Возрастные особенности Процесс развития каждого человека сугубо индивидуален. Но сквозь индивидуальные хитросплетения характера и поведения проглядывают общие закономерности, присущие в той или иной мере каждому из нас. Одной из таких закономерностей являются

Введение 3

Глава 1. Теоретическое исследование особенностей общения у дошкольников.
1.1 Основные особенности психологического развития детей дошкольного возраста 5-9
1.2 Особенности развития общения детей дошкольного возраста 10-11
1.2.1 Особенности общения детей дошкольного возраста со взрослыми 12-15
1.2.2 Особенности общения детей дошкольного возраста со сверстниками 16-18

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей общения у дошкольников.
2.1 Описание методического аппарата 19-20
2.2 Описание результатов исследований 20-38

Заключение 39
Литература 40-41
Приложения

Введение

Дошкольный возраст - период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками.

По Д.Б.Эльконину период дошкольного возраста определяют границы - 3 года (после кризиса 3х лет) и 7 лет (когда начинается кризис семи лет). В этот период, ребенок продвигается в развитии речевого общения и осваивает принятые позитивные формы общения, уместные во взаимоотношениях с окружающими людьми.

Данная курсовая работа посвящена теоретическому изучению психологических особенностей общения детей дошкольного возраста

Актуальность работы заключается в необходимости изучения взаимосвязи различных психических процессов. Мы сосредоточим свое внимание на сфере общения детей дошкольного возраста и психическом развитии ребенка.

Актуальность исследования психологических особенностей общения детей дошкольного возраста обусловили цель нашего исследования - выявление влияния общения на психическое развитие ребенка, в период дошкольного детства.

Объект исследования: дети дошкольного возраста.

Предмет исследования: психологические особенности общения детей дошкольного возраста.

Гипотеза: общение детей дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками является условием психического развития ребенка.

В соответствии с целью и предметом нашего исследования нами были поставлены следующие Задачи:

1. Выявить основные особенности психологического развития детей дошкольного возраста.
2. Провести анализ различных теоретических подходов к изучению особенностей и значения общения в дошкольном возрасте.
3. Выявить особенности влияния общения на психическое развитие детей дошкольного возраста.
4. Выявить особенности влияния общения на психическое развитие детей дошкольного возраста, в процессе взаимодействия со взрослыми.
5. Выявить особенности влияния общения на психическое развитие детей дошкольного возраста, в процессе взаимодействия со сверстниками.
6. Определить диагностический инстументарий.
7. Провести эмпирическое исследование.
8. Выявить особенности общения в зависимости от уровня психического развития у дошкольников.

Глава 1. Теоретическое исследование особенностей общения у дошкольников.

1.1 Основные особенности психологического развития детей дошкольного возраста.

Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) характеризуется значительными изменениями во всех сферах психического развития ребенка. Особое внимание нужно обратить на то, что именно в дошкольном возрасте, ребенок осваивает широкий круг деятельности - игровую, трудовую, продуктивные, бытовую, общение, формируется как их техническая сторона, так и мотивационно - целевая.

Главным итогом развития всех видов деятельности, с одной стороны, выступает овладение моделированием как центральной умственной способностью (Л.А. Венгер), с другой стороны, формирование произвольного поведения (Л.С. Выготский).

Л.С. Выготский отмечал развитие произвольности как одну из важнейших характеристик дошкольного возраста, связывая это с появлением высших психических функций (ВПФ) и с развитием знаковой функции сознания. Им была разработана схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности.

Исследования развития взаимосвязи между восприятием и мышлением в дошкольном возрасте привели Л.А. Венгера к мысли о существовании модельной (схематической) формы мышления, которая является промежуточной между образным и логическим мышлением. В его работах было показано, что существуют определенные виды деятельности, к которым сензитивно восприятие и мышление; в дошкольном возрасте ими являются рисование и конструирование, которые способствуют переходу от образного мышления к более высокому уровню - схематическому мышлению. Схематическое мышление предполагает умение детей выделить главные параметры ситуации, качества предметов, на основании которых проводится их классификация и обобщение, при условии, что предметы находятся во внешнем плане.

Моделирование, также является неотъемлемой частью сюжетно-ролевой игры, ведущей для деятельности детей дошкольного возраста. Игровое действие свободно от обязательных способов действия, оно носит символический характер. В сюжетно-ролевой игре, ребенок берет на себя роль другого (чаще всего взрослого) и моделирует его действия, проигрывает эту воображаемую ситуацию. Игра - это особая форма освоения реальной социальной действительности. Сюжетно-ролевая игра глубоко изучена в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, А.П. Усовой и др.

Своеобразие социальной ситуации развития дошкольного возраста, характеризуется выходом ребенка за пределы своего семейного мира. Дошкольное детство, по мнению А.Н. Леонтьева, - это пора жизни, когда перед ребенком все более открывается окружающий его мир человеческой действительности. Ребенок открывает многообразные общественные и трудовые функции взрослых людей и не менее многообразные отношения между людьми, что пробуждает у него желание активно участвовать в этой жизни.

В период дошкольного детства происходит усвоение эталонов - достижений человеческой культуры, благодаря чему процесс восприятия действительности начинает приобретать опосредованный характер. Использование эталонов делает возможным переход от субъективной оценки воспринятого к его объективной характеристике. Присвоение ребенком знаний и опыта, накопленных человечеством, в отечественной психологии понимается как развитие.

В дошкольном возрасте внимание, память, мышление приобретают опосредствованный, знаковый характер, становятся высшими психическими функциями. Знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в процессе общения со взрослыми. Таким образом, знак появляется вначале во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план - сознания. Интериоризация знаков является механизмом формирования психики у детей.

В.С. Мухина писала о сходстве в развитии внимания, памяти и воображения в дошкольном возрасте. С появлением новых видов деятельности, которыми овладевает дошкольник, новых требований, предъявляемых ему взрослыми, перед ребенком возникают особые задачи: сосредоточить и удержать на чем-то внимание, запомнить материал и потом его воспроизвести, построить замысел игры, рисунка и т.п. Чтобы иметь возможность разрешить эти задачи, ребенок пользуется теми или иными способами, которые он усваивает от взрослых, благодаря чему начинают формироваться специальные действия внимания, памяти, воображения, которые приобретают произвольный, преднамеренный характер.

Л.С. Выготский считал, что в дошкольном возрасте ведущую роль начинает играть память, с развитием которой появляется наглядно-образное мышление. К концу дошкольного возраста, в связи с развитием игры и под влиянием взрослого у ребенка начинает складываться произвольное, преднамеренное запоминание. Переход от примитивных форм памяти к высшим ее формам, является результатом длительного и сложного процесса культурно-исторического развития.

Исследуя процесс формирования памяти и мышления, П.П.Блонский описал их взаимосвязь, влияние друг на друга. Мышление ребенка - дошкольника во многом определяется памятью: мыслить - значит вспоминать, то есть опираться на свой прежний опыт и видоизменять его.

Ж. Пиаже установил основные закономерности развития мышления дошкольника: эгоцентризм (неумение встать на чужую точку зрения), синкретизм (нерасчлененность детского мышления), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), артификализм (искусственность, созданность мира), анимизм (одушевленность), нечувствительность к противоречиям.

Главное в развитии мышления, как показал Пиаже, - это появление хоть какого-то признака, на основании которого производится обобщение, что свидетельствует о преодолении синкретизма. Также, для развития мыслительных операций, не менее важным является преодоление эгоцентризма и появление обратимости, как факта неизменности элементарных количественных отношений, при изменении расположения предметов в пространстве.

Исследования Пиаже привели его к выводу, что до 7 лет дети находятся на предоперационной стадии, т.е. у них начинают формироваться внутренние мыслительные операции, но они еще несовершенны, необратимы. Обратимость и преодоление эгоцентризма появляется у детей к концу дошкольного возраста.

Л.С.Выготский, изучая этапы формирования мышления, показал, что оно развивается от синкретического мышления к мышлению в комплексах, а затем к мышлению в понятиях.

А.Н. Леонтьев, подчеркивал произвольный характер высших форм человеческого мышления, их производность от культуры и возможность развития под влиянием социального опыта; писал, что мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и других действий и операций.

Одно из основных положений советских психологов о мышлении (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) состоит в том, что мышление является процессом овладения системой общественно-исторических выработанных операций и знаний. Мышление определяется как обобщенное и опосредованное отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира и практической деятельности людей.

Мышление неразрывно связано с речью. Главная функция речи состоит в том, что она является инструментом мышления. С точки зрения Выготского, речь соединяется с мышлением и, таким образом, ребенок начинает осмыслять те звуки, которые употребляет взрослый. Слово является для мышления тем знаком, который и превращает наглядно-действенное мышление в высшую психическую функцию. Именно в значении слова, говорил Л.С.Выготский, завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением.

По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), но и средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека, а также, речь является основным средством коммуникации. Особенно велика роль общения в детстве. В дошкольном возрасте речь ребенка отрывается от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения. Для маленького ребенка его общение с другими людьми является главным условием формирования его личности, его человеческого развития.

Общение - один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Через общение с близким взрослым, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками, ребенок овладевает социальным пространством человеческих отношений.

Общение понимается как взаимодействие участвующих в этом процессе людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. В сложившемся понимании общения, как психологической категории, следует интерпретировать его как деятельность.

Предметом общения всегда является другой человек, который выступает как субъект, как личность, которая наделена своей собственной активностью и своим отношением к другим. Конкретным предметом коммуникативной деятельности служат каждый раз те качества и свойства партнера, которые проявляются при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся затем продуктами общения. Одновременно ребенок познает и себя. Представление о себе, о выявившихся во взаимодействии, своих качествах и свойствах, также входит в продукт общения.

Потребность в общении состоит в стремлении к познанию себя и других как личностей, на основе чего, у ребенка формируется стремление к оценке и самооценке. Потребность в общении, по терминологоии А. Н.

Леонтьева, «опредмечивается» в мотивах общения, среди которых ведущее положение занимает личностный мотив.

Общение протекает в форме действий, cоставляющих единицу целостного процесса. Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. В состав действия входят операции - так называемые средства общения, с помощью которых осуществляются действия общения.

Из предложенного понимания предмета коммуникативной деятельности, ее мотива и продуктов следует, что общение выполняет важную функцию - познание людьми друг друга. Б. Ф. Ломов также выделяет и другие функции общения: организация совместной деятельности (согласование и объединение усилий для достижения общего результата); формирование и развитие межличностных отношений (взаимодействие, с целью налаживания отношений).

Эти функции, с одной стороны, проявляют главные направления, в которых обнаруживается «работа» общения, а с другой - позволяют увидеть фундаментальное значение общения в жизни человека и объяснить тем самым возрастающую роль изучения данной проблемы в развитии всей системы психологических наук.

Человеку, как социальному существу, «свойственно общение». В последнее время все глубже раскрывается тесная связь общения с внутренним миром человека, с психикой в целом. Общение, безусловно, имеет решающее значение для развития ребенка.

1.2.1 Особенности общения детей дошкольного возраста со взрослыми.

Общение со взрослыми оказывает исключительное влияние на развитие детей, особенно в первые семь лет жизни. Значение коммуникации приобретает все более сложный и глубокий характер, по мере того как обогащается душевная жизнь ребенка, расширяется его взаимосвязь с миром и появляются новые его способности.

Основой позитивного влияния общения является способность ускорять ход развития детей. Обогащение коммуникативного опыта детей позволяет преодолеть неблагоприятное влияние обстоятельств жизни, и ликвидировать его последствия. Влияние общения также способствует исправлению дефектов, возникших у детей при неправильном воспитании. Положительное воздействие общения прослеживается во всех сферах психической жизни ребенка и является главным фактором становления его личности и самосознания.

Влияние общения на психическое развитие детей, главным образом заключается в том, что ребенок, контактируя с взрослым, наблюдает его деятельность и черпает в ней образцы для подражания. Общение с взрослым становится для ребенка источником ярких, переменчивых и лично адресованных ему воздействий, которые удовлетворяют его потребность во впечатлениях. В процессе общения взрослый обогащает опыт ребенка, он знакомит малышей с книгами, берет их с собой в путешествия, он открывает для них окружающий мир. В общении взрослый ставит задачу, перед ребенком и дает ему энергию для ее решения, подкрепляя усилия ребенка.

Развитие общения ребенка со взрослым М.И. Лисина рассматривала как смену своеобразных форм, которые свидетельствуют о характере происходящего психического развития ребенка.

В дошкольном возрасте ребенок овладевает активной речью, благодаря чему, его коммуникативная деятельность выходит за пределы наглядной ситуации. Таким образом, общение ребенка со взрослым приобретает внеситуативную форму, тем самым, существенно раздвигая горизонты жизненного мира дошкольника. Внеситуативное общение предъявляет новые требования и к поведению взрослого; ему теперь недостаточно проявлять внимание к ребенку и играть с ним в игрушки, а необходимо расширять представления о мире, рассказывать о том, чего сам дошкольник еще не знает.

Существуют две формы внеситуативного общения: познавательная и личностная. Таким образом, в дошкольном детстве выделяют внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную формы общения.

Внеситуативно-познавательное общение развивается в младшем дошкольном возрасте, с трех до пяти лет. Ребенок стремиться сотрудничать с взрослым, задавая ему бесконечное количество вопросов, так как только взрослый является для дошкольника главным источником знаний.

Познавательная активность ребенка направлена на события, явления и их взаимосвязи в предметном мире, на закономерности живой и неживой природы, на тайную суть вещей.

Интересно, что детей этого возраста удовлетворяют любые ответы взрослого. Поверхностные ответы вполне устраивают дошкольников и способствуют тому, что у них складывается своя, пусть еще примитивная, картина мира. С другой стороны, детские представления о мире надолго остаются в памяти ребенка, поэтому ответы взрослого не должны искажать действительность. При всей простоте и доступности эти ответы должны отражать реальное положение вещей.

В дошкольном возрасте изменяется содержание потребности ребенка в общении, перерастая из потребности во внимании и сотрудничестве - в потребность в уважении со стороны взрослого. Ребенку необходимо серьезное, уважительное отношение к его вопросам, интересам и действиям, поэтому важно, чтобы взрослый отвечал на вопросы детей, чтобы их интересы не остались незамеченными. Потребность в уважении, в признании становится основной потребностью, побуждающей ребенка к общению. Потребность в уважении взрослого отражается в поведении и деятельности ребенка. Этот возрастной феномен проявляется в упрямстве, плаксивости и обидчивости детей. Если взрослый часто делает замечание, подчеркивает неумение или неспособность ребенка к какому-либо занятию, то ребенок будет отказываться от этого занятия, у него пропадет всякий интерес к этому делу. Таким образом, поощрение взрослого не только внушает дошкольнику уверенность в своих силах, но и делает важной и любимой ту деятельность, за которую его похвалили.

Познавательное общение тесно переплетается с игрой детей. Дошкольники обыгрывают деятельность взрослых, активно используя разные предметы - заместители, например, профессиональные атрибуты.

Это позволяет ребенку лучше осмыслить функции и значение разных продуктов человеческой культуры, расширить познание об окружающем мире. Как писал Ж. Пиаже, «конструирование реальности», способствует построению ребенком субъективного образа мира.

В старшем дошкольном возрасте, к шести-семи годам, интерес ребенка переключается на сферу социальных отношений. Внимание дошкольников привлекают события, происходящие среди окружающих людей, правила поведения, человеческие отношения, качества и поступки взрослых. Дети начинают отдавать предпочтение разговору со взрослыми на личностные темы, касающиеся жизни людей. Таким образом, возникает высшая в дошкольном возрасте - внеситуативно-личностная форма общения.

Личностный мотив является ведущим для коммуникативной деятельности старшего дошкольника. Потребность в общении приобретает новое содержание, характеризующееся стремлением ребенка к взаимопониманию и сопереживанию со взрослым.

Для детей становится важным совпадение своей позиции с позицией взрослых, так как это служит доказательством ее правильности. Ребенку в старшем дошкольном возрасте важно быть хорошим, он не настаивает на похвале, для него гораздо важнее знать как нужно поступать, как все делать правильно, поэтому дошкольник охотно вносит поправки в свою работу.

Новая форма общения тесно связана с развитием сюжетно-ролевой игры дошкольника. В общении со взрослыми ребенок черпает материал для своих игр, внимательно наблюдая за всеми оттенками поведения старших.

Таким образом, в процессе игры, предметная сторона уходит для дошкольника на второй план, в то время как внимание ребенка акцентируется на отношениях, которые складываются между людьми.

1.2.2 Особенности общения детей дошкольного возраста со сверстниками

Общение со взрослыми во многом определяет возникновение, развитие и специфику контактов ребенка с другими детьми. Между тем общение со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослым. В общении ребенка со сверстником можно наблюдать многообразие коммуникативных действий, повышенную эмоциональность, раскованность и нестандартность, которые практически не встречаются в контактах со взрослым. Именно в общении со сверстником впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, кокетство, фантазирование, стремление выразить обиду.

Общение со сверстниками воздействует на общее психическое развитие ребенка. От стиля общения, от положения среди сверстников зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений со сверстниками.

В общении со сверстниками дошкольник учится применять на практике нормы поведения, упражняется в нравственных поступках. В группе детей впервые складывается общественное мнение, влияющее на формирование личности, возникают явления конформности. Оценка сверстников приобретает содержательность и начинает оказывать влияние на самооценку дошкольников, которая становится все более адекватной.

Сравнивая себя с окружающими детьми, ребенок более точно представляет свои возможности, которые он демонстрирует в разных видах деятельности и по которым его оценивают окружающие.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется. По мере взросления, для ребенка все важнее становятся общение и контакты со сверстниками, что, безусловно, отражается на ведущей деятельности дошкольника - к 4-5 годам сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку.

Меняется содержание потребности в общении дошкольников, от простого соучастия в игре до «чистого общения», не связанного с конкретной ситуацией. Взаимодействие дошкольника со сверстником все менее обуславливается ролевыми отношениями и, выходя за пределы разыгрываемого сюжета, переходят на уровень реальных отношений: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других.

Наряду с потребностью в сотрудничестве у дошкольника выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало. В 4-5-летнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. К 5-6 годам ребенку становится важнее играть вместе, чем утвердиться в глазах сверстника, поэтому число конфликтов снижается.

В общении детей довольно быстро складываются отношения, в которых появляются предпочитаемые и отвергаемые сверстники. Таким образом, развивается групповая дифференциация, в группе выделяются лидеры, которые умеют, как организовать деятельность других детей, так и привлечь к себе их симпатии.

Между старшими дошкольниками возникает избирательная привязанность, появляются первые ростки дружбы. К шести годам у многих детей возникает желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. С возникновением устойчивых и глубоких отношений между детьми, приходит понимание того, что у товарища могут быть свои желания, предпочтения, настроение. Ребенок уже не только рассказывает о себе, но и обращается с личностными вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел. В этих наивных вопросах отражается зарождение бескорыстного, личностного отношения к другому человеку.

Таким образом, общение со взрослыми и ровесниками обеспечивает обогащение содержания детского сознания, оно детерминирует его структуру, реальное развитие отдельных психических процессов, личности, сознания и самосознания.

1.2 Особенности общения детей дошкольного возраста

В дошкольном возрасте в жизнь ребенка прочно и уже навсегда входят другие дети - сверстники. Между дошкольниками разворачивается сложная и порой драматичная картина отношений. Они дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие "пакости". Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения со взрослым. Родители иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детской дружбе, ссорам, обидам.

Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда он складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы отношения ребенка к сверстникам и помочь преодолеть их - важнейшая задача родителей. Для этого необходимо знать возрастные особенности общения детей, нормальный ход развития общения со сверстниками.

Общение младших дошкольников совершенно не похоже на их общение со взрослыми. Они по-другому разговаривают, смотрят друг на друга, иначе ведут себя .

Первое, что бросается в глаза, - это чрезвычайно яркая эмоциональная насыщенность общения детей. Они буквально не могут разговаривать спокойно - кричат, визжат, хохочут, носятся, пугают друг друга и при этом захлебываются от восторга. Повышенная эмоциональность и раскованность существенно отличает контакты малышей от их взаимодействия со взрослыми. В общении сверстников наблюдается примерно в 10 раз больше ярких экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния: от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки.

Еще одна важная особенность контактов детей заключается в нестандартности их поведения и в отсутствии всяких правил и приличий. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками малыши используют самые неожиданные и непредсказуемые звуки и движения. Они прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, трещат, квакают и гавкают, придумывают невообразимые звуки, слова, небылицы и т. п. Такие чудачества приносят им необузданную веселость - и чем чуднее, тем веселее .

В 3-4 года общение со сверстниками приносит в основном радостные эмоции. А вот позже возникают более сложные и не всегда радужные отношения.

В середине дошкольного возраста происходит решительный перелом в отношении к сверстнику. Картина взаимодействия детей существенно меняется. После четырех лет общение (в особенности у детей, посещающих детский сад) со сверстником становится привлекательнее общения со взрослым и занимает все большее место в жизни ребенка. Дошкольники уже совершенно сознательно выбирают общество сверстников. Они явно предпочитают играть вместе (а не в одиночку), и другие дети становятся более привлекательными партнерами, нежели взрослые.

Наряду с потребностью в совместной игре у ребенка 4-5 лет обычно появляется потребность в признании и уважении сверстника. Эта естественная потребность создает массу проблем в отношениях детей и становится причиной многих конфликтов. Ребенок всеми силами стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за неспособности услышать партнера.

В 4-5-летнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало. "Невидимость" сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. Успехи и промахи других приобретают для ребенка особое значение. В любой деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников, оценивают их и сравнивают со своими. Реакции детей на оценку взрослого - кого он похвалит, а кого, может быть, и поругает - также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстника у многих детей могут вызывать огорчения, а вот его неудачи - нескрываемую радость. В этом возрасте возникают такие тяжелые переживания, как зависть, ревность, обида на сверстника. Они, конечно же, осложняют отношения детей и становятся поводом для многочисленных детских конфликтов.

Мы видим, что в середине дошкольного возраста происходит глубокая качественная перестройка отношения ребенка к сверстнику. Другой ребенок становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого. Каждому важно показать, что он хоть в чем-то лучше других - лучше прыгает, рисует, решает задачи, обладает лучшими вещами и т. п. Такое сравнение отражает прежде всего изменения в самосознании ребенка. Через сравнение со сверстником он оценивает и утверждает себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а "в глазах другого". Этим другим для 4-5-летнего ребенка становится сверстник. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, демонстративность, конкурентность. Некоторые дети буквально "вязнут" в негативных переживаниях и не на шутку страдают, если кто-то в чем-то их превосходит. Подобные переживания могут в дальнейшем стать источником многих серьезных проблем, вот почему очень важно вовремя "притормозить" надвигающийся вал зависти, ревности и хвастовства. В дошкольном возрасте это возможно сделать через совместную деятельность детей, и прежде всего через игру.

Данный возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главное содержание общения детей в середине дошкольного возраста заключается теперь в общем деле или деловом сотрудничестве. Сотрудничество следует отличать от соучастия. Младшие дети, как мы уже отмечали, действовали одновременно и одинаково, рядом, но не вместе. Малышам важно было разделить свои эмоции и повторить движения сверстника. При деловом же общении, когда дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Здесь уже совершенно недопустимо повторение действий или слов другого, потому что у каждого своя роль. Большинство ролевых игр устроены так, что каждая роль предполагает партнера: если я врач, мне нужен больной; если я продавец, то мне необходим покупатель, и т.д. Следовательно, сотрудничество, согласованность действий с партнером - необходимое условие нормальной игры .

В ролевой игре совершенно нет повода соревноваться и конкурировать - ведь у всех участников общее дело, которое они вместе должны выполнить. Детям уже не так важно утвердить себя в глазах сверстника; гораздо важнее играть вместе, чтобы получилась хорошая игра, или красивая комната для кукол, или большой дом из кубиков. При этом не имеет значения, кто построил этот дом. Главное - результат, которого мы достигаем вместе. Необходимо, таким образом, сдвинуть интересы ребенка с самоутверждения как основного смысла его жизни к совместной с другими детьми деятельности, где главное - общий результат, а не его личные достижения. Создавая условия для общей игры и объединяя усилия детей для достижения общей цели, вы поможете ребенку избавиться от многих личностных проблем.

Однако для многих детей-пятилеток обостренная потребность в признании и уважении сверстника является лишь возрастной особенностью. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется.

К 6-7 годам у детей дошкольного возраста значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется уже на всю жизнь. Однако наряду с этим в общении старших дошкольников постепенно обнаруживается и умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления: что у него есть и что он делает, но и некоторые психологические аспекты существования партнера: его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники теперь не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. п. Пробуждается интерес к личности сверстника, не связанный с его конкретными действиями .

К 6 годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-нибудь или уступить в чем-то. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Значительно также возрастает в этот период эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Детям важно, что и как делает другой ребенок (во что играет, что рисует, какие книжки смотрит), не для того, чтобы показать, что я лучше, а просто так, потому что этот другой становится интересен сам по себе. Иногда даже вопреки принятым правилам они стремятся помочь другому, подсказать ему правильный ход или ответ. Если 4-5-летние дети охотно, вслед за взрослым, осуждают действия сверстника, то 6-летние мальчики, напротив, могут объединяться с товарищем в своем "противостоянии" взрослому, защищать или оправдывать его.

Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Так, они, например, радуются, когда воспитатель в детском саду хвалит их товарища, и расстраиваются или пытаются помочь, когда у него что-то не получается. Сверстник, таким образом, становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и своих игрушек.

Дети начинают интересоваться тем, что переживает и предпочитает другой ребенок.

В старшем дошкольном возрасте дети все чаще специально что-то делают для другого, чтобы помочь ему или как-то сделать ему лучше. Они и сами понимают это и могут объяснить свои поступки.

В старшем дошкольном возрасте отношение к сверстникам становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают прочные избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки настоящей дружбы. Дошкольники собираются в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Они больше всего заботятся о своих друзьях, предпочитают играть с ними, сидеть рядом за столом, гулять на прогулке и т. п. Друзья рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других.

Таким образом, особенности общения старших дошкольников состоят в том, что представленная выше последовательность развития общения и отношения к сверстнику в дошкольном возрасте далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и, в конечном счете, особенности становления личности. Дети часто негативно могут относиться к сверстникам другой национальности. Воспитывать у детей этику межнационального общения необходимо уже в дошкольном возрасте.

О средствах воспитания этики межнационального общения у детей старшего дошкольного возраста пойдет речь в следующем параграфе.

У педагога способности создавать нравственную среду в классном коллективе и «среду второго уровня», т.е. обеспечивать педагогическую компьютерную поддержку воспитания детей в процессе учебной деятельности. Мы показали, что эффективность нравственного воспитания младших школьников зависит от реализации педагогических условий, включающих в себя использование компьютерной поддержки. Заметим при этом...

Организации педагогической деятельности по воспитанию у младших школьников духовно-нравственных качеств в общеобразовательной школе (на примере общеобразовательной школы № 4 г. Соль-Илецка Оренбургской области) 2.1 Диагностика уровня духовно-нравственной воспитанности младших школьников Для выявления уровня развития духовно-нравственных качеств у младших школьников мы взяли за основу...

Начать воспитательную работу по формированию толерантности к своей личности (5 класс). Осознав себя, ученики переходят к пониманию себя как субъекта семейной культуры, деятельность классного руководителя направлена на изучение семейной самобытности, формирование толерантного взаимодействия в семье (6 класс). Затем акцент делается на освоение культуры Малой Родины, своего этноса, а также на...

Вопроса учащегося в эвристическом диалоге – это и свидетельство его активности, и цельности знаний одновременно. 2. Экспериментальная работа по формированию межнациональных отношений через этнопедагогическую афористику 2.1 Диагностика межнациональных отношений младших школьников Для диагностики эстетического отношения младших школьников нами были использованы устный (1–2 классы) и...

Общением дошкольников со сверстниками происходи в форме игры. Главное содержание игры - выполнение действий, которые связаны с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Ярко выражена эмоциональная вовлеченность в игру.

Общение в игре в младшем дошкольном возрасте носит характер наблюдений и подражаний. К четырем годам дети вступают в стадию игрового сотрудничества, когда партнёр становится важной и неотъемлемой частью игры. В страшим дошкольном возрасте дети уже могут договориться о теме игры, ролях, спланировать игровые действия вперед, поддерживать диалог, сохраняя возможность реагировать на неожиданные высказывания партнера.

М.И. Лисина выделяет в общении дошкольников со сверстниками несколько периодов:

1. Возникновения деятельности общения со сверстниками. После своего появления на свет, ребенок не контактирует с окружающими. Реакции новорожденного на сверстников (например, плач) носят характер заражения, имеют рефлекторную природу и не являются коммуникацией.

2. Первый год жизни. По мнению, Э.Л. Фрухт, взаимодействие детей старше 8-9 месяцев, является первой формой социального контакта. Свой вывод исследователь основывает на интересе, которые проявляют дети в данном возрасте.

С.В. Корницкая с данным мнением не согласна и считает, что «общение младенцев побуждается не особой потребностью в общении друг с другом.

М.И. Лисина отмечает, что вышеуказанные суждения требуют фактического обоснования. Она отмечает, что взаимодействие младенцев нуждается в экспериментальном изучении.

3. Ранний возраст. Среди исследователей можно встретить разные указания на то, как взаимодействуют дети в этом возрасте.

По мнению Б. Спок, дети двух лет любят наблюдать за играми друг друга, а считаться друг с другом начинают после трех лет.

В.С. Мухина также указывает на интерес детей раннего возраста к играм друг с другом.

4. Дошкольный возраст. После трех лет у ребенка появляется инициированное общение, дети начинают активно вместе играть. Потребность в общении друг с другом начинает ясно прослеживаться.

Общение дошкольников со сверстниками имеет свои особенности, которые отличаются от общения со взрослыми:

1. Разнообразие коммуникативных действий и их широкий диапазон. В общении со сверстниками существует множество действий и обращений, которые практически не встречаются при общении со взрослыми. Именно в общении с другими детьми появляются такие формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду и т.д. В общении со сверстниками дошкольник решает большое количество коммуникативных задач: управление действиями партнера, контроль над их выполнением, оценка конкретных поведенческих актов, сравнивание с собой.

2. Общение со сверстниками носит яркую эмоциональную насыщенность. Действия, которые адресованы сверстнику, отличаются более высокой аффективной направленностью. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается много экспрессивных проявлений, которые проявляются в различных эмоциональных состояниях - от яростного негодования до бурной радости, от нежности до чувства гнева.

3. Нестандартность и нерегламентированность общения детей со сверстниками. Если в общении со взрослыми даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при общении со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Таким движениям свойственна особая рискованность, ненормированность и незаданность.

4. Преобладание в общении со сверстниками инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка важнее его собственное действие, а инициативу сверстников, в большинстве случаев, он не поддерживает.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется: меняются содержание, потребности и мотивы общения. От двух до семи лет отмечается два перелома: первый происходит к четырем годам, второй около шести лет. Первый перелом проявляется в резком возрастании; значимости других детей в жизни ребенка. Если к моменту своего появления и в течение одного-двух лет после этого потребность в общении со сверстником занимает незначительное место, то у четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первое место.

Второй переломный момент связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми.

Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы можно назвать формами общения дошкольников со сверстниками.

Первая форма - эмоционально-практическое общение со сверстниками (второй-четвертый годы жизни). Потребность в общении со сверстниками складывается в раннем возрасте. К двум годам дети начинаю проявлять интерес привлечь внимание сверстника к себе, показать свои достижения и вызвать его ответную реакцию. В полтора-два года у детей появляются особые игровые действия, когда они выражают отношение к ровеснику как к равному существу, с которым можно баловаться и соревноваться.

В таком взаимодействии важное место занимает подражание. Дети словно заражают друг друга общими движениями, общим настроением, благодаря чему чувствуют взаимную общность. Подражая сверстнику, ребенок стремиться привлечь к себе его внимание и завоевать расположение. В таких подражательных действиях дошкольники не ограничиваются никакими нормами; они принимают причудливые позы, кувыркаются, кривляются, визжат, хохочут, прыгают от восторга.

Вторая форма общения сверстников ситуативно-деловая. Она формируется примерно к четырем годам и до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (особенно те, кто ходит в детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры, когда дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку.

Общение в ролевой игре происходит как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений (т.е. от лица взятых ролей - врач-больной, продавец-покупатель, мама-дочка) и на уровне реальных отношений, т.е. тех, которые существуют за пределами разыгрываемого сюжета (дети распределяют роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других). В совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на другой. Это может указывать на то, что дошкольники отчетливо разделяют ролевые и реальные отношения, причем эти реальные отношения направлены на общее для них дело - игру. Таким образом, главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество.

Сотрудничество необходимо отличать от соучастия.

Вместе с потребностью в сотрудничестве необходимо выделять потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. Дети внимательно наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивая и часто критикуя партнеров. В возрасте четырех-пяти лет они часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, показывают свои преимущества, скрывают от других детей свои промахи и неудачи. В этот период некоторые дети огорчаются, видя поощрение сверстника, и радуются при его неудачах.

Все это позволяет говорить о качественном изменении отношения к сверстнику в середине дошкольного возраста, которое заключается в том, что дошкольник начинает относиться к себе через другого ребенка. Сверстник становится предметом постоянного сравнения, с собой. Ребенок начинает смотреть на себя «глазами сверстника». Таким образом, в ситуативно-деловом общении появляется конкурентное, соревновательное начало.

К концу дошкольного возраста у большинства детей складывается новая форма общения, которая называется внеситуативно-деловая. К шести-семи годам у ребенка значительно возрастает число внеситуативных контактов. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами, дают оценки качествам и поступкам других.

Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой изменяется сам образ сверстника, становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия.

Выводы по второй главе. В зависимости от коммуникативной направленности можно выделить следующие психологические типы, которые встречаются в дошкольном возрасте: артистический, доминантный, романтический и исполнительный.

В дошкольном возрасте общение ребенка со взрослым человеком изменяется от внеситуативно-познавательного общения до внеситуативно-личностного общения. Формами общения дошкольников со сверстниками являются: эмоционально-практическое общение со сверстниками; ситуативно-деловая форма; внеситуативно-деловая форма.

Общение дошкольников со сверстниками имеет свои особенности, которые отличаются от общения со взрослыми: разнообразием коммуникативных действий и их широким диапазоном; яркой эмоциональной насыщенностью; нестандартностью и нерегламентированностью общения; преобладание в общении со сверстниками инициативных действий над ответными.

Введение

1.2.Социальное взаимодействие детей дошкольного возраста

Выводы по главе I

Глава II. Результаты изучения общения дошкольников

Выводы по главе II

Заключение

Библиографический список

Введение

В настоящее время важность сверстника в психическом развитии ребенка признается большинством психологов. Значение сверстника в жизни ребенка вышло далеко за пределы преодоления эгоцентризма и распространилось на самые разные области его развития. Особенно велико значение сверстника в становлении основ личности ребенка и в его коммуникативном развитии. Многие ученые, развивая мысль Ж. Пиаже, указывают на то, что неотъемлемой частью отношений ребенка и взрослого является авторитарный характер воздействий взрослого, ограничивающий свободу личности; соответственно значительно более продуктивным в плане формирования личности является общение со сверстником. Бронфенбреннер в качестве основных качеств личности, которые приобретаются детьми в процессе общения со сверстниками, выделяет взаимное доверие, доброту, готовность к сотрудничеству, открытость и др. Б. Спок также подчеркивает, что только в общении с другими детьми ребенок научается ладить с людьми и одновременно отстаивать свои права.

На ведущую роль сверстника в социальном развитии ребенка указывают многие авторы, выделяя при этом разные аспекты влияния общения с другими детьми. Так, Дж. Мид утверждал, что социальные навыки развиваются через способность брать роли, которая развивается в ролевой игре детей. Левис и Розенблюм на первый план выдвигали агрессивные оборонительные и социальные навыки, которые формируются и упражняются в общении сверстников; Л. Ли полагает, что сверстники учат, прежде всего, межличностному пониманию, побуждая адаптировать свое поведение к чужим стратегиям.

Наиболее принципиальным в этой проблеме является вопрос о «начале» общения сверстников, т.е. о сроках его возникновения. Характерно, что разработка этого вопроса часто происходит в полемике с Ж. Пиаже. Если Ж. Пиаже указывал на то, что сверстник становится значимым фактором развития релятивистского мышления лишь после восьми лет, а социализированный разговор между детьми появляется только после пяти лет, то современные исследования показывают, что целенаправленное социальное поведение возникает уже в 3 - 4 года, и уже у двухлетних детей появляется интерес к другому ребенку, и первые формы игрового взаимодействия.

Другое конкретное и содержательное определение общения представлено Росс и другими, где выделяются следующие критерии коммуникативного акта:

) направленность на сверстника с целью его вовлечения в процесс общения;

) потенциальная способность принимать информацию о целях сверстника (инициативное воздействие должно при этом содержать информацию, достаточную для достижения цели сверстника);

) коммуникативные действия должны быть доступны пониманию партнера-сверстника и способны вызвать его согласие на достижение цели.

Исходя из этого можно выделить:

Объект: процесс развития взаимоотношений дошкольников со сверстниками.

Предмет исследования: особенности развития взаимоотношений детей дошкольного возраста в процессе трудовой деятельности

Целью Теоретически обосновать и экспериментально подтвердить успешность формирования коллективных взаимоотношений между старшими дошкольниками в процессе трудовой деятельности

Гипотеза: Взаимодействие дошкольников в коллективе сверстников протекает наиболее благоприятно в процессе общения.

Задачи исследования:

1.Изучение научной и методической литературы по проблеме исследования;

2.Выявить особенности взаимоотношений в старшем дошкольном возрасте;

.Разработать и апробировать систему занятий по трудовой деятельности с целью формирования коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

Анализ научной и методической литературы по изучаемой проблеме.

Наблюдение

Педагогический эксперимент.

Теоретическая значимость в обосновании необходимости трудовой деятельности для развития коллективных взаимоотношений старших дошкольников.

Практическая значимость работы заключается в выработке рекомендаций для родителей по эффективному развитию коллективных взаимоотношений в процессе трудовой деятельности.

дошкольник сверстник общение

Глава I. Теоретические аспекты исследования общения дошкольников

1Общая характеристика общения дошкольников

Общение - сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в деятельности совместной; включает в себя обмен информацией, выработку единой отросли взаимодействия, восприятие и понимание партнёра.

Общение - одна из основных психологических категорий. Человек становится личностью в результате взаимодействия и общения с другими людьми. Общение - сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемой в потребности совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единых стратегии взаимодействия, восприятия и понимания партнёров по общению.

Понятие общения близко соотносится с понятием коммуникации. Акт общения анализируется и оценивается по компонентам; адресат-субъект общения, адресат - кому направлено сообщение, сообщение - передаваемое содержание, код- средство передачи, канал связи, и результат- что достигнуто в итоге общения.

Существуют следующие виды общения:

Информационно- коммуникативное, охватывающие процессы приёма-передачи информации;

Регуляционно-коммуникативное, связанное с взаимной корректировкой действий при осуществлении деятельности совместной;

Аффективно-коммуникативное, относящееся к сфере эмоциональной и отвечающую потребностям в изменении своего эмоционального состояния.

Психическое развитие ребенка от 3 до 7 лет.

Освоение действий с предметами и сравнение их с действиями взрослого формирует у ребенка представление о взрослом как об образце. Поэтому дошкольник подходит к «открытию» мира взрослых.

В раннем детстве ребенок познавал социальную действительность со стороны предметов, созданных людьми. Перед дошкольником «открывается» мир взрослых со стороны их взаимоотношений и деятельности. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте перестраивается в следующее соотношение: ребенок-предмет-взрослый.

Главная потребность ребенка состоит в том, чтобы войти в мир взрослых, быть как они и действовать вместе с ними. Но реально выполнять функции старших ребенок не может. Поэтому складывается противоречие между его потребностью быть как взрослый и ограниченными реальными возможностями. Данная потребность удовлетворяется в новых видах деятельности, которые осваивает дошкольник. Спектр его деятельности значительно расширяется. Все виды деятельности дошкольника объединяет их моделирующий характер. Дети моделируют взаимоотношения людей, когда разыгрывают какой-либо сюжет в игре. Они создают модели, отражающие взаимосвязи между предметами, когда используют заместители вместо реальных предметов. Рисунок является наглядной моделью изображаемого объекта или ситуации. Создаваемые конструкции представляют объемные модели предметов.

В то же время виды деятельности дошкольника различаются с точки зрения отношений, которые складываются между ребенком и взрослым, то есть по тому, в какой форме взрослый присутствует в той или иной деятельности малыша. В игре взрослый, его общественные функции, отношения к вещам и другим людям присутствуют опосредованно, через роль. Благодаря роли, ее действенному воплощению дошкольник усваивает принятые в обществе отношения к людям и вещам. Близко к игре стоят продуктивные виды деятельности. В них окружающая действительность опосредуется в форме представления ребенка о предметах и ситуациях. В бытовой деятельности, связанной с выполнением режимных процессов, ребенок действует в реальной ситуации так же, как и взрослый.

В различных видах труда, доступных дошкольнику, он становится непосредственным сотрудником взрослого, как и в бытовой деятельности. И в то же время ребенок вступает в отношения с взрослым через социально значимый результат своего труда.

В дошкольном возрасте происходит значительное расширение рамок общения с взрослым, прежде всего за счет овладения речью, которая выводит коммуникативные контакты за пределы конкретной ситуации, расширяет их границы. Теперь общение происходит по поводу познавательных, нравственных, личностных проблем. К тому же ребенок общается не только с близкими людьми, педагогами, но и с посторонними, интенсивно развиваются формы и содержание общения со сверстниками, превращаясь в мощный фактор психического развития, который влечет за собой освоение соответствующих коммуникативных умений и навыков.

Ведущим видом деятельности выступает сюжетноролевая игра. Именно в ней ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его социальные, общественные функции. Таким образом, дошкольный возраст можно назвать периодом наиболее интенсивного освоения смыслов и целей человеческой деятельности, периодом интенсивной ориентации в них. Главным новообразованием становится новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений. Если ребенок в конце раннего детства говорит: «Я большой», - то дошкольник к 7 годам начинает считать себя маленьким. Такое понимание основано на осознании своих возможностей и способностей. Ребенок понимает, что для того, чтобы включиться в мир взрослых, необходимо долго учиться. Конец дошкольного детства знаменует собой стремление занять более взрослую позицию, то есть пойти в школу, выполнять более высоко оцениваемую обществом и более значимую для него деятельность - учебную. В дошкольном детстве значительные изменения происходят во всех сферах психического развития ребенка. Как ни в каком другом возрасте, ребенок осваивает широкий круг деятельности - игровую, трудовую, продуктивные, бытовую, общение, формируется как их техническая сторона, так и мотивационно-целевая. Главным итогом развития всех видов деятельности, с одной стороны, выступает овладение моделированием как центральной умственной способностью (Л.А.Венгер), с другой стороны, формирование произвольного поведения (А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин). Дошкольник учится ставить более отдаленные цели, опосредованные представлением, и стремиться к их достижению, несмотря на препятствия.

В познавательной сфере главным достижением является освоение средств и способов познавательной деятельности. Между познавательными процессами устанавливаются тесные взаимосвязи, они все более и более интеллектуализируются, осознаются, приобретают произвольный, управляемый характер. Складывается первый схематический абрис детского мировоззрения на основе дифференциации природных и общественных явлений, живой и неживой природы, растительного и животного мира. В сфере развития личности возникают первые этические инстанции, складывается соподчинение мотивов, формируется дифференцированная самооценка и личностное сознание.

Л.С. Выготский считал, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это своеобразная переходная ступень - ребенок уже не дошкольник и еще не школьник.

По мнению Л.С. Выготского ребенок семи лет отличается, прежде всего, утратой детской непосредственности. Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность: в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого. Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничание, клоунада: ребенок строит из себя шута.

Выготский говорил: Думаю, что это впечатление правильное, что внешним отличительным признаком 7-летнего ребенка является утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, у него несколько вычурное, искусственное, манерное, натянутое поведение.

Выготский считал, что речь как средство общения приводит к тому, что приходится называть, связывать со словами наши внутренние состояния. Связь же со словами никогда не означает образование простой ассоциативной связи, а всегда означает обобщение.

В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит я радуюсь, я огорчен, я сердит, я добрый, т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях.

Переживания приобретают смысл, благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний.

В 7-летнем возрасте появляется обобщение единичного опыта общения, связанного с отношением, прежде всего со стороны взрослых. От качества, содержательного богатства этого опыта зависит динамика проживания ребенком кризиса семи лет.

В культурно-исторической традиции с кризисом семи лет связывается возникновение личного сознания.

Обобщая разнообразные теоретико-экспериментальные исследования, Д.Б. Эльконин выделяет следующие основные симптомы кризиса:

) Потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка.

) Манерничанье. Ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает.

) Симптом горькой конфеты. Ребенку плохо, он старается этого не показывать. Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

Эльконин, вслед за Л.С. Выготским, считает, что в основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникает новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Возникновение внутренней жизни - чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни.

По мнению Д.Б. Эльконина, прежде всего надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения - как ребенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли он на себя роли? Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения - важный признак готовности.

Д.Б. Эльконин говорил: Готовность ребенка к школьному обучению предполагает вращивание социального правила, однако специальной системы формирования внутренних правил в современной системе дошкольного воспитания не предусмотрено .

Как пишет В.В. Давыдов, младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка. В школе возникает новая структура отношений. Система ребенок - взрослый дифференцируется:

Система ребенок - учитель начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Впервые отношения ребенок - учитель становится отношением ребенок - общество. В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки.

Деятельность, первоначально разделенная между участниками, выступает сначала как основа для формирования интеллектуальной активности, а затем становится формой существования новой психической функции. Высшие психические функции, согласно Л.С. Выготского, происходят из совместной деятельности, из формы коллективных взаимоотношений и взаимодействий. Психическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры - писал Л.С. Выготский.

Г.А. Цукерман считает, что начало учебного процесса должно строится как обучение навыкам учебного сотрудничества. Усилия детей должны быть сосредоточены на освоении отношений: на умении договориться, обмениваться мнениями, понимать и оценивать друг друга и себя.

Г.А. Цукерман определяет сферу общения в качестве главного источника эмоционального неблагополучия детей. Не обучая общению и сотрудничеству, мы не научим детей учиться.

Психологи всего мира показали что, отсекая прямое общение между детьми во время занятий (запрещая им переговариваться, подходить друг к другу, обмениваться мыслями), мы делаем каждого ребенка гораздо более беспомощным, незащищенным, несамостоятельным, а поэтому гораздо более зависимым от учителя, склонным во всем подражать ему и не искать собственной точки зрения.

По мнению Г.А. Цукерман, учебное сотрудничество учителя с классом, готовящее детей не к пассивной позиции обучаемого, а с активной позиции учащегося: учащего самого себя с помощью взрослого и сверстников.

Г.А. Цукерман исследовала роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. Ею были получены экспериментальные данные о том, что дети, работающие в форме совместной работы в классе, в два раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, т.е. у них более успешно формируются рефлексивные действия, по сравнению с учениками, занимающимися традиционным способом.

Г.А. Цукерман выдвинула гипотезу, согласно которой сотрудничество со сверстниками качественно отличается от сотрудничества с взрослыми, является необходимым условием психического развития ребенка .

М.И. Лисина, опираясь на концепцию Л.С. Выготского, стала основателем оригинальной и самоценной научной школы. Она принесла в отечественную психологию новый предмет - общение ребенка с взрослыми - и новый подход к его научному исследованию.

Задача исследований М.И. Лисиной заключалась в выявлении содержания личностных новообразований, возникающих в кризисные периоды. Под личностными новообразованиями она понимала такие качества, которые проявляют себя во всех сферах отношений ребенка: с другими людьми, с предметным миром, с самим собой.

Исследования кризисных периодов, задуманные М.И. Лисиной, позволили наметить содержание личностных новообразований каждого возрастного этапа.

Исследование кризиса 7 лет показало, что в этом возрасте особую значимость для ребенка приобретают его положение среди сверстников и его роль в более широком социальном контексте. Социальная активность, направленная на завоевание признания и уважения других и на самоутверждение, задает смысл всей его деятельности.

Очень широко представлено в работах М.И. Лисиной исследование влияние общение на психическое развитие ребенка. Она исходила из того, что главным условием психического развития ребенка является его общение со взрослыми. Экспериментальные исследования, проведенные под ее руководством, показали, что именно в общении развиваются внутренний план действий ребенка, сфера его эмоциональных переживаний, познавательная активность детей, произвольность и воля, самооценка и самосознание.

Взаимоотношения рассматриваются М.И. Лисиной как один из продуктов деятельности общения. Они зарождаются, меняются и развиваются в ходе коммуникации. При этом степень и качество взаимоотношений определяются характером общения. Наблюдения автора показали, что партнер, который позволяет ребенку удовлетворить потребность в общении на достигнутом детьми уровне развития, вызывает у него симпатию и расположение. Чем больше общение с партнером соответствует конкретному содержанию потребности ребенка (во внимании, уважении, сопереживании), тем больше тот его любит .

По мнению И.Ю. Кулагиной, ребенок, психологически готовый к школе, хочет учиться потому, что у него есть потребность в общении, он стремится занять определенную позицию в обществе, у него также есть познавательная потребность, которую невозможно удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей - познавательной и потребности в общении с взрослыми на новом уровне - и определяет новое отношение ребенка к учению, его внутреннюю позицию школьника .

Появление внутренней позиции школьника сопряжено с изменением самосознания ребенка. Это не одномоментный процесс, он имеет свои корни в предыдущем периоде и в первую очередь - в новообразовании кризиса семи лет, именуемое вслед за Л.С. Выготским «интеллектуализацией аффекта».

Качественный скачок в развитии ребенка проявляется в изменении его поведения и общения - главной особенностью которых становится произвольность (Выготский Л.С., Лисина М.И., Кравцова Е.Е. и др.). Произвольность в общении является одним из показателей готовности ребенка к школе и эффективности его дальнейшего обучения.

Развитие произвольности в общении ребенка со взрослым в дошкольном возрасте по данным Г.Г. Кравцова, проходит следующие стадии:

ребенок не учитывает позицию взрослого, не ориентируется на него, не принимает поставленную взрослым цель;

внешне ведет себя почти как на первой стадии, но у него появляется способность к развернутой самостоятельной деятельности, цель которой поставлена взрослым;

ребенок начинает обращать внимание на позицию взрослого, но у него нет способов учитывать ее в своей деятельности;

ребенок в общении со взрослым переходит к активному диалогу: находясь на этом уровне, способен нарочно делать «наоборот», совершать действия, противоположные требованиям взрослого;

ребенок реализует начальные формы произвольности в общении в ожидаемых ситуациях;

ребенок обнаруживает относительно устойчивые формы произвольности в общении, вместе с тем способен лишь подыгрывать взрослому, строит свою позицию в зависимости от позиции партнера, а не от логики и содержания совместной деятельности;

ребенок сознательно и намеренно строит свое общение, ориентируясь на содержание совместной деятельности, с учетом позиций партнеров.

Развитие произвольности у ребенка со сверстником в дошкольном возрасте проходит следующие стадии:

ребенок не обращает внимания на сверстника;

ребенок пытается управлять сверстником, становится по отношению к нему в позицию «над»;

начинает ориентироваться на позицию сверстника и пытается подражать ему, тем самым реализует позицию «под»;

у ребенка появляется и начинает доминировать такой способ общения со сверстником, как соревнование;

возникает произвольное общение со сверстником, отношения партнерства и содержательного сотрудничества.

Произвольность в общении у детей дошкольного возраста тесно связана с развитием игровой деятельности. Развитие произвольного общения сложный процесс и развивается по определенным стадиям. К концу дошкольного детства у ребенка способен участвовать в совместной деятельности с разными партнерами, с использованием разнообразных позиций общения; в индивидуальной деятельности ребенок самостоятельно порождает контекст совместной деятельности, в который он вовлекает партнера и устойчиво удерживает содержательно-смысловую часть; в общении со взрослым ребенок сознательно и намеренно строит свое общение, ориентируясь на содержание совместной деятельности, с учетом позиции партнера; в игровой деятельности появляется игра с правилами, где осуществляется взаимодействие между двумя и более позициями. Позитивными новообразованиями кризиса семи лет являются произвольность и опосредованность психической жизни. Возникает обобщение собственных переживаний; расширяется круг интересов и социальных контактов ребенка; общение со взрослыми и со сверстниками становится произвольным, опосредованным определенными правилами и носит внеситуативный характер .

Отношение к учению неразрывно связано с отношением к учителю. В конце дошкольного возраста, как известно, должна сложиться такая форма общения ребенка с взрослыми, как внеситуативно - личностное общение. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особые отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Учебная деятельность по сути своей - деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Такое общение не может возникнуть без определенной базы. Для 7 и 6-летних детей с высоким уровнем психологического развития наиболее характерно кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. Они следуют общей цели, но видят друг в друге соперников, противников. Они планируют свои действия, предвосхищая результаты, и следят за действиями партнера, стараясь ему помешать.

Достаточно редко наблюдается сотрудничество, когда дети принимают общую для них задачу и сопереживают партнеру. Иногда дети, умеющие сотрудничать друг с другом, пытаются найти общий способ решения задачи, планировать свои действия. Все дети, личностно готовые к школе, могли общаться со сверстниками кооперативно-соревновательном уровне или на уровне сотрудничества. Таким образом, усваиваемые и используемые ребенком средства эффективного общения в первую очередь определяют отношения к нему окружающих людей.

2 Социальное взаимодействие детей дошкольного возраста

Общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер: ребёнок-дошкольник в своих высказываниях всегда имеет в виду определённого, в большинстве случаев близкого человека (родителей, воспитателей, знакомых детей).

Развитие совместной деятельности со сверстниками и образование детского общества приводит не только к тому, что один из важнейших мотивов поведения становится завоевание положительной оценки сверстников и их симпатий, но и возникновению соревновательных мотивов. Старшие дошкольники вносят соревновательные мотивы и такие виды деятельности, которые сами по себе соревнования не включают. Дети постоянно сравнивают свои успехи, любят прихвастнуть, остро переживают неудачи.

Динамика общения. Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения с взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляньями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь с взрослым. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения. В общении со сверстниками дети более раскованны, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию. В контактах с товарищами преобладают инициативные высказывания над ответами. Ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. А в итоге беседа с ровесником часто не получается, потому что каждый говорит о своем, не слушая и перебивая друг друга. В то же время инициативу и предложения взрослого дошкольник чаще поддерживает, старается ответить на его вопросы, выполнить задание, внимательно выслушать. Общение со сверстниками богаче по назначению и функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более разнообразны. От взрослого он ждет оценки своих действий или информации. У взрослого ребенок учится и постоянно обращается к нему с вопросами («А как нарисовать лапы?», «А куда положить тряпочку?»). Взрослый же выступает арбитром разрешения возникших между детьми спорных моментов. Общаясь с товарищами, дошкольник управляет действиями партнера, контролирует их, делая замечания, учит, показывая или навязывая собственный образец поведения, деятельности и сравнивая других детей с собой. В среде ровесников малыш демонстрирует свои способности и умения. На протяжении дошкольного возраста развиваются, сменяя друг друга, три формы общения со сверстниками.

К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками - эмоционально-практическая. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.

В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем» что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении.

Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая, друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д. У дошкольников возникает интерес к поступкам, способам действий, выступающий в вопросах, насмешках, репликах.

У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.

Таким образом, содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и уважению. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью.

Дети используют разнообразные средства общения, и, несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной.

Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию. Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения - речь.

Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах.

Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается. В 5-7 лет дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится. Они делятся со сверстниками своими познаниями, «планами на будущее» («кем я буду, когда вырасту»).

Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любой период детства наблюдаются конфликты между детьми. Рассмотрим их типичные причины.

В младенчестве и раннем детстве наиболее распространенной причиной конфликтов со сверстниками выступает обращение с другим ребенком как с неодушевленным объектом и неумение играть рядом даже при наличии достаточного количества игрушек. Игрушка для малыша более привлекательна, чем сверстник. Она заслоняет партнера и тормозит развитие положительных взаимоотношений. Дошкольнику особенно важно продемонстрировать себя и хоть в чем-то превзойти товарища. Ему необходима уверенность в том, что его замечают, и ощущать, что он самый хороший. Среди детей малышу приходится доказывать свое право на уникальность. Он сравнивает себя со сверстником. Но сравнение очень субъективно, только в его пользу. Ребенок видит сверстника как предмет сравнения с собой, поэтому сам сверстник и его личность не замечаются. Интересы ровесника чаще игнорируются. Малыш замечает другого, когда тот начинает мешать. И тогда сразу же сверстник получает суровую оценку, соответствующую характеристику. Ребенок ждет от ровесника одобрения и похвалы, но поскольку он не понимает, что и другому требуется то же самое, ему трудно похвалить или одобрить товарища. Кроме того, дошкольники плохо осознают причины поведения других.

Они не понимают, что сверстник - такая же личность со своими интересами и потребностями.

К 5-6 годам число конфликтов снижается. Ребенку становится важнее играть вместе, чем утвердиться в глазах сверстника. Дети чаще говорят о себе с позиции «мы». Приходит понимание того, что у товарища могут быть другие занятия, игры, хотя дошкольники по-прежнему ссорятся, а нередко и дерутся.

Различен вклад каждой формы общения в психическое развитие. Ранние, начинающиеся на первом году жизни контакты со сверстниками служат одним из важнейших источников развития способов и мотивов познавательной деятельности. Другие дети выступают как источник подражания, совместной деятельности, дополнительных впечатлений, ярких положительных эмоциональных переживаний. При недостатке общения с взрослыми общение с ровесниками выполняет компенсаторную функцию.

Эмоционально-практическая форма общения побуждает детей проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний. Ситуативно-деловая создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма, творчества. А внеситуативно-деловая формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать его мысли и переживания. В то же время она позволяет ребенку уточнить представления о самом себе..

Возраст 5 лет характеризуется взрывом всех проявлений дошкольника, адресованных сверстнику. После 4 лет сверстник делается более привлекательным, чем взрослый. С этого возраста дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием их общения становится совместная игровая деятельность. Общение детей начинает опосредоваться предметной или игровой деятельностью. Дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников, оценивают их и реагируют на оценку яркими эмоциями. Усиливается напряженность в отношениях со сверстниками, чаще, чем в других возрастах, проявляется конфликтность, обидчивость, агрессивность. Сверстник становится предметом постоянного сравнивания с собой, противопоставления себя другому. Потребность в признании, уважении оказывается главной в общении, как с взрослым, так и сверстником. В этом возрасте активно формируется коммуникативная компетентность, которая обнаруживается в решении конфликтов и проблем, возникающих в межличностных отношениях со сверстниками.

Возраст от 3 до 6-7 лет становление произвольности в выборе и использовании разнообразных естественных, данных от природы или блогоприопределённых средств общения. Развитие сюжетно-ролевого общения, порождаемого включением в сюжетно-ролевые игры.

Выводы главе I

В дошкольном возрасте общение со сверстником становится важной частью жизни ребенка. Примерно к 4 годам сверстник является более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых: богатство и разнообразие коммуникативных действий; чрезвычайная эмоциональная насыщенность; нестандартность и нерегламентированность коммуникативных проявлений; преобладание инициативных действий над ответными; нечувствительность к воздействиям сверстника.

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит ряд этапов. На первом из них (2-4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, «невидимым зеркалом», в котором ребенок видит в основном себя. На втором (4-6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником; содержанием общения становится совместная игровая деятельность; параллельно возникает потребность в признании и уважении сверстника. На третьем этапе (6-7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности, общение становится внеситуативно-деловым; складываются устойчивые избирательные предпочтения.

На протяжении дошкольного возраста нарастает процесс дифференциации в детском коллективе: одни дети становятся популярными, другие отвергаемыми. На положение ребенка в группе сверстников влияет множество факторов, главным из которых является способность к сопереживанию и помощи сверстникам.

Глава II Результаты изучения общения дошкольников

1Экспериментальное изучение проблемы взаимоотношения дошкольников 6-7 лет со сверстниками

Методика «Секрет»

Цель: определить уровень взаимодействия в группе дошкольников.

Подготовка исследования: Подготовить переводные картинки (красочные, сюжетные), по 3 штуки на каждого ребенка и 6-8 запасных.

Проведение исследования. Исследование проводят с детьми 6 - 7 лет в виде игры «Секрет», которая организуется 2 раза в год (в октябре - ноябре, апреле - мае) в первую половину дня вместо занятий. Каждого ребенка «по секрету» от остальных просят по собственному выбору подарить предложенные ему 3 картинки трем детям группы. Игру проводят двое взрослых, не работающих в группе (воспитатель другой группы, методист или заведующий). Ее можно провести в раздевальной комнате, здесь ставят подальше друг от друга 2 детских столика с двумя стульчиками у каждого (один стул для ребенка, другой - для взрослого). Перед началом эксперимента ребенку говорят: «Сегодня дети вашей группы будут играть в интересную игру, которая называется «Секрет». По секрету, чтобы никто не знал, все будут дарить друг другу красивые картинки». Для облегчения выполнения задания можно сказать ребенку: «Ты будешь дарить ребятам, а они, наверное, подарят тебе». Далее ребенку дают 3 картинки и говорят: "Ты можешь подарить их тем детям, которым захочешь только каждому по одной. Если хочешь, можно подарить картинки и тем ребятам, которые сейчас болеют». При затруднении можно помочь малышу. «Можешь подарить тем детям, которые тебе больше всех нравятся, с которыми ты любишь играть». После того как ребенок сделает свой выбор, его спрашивают: «Почему ты в первую очередь решил подарить картинку. (называется имя сверстника, которое ребенок произнес первым)?» Затем говорят: «Если бы у тебя было много-много картинок и только трем детям из группы не хватило, кому бы тогда ты не стал давать картинку и почему?» Все ответы записывают, а на оборотной стороне картинки - имя сверстника, которому она подарена.

Обработка данных. Подсчитывают число общих и взаимных выборов, количество детей, попавших в группы «предпочитаемых», принятых», «изолированных», и уровень благополучия взаимоотношения (УВЫ) в группе. Данные заносят в таблицу.

Выбор обозначают +, взаимный выбор - ++. На основании данных определяют статусное положение каждого ребенка и распределяют всех детей по условным статусным категориям:«предпочитаемые» - 6-7 выборов; «принятые» - 3-5 выборов; «непринятые» - 1-2 выбора;«изолированные» - не получившие ни одного выбора.

Далее определяют уровень благополучия взаимоотношений в группе: соотносят число членов группы, находящихся в благоприятных статусных категориях (1-2), с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях(3-4).

УБВ высокий при 1 + 2 и 3 +4; средний при I + II = III + IV (или незначительном расхождении); низкий при значительном количественном преобладании числа членов группы, оказавшихся 8 неблагоприятных статусных категориях. Важным показателем УБВ является также «индекс изолированности», т.е. процент членов группы, оказавшихся в IV статусной категории (он не должен превышать 15-20%). Эмоциональное благополучие или самочувствие детей в системе личных взаимоотношений зависит и от числа взаимных выборов. Поэтому определяют коэффициент взаимности (KB)

= (Р1/Р) х100%

где Р - общее число выборов, сделанных в эксперименте; Р1 - число взаимных выборов.

На основе определения статуса каждого члена группы делают вывод о наличии микрогруппы в коллективе (KB ниже 20% может рассматриваться как отрицательный показатель).

Анализируют критерии положительных и отрицательных выборов.

Методика «Изучение причин изоляции дошкольников в группе детского сада»

Цель исследования: выявить причины изоляции дошкольников в группе.

Проведение исследования. На основании социометрического эксперимента выделяют «изолированных», "непринятых" детей и наблюдают за их поведением, отношением к ним других детей группы во всех видах деятельности и во всех режимных моментах, а также за реакциями взрослых на те или иные ситуации. На каждого «изолированного» ребенка заводят дневник наблюдений, куда записывают все факты его поведения. Кроме этого. Анализируют условия семейного воспитания детей, их поведение и особенности общения в предыдущие годы пребывания в детском саду, их взаимоотношения не только со сверстниками, но и взрослыми. Исследование дополняют индивидуальной беседой с каждым «изолированным» ребенком: «Расскажи мне, пожалуйста, что ты знаешь о детях группы, о своих друзьях» и т.д.

Обработка данных. Фактический материал наблюдений заносят в таблицу.

Выясняют причины изоляции дошкольников, которые могут быть скрыты:

в личностных качествах;

в трудностях взаимоотношений со сверстниками.

В большинстве случаев - это трудности операционального и мотивационного характера. Трудности операционального характера (I тип): недостаточная развитость игровых навыков и умений, отсутствие положительных форм взаимодействия и общения со сверстниками. Трудности мотивационного характера (II тип): несовпадение ведущих потребностей ребенка и сверстников в группе; эгоистическая направленность в поведении. Могут сочетаться оба типа.

Методика «Изучение лидера группы детского сада»

Цель исследования: изучения лидера в группе.

Проведение исследования. На основании социометрического эксперимента выявляют лидирующих детей в группе, за которыми наблюдают в разных режимных моментах и в разных видах деятельности. Для этого на каждого ребенка-лидера заводят дневник наблюдений, где фиксируют способы общения, его содержание и широту, проявления активности. В дневнике отмечают и особенности общения лидера с взрослыми (воспитателями, родителями). Кроме этого при составлении характеристики лидера учитывают условия и характер воспитания дома и в детском саду в предыдущие годы.

Обработка данных.

При обработке данных выясняют:

) качества личности, обеспечивающие дошкольнику лидерство в группе в целом или в отдельной группировке детей;

) качества, формированию которых способствует положение лидера;

) причины лидерства в разных видах деятельности.

2.2Анализ результатов констатирующего эксперимента

Экспериментальное исследование проводилось в МДОУ д/с № 2 с. Погорелки, г. Шадринска, с детьми 6-7 лет подготовительной группы. Было продиагностировано 14 детей: семь детей шестилетнего возраста и семь семилетнего возраста.

В результате методики «Секрет» были получены следующие данные, на основе которых построена таблица 1.

Таблица № 1

Ф.И.ребёнка12345678910111213141.Мезенцева Настя,6лет+++2.Юшковец Полина,7лет+++++3.ЧерениченкоПолина,7лет+++4.Уткин Илья,7лет+++++5.Сидоров Кирилл,7лет+++++6.Сливницин Саша,7лет++++++7.Гааг Игорь,7лет++++8.Николаев Кирилл,6лет+++9.Шустикова Галя,6лет+++++10.Самойлов Миша,6лет++++11.Новикова Вика,6лет+++12.Кирпичёва Анна,6лет+++13.Халупа Лиза,5лет+++14.Яковенко Света,7лет++++Сумма выборов:37242243531312Взаимный выбор02022220200100Примечание: + - обозначает выбор, + + - взаимный выбор

На основании данных определим статусное положение каждого ребёнка и распределим всех детей по условным статусным категориям:

«предпочитаемые» (6-7выборов) - Юшковец Полина.

«принятые» (3-5выборов) - Мезенцева Настя, Уткин Илья, Игорь Гааг, Николаев Кирилл, Шустикова Галя, Новикова Вика, Самойлов Миша.

«непринятые»(1-2 выбора) - Халупа Лиза, Яковенко Света, Кирпичёва Анна, Черениченко Полина, Сливницин Саша, Сидоров Никита.

«изолированные»(0 выборов) - нет.

Уровень благополучия взаимоотношений в группе - это соотнесение 1+2 и 3 и 4.Значит:1+7 и 7+0, т.о. получается высокий уровень взаимодействия, т.к. 1 и 2 показатель больше, чем 3 и 4 это свидетельствует о высоком уровне благополучия в группе.

Эмоциональное благополучие или самочувствие детей в системе личностных взаимоотношений зависит и от числа взаимных выборов, определяется коэффициент взаимности (КВ)

КВ=(Р1/Р)*100%

где Р - общее число выборов, сделанных в эксперименте; Р1 - число взаимных выборов. Значит: КВ = 13/42*100%=31% - это говорит об эмоциональном благополучии и о высоком проценте взаимности, что говорит о наличии микрогруппы в коллективе. Выявлено 4 микрогруппы:

Юшковец Полина, Гааг Игорь, Шустикова Галя;

Самойлов Миша и Гааг Игорь;

Шустикова Галя, Яковенко Света;

Уткин Илья, Сидоров Кирилл, Сливницин Саша.

Ой эксперимент на основе 1-ого эксперимента, выделяют «изолированных» и «непринятых» детей. Т.к. «изолированных» детей нет, будим изучать «непринятых».

Таблица № 2

ФИО и возраст ребёнкаОсобенности игровых уменийОсобенности владения коммуникативными средствами Характер общения со сверстниками Успех в какой-либо деятельности Отношение воспитателя к «непринятым»Халупа Лиза,6л.Пытается играть со всеми, преимущественно с девочками Стесняется общаться со взрослыми, а во общем общается со всеми. Непринуждённый, деловой. Некоторые дети называют её «малявкой», т.к она недавно перешла из младшей группы и ей меньше всего лет. учебнаяПомогают в любом виде деятельностиЯковенко Света,7л.Активно проявляет себя в игре, подчиняет к себе другихЭгоцентрическая направленность в поведенииНекоторые трудности при взаимодействии - агрессияигроваяКак ко всем детямКирпичёва Анна,7л.Играет преимущественно с девочкамиСтесняется некоторых сверстниковНепринуждённый, свободный, но иногда неуверенный. Часто болеет.учебнаяКак ко всем детямЧерениченко Полина,7л.В игре лидер, все делают то, что она захотелаОбщается со всеми и с мальчиками и с девочкамиПытается быть первой и часто спорит со сверстникамиигроваяЧасто хвалят, ставят примеромСливницин Саша, 7л.Пытается лидировать над другими, подчиняет к себеОчень грубое общение, если его не слушают, то он может ударитьЭгоцентрическая направленность в поведенииигроваяСтрогое отношение: повышение голоса, наказанияСидоров Никита,7л.Часто играет одинМало общается со сверстниками, но часто общается с воспитателемНеохотно разговаривает, пытается выглядеть в глазах окружающих меньше, чем есть на самом делеучебнаяБолее чем положительное понимающие

Таким образом, выявились причина «непринятых» детей, в большей степени причины скрыты в личностных качествах, в трудностях взаимоотношения со сверстниками, отсутствие положительных форм взаимодействия и общения со сверстниками, эгоистическая направленность в поведении, стеснение сверстников в какой-либо деятельности.

Вследствие 3-ого эксперимента - это изучение лидера группы детского сада. По полученным данным социометрического среза (Таблица № 1) был выявлен лидер- это Полина Юшковец.

Таблица №3

Фамилия, имя, возраст ребёнкаИгровая деятельностьКонструктивная деятельность Изобразительная деятельность Трудовая деятельностьЮшковец Полина, 7летХочет выделиться в игре, считает, что её мнение самое важное. Дети следуют за Полиной. Это, может быть, связано с тем, что она ходит на гимнастику и постоянно показывает свои достижения девочкам. Нет определённой плановости действий. Делает то, что считает нужным. Но при этом задумывается о том, что может получится из этого. Заинтересовывает сверстников для своей деятельности, но в большей степени девочек. Часто изображает те действия, которые она выполняет на гимнастике, для детей это ново, интересно, поэтому они подражают Полине. Выделяется на занятиях, отвечает чаще некоторых детей. Уверенно отвечает, не боясь за то что ответ, может быть не правильным. Также помогает воспитателю, если воспитатель попросит и иногда помогает своим сверстникам.

Таким образом, можно сделать вывод о лидирующих качествах Полины Юшковец - это уверенность, импульсивность, т.е. в некоторых ситуациях действует быстро, но не всегда правильно; коммуникативность происходит взаимодействие со всеми членами группы; заинтересованность в том деле которое она выполняет; экстравертированность, открытость; определённость в той деятельности, которую она выполняет, присутствуют мотивы, которые побуждают ёё стремиться к активным действиям. Т.к. девочек большинство, то и лидер тоже девочка, хотя общение с мальчиками также позитивно.

Вывод по второй главе

В результате поведённого констатирующего эксперимента проводимого с дошкольниками 6-7лет было выявлено, что сплочённость группы находится на среднем уровне, эмоциональное благополучие в группе в норме, присутствую также микрогруппы, что свидетельствует об эмоциональном благополучии. Не было выявлено «изолированных» детей, что говорит о том, что в группе дети друг с другом взаимодействуют и нет ни одного ребёнка, который бы остался в одиночестве или вообще не с кем не общался. Но при всём при этом, присутствуют «непринятые» дети причины скрыты в личностных качествах, в трудностях взаимоотношения со сверстниками. Отсутствие положительных форм взаимодействия и общения со сверстниками, эгоистическая направленность в поведении, стеснение сверстников в какой-либо деятельности, также возможны причины перехода либо из одного садика в другой, либо с одной группы в другую, т.к. дети не могут привыкнуть и поэтому изначально не принимают. Также был выявлен один лидер в группе. При наблюдении в группе были выделены активные способы общения, проявления активности в видах деятельности (игровой, конструктивной, изобразительной, трудовой).

Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы:

Для возникновения и развития отношений сотрудничества у детей 6-7 лет нужна специальная организация взрослым педагогических ситуаций, в которых дети приобретают опыт взаимодействия. Этому способствует совместная продуктивная деятельность, где у ребенка появляется необходимость вступать в отношения сотрудничества - согласования и соподчинения действий

Оптимальными формами предъявления нормативных способов сотрудничества и разрешения конфликтных ситуаций являются инсценировки «положительных» и «отрицательных» способов взаимодействия с последующим их обсуждением. В результате этого ребенок, оказавшись в проблемной ситуации сотрудничества, самостоятельно присваивает и использует нормативные правила. В пятилетнем возрасте дошкольники могут успешно сотрудничать друг с другом на знакомом материале, с которым они ранее действовали индивидуально.

Выделяются два основных вида организации сотрудничества детей пяти лет на занятиях: распределение деятельности по роли (разделение функций) и подчинение действий правилу (разделение материала). Овладев этими видами сотрудничества в отдельности, дети в дальнейшем применяют их одновременно при выполнении более сложных заданий. К шестилетнему возрасту становятся возможными использование дошкольниками нового, незнакомого материала при выполнении задач творческого характера, а также гибкая смена и сочетание усвоенных способов в зависимости от условий задания. Возраст шести лет, по данным исследования, может быть рассмотрен как сензитивный период для развития содержательного взаимодействия дошкольников в образовательном процессе.

Развитие продуктивного взаимодействия детей 5-7 лет со сверстниками на занятиях ведет к преодолению эгоцентрической позиции и усилению творческих возможностей ребенка в индивидуальной деятельности.

В общем социометрические данные показали, что общение со сверстниками в детском саду носит ситуативный характер, т.е. сегодня я играю с тем-то, т.к он мне дал игрушку. Понятие дружбы между детьми только формируется. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. д. Их общение становится внеситуативным.

Заключение

Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. Знание особенностей отношений между детьми в группе детского сада и тех трудностей, которые у них при этом возникают, может оказать серьезную помощь взрослым при организации воспитательной работы с дошкольниками.

Таким образом, в работе по изучению общения дошкольников друг с другом в группе детского сада я пришла к выводам:

У детей шестилетнего и семилетнего возраста идет активно сплочение коллектива.

Взаимоотношения довольно устойчивые.

Основными мотивами выбора являются - игровой, трудовой и нравственный.

Удачным методом воспитания взаимоотношений является совместная деятельность.

У детей шести лет можно сформировать осмысленные нравственные представления.

Общение с детьми - необходимое условие психологического развития ребенка. Потребность в общении рано становится его основной социальной потребностью. Общение со сверстниками играет важную роль в жизни дошкольника. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявления и развития начал коллективных взаимоотношений детей в группе детского сада.

Библиографический список

1.Абраменкова В.В. Сорадование сострадание в детской картине мира. М., 1999. - С.192

2.Абрамова «Возрастная психология» М. 2005г.

.Бариленко И.В. «Становление взаимоотношений у старших дошкольников»// Вопросы психологии-1996г.,№4.

.Батаршев А.В. «Психодиагностика способности к общению, или как определить организованные и коммуникативные качества»- М. 1999г.

.Бодалев А. А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопр. психол. 1994. 1. С. 122 - 126.

.Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И. Фельдштейна - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997г.

.Бубер М. Я и Ты. М., 1993. - С. 211

.Волков Б.С. Волкова Н.В. Детская психология. М.- 2002.- С.144.

.Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. Собр. соч. В 6 т. М., 1984. Т. 4. С. 285.

10.Выготский Л. С. Вопросы детской психологии - Изд. «Союз»; СПб 1997г.

.Галигузова П.Н., Смирнова Е.О. «Ступени общения: от года до семи лет». - М.,1992г.

.Горягина В. А. «Психология общения». - М. 2002.

.Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.

.Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1996. - С. 129

.Козлова С.А. Нравственное воспитание дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром. М., 1988. - С. 63

.Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений. Минск, 1984. - С. 217

.Кон И.С., "Психология ранней юности", М.: "Просвещение", 1991 - С. 308.

.Крайг Г. «Психология развития» СПб. 2000г.

.Кряжева Н.А. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1997. - С. 205

.Кудрявцева Е. «Дружба и взаимопомощь в старшем дошкольном возрасте»//Домашние воспитание-2003г.

.Лисина М.И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. Анциферовой. М., 1978. - С. 12-24

.Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.; Воронеж, 1997. С. 89

.Лубовский Д. Развитие мотивов межличностных отношений у подростков 12 - 15 лет // Воспитание школьника. 1997, 2 - 3.

24.Маврина И.В. «Развитие взаимодействия младших дошкольников со сверстниками в условиях образовательного процесса» // Психологическая наука и образование, 2005, №2.

.Малкина-Пых И.Г. «Возрастные кризисы: Справочник практического психолога». - М., 2004г.

.Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. М., 1997. - С. 211

.Межличностное общение. Уч. для вузов. В.Н. Куницина и др. СПб. 2001. С. 177

.Межличностные отношения ребенка от рождения до 7 лет. М.; Воронеж, 2001. - С. 182

.Мухина В. С. «Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество». - М.2002.-456с.

.Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., 1960. - С. 46

.Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. труды. Воронеж, 1995. - С. 324

32.Немов Р.С. «Психология» к.1, 2001г.

.Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности. М., 2000. - С. 54

.Панкова Л.М., "У порога семейной жизни.", М.: "Просвещение", 1991 - С. 93.

.Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. М., 1992. - С. 201

.Психология формирования и развития личности. М., 1981. - С. 366

37.Психологический словарь под редакцией Ю. Л. Неймана.- Ростов - на-Дону: Феникс, 2003.- 640с.

.Ремшмидт Х., "Подростковый и юношеский возраст"//Мир 1994 - С. 85.

.Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М., 1992. - С. 102

.Рояк А.А. Психологические конфликты и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988. - С 201

41.Рубина Е. «Психологические основы обучения дошкольника»//Начальная школа плюс до и после-2005г.,№8.

.Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учебное пособие. М., 2000. - С. 165.

.Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. 1994. 6.- С. 15-19

.Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников. - М., 2003. - С. 150.

.Снегирева Л.А. Игры и упражнения для развития навыков общения у дошкольников: методические рекомендации. Минск, 1995. - С. 67

.Урунтаева Г. А. «Дошкольная психология». - М. 1996г.

.Франк С. Л. Духовные основы общества. М.,1992. - С. 306

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.