็กที่พวกเขาตอบสนองทางอารมณ์ - พยายามกำจัดอย่างเจ็บปวดและต่อเนื่อง ดังนั้น พ่อแม่จึงจินตนาการถึงปัญหาของลูกโดยไม่รู้ตัว และโต้ตอบกับพวกเขาราวกับว่าพวกเขาเป็นปัญหาของตัวเอง

ดังนั้นบ่อยครั้ง "การมอบหมาย" - ความปรารถนาที่ดื้อรั้นที่จะทำให้เด็ก "ตัวเอง" (พัฒนา, ขยัน, เหมาะสม, ประสบความสำเร็จทางสังคม) - เป็นการชดเชยสำหรับความรู้สึกมีค่าต่ำ, ไร้ความสามารถ, ประสบกับตนเองในฐานะผู้แพ้ การฉายภาพความขัดแย้งของผู้ปกครองไปยังตัวเด็กไม่ได้กำหนดรูปแบบทัศนคติของผู้ปกครองไว้ล่วงหน้า ในกรณีหนึ่ง สิ่งนี้จะส่งผลให้เกิดการปฏิเสธทางอารมณ์อย่างเปิดเผยของเด็กที่ไม่สอดคล้องกับภาพลักษณ์ของผู้ปกครองในอุดมคติ ในอีกกรณีหนึ่ง มันจะอยู่ในรูปแบบที่ซับซ้อนมากขึ้น: ตามกลไกการป้องกันของการก่อตัวของปฏิกิริยา มันจะกลายเป็นไฮเปอร์โพรเทคชั่นหรือไฮเปอร์โพรเทคชั่น ทัศนคติที่ขัดแย้งกันต่อเด็กจะรุนแรงขึ้นมากโดยเฉพาะอย่างยิ่งหากยังมีเด็กเล็กในครอบครัว: ผู้ปกครองมักจะประเมินคุณค่าของน้องคนสุดท้องสูงเกินไปซึ่งผู้ปกครองมองว่าข้อบกพร่องของเด็ก - จริงและจินตนาการ - ทนไม่ได้ "(Astapov V.M. , 2544, 160 น.)

ไม่มีความรู้สึกผิดชอบชั่วดีไม่มีนิสัยชอบทำอะไรด้วยความรักจนถึงที่สุด ... ไม่มีความเป็นชายในตัวของเขา - อ่อนโยนภายในขี้ขลาดมักทำในสิ่งที่เป็นไปไม่ได้เสมอ ... แต่ลูกสาววัยสามขวบคือ "ผู้หญิงตัวเล็ก ตุ้งติ้ง น่ารัก ฉลาด เจ้าเล่ห์ มีไหวพริบ" พ่อแม่แบบนี้มักจะรอคำยืนยันจากนักจิตวิทยาว่าลูกแย่จริง ๆ ต้องได้รับการศึกษาใหม่ .

นักจิตวิทยาคาดหวังการผ่อนปรนแบบหนึ่งซึ่งแสดงให้เห็นถึงการปฏิเสธของเด็กและปลดปล่อยผู้ปกครองจากความรู้สึกผิดโดยไม่รู้ตัวต่อหน้าเขา การปฏิเสธหรือการปฏิเสธทางอารมณ์เป็นเรื่องที่น่าทึ่งอย่างยิ่งสำหรับทั้งสองฝ่ายในครอบครัวพ่อหรือแม่เลี้ยงเดี่ยว ที่ซึ่งแม่ถูกหลอกหลอนด้วยความกลัวว่าลูกจะเลียนแบบลักษณะที่ไม่พึงประสงค์ของพ่อ - "ฉันเกรงว่ายีนจะส่งผลกระทบ" การปฏิเสธที่ซ่อนเร้นสามารถปกปิดได้ที่นี่โดยการป้องกันแบบไฮเปอร์เทค ในกรณีที่รุนแรง - โดยการป้องกันแบบไฮเปอร์โพรเทคชันที่โดดเด่น

การก่อตัวของความวิตกกังวลที่เพิ่มขึ้นอย่างไม่เอื้ออำนวยนั้นได้รับการอำนวยความสะดวกโดยผู้ปกครองที่เข้มงวดมากขึ้นโดยคำนึงถึงความสามารถของเด็กไม่เพียงพอ

เด็กค่อย ๆ รู้สึกว่าเขาไม่เป็นไปตามข้อกำหนดอย่างต่อเนื่อง "ไม่มีชีวิตอยู่ถึง" พวกเขา สถานการณ์ดังกล่าวอาจเกิดขึ้นโดยไม่ขึ้นอยู่กับระดับความสำเร็จของเด็ก: ความรู้สึกไม่เพียงพอสามารถเกิดขึ้นได้ทั้งในนักเรียนที่ยอดเยี่ยมและในนักเรียนทั่วไป ประสบการณ์ของเด็กจะค่อยๆ คงที่ กลายเป็นลักษณะบุคลิกภาพที่มั่นคง เด็กเหล่านี้มีลักษณะเฉยเมย ขาดความเป็นอิสระ มีแนวโน้มที่จะไม่กระทำ แต่จะเพ้อฝัน เพ้อฝัน เด็ก ๆ มีแนวโน้มที่จะเกิดการผจญภัยที่น่าอัศจรรย์ตามลำพังมากกว่าที่พวกเขาจะพยายามสะสมประสบการณ์จริงอย่างแข็งขัน กิจกรรมร่วมกันกับเด็กคนอื่นๆ หากพ่อแม่ที่ลูก ๆ ประสบกับความกลัว สังเกตนิสัย ลักษณะนิสัยของพวกเขาอย่างใกล้ชิด พวกเขาจะสังเกตเห็นอาการของความวิตกกังวลที่เพิ่มขึ้นอย่างแน่นอน พวกเขาจะเห็นลักษณะของบุคลิกภาพที่วิตกกังวล (Druzhinin V.N. , 1996, 528 p.)

เด็กที่วิตกกังวลมักจะอยู่ในภาวะวิตกกังวลเพิ่มขึ้น เขารู้สึกว่าเขาขาดคุณสมบัติที่พ่อแม่ต้องการ ไม่ใช่วิธีที่เขาอยากเห็น ความวิตกกังวลยังสามารถแก้ไขได้เนื่องจากพร้อมกับความต้องการที่มากเกินไปของเด็ก เขาอาจพบว่าตัวเองอยู่ในสถานการณ์ที่ต้องได้รับการปกป้องดูแลมากขึ้น การดูแลมากเกินไป และข้อควรระวัง จากนั้นเด็กจะรู้สึกว่าตัวเองไม่มีนัยสำคัญ ทำให้เกิดอารมณ์โดยไม่ต้องใช้ความพยายาม เด็กเริ่มคิดว่าตัวเองเป็นสิ่งที่เล็กและเปราะบางมาก และโลกรอบตัวเขาเต็มไปด้วยอันตราย ความไม่แน่นอนของเด็กมักเกิดขึ้นพร้อมกับความต้องการที่ขัดแย้งกัน เมื่อพ่อตั้งความต้องการไว้สูงมาก และแม่มักจะประเมินความต้องการต่ำเกินไปและทำทุกอย่างเพื่อลูก ทั้งหมดนี้เพิ่มความสามารถในการตัดสินใจของเด็กและเพิ่มความรู้สึกถึงอันตรายความรู้สึกวิตกกังวลที่เพิ่มมากขึ้น

Zakharov A.I. กล่าวว่าจะเป็นการดีที่สุดสำหรับเด็กหากพ่อแม่สามารถหา "ค่าเฉลี่ยทอง" ในการเลี้ยงลูกได้ สรุปได้ว่ารูปแบบการศึกษาตามประเภทของ "การยอมรับและความรัก" จะเป็นที่ชื่นชอบมากที่สุด (Zakharov A.I. , 1993, 47 หน้า)

ผู้เชี่ยวชาญแนะนำให้ผู้ปกครองและนักการศึกษาใช้วิธีการต่อไปนี้: เรียกชื่อเด็กบ่อยที่สุดเท่าที่จะเป็นไปได้และชมเขาต่อหน้าเด็กและผู้ใหญ่คนอื่น ๆ

ในโรงเรียนอนุบาล คุณสามารถเฉลิมฉลองความสำเร็จของเด็กบนอัฒจันทร์ที่ออกแบบมาเป็นพิเศษ (“ดาวประจำสัปดาห์”, “ความสำเร็จของเรา”) หลีกเลี่ยงงานที่เสร็จในเวลาที่กำหนดโดยครู ขอแนะนำให้ถามเด็ก ๆ ที่ไม่ใช่ตอนเริ่มต้นและไม่ใช่ตอนท้ายบทเรียน แต่อยู่ตรงกลาง

อย่ารีบเร่งและผลักดันเด็กด้วยคำตอบ
การสอนเด็กถึงวิธีคลายกล้ามเนื้อและความเครียดทางอารมณ์เป็นสิ่งสำคัญมาก ความเครียดทางอารมณ์ของเด็กที่วิตกกังวลมักแสดงออกมาในที่หนีบของกล้ามเนื้อบริเวณใบหน้าและลำคอ นอกจากนี้พวกเขามักจะยึดกล้ามเนื้อหน้าท้อง เพื่อช่วยให้เด็กลดความตึงเครียด - ทั้งกล้ามเนื้อและอารมณ์ - คุณสามารถสอนให้พวกเขาออกกำลังกายเพื่อการผ่อนคลาย

นอกจากเกมผ่อนคลายแล้ว เกมที่มีทราย ดิน น้ำ การวาดภาพด้วยสี (นิ้ว ฝ่ามือ) ก็มีประโยชน์มาก
การใช้องค์ประกอบการนวดและการถูร่างกายของเด็กอย่างง่าย ๆ ยังช่วยคลายความตึงเครียดของกล้ามเนื้อ

บทสรุป

ความสนใจอย่างต่อเนื่องในปัญหาความวิตกกังวลสะท้อนให้เห็นในผลงานของนักวิทยาศาสตร์ในประเทศและต่างประเทศจำนวนมาก (Z. Freud, K. Horney, C. Spielberger, A.M. Prikhozhan, L.M. Kostina เป็นต้น) ซึ่งมักถูกพิจารณาว่าเป็นหลักฐานของมัน การพัฒนาและความสมบูรณ์ในระดับหนึ่ง

ในขณะเดียวกันในการวิจัยเกี่ยวกับปัญหาความวิตกกังวล คำถามเกี่ยวกับความหมาย ความแตกต่างจากสิ่งอื่น ความหมาย ปรากฏการณ์ สาเหตุที่เป็นไปได้ที่จะเกิดขึ้น ตลอดจนประเด็นการพัฒนาโปรแกรมการแก้ไขความวิตกกังวลในรูปแบบของชั้นเรียนที่จัดขึ้นเป็นพิเศษ และการฝึกอบรมมักถูกกล่าวถึงมากที่สุด ในขณะเดียวกัน วิธีการและกลไกของการรักษาความวิตกกังวลด้วยตนเอง ตลอดจนบทบาทของความวิตกกังวลในกระบวนการปรับตัว ยังคงมีการศึกษาเพียงเล็กน้อย

เมื่อประเมินสถานะของปัญหาความวิตกกังวลในวิทยาศาสตร์ทางจิตวิทยา สองประการในแวบแรก จะสังเกตเห็นแนวโน้มที่ไม่เกิดร่วมกัน: ในแง่หนึ่ง การอ้างถึงการขาดการพัฒนาและความไม่แน่นอน ความคลุมเครือและความคลุมเครือของแนวคิดเรื่อง "ความวิตกกังวล" " และในทางกลับกัน การมีข้อตกลงที่ชัดเจนระหว่างนักวิจัยเกี่ยวกับคำถามพื้นฐานจำนวนหนึ่ง ซึ่งช่วยให้เราสามารถร่างโครงร่างทั่วไปของปัญหานี้ได้ เช่น อัตราส่วนของความวิตกกังวลในฐานะรัฐและความวิตกกังวลในฐานะ ทรัพย์สิน ในการทำความเข้าใจหน้าที่ของความวิตกกังวลและความวิตกกังวลส่วนบุคคล คุณลักษณะดังกล่าวของการศึกษาปัญหาความวิตกกังวลในด้านจิตวิทยาได้รับการเสริมด้วยเหตุผลทางสังคมและสังคมจิตวิทยาหลายประการที่เพิ่มความสนใจ

ในช่วงไม่กี่ทศวรรษที่ผ่านมาทัศนคติของนักจิตวิทยาชาวรัสเซียต่อปัญหาความวิตกกังวลได้เปลี่ยนไปอย่างมากเนื่องจากการเปลี่ยนแปลงอย่างมากในชีวิตของสังคมทำให้เกิดความไม่แน่นอนและคาดเดาไม่ได้ในอนาคตและเป็นผลให้ประสบการณ์ของความตึงเครียดทางอารมณ์ ความหงุดหงิด ความกังวล และความวิตกกังวล

ความวิตกกังวลเป็นแนวโน้มของแต่ละคนที่จะประสบกับความวิตกกังวล โดยมีเกณฑ์ต่ำสำหรับการเกิดปฏิกิริยาวิตกกังวล: หนึ่งในพารามิเตอร์หลักของความแตกต่างระหว่างบุคคล ความวิตกกังวลในระดับหนึ่งเป็นคุณลักษณะตามธรรมชาติและบังคับของกิจกรรมที่ใช้งานอยู่ของแต่ละบุคคล แต่ละคนมีระดับความวิตกกังวลที่เหมาะสมหรือพึงปรารถนาของตนเอง - นี่คือความวิตกกังวลที่เป็นประโยชน์ การประเมินสถานะของบุคคลในแง่นี้เป็นองค์ประกอบสำคัญของการควบคุมตนเองและการศึกษาตนเองสำหรับเขา อย่างไรก็ตาม ระดับความวิตกกังวลที่เพิ่มขึ้นเป็นการแสดงให้เห็นถึงปัญหาของบุคคล ความวิตกกังวลเป็นตัวบ่งชี้ถึงพัฒนาการส่วนบุคคลที่ไม่เอื้ออำนวย และในทางกลับกันก็ส่งผลเสียต่อมันด้วย ความไม่รู้สึกต่อปัญหาที่แท้จริง "ความปลอดภัย" ที่เกิดขึ้นภายใต้อิทธิพลของ กลไกการป้องกันส่วนใหญ่จะเก็บกด และแสดงออกโดยไม่มีความวิตกกังวลแม้ในสถานการณ์ที่อาจคุกคาม

ปัจจุบันมีความวิตกกังวลอยู่ 2 ประเภทหลักๆ

ความวิตกกังวลในฐานะสภาวะ (คำพ้องความหมาย: ความวิตกกังวลเชิงปฏิกิริยา, ความวิตกกังวลจากสถานการณ์) รวมถึงองค์ประกอบต่างๆ เช่น ความรู้สึกส่วนตัวของความตึงเครียด ความวิตกกังวล ความตื่นเต้น ความกลัว ตลอดจนสัญญาณของการกระตุ้นระบบประสาทอัตโนมัติ ความวิตกกังวลที่มีปฏิกิริยาตอบสนองสูงมากอาจทำให้ขาดสมาธิได้

ความวิตกกังวลประเภทที่สองคือความวิตกกังวลที่เป็นคุณสมบัติส่วนบุคคล (คำพ้องความหมาย ความวิตกกังวลส่วนบุคคล ความวิตกกังวลลักษณะนิสัย) ความวิตกกังวลส่วนบุคคลเป็นลักษณะของ "แนวโน้มที่จะกังวล" ค่อนข้างคงที่สำหรับบุคคลเช่น แนวโน้มที่จะรับรู้สถานการณ์ที่ตึงเครียดว่าเป็นอันตรายหรือคุกคาม และตอบสนองด้วยภาวะวิตกกังวล (เช่น ความวิตกกังวลทางปฏิกิริยาที่เพิ่มขึ้น)

ปัญหาความวิตกกังวลได้รับลักษณะไดนามิกที่รุนแรงที่สุดในวัยก่อนเรียน นี่เป็นเพราะลักษณะทางจิตวิทยาหลายอย่างของเด็กก่อนวัยเรียน ต้องขอบคุณที่ความวิตกกังวลสามารถแก้ไขได้ในโครงสร้างบุคลิกภาพเป็นลักษณะที่มั่นคง

ครอบครัวสามารถเป็นทั้งปัจจัยที่ทรงพลังในการพัฒนาและการสนับสนุนทางอารมณ์และจิตใจของแต่ละบุคคล และเป็นที่มาของการบาดเจ็บทางจิตใจและความผิดปกติทางบุคลิกภาพต่างๆ ที่เกี่ยวข้อง: โรคประสาท โรคจิต โรคทางจิต ความวิปริตทางเพศและความเบี่ยงเบนทางพฤติกรรม โดยเฉพาะอย่างยิ่งเพิ่มขึ้น ความวิตกกังวล.

32. Molchanova G. V. คุณสมบัติของพัฒนาการทางสติปัญญาของเด็กที่มีความวิตกกังวลและความหุนหันพลันแล่นอย่างรุนแรง: http://www.psychology.ru/lomonosov/tesises/ii.htm

33. นานโกะ เอ็น.ไอ. ความตึงเครียดทางจิต.- ม.: เอ็ด. มหาวิทยาลัยมอสโก 2539.- 252- 112 น.

34. นักบวช A.M. ความวิตกกังวลในเด็กและวัยรุ่น: ลักษณะทางจิตวิทยาและการเปลี่ยนแปลงของวัย – ม.: MPSI; Voronezh: จาก NPO "MODEK", 2000. - 35 p.

35. Prokhorov A.O. สภาพจิตที่ไม่สมดุลและลักษณะเฉพาะในการศึกษาและ กิจกรรมการสอน// คำถามจิตวิทยาฉบับที่ 4 2539 32-44 น.

36. จิตวิทยาความสัมพันธ์ในครอบครัวกับพื้นฐานของการให้คำปรึกษาครอบครัว: Proc. ค่าเผื่อสำหรับนักเรียน สูงขึ้น หนังสือเรียน สถาบัน / E.I. Artamonova, E.V. Ekzhanova, E.V. Zyryanova และคนอื่น ๆ ; เอ็ด เช่น. ซิลยาเอวา. - ม.: สำนักพิมพ์ "สถานศึกษา", 2545.- 192p.

37. นักบวช A.M. ความวิตกกังวลในเด็กและวัยรุ่น: ลักษณะทางจิตวิทยาและการเปลี่ยนแปลงของอายุ / ed. ดีไอ เฟลด์สไตน์. - ม.: สถาบันจิตวิทยาและสังคมมอสโก, 2543. - 304 น.

38. นักบวช A.M. จิตวิทยาความวิตกกังวล: ก่อนวัยเรียนและวัยเรียนM; ปีเตอร์ 2550 - 78 น.

39. Rogov E.I. คู่มือนักจิตวิทยาเชิงปฏิบัติด้านการศึกษา: หนังสือเรียน. – M.: Vlados, 1996. – 529 p.

40. Radyuk O. M. Rodtsevich O. G. การวินิจฉัยระดับความวิตกกังวลในการปฏิบัติทางจิตอายุรเวท / คู่มือการศึกษาและวิธีการ - Minsk-2003 - 56-57 p.

41. อันดับ O การบาดเจ็บที่เกิด - M: Imango - 2004 – 77 น.

42. Rutter M. ช่วยเด็กยาก - M: Eksmo - 1999.- 78 p.

43. รูบินสไตน์ S.Ya. วิธีการทดลองทางพยาธิวิทยา - อ.: EKSMO-Press, 2542.- 34 น.

44. สเตปานอฟ เอส.เอส. ปัญหาปกติของเด็กทั่วไป - ม.: ปฐมกาล, 2545. - 144 น.

45. ครอบครัวในการปรึกษาเชิงจิตวิทยา: ประสบการณ์และปัญหาของการปรึกษาเชิงจิตวิทยา / เอ็ด อ. โบดาเลวา, วี.วี. Stolin - M. , การสอน, 2532.- 45 น.

46. ​​Smirnova I.O. , Bykova M.V. ประสบการณ์ในการสร้างวิธีการวินิจฉัยทัศนคติของผู้ปกครองที่มีต่อเด็ก // นักครอบครัวบำบัดและนักจิตวิทยาครอบครัว: เราคือใคร? SPb., 2001. - 596s.

47. Titarenko V.Ya. การสร้างครอบครัวและบุคลิกภาพ, M. , ed. ความคิด 2530 - 351

48. Tudupova T.T. การเตรียมการทางชาติพันธุ์วิทยาของวัยรุ่นเพื่อการสื่อสารที่อดทน - Ulan_Ude, 2549. - 35 น.

49. Freud Z. จิตพยาธิวิทยาในชีวิตประจำวัน. พิมพ์ครั้งที่ 4 - M.: 1996. - 99 p.

50. Horney K. บุคลิกภาพทางประสาทในยุคของเรา สำนักพิมพ์: Piter.2002. – 56 น.

51. Elkonin D.B. , Dragunova T.V. อายุและลักษณะเฉพาะของวัยรุ่น. ม.: ครุศาสตร์, 2530 - 133 น.

52. สุขภาพทางอารมณ์ของบุตรของท่าน: ต่อ จากอังกฤษ. – M.: Avicenna, 1996. – 398 p.

53. Eidemiller EG, Yustickis V. จิตวิทยาและจิตบำบัดของครอบครัว - แก้ไขครั้งที่ 3 - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: ปีเตอร์ 2544 - 656 น.

54. แจนเซ่น เอฟ.ไอ. Soren Kierkegaard: ชีวิตและผลงานของ B.M. 2537 - 24 น.