Актуальность (контекст ) тематики статьи . Проблема воспитания становится все более значимой в связи с особенностями развития и взросления современных детей и подростков так называемой цифровой эпохи. Особенности развития детей и школьников в условиях информационного общества ставят перед психологической службой системы образования новые задачи.

Цель. Решение вышеупомянутых задач связано с уточнением приоритетных направлений развития психологии воспитания и образования, а так же научно-практического обеспечения этого направления. Целью статьи является всестороннее рассмотрение сферы деятельности психологов и педагогов системы образования в современных условиях. Уточняются цели и задачи их работы с учетом значительных перемен, произошедших в рамках информационного общества

Описание хода исследования. Пронализированы острые и порой противоречивые проблемы воспитания современного молодого поколения. Выделены задачи воспитания детей и формирования их личности, актуальные во все времена, такие как, например, эмоциональное, духовное развитие, овладение накопленным человечеством багажом культурных достижений, развитие нравственных чувств, способностей к полноценному общению и др.

Результаты исследования. Отмечается, что современное образование, отражая запросы современного информационного общества, в большей степени концентрирует свое внимание на проблеме успеваемости школьников, развитии их интеллектуальной сферы, подготовки к сдаче ЕГЭ. Значительно меньше внимания уделяет вопросам воспитания. Практическая психология, обслуживая систему образования, поддалась ее влиянию и оказалась не в полной мере готовой к решению вновь ставшей сегодня актуальной задачи воспитания школьников.

Выводы . Поиск путей решения проблемы воспитания следует не только на уровне высоко профессиональной междисциплинарной интеграции педагогической, психологической, социальной и других наук и практик, но и на уровне современного взаимодействия различных наук и форм общественного сознания – культуры, искусства, средств массовой информации (телевидение, радио, интернет), права, морали, религии.

Проблема воспитания становится все более значимой в связи с особенностями развития и взросления современных детей и подростков в быстро меняющемся социально-культурном мире. В обществе все активнее обсуждаются проблемы наступающей так называемой цифровой эпохи. Цифровая среда, безусловно, вовлечет в свою орбиту и образование. Уже сейчас основным источником информации, источником знания и инструментом развития молодого поколения становится интернет. Объем информации и скорость ее получения все более увеличиваются. Но известно, что скорость восприятия, скорость чтения не дают возможность, особенно в детском и подростковом возрасте, проникнуть в смысл информации. Нет достаточно времени, чтобы подумать над полученной информацией, не всегда достает опыта сопоставить представленные в ней факты, события, как-то эмоционально отнестись к ним. Между тем, «только то знание может привиться, которое прошло через чувство ученика, все остальное есть мертвое знание, убивающее всякое живое отношение к миру», – замечал Л.С. Выготский (Выготский, 1984, Т. 5, С. 141–142). При цифровом образовании нередко затрудняется развитие способности самостоятельно осмысливать информацию и принимать осмысленные решения в отношении деятельности, отношений, выборе способов поведения, общение все более становится виртуальным (Fedotova, 2017; Roberts, Evans, 2009).

Проблемы развития детей и школьников в условиях информационного общества ставят перед психологической службой системы образования новые задачи. Решение этих задач связано с уточнением направления ее деятельности в сторону психологии воспитания, с научно-практическим обеспечением этого направления, с подготовкой кадров, понимающих суть практической психологии в области воспитания.

Интересно, что еще Л.С. Выготский формулировал подобную задачу, которая до сих пор так и не решена. Он писал: «Педагогическая психология становится чрезвычайно действенной наукой. Она не ограничивается чисто теоретическими задачами постигнуть и описать природу воспитания, открыть и формулировать его законы. Она должна научить нас, как овладеть воспитанием, опираясь на его же собственные законы» (Выготский, 1991, С. 87).

Для осмысления острых и порой противоречивых проблем воспитания современного молодого поколения, быть может, следует еще раз обратиться к работам Л.С. Выготского и посмотреть, какие «собственные законы воспитания» он имел в виду.

Одним из важнейших «законов воспитания» является положение о том, что психическое развитие ребенка есть процесс его культурного развития. Каждый родившийся ребенок одарен природой и социумом возможностью индивидуального развития в контексте развития человечества в целом, он постепенно учится «быть человеком» и это «научение» происходит в контексте культуры и образования. Жизненный путь каждого человека – это всегда взаимодействие двух рядов развития: натурального (развитие организма) и социального (приобщение индивида к культуре). Если в развитии ведущая роль принадлежит обучению, то «культурное развитие приводит нас вплотную к вопросам воспитания» (Выготский, 1984, Т. 5, C. 29).

Обучение и воспитание – необходимые и взаимообусловленные процессы феномена «образование», так как они имеют одну и ту же цель – помочь растущему человеку как можно полнее развить и реализовать себя в обществе. Само освоение любых знаний в процессе обучения и воспитания должно пониматься как средство «вхождения в культуру, ориентированную на развитие чувств, мыслей и социальных начал в человеке» (Выготский 1984, Т. 4, С. 241). Таким образом, образование включает в себя обучение и воспитание, и неразрывно связано с культурой. Культура определяет содержание, смысл и ценность образования. Образование сохраняет культуру, передает ее достижения из века в век, является процессом и результатом развития и усвоения человеком культурно-социального опыта, системы знаний и умений, необходимых для жизни в обществе.

Однако развитие в процессе обучения обращено к тому, что уже присуще индивиду, что дала ему природа. А развитие в процессе воспитания обращено к тому, чего у него нет, но что имеется в общественной морали, в нравственных нормах и нравственных качествах людей, что передается в качестве культурного, духовного наследства от одного поколения к другому. Ведь духовная культура является сложнейшей системой накопления человеческого опыта. Общечеловеческие ценности, которые составляют ее содержание и смысл, формируются веками в ходе истории человечества. «Существуют глубинные фундаментальные основы культуры, на которых и зиждутся меняющиеся экономические формации и культурные традиции, которые проходят через столетия» (Скатов, 2010, C. 371).

Понятие культуры сложно и многогранно, так как выражает глубину, сложность и неохватность самого человека и его бытия. Однако основой культуры является уважение к человеку как творцу этой культуры, нравственные законы и принципы. Передача в процессе образования культурного, духовного наследия от поколения к поколению не осуществляется автоматически, а происходит в процессе воспитания. «Культура как бы предоставляет человеку инструментарий, соответствующее материальное оснащение и духовное оборудование для его поведения и деятельности» (Зинченко, 2003, C. 13). Итоги взаимодействия образования и культуры проявляются в поведении, общении, отношениях человека. Потому вопросы воспитания связаны с историей культурного развития ребенка, а «врастание ребенка в культуру, – утверждает Л.С. Выготский, – является развитием в собственном смысле слова» (Выготский, 1984, Т. 4, С. 292).

В целом процесс образования можно понимать таким образом: обучение ведет за собою развитие, а воспитание, как подчеркивает В.Д. Шадриков, своеобразно обрамляет развитие, придает качествам индивида нравственный вектор, обуславливает психологическую культуру формирующейся личности. Это соотношение сохраняется и в современном информационном обществе.

Культура выступает для последующих поколений ориентиром в развитии смыслов жизни и стратегий поведения в обществе. «Вхождение в культуру» Л.С. Выготский во многом связывал с эмоциональным развитием человека и предупреждал об опасности «эмоционального невежества»: «Почему-то в нашем обществе сложился односторонний взгляд на человеческую личность, и почему-то все понимают одаренность и талантливость только применительно к интеллекту. … Но эмоциональная сторона личности имеет не меньшее значение, чем другие, и составляет предмет и заботу воспитания в той же мере, как ум и воля. Ведь эмоции не менее важный агент, чем мысль» (Выготский, 1991, С. 142). Человек живет не только в физическом, предметном мире, но и в мире знаков, смыслов, чувств. Ум и чувства должны развиваться равномерно. Развитие одного вне развития другого ведет к ущербности формирующейся личности, к ее недоразвитию. В.П. Зинченко вспоминает: «Как-то Мамардашвили спросили: с чего начался человек? Мераб ответил мгновенно: человек начался с плача по умершему! То есть, с сочувствия, с духовного переживания, с духовности» (Зинченко, 2003, С. 14). Эти положения в нашу эпоху обретают особую остроту, поскольку образование в сегодняшнем информационном обществе зачастую дает подрастающему поколению значительное количество знаний, но не обеспечивает его полноценное эмоциональное и духовное развитие.

Переживания составляют суть формирующегося внутреннего мира растущего человека, который воспринимает мир, понимает его и относится к нему сквозь призму своих переживаний. Между ребенком и средой (миром) возникают особые отношения, которые Л.С. Выготский назвал социальной ситуацией развития. С понятием «социальная ситуация развития» связана основная характеристика условий, обеспечивающих позитивное развитие детей. Основу такой ситуации составляют переживания ребенком среды своего обитания и себя в этой среде. Если эта среда вызывает его положительные переживания, то она обладает развивающим эффектом, обусловливает необходимую динамику психического и личностного развития на протяжении соответствующего возрастного периода и новые качественно своеобразные психологические новообразования, возникающие к его концу. Социальная ситуация развития оказывает влияние на процессы формирования образа мира, мотивационную и интеллектуальную сферы, убеждения, на характер складывающихся эмоциональных эталонов, на общее поведение, отношения, деятельность. Переживания оказывают существенное влияние на все формы поведения, учения и пронизывают все моменты воспитательного процесса. Богатство собственных переживаний помогает более глубоко и тонко понимать происходящее, будь то область познания, стихи или музыка, театр или переживания других людей, события, происходящие в мире, или собственные отношения, сомнения, мысли и пр. Чувства человека регулируют его взаимоотношение с окружающим миром, помогая найти свое место в нем.

Особенно важными являются нравственные чувства. «Наверное, нет темы более важной для понимания культуры, чем нравственность. Порой трудно определить, где заканчивается культура и начинается нравственность, настолько тесная и глубокая взаимосвязь существует между ними. Можно аргументировано доказать (и это уже было доказано), что значительная часть содержания культуры и цели ее освоения состоят в том, чтобы обеспечить включение индивида в культурно-специфические процессы и постижение им норм нравственности, справедливости и честности» (Психология и культура, 2003, С. 249). Основу этих чувств составляет отношение к человеку как к высшей ценности. Способность человека сострадать, сорадоваться, содействовать, испытывать чувства уважения, дружбы, любви, товарищества, стыда, совести, благодарности являют собой суть нормальных человеческих отношений. Часто ли сейчас в условиях динамичного информационного общества обращается внимание на развитие таких чувств у детей и школьников и в семье, и в школе? К сожалению, такие слова, как совесть, достоинство, долг, честь, чуткость и другие, им подобные по смыслу, стали редкостью в речи современных подростков. Понятия, заключенные в этих словах, кажутся им устаревшими и не соответствующими нашему рациональному и расчетливому времени (Baeva, Bordovskaia, 2015; Alekhin, Koroleva, Ostasheva, 2015; Vartanova, 2014) . Тем важнее вести разговор со школьниками об этих чувствах, их личностной и социальной значимости, их роли в становлении личности и установлении межличностных отношений. Еще А.Н. Радищев замечал, что «человек паче всех есть существо соучаствующее», то есть сочувствующее, сопереживающее.

Л.С. Выготский замечал, что «владение эмоциями, которое составляет задачу всякого воспитания … означает подчинение чувства, связывание его с остальными формами поведения, целесообразную его направленность», и подчеркивал, что эмоции, переживания оказывают существеннейшее внимание на все формы поведения, учения и пронизывают все моменты воспитательного процесса (Выготский, 1991, С. 142–143). Для Л.С. Выготского процессы воспитания были внутренним основанием развития ребенка, выработки новых форм его поведения.

Л.И. Божович, развивая идеи Л.С. Выготского, писала: «Нравственно воспитанным можно считать ребенка лишь тогда, когда он не только усвоил необходимые нравственные представления и понятия, но и когда у него возникла потребность действовать в соответствии с полученными им моральными знаниями» (Божович, 2006, С. 82).

Каждое из нравственных чувств – сложнейшее единство переживаний и размышлений. Нравственные чувства возникают тогда, когда человек начинает понимать эмоциональное состояние другого, сочувствовать и сопереживать ему, учитывать в своих действиях и отношениях эти состояния. Культура чувств невозможна без глубокого понимания душевного состояния человека. Не случайно, В.В. Давыдов считал, что основными и очень важными для становления личности психологическими новообразованиями в подростковом возрасте являются – сознательная регуляция своих дел и поступков, умение понимать чувства, настроения, интересы других людей и строить свое поведение и отношения в соответствии с этим (Давыдов, 1970, С. 126).

К сожалению, наверное, права известная писательница Л. Улицкая, которая оценивая ситуацию, складывающуюся в современном информационном мире, замечает, что общество опускается ниже нравственного уровня, когда число людей, не прошедших в ранней юности процесса нравственного пробуждения, превышает половину популяции.

Учить чувствовать и понимать чувства другого человека – самое трудное, что есть в воспитании. Но именно эмоции детей и подростков являются своеобразными индикаторами, они указывают, насколько благополучно формируется то, что К.Д. Ушинский называл строем человеческой души. Неразвитость нравственных чувств, подмена их ложными ориентирами способствует развитию агрессивности, эгоизма, зависти, лживости. Или – жажды власти, самоутверждения за счет унижения другого.

Культурное развитие растущего человека – сложный феномен, а в нашем непростом, очень динамичном, насыщенном противоречивой информацией обществе – особенно. Учить детей и подростков чувствовать, сочувствовать – это значит передавать эмоционально-нравственную культуру от старшего поколения – младшему. Поэтому сколь важным ни является в настоящее время умение ученика самостоятельно находить информацию в компьютере и разбираться в ней, одним из центральных факторов личностного развития ребенка остается, как и раньше, его общение и сотрудничество со взрослым. «Педагог призван к тому, чтобы создать вокруг себя атмосферу культуры» (Лотман, 2006, С. 187) Именно в общении со взрослыми происходит процесс «культурного врастания» ребенка, который включает овладение растущим человеком культурно заданными средствами действий с предметами, отношений с другими людьми, владения собой, своей психической деятельностью, своим поведением.

В.В. Давыдов на основании серьезных теоретических и экспериментальных исследований сформулировал вывод о том, что «способности и качества личности складываются и развиваются в процессе ее онтогенеза при решающей роли сотрудничества ребенка со взрослым при определяющей роли воспитания и образования» (Давыдов, 1970, С. 138). Не думаю, что этот вывод устарел. Однако он предъявляет серьезные требования ко всякому взрослому человеку, в общении с которым формируется личность растущего ныне ребенка, подростка.

Сотрудничество относится к межличностному взаимодействию и означает «работать вместе, принимать участие в общей совместной работе». Именно такое сотрудничество, детско-взрослое взаимодействие делает возможным осознание и овладение растущим и взрослеющим человеком культурно заданными предметами, действиями, общением, отношениями, собственным поведением (Выготский, 1983, С. 51). Сотрудничество в учебной деятельности создает зону ближайшего развития интеллектуальных, познавательных способностей ребенка, школьника. Общение взрослого с ребенком – тоже сотрудничество. Оно, прежде всего, ответственно за создание зоны ближайшего развития личностных качеств ребенка, школьника, его потребностей, чувств, интересов, отношений, мировосприятия и пр.

В позитивном взаимодействии со взрослым ребенок попадает в обе «зоны» – зону интеллектуального и зону личностного ближайшего развития. Более того, сотрудничество ребенка со взрослым «вводит» его еще в одну «зону». Развивая мысль Л.С. Выготского, А.К. Маркова (Маркова, 1993) выделяет «зону саморазвития», которая должна стать высшей целью обучения и воспитания. Она замечает, что если не выделить эту зону, то приходится считать наиболее высоким уровнем развития ребенка то, что он умеет и хочет делать только под влиянием воздействий извне, а не по логике собственных мотивов и целей, логике саморазвития. Саморазвитие – это новая позиция ученика, его ответственность за свое развитие. Развивающий потенциал этих «зон» определяется реализацией их взаимообусловленности и уровнем общекультурного и личностного развития самого взрослого, его способностью ввести ребенка в мир знаний, в мир созидания и творчества, в мир человеческих отношений. Решающая роль принадлежит нравственной атмосфере, характеру взаимоотношений между взрослыми и детьми. В наше время, в эпоху повсеместного распространения информационных технологий живое общение с собеседником зачастую заменяется общением в социальных сетях, сужается круг реального взаимодействия детей со взрослыми – родителями и учителями, и это не может не отразиться отрицательно на развитии ребенка, особенно на его эмоциональном и морально-нравственном развитии.

Следствием эмоционально-нравственной неразвитости человека является нарушение его позитивных отношений с миром. Под развитием эмоциональной связи с миром Л.С. Выготский понимал не просто проведение каких-либо мероприятий, а всю систему работы с ребенком в семье, школе, обществе. Он неоднократно подчеркивал, что воспитание человека зависит от той социальной среды, в которой проходит его детство, отрочество, юность.

Семья – первая и главная социальная среда, источник психического развития и укрепления психологического здоровья ребенка. Именно здесь берет начало траектория жизненного пути человека. Образ жизни и поведения родителей в значительной степени предопределяет нравственную позицию формирующейся личности. «Следует задуматься, – замечает В.П. Зинченко, – не является ли то, что Л.С. Выготский называл социокультурным контекстом развития, духовным укладом, который начинает усваиваться в раннем детстве» (Зинченко, 2003, С. 419). Проблемы культурного развития, возникшие в детстве, нередко становятся привычными или усугубляются на последующих этапах онтогенеза. Самое ценное, что ребенок получает в семье, это ощущение себя нужным, любимым, это дает ему спокойствие и уверенность в отношениях с окружающим миром, он к нему тоже начинает относиться с любовью и доверием. Рождаясь в благоприятной для ребенка ситуации общения, доверие постепенно укрепляется, становится личностным достоянием, входит в структуру психологической культуры личности. Если ребенок вырастает в обстановке бессердечия, у него не формируется чувство доверия к миру, к людям, к самому себе.

Семьи бывают очень разные, и семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора развития и воспитания. Основное патогенное значение для нарушения психического и личностного развития имеет недостаточное удовлетворение аффективных потребностей ребенка, т.е. эмоциональная депривация (Diener, Gohm, Suh & Oishi, 2001; Vartanova, Tolokonnikova, Cherevko, 2014). В жизни многих детей отсутствует любовь как явление культуры, как тип нормальных отношений между людьми. Дети нередко живут в ситуации насилия (побои, оскорбления, криминальная обстановка и пр.), тяжелых эмоциональных переживаний или равнодушия. Такие ситуации оставляет свой травматический след, который разрушающе действует на формирующуюся личность:

нарушается эмоциональная жизнь, возникает ощущение никому ненужности;

происходит неконструктивная направленность развивающегося мировоззрения и мотивационно-смысловой сферы личности;

утрачивается доверие к взрослому человеку;

обесцениваются общение и взаимодействие;

не формируется чувство собственного достоинства;

развиваются такие качества как ложь, недоверие, лицемерие, ненависть, агрессивность, бесчувственность, желание унизить другого и пр.

Об этом с горечью писал В.А. Сухомлинский: «Иногда взрослому уму кажется непостижимым: почему подросток или юноша совершил столь жестокое, бесчеловечное преступление; как у него поднялась рука на человека, на его достоинство? Но если мы приглядимся внимательнее к такому юноше, то увидим его эмоциональное невежество, порожденное таким «букетом», как насилие, оскорбление, недоверие, равнодушие, бессердечность со стороны старших» (Сухомлинский, 1974, С. 191).

Школа – один из важнейших социальных институтов. В школу дети приходят из очень разных семей, а «всякий новый этап в развитии ребенка необходимо понять как вытекающий с логической необходимостью из предыдущего этапа», – замечал Л.С. Выготский (Выготский, 1984, Т. 5, С. 257).

Поэтому одна из приоритетных задач школы – возвращение детства тем, кто в семье был лишен его. Школа, конечно, не может и не должна заменять семью, но, если ребенок лишен дома ласки, сердечности, заботы, педагогу следует быть особенно внимательным и доброжелательным к нему. Это и составит основу развития позитивного отношения ученика к школе, к знаниям, культуре, одноклассникам, учителям, к самому себе, что будет плодотворно влиять на укрепление его культурного развития и психологического здоровья.

Не случайно, Л.С. Выготский обращал внимание на то, что, когда речь идет о моральных проступках детей, от легких провинностей до настоящих преступлений, то правильнее говорить не об их моральной дефективности, а о социальной недовоспитанности или запущенности ребенка. Никакой особой педагогики такие дети не требуют, никаких исправительных и карательных мер, а только удвоенного социального внимания и учетверенного воспитательного воздействия среды (Выготский, 1991, С. 261). Эта же мысль отчетливо прослеживается в работах Е.А. Аркина, который, говоря о причинах агрессивности некоторых детей, отмечал, что за таким поведением таится отсутствие «психологических витаминов» – неудовлетворенная потребность в общении, во внимании, прежде всего, со стороны взрослых.

Л.С. Выготский замечал, что следует признать бесплодными попытки морального обучения, что мораль должна составлять неотъемлемую часть всего воспитания в корне (Выготский, 1991, С. 256).

Школьное образование помогает молодым людям войти в культуру и мир знаний не только содержанием своих учебных курсов и различных воспитательных мероприятий, не только современным материальным обеспечением, но и культурной атмосферой в целом, которая создается, прежде всего, культурным взаимодействием людей разных поколений – педагогов и учащихся. Уважительное взаимодействие взрослых участников образовательного процесса вводит школьников в психологическую культуру человеческих отношений и служит источником развития их внутренней культуры, так как формы поведения и отношений взрослых воспринимаются ими как допустимые и одобряемые обществом, а, следовательно, могут стать образцом для подражания. Важно в процессе обучения и общения дать детям возможность соприкоснуться с абсолютной ценностью человеческих отношений, пробудить в них веру в добро и справедливость, подготовить их к противодействию разным негативным явлениям современной жизни. По тонкому замечанию В.П. Зинченко, учитель передает ученику «эстафету человечности».

Современное образование, в определенной степени отражая запросы современного информационного общества, в большей степени концентрирует свое внимание на проблеме успеваемости школьников, развитии их интеллектуальной сферы, подготовки к сдаче ЕГЭ. И значительно меньше внимания уделяет вопросам воспитания. В школьных программах сокращается объем гуманитарного знания, которое включает в себя ценностное отношение к реальности, связано с вопросами смысла человеческого существования, с эмоциональным опытом (Asmolov, 2013; Ilyushin, Azbel, 2017; Shmeleva, Kislyakov, Luneva, Maltseva, 2015).

Практическая психология, обслуживая систему образования, поддалась ее влиянию и оказалась не в полной мере готовой к решению вновь ставшей сегодня актуальной задачи воспитания школьников. Ее основное внимание тоже оказалось направленным на развитие интеллектуальной сферы, усвоение знаний, формирование компетенций учащихся, на их подготовку к сдаче ЕГЭ и пр. И значительно меньше внимания уделяется проблемам психологии воспитания детей и школьников – развитию потребностей, мотивов, эмоциональной, нравственной сферы, способностей к общению, развитию уважительного отношения к людям: взрослым и сверстникам, культурного взаимодействия с ними. Нередко остаются незамеченными педагогами и психологами чувства и переживания детей. Отсюда – трудно решаемые проблемы, усугубленные общей скудостью эмоциональной сферы многих сегодняшних детей, развитием которой никто всерьез не занимается (Gladkova, 2013; Roberts, Evans, 2009).

В.А. Сухомлинский замечал, что он не один год думал о том, в чем наиболее ярко выражается результат воспитания? Жизнь, говорил он, убедила, что первый и наиболее ощутимый результат выражается в том, что человек начинает думать о самом себе, задавать вопрос: «Что такое Я-сам?». Если дошкольника интересует вообще, что такое «хорошо» и что такое «плохо» (В.В. Маяковский), то подросток уже сам пытается понять, что есть плохого и хорошего в нем самом. Думая о себе, человек сравнивает себя с другими: в чем он похож на них и чем отличается. Это позволяет ему, с одной стороны, почувствовать общность с другими людьми, с другой стороны, создает основу для осознания своих личных особенностей. Такое осознание самого себя вызывает определенные мысли, эмоции, отношение, вопросы, желания и пр. Быть может, основной смысл развития в подростковом и раннем юношеском возрасте состоит в постепенном осознании школьником своей принадлежности к человеческому сообществу и, в то же время, – уникальности своей личности, индивидуальности. Но что он о себе как о человеке знает?

Л.С. Выготский отмечал, что основные изменения школьного возраста – осознание и овладение психическими процессами – обязаны своим происхождением именно обучению, что осознание приходит через «ворота» научной мысли. Потому одна из задач школьного образования – дать каждому школьнику психологические знания, которые позволят ему научиться понимать и учитывать свои индивидуальные особенности, сознательно и разумно относиться к себе и окружающим.

Важным содержательным аспектом психологической грамотности является собственно научная – пусть элементарная, но истинная – осведомленность о фактах и закономерностях, характеризующих субъективный мир человека (Е.А. Климов). Этот субъективный (внутренний) мир личности объемен и сложен. Он включает в себя язык, интеллектуальные, нравственные, волевые качества, а также потребности, мотивы, чувства, отношения, знания, творческие и прочие способности и т.п.

Не только развитие этих психологических феноменов, но и их осознание самим школьником составляет базу для освоения им необходимых нравственных, социальных, научных и культурных ценностей. Без этой базы никакая культура – культура искусств, литературы, науки, религии, культуры общения, отношений и поведения и пр. – не может стать собственным достоянием человека, что ведет к ущербности его личности и не способствует укреплению его психологического здоровья.

К сожалению, в современном образовании все более углубляется противоречие между знаниями школьника о закономерностях развития природы, техники и общества и отсутствием систематических знаний о психическом и личностном развитии самого человека, вступающего во взаимодействие с окружающим миром (Kluckhohn, 1951; Roberts, Evans, 2009). Любая учебно-образовательная программа в школе включает в себя много разных учебных предметов, каждый из которых представляет собой область определенной науки и дает возможность ученику соприкоснуться с этой наукой как с частью общей культуры.

Ведь что такое содержание любого учебного предмета? Это особая форма культуры, которая вводит ребенка на доступном для его понимания уровне в пространство своих культурных смыслов, значений, ценностей, тем самым расширяет его мировоззренческий горизонт, создает условия для развития, предоставляет ему возможность выбора своего места в жизни.

К сожалению, психология как наука о человеке в этом общем поликультурном образовательном пространстве не представлена, и среди базовых ценностей культуры, которые вносят в это пространство различные науки, сам человек как ценность отсутствует. Это означает, что человек как ценность в состав базовых ценностей культуры, которые формируются в школьном возрасте, не входят (Лотман, 2006, С. 177–203).

Наши школьники имеют слабое представление о человеке вообще и о себе как человеке, в частности, о внутреннем мире человека, о богатстве человеческих чувств, мыслей, переживаний, о сущности гуманных отношений с людьми и миром, о смысле и ценности человеческой жизни и т.п. Эта проблема усугубляется тем, что современные школьники мало читают. А именно классическая литература, в которой человек предстает в богатстве и сложности своих мыслей, чувств, переживаний, планов, сомнений, раскрывает характеры, отношения, типы деятельности и сознания людей, помогает осознавать назначение и ценность человеческой жизни, приобщиться к культуре человеческих отношений.

Школьник, достигший определенного возраста, познает себя в физическом отношении. Признаки физиологической зрелости во многом самоочевидны. А понимание себя как личности – процесс более сложный. Выводы о самом себе нередко бывают ошибочными, если знаниями о себе как о человеке школьник не располагает. Это нарушает позитивное отношение к себе и другим, деформирует образ жизни в целом, толкает детей к социально не одобряемым формам поведения, негативно сказывается на формировании важнейшего личностного образования – психологической готовности к самоопределению и гуманистическому взаимодействию с людьми.

Специфика психологического знания о человеке состоит, прежде всего, в том, что оно для каждого имеет личностный смысл, помогает школьникам постепенно понимать, как сложен и уникален внутренний мир человека, каким богатством возможностей познавать мир людей, природы, вселенной обладает каждый человек и он сам, в том числе. Понятое и принятое учеником психологическое знание может помочь ему почувствовать себя человеком, увидеть человека в другом, почувствовать ответственность за самого себя, наметить такие жизненные цели, которые в наибольшей степени адекватны его внутреннему миру. Это закладывает основу формирования психологического компонента мировоззрения, включающего в себя отношение к человеку как к ценности, как активной и созидательной части реального мира. Особенности представления о мире и то, как человек видит себя в этом мире, существенно влияют на способы индивидуального поведения, стратегии позитивного построения отношений с окружающим миром, с другими людьми, с самим собой. Владение знаниями психологии человека способствует развитию умения управлять проблемами собственной жизни, проблемами личностного, профессионального и гражданского самоопределения (Лотман, 2006, С. 177–203).

Недостатки психического и личностного развития, несформированное осознание своих способностей, характера, неразвитые коммуникативные потребности и способности, неразвитое чувство доверия и уважения к людям и самому себе не позволяют человеку полноценно взаимодействовать с миром социума, культуры, со своим внутренним миром и порождают различного рода депривации и асоциальное поведение. К сожалению, в современном обществе, проявления этого мы все чаще наблюдаем в общении и отношениях подростков (Boulton, Undrewood, 1992; Diener, Gohm, Suh & Oishi, 2001; Maliki, Asagwara, Ibu, 2009).

А ведь непосредственное общение людей как процесс их межличностного взаимодействия является основным непреходящим условием познания растущим человеком действительности и формирования у него эмоционального отклика на эту действительность. Общение со сверстниками является ведущей деятельностью в подростковом возрасте, которая обусловливает развитие личности на этом этапе онтогенеза. Общение – не только обмен информацией, мыслями, идеями, но и взаимное понимание, сопереживание, сочувствие.

Потребность подростка в общении со сверстниками возникает из целого ряда побуждений и желаний:

Из желания почувствовать себя предметом интереса и симпатии со стороны других ребят;

Из желания быть выслушанным;

Из желания быть понятым и самому понять мир мыслей, ожиданий, мечтаний и пр. другого человека;

Из желания переживать вместе с другими те или иные события, отношения, открытия, настроения и др.

Хорошо известно, что поиск друга и мечты о дружбе занимают большое место в переживаниях подростка. Сама потребность в дружбе, замечает И.С. Кон, – нравственная потребность, которая возвышает личность, делает ее добрее, гуманнее, щедрее к людям. Нравственный кодекс дружбы воплощает выработанные культурой представления о том, какими должны быть человеческие взаимоотношения (Кон, 1980, С. 218–219).

В подростковом возрасте резко возрастает значение коллективных отношений, расположения товарищей, оценки ими его успехов и поступков и пр. Мнение коллектива сверстников или группы неформального общения становится важнейшим фактором психического развития подростка, условием его социализации. Здесь у подростка реализуется потребность в причастности к сообществу, с воззрениями которого он может соотносить свои взгляды и ценностные представления. Постепенно у него формируется ощущение принадлежности к группе, формируется понятие «мы».

Однако нередко система межличностных отношений подростков в классе остается вне поля зрения не только учителей-предметников, но и классных руководителей, и психологов. В школе никто серьезно не занимается проблемой организации деятельности общения. Общение, как важнейшее условие развития личности, в школе часто бывает пущено на самотек. Как и у кого оно со сверстниками сложится или не сложится – взрослых мало волнует, главное, чтобы они учились. Невнимание к проблеме общения сверстников приводит к нарушению психологического благополучия школьников и нередко впоследствии оборачивается крупными проблемами в воспитании.

Многие современные школьники предпочитают живому общению – общение в интернете и постепенно не только теряют навык реального общения и взаимодействия, но и утрачивают саму потребность в таком общении и взаимодействии.

Неконтролируемые взрослыми сложившиеся негативные отношения между сверстниками провоцируют развитие экстремального поведения школьников, в частности, такой формы отношений, как буллинг – сознательный террор, направленный против школьника со стороны одного или нескольких одноклассников. Все больше распространяется школьный кибербуллинг – новая разновидность школьного буллинга, когда жертва получает оскорбления по электронной почте или через другие электронные устройства. «Союзниками» булли становятся чаще всего подростки, у которых не развито чувство сопереживания, сочувствия другим людям (Boulton, Undrewood, 1992; Maliki, Asagwara, Ibu, 2009).

Такие отношения вызывают у школьников-подростков глубокие отрицательные эмоциональные переживания, которые толкают их к общению со случайными людьми или вступлению в различные молодежные группы (Сочиво, Полянин, 2009, С. 90–94). Школа обязательно должна реагировать на такие ситуации. В работе педагогов и психологов с детьми и их родителями внимания к вопросам досуга школьников должно быть не меньше, чем к вопросам их школьной успеваемости.

Досуг или свободное от занятий время является одним из важных факторов, определяющих социальную ситуацию развития растущего человека. Досуг, с одной стороны, предоставляет большие возможности для развития личности. С другой стороны, именно в свободное время, не занятое ничем определенным, подростки могут вступать в различные неформальные группы. Участие в таких группах и объединениях обычно воспринимается самими подростками как очень интересное и приятное времяпрепровождение. Однако роль таких групп в жизни подростка может быть разной – от благотворной до губительной. По данным ряда исследований (Сочиво, Полянин, 2009), многие современные молодежные организации носят черты криминальной субкультуры.

Что толкает подростков в такие опасные группы? Чаще всего это:

лишение в детстве любви и внимания близких;

негативный опыт в жизни, недоверие ко взрослым (в семье и школе);

отсутствие дружеских отношений со сверстниками;

ощущение собственной ненужности, одиночества;

эмоциональная неразвитость;

низкий уровень нравственного сознания;

социальная отчужденность;

постоянные неуспехи и неудачи в школе:

отсутствие уважение к людям.

В субкультурных объединениях подросток получает то, чего ему так не хватает в повседневной жизни:

становится принятым в организацию, его окружают вниманием;

осваивает вместе с другими нормы, ценности, стили взаимодействия членов сообщества.

Ученые, изучающие проблемы молодежной криминальной субкультуры, обращают внимание на то, что молодые люди, осужденные за бандитизм и организованную преступность, отмечают существенную нехватку в детстве друзей и внимания близких. То, что не дало общество, они нашли в банде (Сочиво, Полянин, 2009; Boulton, Undrewood, 1992; Diener, Gohm, Suh & Oishi, 2001).

Различные асоциальные объединения широко используют в работе с подростками психологические знания, проводят их «психологическую обработку». Подросток часто оказывается беззащитным перед психологическим «натиском» в силу своей культурной невоспитанности и психологической неграмотности.

К сожалению, сегодня ни государственная система образования со своими педагогическими, психологическими, социальными службами, ни общество в целом не вполне готовы к противодействию подростковой агрессивности, буллингу, суициду и другим проявлениям девиантного поведения. Проводятся всевозможные опросы, мероприятия и беседы на тему: «Так нельзя!» и т.п. Однако знание нормативов нравственности, правил поведения и законов само по себе не является для подростков решающим фактором, определяющим их поведение. Л.С. Выготский обращал внимание на такую ошибку в воспитании, когда описание проступков, обсуждение с детьми мотивов и способов их совершения, «рождая в уме учеников ряд представлений, создают вместе с тем импульс и тенденцию к их реализации. Обычное выражение, что запретный плод сладок, заключает в себе много психологической правды. Нет более верного средства толкнуть ребенка на какой-нибудь антиморальный поступок, нежели подробно описать последствия» (Выготский, 1983, С. 259).

Это замечание весьма актуально в наше время. Организуя компании по предостережению школьников от того, чего они не должны делать (например, не должны употреблять наркотики), мы одновременно фиксируем их внимание на этом поступке и, тем самым, «толкаем» их к его совершению.

Внимание подростков следует направлять не столько то, что они не должны делать, сколько на то, что, как и с кем нужно, можно и интересно делать. Там, где школьники в «досуговое» время заняты интересным делом, где существуют дружные классные и школьные коллективы и нормальные отношения между взрослыми и учащимися, – там с поведением школьников все в порядке.

Не случайно, Л.С. Выготский писал, что «воспитывать, значит организовывать жизнь, в правильной жизни правильно растут дети». «В самой природе воспитательного процесса, в психологической сущности его заключено требование возможно более тесного контакта и близкого общения с жизнью» (Выготский, 1991, С. 267, 366). Ученый неоднократно подчеркивал, что следует признать бесплодными попытки морального обучения, что мораль должна составлять неотъемлемую часть всего воспитания в целом. «Моральное поведение должно основываться не на внешнем запрете, а на внутренней «сдержке» … не следует поступать в нравственном воспитании, как в полицейских законах, когда мы избегаем какого-нибудь поступка, потому что боимся наказания, которое последует за ним … Не делать что-нибудь из-за боязни дурных последствий так же безнравственно, как и делать …» (Выготский, 1991, С. 256).

Отсутствие внешних запретов должно компенсироваться внутренними запретами – могу переложить вину на другого человека, но не могу позволить себе это сделать. Моральные знания, не побуждающие ребенка, школьника, а затем и взрослого к моральному действию, становятся ширмой, за которой прячутся лицемерие и ханжество. Одним из методов воспитания является создание ситуаций, требующих от учащихся личного решения и ответственности за реализацию принятого решения. Так, например, на основе конкретных, реальных поступков формировали моральные убеждения, направленные на уважение интересов других людей, в Павлышской школе В.А. Сухомлинского. Об этом доказательно писали В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Л.И. Божович, Т.Н. Конникова и многие другие.

Психологам, учитывая, что «эмоции не менее важный агент, чем мысль», необходимо создавать вместе с педагогами на каждом этапе школьного образования «социальную ситуацию развития», основу которой составляют позитивные переживания растущим человеком (в дошкольном и школьном детстве, отрочестве, ранней юности) среды своего обитания и себя в этой среде.

Но одним психологам, даже вместе с педагогами проблему воспитания в современных новых условиях не решить. Опять обратимся к Л.С. Выготскому. Он писал: «Воспитание не должно задаваться отвлеченными идеалами создания совершенной личности, потому что такой личности не существует и подобное воспитание забывает современные цели и играет в словесные бирюльки. Перед нами стоят конкретные цели подготовки людей ближайшей эпохи, людей ближайшего поколения в полном соответствии с той исторической ролью, которая выпадает на их долю. Отсюда, чрезвычайная конкретность и правдивость делаются основой нравственного воспитания в нашу эпоху» (Выготский, 1991, С. 253–254).

Кто может дать определение (или хотя бы предположение!) той исторической роли, которая досталась сегодняшнему молодому поколению страны? Искать пути решения проблемы воспитания, очевидно, следует не только на уровне высоко профессиональной междисциплинарной интеграции педагогической, психологической, социальной и др. наук и практик, но и на уровне современного взаимодействия различных наук и форм общественного сознания – культуры, искусства, средств массовой информации (телевидение, радио, интернет), права, морали, религии.

Литература

• Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – Санкт-Петербург: Питер, 2006.
• Выготский Л.С. Педагогическая психология. – Москва, 1991.
• Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – Москва, 1960.
• Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 тт. Т. 3. – Москва, 1983.
• Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 тт. Т. 4. – Москва, 1984.
• Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 тт. Т. 5. – Москва, 1984.
• Давыдов В.В. Личности надо «выделаться» // С чего начинается личность. – Москва, 1970. – С. 109–140.
• Дубровина И.В. Практическая психология в лабиринтах современного образования. – Москва, 2014.
• Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. – Москва, 2003.
• Кон И.С. Дружба. – Москва, 1980.
• Лотман Ю.М. Воспитание души. – Санкт-Петербург, 2006.
• Маркова А.К. Психология труда учителя. – Москва, 1993.
• Психология и культура /под ред. Д. Мацумото. – Москва, 2003.
• Скатов Н.О. О культуре. – Санкт-Петербург, 2010.
• Сочиво Д.В., Полянин Н.А. Молодежь в России: образовательные системы, субкультура, исправительные учреждения. – Москва, МПСИ, 2009.
• Сухомлинский В.А.Сердце отдаю детям. – Москва, 1974.
• Alekhin, A.N., Koroleva, N.N., & Ostasheva, E.I. (2015) Semantic structures of world image as internal factors in the self-destructive behavior of today’s teenagers. , 8(1), 125–138. doi: 10.11621/pir.2015.0111
• Asmolov, A.G. (2013) Strategy and methodology for the sociocultural reform of education. Psychology in Russia: State of the Art , 6, 3–20. doi: 10.11621/pir.2013.0101
• Baeva, I.A., & Bordovskaia, N.V. (2015) The psychological safety of the educational environment and the psychological well-being of Russian secondary school pupils and teachers. Psychology in Russia: State of the Art , 8(1), 86–99. . doi: 11621/pir.2015.0108
• Boulton, M., Undrewood, K. (1992) Bully/Victim problems among middle school children. British Journal of Educational Psychology , 62, 73–87. doi: 10.1111/j.2044-8279.1992.tb01000.x
• Diener, E., Gohm, C., Suh, E., & Oishi, S. (2001) Similarity of the relations between marital status and subjective well-being across culture. Journal of Cross-Cultural Psychology , 4, 25–43.
• Fedotova, V.A. (2017). Age-related differences in values and economic attitudes among Russians. Psychology in Russia: State of the Art, 10(1), 105–116. doi: 10.11621/pir.2017.0108
• Gladkova, A.A. (2013) The role of television in cultivating the values of pluralism and cultural diversity in children. Psychology in Russia: State of the Art , 6, 138–143. doi: 10.11621/pir.2013.0113
• Ilyushin, L.S., & Azbel, A.A. (2017) The modern Russian teacher: Studying awareness with the use of the semi-structured interview. Psychology in Russia: State of the Art , 10(1), 49–66. doi: 10.11621/pir.2017.0104
• Kluckhohn, C. (1951) Values and Value-Orientations in the Theory of Action: An Exploration in Definition and Classification. In: Parsons, T. & Shils, E., (Eds) Toward a General Theory of Action . Harvard University Press, Cambridge, 388–433. doi: 10.4159/harvard.9780674863507.c8
• Lam, C., & McBride-Chang, C. (2007) Resilience in young adulthood: The moderating influences of gender-related personality traits and coping flexibility. Sex Role, 56(3–4), 159–172. doi: 10.1007/s11199-006-9159-z28.
• Ljasina, I.Ju., Sokolov, R.V., & Hvan, N.S. (2014) The practice of applying the theory of generations in the study of the differences of values of Russians (analysis of the results of sociological research in the city of Volzhsky, Volgograd region. Primo Aspectu , 16(143), 105–107.
• Maliki, A.E., Asagwara, C.G., & Ibu Ju.E. Bullying Problems among School Children. Journal of human ecology (Delhi, India), 25(3), 209–213. Retrieved from: http://www.krepublishers.com/02-Journals/JHE/JHE-25-0-000-09-Web/JHE-25-3-000-2009-Abst-PDF/JHE-25-3-209-09-1605-Maliki-A-E/JHE-25-3-209-09-1605-Maliki-A-E-Tt.pdf . doi: 10.1080/09709274.2009.11906157.
• Roberts, K.P, & Evans, A.D. (2009) Children in an information society. The relations between source monitoring, mental-state understanding and knowledge acquisition in young children. Nova Science Publishers , 235–252. Retrieved from:
• Shmeleva, E.A., Kislyakov, P.A., Luneva, L.F., & Maltseva, L.D. (2015). Psychological factors of the readiness of teachers to ensure social security in the educational environment. Psychology in Russia: State of the Art , 8(1), 74–85. doi: 10.11621/pir.2015.0107
• Vartanova, E.L., Tolokonnikova, A.V., & Cherevko, T.S. (2014). The information security of children: Self-regulatory approaches. Psychology in Russia: State of the Art , 7(3), 136–145. doi: 10.11621/pir.2014.0312
• Vartanova, I.I. (2014) The role of motivation and system of values in the development of upper secondary school pupils" personalities. Psychology in Russia: State of the Art , 8(2), 27–38. doi: 10.11621/pir.2014.0203

Для цитирования статьи:

Дубровина И.В. Психологические проблемы воспитания детей и школьников в условиях информационного общества. // Национальный психологический журнал. – 2018. – № 1(29). – С. 6-16.

Dubrovina I. V. (2018). Psychological issues of education of kindergarten children and school children in the information society. National Psychological Journal. 1, 6-16.

Как правильно воспитывать ребенка, чтобы он вырос личностью, приспособленной к непростым условиям современной жизни? Ответ на этот вопрос желает узнать большинство родителей, которые заботятся о благополучии своих детей. Правильное психологическое воспитание детей позволяет сформировать всесторонне и гармонично развитую личность.

Аспекты воспитания и поддержания психологического здоровья детей

Родители стараются развить в своих детях доброту, толерантность, сочувствие, сопереживание к ближнему, выбирая, как им кажется, правильные методы воспитания. На самом деле психологические аспекты воспитания детей знакомы немногим родителям, почти все взрослые допускают серьезных ошибок в воспитательном процессе.

Формирование детского сознания напрямую зависит от среды, в которой живет и воспитывается малыш. Важная роль также отводится и наследственности, однако, психологи уверяют, что правильное психологическое воспитание наследственный фактор может свести к минимуму.

Очень важно создать для малыша такие условия, чтобы в случае промаха в поведении, он самостоятельно захотел исправиться. Например, не стоит ругать сына или дочку за поломанную игрушку, лучше сначала немного пристыдить малыша, а затем предложить вместе починить ее. Многим родителям и всем педагогам известно, что дети лучше всего учатся на чужих примерах, когда наблюдают за другими со стороны. Прежде всего, таким примером служат сами родители. Если отец говорит сыну или дочке, что перед едой нужно всегда мыть руки, но сам этого не делает, ребенок не будет вести себя так, как того ожидают взрослые. В этом случае психологи указывают на возникновение конфликта в воспитании – несоответствие требуемого и действительного.

Психологические приемы воспитания детей в семье

Практика показывает, что стремления родителей кардинально отличаются от их реальных действий, которые приносят вред психологическому здоровью ребенка. К сожалению, эмоциональная сфера между детьми и родителями часто далека от совершенства, при этом наладить ее достаточно сложно. Именно поэтому, чтобы не допустить серьезных ошибок в воспитательном процессе, важно заранее изучить оптимальные психологические приемы в воспитании детей, правильные с точки зрения детской психологии.

Каждые родители выбирают свою методику воспитания детей в семье. Чтобы знать, какие результаты приносит каждый из подходов, необходимо рассмотреть все психологические методы в воспитании детей:

1. Деспотический стиль. При таком подходе к воспитанию родители чрезмерно строги с малышом, пытаются полностью контролировать его и предъявляют завышенные требования. Такой метод может иметь негативные последствия, которые чаще всего проявляются отсутствием у мальчика или девочки инициативности. По словам психологов, родители не должны чрезмерно опекать и контролировать детей, полезно, чтобы у малыша развивалась самостоятельность в процессе познания окружающего мира.

2. Либеральный стиль. В основе этого метода лежит родительское потакание своим детям во всем. Взрослые, чтобы сгладить конфликты с детьми и избежать с ними ссор, дают им свободу в действиях. В результате такого воспитания вырастают эгоистичные и безответственные люди.

3. «Равнодушный» стиль. Психологи говорят, что родители, желающие добра своим детям, никогда не будут проявлять к ним равнодушия. Равнодушное поведение родителей к своим детям воспитывает их безразличными по отношению к окружающему миру.

4. Демократический стиль. Это идеальный метод воспитания. Родители, применяемые такой стиль, контролируют сына или дочку, но в меру, отталкиваясь от конкретно сложившейся ситуации. Взрослые, придерживающиеся демократии в процессе воспитания, манипулируют своей властью, позволяя малышу научиться без их помощи распознавать добро и зло. В таком случае выбор всегда остается за мальчиком или девочкой, что способствует правильному формированию личности.

Психологические особенности воспитания детей сводятся к тому, что взрослым не стоит пренебрегать своими родительскими правами и тем более игнорировать свои обязанности. Однако важно научиться не подавлять волю ребенка, а всегда оставлять право выбора за малышом. Для этого необходимо во всем искать компромисс.

Психологические особенности воспитания детей разных типов в семье

Психологические особенности типов воспитания детей в семье разные, но все они способствуют развитию человека с конкретными жизненными приоритетами и принципами. Чтобы обеспечить своему ребенку счастливую жизнь в будущем, не подавляя его волю и не ломая характера, необходимо отдать предпочтение демократичному стилю воспитания.

Психологические советы родителям по воспитанию детей дают возможность взрослым избежать множества ошибок. Психологи настоятельно рекомендуют родителям избегать наказания детей, ведь важно вызвать интерес у крохи, побудить его к определенным действиям.

Следует понимать: лучше не создавать стрессовую атмосферу в общении с сыном или дочкой, а вместо этого дать понять мальчику или девочке, что их поведение не даст им ничего позитивного. Можно спокойно объяснить, что в результате такого своего поведения, которое совсем не нравится родителям, малыш не получит любимую игрушку. При этом важно отметить, что ситуацию легко исправить, если прислушаться к словам взрослых.

Психологические особенности воспитания детей дошкольного возраста в том, что родители должны помочь ребенку выработать правильное поведение. Задача перед каждой мамой и папой непростая: взрослые должны научить малыша определить правильные и неправильные поступки.

Во время общения с детками нельзя проявлять агрессию, нужно спокойно объяснить, чего именно вы ожидаете от своего малыша. Детки всегда должны знать причину наказания, а также его следствие. В своих действиях родители должны быть последовательными и исполнительными, если что-то пообещали, обязательно нужно это выполнить.

Родители должны быть принципиальными, не нужно в процессе наказания проявлять мягкость и слабохарактерность. Так мама или папа никогда не станут авторитетом для сына или дочки. Если самостоятельно не удается справиться с воспитательным процессом, понадобится психологическая помощь в воспитании ребенка, которую оказывают опытные специалисты. Сводится она к тому, что детский психолог корректирует поведение родителей и дает рекомендации относительно правильного воспитания.

Психологические трудности, проблемы и травмы при воспитании детей в семье

В последнее время все чаще возникают психологические проблемы воспитания детей в семье, которые становятся результатом недостаточного опыта и знаний родителей. В большинстве случаев они проявляются в двух формах – в виде чрезмерного контроля над малышом и сильного эмоционального поведения взрослых во время общения с сыном или дочкой.

Психологические травмы детей в процессе воспитания – неприятное и распространенное явление, которое приводит к серьезным последствиям. Как правило, такие ситуации возникают на фоне недостаточной психологической компетентности родителей. Кроме того, многие взрослые даже не желают признавать своих ошибок в сложившихся взаимоотношениях с детьми.

Родители не имеют права наказывать своего сына или дочку за естественные особенности детского характера или возраста. Нельзя ругать мальчика или девочку за их неусидчивость, рассеянность и невнимательность. Также многие взрослые допускают ошибку, когда наказывают своих деток за непредвиденные обстоятельства. К их числу можно отнести испачканную или поврежденную одежду, сломанную игрушку и мокрую постель. Неопытность ребенка в чем-то – тоже не повод для наказания. Правильное воспитание и поддержание психологического здоровья детей – залог формирования уверенной в себе личности.

Психологические проблемы в воспитании детей обычно связаны с неправильным поведением взрослых в семье. Если родители будут придерживаться основных заповедей, не нарушая их во время воспитательного процесса, у них с сыном или дочкой сложатся гармоничные отношения. Известны такие заповеди в обращении с детьми:

1. Не нужно ждать от малыша, что он будет точно таким, как его папа или мама. Суть воспитания заключается в том, что родные люди должны помочь малышу стать собой.

2. Нельзя от детей требовать платы за все, что дают им родители. Покупая что-то малышу, не стоит ожидать от него постоянно хорошего поведения, эти два момента никак не связаны между собой. Однако следует научить малыша ценить то, что вы ему даете.

3. Не стоит во время общения с сыном или дочкой вымещать свои обиды на них. Особенно это касается людей, у которых в семейных отношениях между мужем и женой есть проблемы.

4. Не относитесь к детским проблемам пренебрежительно. Для ребенка, который не может найти свою игрушку из-за того, что забыл, куда ее положил, на самом деле это серьезная проблема. В этой ситуации малышу нужно помочь спокойно найти выход из сложившихся обстоятельств.

5. В процессе воспитания ни в коем случае нельзя унижать детей.

6. Нельзя себя упрекать за то, что чего-то не можешь сделать для своего малыша. Упрекать нужно тогда, когда можешь, но не делаешь.

7. Родители должны любить своего ребенка любым – непослушным, капризным. Во время общения с малышом всегда нужно радоваться, поскольку это действительно настоящее счастье, которое дано не всем.

8. Важно уметь любить чужого ребенка, как своего, и относиться к нему так, как бы вы хотели, чтобы другие люди относились к вашему сыну или дочке.

Соблюдая эти заповеди во время воспитательного процесса, у вас не возникнут психологические трудности в воспитании детей. В результате такой кропотливой работы вырастит порядочный человек с правильно расставленными жизненными приоритетами.

Психологические основы и особенности сенсорного воспитания детей дошкольного возраста

В дошкольной педагогике одно из центральных мест занимает сенсорное воспитание. Ребенка, начиная с первых дней жизни, окружает многообразие форм, красок и величин, все это необходимо помочь крохе правильно усвоить. Психологические основы сенсорного воспитания детей заключаются в том, что взрослые должны способствовать правильному формированию представлений о внешних свойствах предметов – форме, цвете, положении в пространстве, величине, запахе, вкусе, звуке. Такие ученые в области дошкольной педагогики, как Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П. Сакулина считали, что сенсорное развитие является основой дошкольного воспитания. Психологические основы сенсорного воспитания детей дошкольного возраста формируются во время таких занятий с дошкольниками, как лепка, рисование, ознакомление с явлениями природы, чтение сказок, конструирование, аппликации.

Статья прочитана 5 446 раз(a).

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина»

Институт иностранных языков

Кафедра германских языков и методики их преподавания

Реферат по дисциплине «Педагогическая психология» на тему:

«Психологические основы воспитания»

Подготовил: студент 2 курса группы 6481

Донюкова Анна Вячеславовна

Проверил: преподаватель

Еремкин Юрий Логинович

Рязань, 2016

Введение

Педагогика является общественной наукой, тесно связанной с психологией. С одной стороны, эти науки неразделимы между собой, поскольку воспитание и обучение детей всегда должно учитывать психологические особенности личности. Следуя такой логике, нельзя усомниться в истинности этого суждения. Однако на практике дело обстоит несколько иначе. Психология как наука развивалась в рамках философии, в то время как педагогика изначально формировалась как самостоятельная наука. В результате психология и педагогика организационно оформились как самостоятельные науки и существуют раздельно. На практике до сих пор нет тесного взаимопонимания между психологами и педагогами.

В начале XX в. существовала и развивалась комплексная наука о детях, их обучении и воспитании -- педология. В рамках данной науки успешно сотрудничали педагоги, психологи, медики, физиологи и другие ученые. Имелись научные центры, где готовили педологов, научные лаборатории, в которых специалистами различных направлений разрабатывались проблемы детства. Достижения отечественных ученых в области педологии не уступали зарубежным. В рамках данной науки широко использовались психологические методы изучения личностных особенностей и воспитательного воздействия на детей. Однако эту науку постигла та же судьба, что генетику и кибернетику. Педологические исследования были прекращены, а научные и исследовательские учреждения -- закрыты. К сожалению, определенный разрыв между психологией и педагогикой наблюдается и до настоящего времени, несмотря на то, что с каждым годом психология все больше проникает в учебный процесс.

В процессе индивидуального развития известную роль играет созревание, не менее очевидно, что определенную роль в нем играет и обучение. Весь вопрос заключается в том, чтобы правильно определить их взаимоотношения. Ключ к разрешению этого вопроса в положении, красной нитью проходящем через всю нашу трактовку развития психики: психические функции формируются в процессе функционирования и существенно зависят от того объективного содержания, на котором они формируются. У ребенка это функционирование неразрывно связано с освоением содержания человеческой культуры и установившейся в данном обществе системы межлюдских отношений. Освоение содержания культуры совершается в процессе обучения: освоение системы межлюдских отношений того коллектива, к которому принадлежит данный индивид, -- в процессе воспитания, неразрывно связанного с обучением. Конкретное исследование развития наблюдения, мышления, речи и т. д. (см. соответствующие главы) показывает, что стадии, или ступени, умственного развития ребенка, выражающиеся в формах наблюдения, речи, мышления, зависят от содержания, которым в ходе обучения овладевает ребенок, и от формы общения, в частности педагогического воздействия, в условиях которого это развитие совершается.

Ребенок не созревает сначала и затем воспитывается и обучается; он созревает, воспитываясь и обучаясь, т. е. под руководством взрослых осваивая то содержание культуры, которое создало человечество; ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь, т. е. самое созревание и развитие ребенка в ходе обучения и воспитания не только проявляется, но и совершается. Организм развивается, функционируя; человек -- взрослый развивается, трудясь; ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь. В этом заключается основной закон психического развития ребенка.

Единство развития и обучения, развития и воспитания означает, что эти процессы включаются как взаимозависимые и взаимопроникающие стороны, как звенья в единый процесс, в котором причина и следствие непрерывно меняются местами. Развитие не только обусловливает обучение и воспитание, но и само обусловлено ими. Обучение не только надстраивается над развитием, по мере того как созревание создает готовность для него, но и само обусловливает ход созревания и развития. В ходе обучения способности ребенка не только проявляются, но и формируются; точно так же как и черты его характера не только проявляются, но и формируются в поведении ребенка, складывающемся и изменяющемся в ходе воспитания. Психические свойства ребенка не только предпосылка, но и результат всего хода его развития, совершающегося в процессе воспитания и обучения. В этих положениях заложена основа для подлинно позитивного и принципиального преодоления господствующего в традиционной психологии детства учения о развитии. Это учение исходит из того представления, что развитие -- это созревание. Обучение надстраивается над созреванием, по мере того как созревание создает готовность для него. Развитие таким образом определяет, обусловливает обучение, само будто бы не определяясь им.

В советской литературе Л. С. Выготский сделал попытку разрешения проблемы развития и обучения. Он говорит о единстве обучения и развития и отмечает ведущую роль обучения: обучение продвигает развитие вперед.

Правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же каждая концепция психического развития, которую сформулирует психолог (сознает он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обучения.

Если психическое развитие сводится в целом к созреванию, то обучение в таком случае, не определяя развития, лишь надстраивается над ним. Оно при этом может быть лишь тренировочным, а никак не образовательным, т. е. формирующим процессом. Механистическая теория обучения как тренировки (Торндайк) является естественным и неизбежным выводом из биологизаторской теории развития как созревания. Обратно -- из понимания обучения не как образования, т. е. формирования личности ребенка, а лишь как тренировки вытекает представление о развитии как о созревании, определяющем готовность к обучению и не определяемом им. Эти теории обучения и развития неразрывно связаны и взаимообусловлены.

Развитие человека является в конце концов ни чем иным, как становлением личности -- активного и сознательного субъекта человеческой истории. Ее развитие является не продуктом взаимодействия различных внешних факторов, а «самодвижением» субъекта, включенного в многообразные взаимоотношения с окружающим.

Когда мы говорим о ведущей роли обучения в процессе психического, в частности умственного, развития ребенка, речь идет о процессе, в котором ребенок выступает не только объектом, но и субъектом, в процессе обучения -- под руководством взрослых -- активно осваивающим достояния материальной и духовной культуры. «Движущие силы» развития личности заключены в этой деятельности -- во внутренних противоречиях между формами все более сознательной деятельности ребенка на уже достигнутом ею уровне развития и тем новым содержанием, которым она овладевает. В ходе этой деятельности развитие ребенка не только проявляется, но и совершается.

Таким образом, кардинальная проблема развития и формирования личности, всех психических свойств ее и особенностей, способностей, характерологических черт в ходе индивидуального развития существенно преобразуется. В деятельности человека, в его делах -- практических и теоретических -- психическое, духовное развитие человека не только проявляется, но и совершается.

История культурного развития ребенка приводит нас вплотную к вопросам воспитания. Культурное развитие поведения ребенка не идет по равномерно подымающейся вверх кривой. Оно вообще мало походит на установившиеся стереотипные формы развития, с закономерной правильностью переходящие одна в другую, как это имеет место в утробном развитии ребенка. Очень долго за основу развития принимались растительные процессы развития с их наиболее элементарными отношениями между организмом и средой. На этом основании процессы врастания ребенка в культуру вообще не рассматривались как процессы развития. На них глядели чаще как на процесс простого механического усвоения ряда навыков или приобретения ряда знаний. Например, врастание ребенка в культурную арифметику рассматривалось как простая выучка, ничем по существу не отличающаяся от усвоения некоторых фактических данных, скажем адресов, улиц и т. п. Эта точка зрения возможна до тех пор, пока само развитие понимается узко и ограниченно. Однако стоит только расширить понятие развития до его законных пределов, усвоить, что понятие развития включает в себя не только эволюционные, но и революционные изменения, движение назад, пробелы, зигзаги и конфликты, как можно увидеть, что врастание ребенка в культуру является развитием в собственном смысле, хотя и развитием другого типа, чем утробное развитие человеческого плода.

1. Понятие о воспитании в педагогической психологии

Воспитание -- социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для усвоения новым поколением общественно-исторического опыта с целью подготовки его к общественной жизни и производительному труду. Выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом, и воспитание в узком смысле -- как целенаправленную деятельность, призванную сформировать систему качеств личности, взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении -- как решение какой-либо иной воспитательной задачи (например, воспитание определенных черт характера, познавательной активности и т. д.). Таким образом, воспитание -- это целенаправленное формирование личности на основе формирования: 1) определенных отношений к предметам, явлениям окружающего мира; 2) мировоззрения; 3) поведения (как проявление отношений и мировоззрения). Можно выделить виды воспитания (умственное, нравственное, физическое, трудовое, эстетическое и т.д.).

2. Воспитание как целенаправленное формирование личности

Различные типы обществ в разные исторические времена по-разному понимали цель и смысл воспитания. В современную эпоху целью воспитания является формирование личности, которая высоко ценит идеалы свободы, демократии, гуманизма, справедливости и имеет научные взгляды на окружающий мир. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности становится основной целью (идеалом) современного воспитания.

Различные цели воспитания по-разному определяют и его содержание, и характер его методики.

В Европе, Америке, Японии имеется значительное разнообразие теорий и подходов к воспитанию. Первую группу составляют концепции, в которых воспитание рассматривается как более или менее жесткое руководство учащимися, формирование заданных обществом свойств личности. Это можно назвать авторитарной, технократической педагогикой. Воспитательным концепциям второй группы можно дать обобщенное название -- гуманистическая школа. В общем, воспитательные системы Запада базируют свои теории на философии прагматизма, позитивизма, экзистенциализма. Психоанализ и бихевиоризм являются психологической основой большинства воспитательных концепций Запада.

Разработчики технократической авторитарной педагогики исходят из того, что задачей воспитательной системы школы и общества является формирование «функционального» человека -- исполнителя, адаптированного к жизни в данной общественной системе, подготовленного к выполнению соответствующих социальных ролей. В США эти роли таковы: гражданин, работник, семьянин, потребитель. Воспитание следует строить на рациональной научной основе, программируя поведение людей и управляя его формированием. (Скиннер -- создатель технократической педагогики.) Советская педагогика пыталась строить воспитание именно как управляемый контролируемый процесс, стремясь определить точные цели, задачи, содержание, методы и формы работы. Представители технократического подхода на Западе также стоят на позиции, что процесс формирования и воспитания личности должен быть строго направленным и приводить к проектируемым результатам. Однако в этом подходе таится угроза манипулирования личностью, опасность получить в итоге человека-функционера, бездумного исполнителя. Воспитание понимается как модификация поведения, как выработка «правильных» поведенческих навыков. В основе технократической педагогики лежит принцип модификации поведения учащихся в нужном направлении.

Формирование навыков поведения необходимо, но нельзя пренебрегать собственной волей личности, ее сознанием, свободой выбора, целями и ценностями, что и детерминирует собственно человеческое поведение. Модификационная методика предполагает выработку желаемого поведения в различных социальных ситуациях с помощью «подкрепителей»: одобрения или порицания в разных формах. В модификационной методике нет ничего плохого, если имеется в виду воздействие на сознание, поведение, эмоции человека с целью его развития. Но если модификация поведения приводит к манипуляции личностью, пренебрегает ее интересами, служит адаптации, не апеллируя к собственной воле и внешней свободе, то это носит антигуманный характер. Крайним выражением технократического подхода является теория и практика психотропного воздействия на учащихся и взрослых. Воспитание с помощью фармакологических препаратов противоречит всем нравственным и юридическим нормам.

Но если модификация поведения приводит к манипуляции личностью, пренебрегает ее интересами, служит адаптации, не апеллируя к собственной воле и внешней свободе, то это носит антигуманный характер. Крайним выражением технократического подхода является теория и практика психотропного воздействия на учащихся и взрослых. Воспитание с помощью фармакологических препаратов противоречит всем нравственным и юридическим нормам.

Главными понятиями гуманистической педагогики являются «самоактуализация человека», «личностный рост», «развивающая помощь». Каждый человек представляет собой цельное образование, неповторимую личность. Поведение личности определяется не подкреплением, поступающим из внешней среды, как учит бихевиоризм, а врожденным стремлением человека к актуализации -- развитию своих природных способностей, поиску своего смысла и жизненного пути. Личность понимается как сложная автономная система, отличающаяся направленностью, волей к положительной деятельности и сотрудничеству. Самоактуализация -- это реализация себя в деятельности, в отношениях с людьми, в полнокровной, «хорошей» жизни на выбранном и изменяющемся жизненном пути. Это состояние означено у К. Роджерса понятием «полноценно функционирующий человек». В психотерапии и педагогике Роджерса психотерапевт и педагог должен возбудить собственные силы человека по решению к его проблемам. Не навязывать ему готового решения, а стимулировать его собственную работу по личностному изменению и росту, которые никогда не имеют пределов. Целью обучения и воспитания должно быть не приобретение знаний как набора фактов, теорий и пр., а изменение личности учащегося в результате самостоятельного учения. Задача школы и воспитания -- дать возможность развития, саморазвития личности, способствовать поиску своей индивидуальности, помочь человеку идти к самоактуализации.

Учение, в котором заинтересован ученик, где есть не просто накопление фактов, а изменение ученика, его поведения, его «Я-концепции», Роджерс назвал «значимым для человека учением» и считал, что только такое оно и может быть. Он определял следующие условия, при которых оно может состояться:

1. Ученики решают в процессе учения проблемы, интересующие их и значимые для них.

2. Педагог чувствует себя по отношению к ученикам конгруэнтно, то есть проявляет себя таким человеком, какой он есть, выражая себя свободно.

3. Педагог проявляет безусловное положительное отношение к ученику, принимает его таким, как тот есть.

4. Педагог проявляет эмпатию к ученику. Это означает способность проникать в его внутренний мир, понимать его, смотреть его глазами, оставаясь при этом самим собой.

5. Педагог играет роль помощника и стимулятора значимого учения, должен создать психологический комфорт и свободу ученика, т. е. учение должно быть центрировано на ученике, а не на учебном предмете. Воспитатель в рамках гуманистической педагогики должен побудить учащихся к нравственному выбору, предоставив материал для анализа. Методами воспитания являются дискуссии, ролевые игры, обсуждение ситуаций, анализ и разрешение конфликтов. Для родителей и педагогов ученые гуманистической школы предлагают такие приемы в общении с ребенком: активное слушание, безусловная любовь к ребенку, положительное внимание к нему, контакт глаз, физический контакт.

Педагогические закономерности воспитания -- это адекватное отражение объективной действительности воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах.

Можно выделить следующие закономерности воспитания (П.И. Пидкасистый, 1996):

Воспитание ребенка как формирование в структуре его личности социально-психологических новообразований совершается только путем активности самого ребенка. Мера усилий должна соответствовать мере его возможностей. Любая воспитательная задача через активные действия: физическое развитие -- через физические упражнения, нравственное -- через постоянную ориентацию на самочувствие другого человека, интеллектуальное -- через мыслительную активность, решение интеллектуальных задач;

Соблюдение пропорционального соотношения усилий ребенка и усилий педагога в совместной деятельности: начальном этапе доля активности педагога превышает активность ребенка, затем активность ребенка возрастает и на заключительном этапе ребенок все делает сам под контролем педагога. Совместно разделенная деятельность помогает ребенку ощутить себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно важно для свободного творческого развития личности.

Хороший педагог чувствует границы меры собственного участия в деятельности детей, умеет отойти в тень и признать полное право детей на творчество и свободный выбор;

Только в условиях любви и защищенности ребенок свободно и вольно выражает свои отношения, благоприятно развивается. Поэтому воспитание включает в свое содержание демонстрацию любви в адрес ребенка, умение понять, помочь ребенку, простить его оплошности, защитить;

Организуемая деятельность должна сопровождаться ил и венчаться ситуацией успеха, которую должен пережить каждый ребенок. Ситуация успеха -- это субъективное переживание достижений, внутренняя удовлетворенность ребенка самим участием в деятельности, собственными действиями и полученным результатом. Положительное подкрепление -- самое общее условие создания ситуации успеха;

Воспитание должно носить скрытый характер, дети не должны чувствовать себя объектом приложения педагогических нравоучений, не должны постоянно осознавать свою подверженность продуманным влияниям. Скрытая позиция педагога обеспечивается совместной деятельностью, интересом педагога к внутреннему миру ребенка, предоставлением ему личностной свободы уважительным и демократичным стилем общения; целостность личности предписывает педагогам целостность воспитательных влияний.

Выделяют следующие основные принципы (П.И.Пидкасистый, 1996):

Первый принцип воспитания, вытекающий из цели воспитания и учитывающий природу воспитательного процесса -- ориентация на ценностные отношения -- постоянство профессионального внимания педагога на формирующиеся отношения воспитанника к социально-культурным ценностям (человеку, природе, обществу, труду, познанию) и ценностным основам жизни -- добру, истине, красоте. Условием реализации принципа ориентации на ценностные отношения выступают философская и психологическая подготовка педагога;

Второй принцип воспитания - принцип субъектности -- педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть последствия для других людей и своей судьбы, производить осмысленный выбор жизненных решений. Принцип субъектности исключает жесткий приказ в адрес детей, а предполагает совместное с ребенком принятие решения, чтобы ребенок сам осмыслил: «Если ты сделаешь то-то, будет тебе... Ты этого хочешь? Это будет правильно? »;

Третий принцип воспитания вытекает из попытки согласовать социальные нормы, правила жизни и автономность неповторимой личности каждого ребенка. Этот принцип гласит -- принятие ребенка как данность, признание за ребенком права на существование его таким, каков он есть, уважение истории его жизни, которая сформировала его существование на данный момент именно таким, признание ценности его личности, сохранение уважения по отношению к каждому вне зависимости от его успехов, развития, положении.

Границы принятия данности существуют: они отражены в двух «Нельзя»

-- «нельзя посягать на другого человека» и «нельзя не работать, не развивать себя» -- эти запреты безусловны и категоричны для человека современной культуры.

Союз трех принципов воспитания придает воспитанию гармонически сочетающиеся характеристики: философическую, диалогическую, этическую. Они не могут существовать одна без другой, точно так как реализация одного из названных принципов современного воспитания в оторванности от других невозможна.

Формы воспитания -- способы организации воспитательного процесса, способы целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности учащихся. Используют и термины «воспитательное мероприятие, организационные формы воспитания». Мероприятие -- организованное действие коллектива, направленное на достижение каких-либо воспитательных целей.

В педагогической литературе единого подхода к классификации форм воспитательной работы нет. Наиболее распространенной является классификация организационных форм воспитания в зависимости от того, как организованы учащиеся: массовые формы (участие всего класса), кружково-групповая и индивидуальная. Заслуживает внимания подход к определению форм воспитательной работы, связанный с направлениями воспитательной деятельности, например, для организации познавательно-развивающей деятельности учащихся более подходят такие формы, как викторина, аукцион знаний, конкурс знатоков «Что, где, когда?», конкурс проектов, деловые игры, научные конференции учащихся, конкурс изобретателей и фантазеров и т.п.

При осуществлении задач нравственного воспитания могут применяться такие формы, как диспуты, круглый стол, беседа на этические темы, телемосты, акции милосердия, литературно- музыкальные композиции. Для каждого детского коллектива следует выбирать наиболее подходящие формы. Чем разнообразнее и богаче по содержанию формы организации воспитательного процесса, тем эффективнее. В основе выбора форм воспитательной работы должна находиться педагогическая целесообразность.

Когда речь идет о специально организованной воспитательной деятельности, то обычно эта деятельность ассоциируется с определенным воздействием, влиянием на формируемую личность. Вот почему в некоторых пособиях по педагогике воспитание традиционно определяется как специально организованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с целью формирования у нее определяемых обществом социальных свойств и качеств.

Само по себе воспитательное внешнее воздействие не всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуемого как положительную, так и отрицательную реакцию или же быть нейтральным. Вполне понятно, только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную реакцию (отношение) и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и формирующее влияние.

Под воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями.

Указанный подход к трактовке развития личности получил название деятельностно-отношенческой концепции воспитания. Сущность этой концепции, как показано выше, состоит в том, что, только включая растущего человека в разнообразные виды деятельности по овладению общественным опытом и умело стимулируя его активность (отношение) в этой деятельности, можно осуществлять его действенное воспитание.

Без организации этой деятельности и формирования положительного отношения к ней воспитание невозможно. Именно в этом состоит глубинная сущность этого сложнейшего процесса.

В процессе воспитания необходимо побудить ребенка к осуществлению самовоспитания.

Сам ребенок активен уже с рождения, он рождается со способностью к развитию. Он не сосуд, куда «сливается» опыт человечества, он сам способен этот опыт приобретать и творить что-то новое. Поэтому основными душевными факторами развития человека являются самовоспитание, самообразование, самообучение, самосовершенствование.

Самовоспитание -- это процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений посредством внутренних душевных факторов, обеспечивающих развитие. Воспитание, если оно не насилие, без самовоспитания невозможно. Их следует рассматривать как две стороны одного и того же процесса. Осуществляя самовоспитание, человек может самообразовываться.

Самообразование -- это система внутренней самоорганизации по усвоению опыта направленной на собственное развитие. Самообучение -- это процесс непосредственного получения человеком опыта поколений посредством собственных устремлений и самим выбранных средств.

В понятиях «самовоспитание», «самообразование», «самообучение» педагогика описывает внутренний духовный мир человека, его способность самостоятельно развиваться. Внешние факторы -- воспитание, образование, обучение -- лишь условия, средства их пробуждения, приведения в действие. Вот почему философы, педагоги, психологи утверждают, что именно в душе человека заложены движущие силы его развития.

3. Психологические теории личности в зарубежной и отечественной психологии

Развитие личности происходит в общем контексте «жизненного пути» человека (Рубинштейн). Ананьев определяет жизненный путь человека как историю «формирования и развития личности в определенном обществе, современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения». По Ананьеву, жизненный путь имеет определенные фазы, связанные с изменениями в образе жизни, системе отношений, жизненной программе. Развитие личности как процесс социализации индивида осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения, региона, страны, в определенных социально-политических, экономических условиях, в этносоциокультурных, национальных традициях того народа, представителем которого он является. В то же время на каждой фазе жизненного пути, как подчеркивал Выготский, складываются определенные социальные ситуации развития как своеобразные взаимоотношения ребенка и окружающей его социальной действительности. Адаптация к действующим в обществе нормам, формам взаимодействия, сменяется фазой индивидуализации, поиском средств и способов обозначения своей индивидуальности, непохожести, а затем фазой интеграции личности в общности -- все это механизмы личностного развития (по Петровскому).

3.1 Теории личности зарубежных психологов

Психоаналитическая Концепция Развития Фрейда отмечает, что всякий человек рождается с врожденными сексуальными инстинктами, это внутренняя психическая инстанция -- «Оно» является наследственным фактором развития, а влияние внешней среды, общества обусловливают возникновение сознания и «Сверх-Я». На «Я» давит «Оно» и «Сверх-Я», давит наследственность и внешняя среда, причем средовые влияния вытесняют сексуальные влечения -- они находятся с ними в антагонистических противоречивых отношениях. А общество выступает как источник всевозможных травм. Развитие личности рассматривается Фрейдом как совпадающее с психосексуальным развитием ребенка, Особенности протекания психосексуальных стадий развития ребенка (оральная, анальная, фаллическая, генитальная стадия) обусловливают ход жизненной судьбы, тип характера и личности, разновидность нарушений психики взрослого человека. Каждый из этапов психосексуального развития характеризуется определенным способом проявления половой энергии-либидо через эрогенные зоны, присущие данному возрасту. Если либидо удовлетворяется неадекватным образом, человек рискует остановиться на этой стадии и у него фиксируются определенные черты личности.

По мнению Фрейда, самые важные периоды в жизни ребенка завершаются до пяти лет: именно в это время формируются главные структуры личности (уже сформированы структуры «Я» и «Сверх-Я»). Фаллической стадии соответствует зарождение таких черт личности, как самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление, утрирование социальных проявлений поведения, свойственных тому или иному полу. Латентная стадия (5--12 лет) характеризуется снижением полового интереса, психическая инстанция «Я» полностью контролирует потребности «Оно», энергия человека направлена на школьное обучение, освоение общечеловеческого опыта и культуры, освоение различных форм поведения, свойственных данному полу, на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения. Генитальная стадия (12--18 лет) характеризуется возвращением детских сексуальных стремлений, все бывшие эрогенные зоны объединяются и появляется стремление к нормальному сексуальному общению. Однако осуществление нормального сексуального общения может быть затруднено и тогда возможны регрессии, возвраты к прежним стадиям развития: усиление агрессивных стремлений «Оно», возврат Эдипова комплекса и стремлений к гомосексуальности, к предпочтительному выбору и общению с лицами своего пола. Нормальное развитие, по Фрейду, происходит с помощью механизма сублимации, а развитие, которое происходит посредством механизмов вытеснения, регрессии или фиксации, рождает патологические характеры.

Главными критериями достижения психологической зрелости Фрейд считал стремление работать, создавать нечто полезное и ценное и способность любить другого человека ради него самого.

3.2 Эпигенетическая теория развития личности Эриксона

Теория Эрика Эриксона возникла из практики психоанализа. Он трактует структуру личности так же, как и 3. Фрейд (как состоящую из «Оно», «Я», «Сверх-Я»). Стадии развития личности, открытые Фрейдом, не отвергаются Эриксоном, а усложняются и как бы заново осмысливаются с позиции нового исторического времени. Психосоциальная концепция развития личности, разработанная Эриксоном, показывает тесную связь психики человека и характера общества, в котором он живет. Сравнение воспитания детей в индейских племенах с воспитанием белых американских детей позволило ему сделать вывод, что в каждой культуре имеется особый стиль воспитания детей -- он всегда принимается матерью как единственно правильный. Этот стиль определяется тем, что ожидает от ребенка общество, в котором он живет. Каждой стадии развития человека соответствуют свои, присущие данному обществу, ожидания, которые человек может оправдать или не оправдать. Все развитие человека, от рождения до юности, рассматривается Эриксоном как длительный период формирования зрелой психосоциальной идентичности, в результате которого человек приобретает объективное чувство принадлежности к своей социальной группе, понимание неповторимости своего индивидуального бытия.

Эриксон ввел понятие «групповая идентичность», которая формируется с первых дней жизни, ребенок ориентирован на включение в определенную социальную группу, начинает понимать мир, как эта группа. Но постепенно у ребенка формируется и «эгоидентичность», чувство устойчивости и непрерывности своего «Я», несмотря на то, что идут многие процессы изменения. Формирование эгоидентичности -- длительный процесс, который включает ряд стадий развития личности. Каждая стадия характеризуется задачами этого возраста, а задачи выдвигаются обществом. Но решение задач определяется уже достигнутым уровнем психомоторного развития человека и духовной атмосферой общества, в котором человек живет. На стадии младенчества (первая стадия) главную роль в жизни ребенка играет мать, она кормит, ухаживает, дает ласку, заботу, в результате чего у ребенка формируется базовое доверие к миру. Базовое доверие проявляется в легкости кормления, хорошем сне ребенка, нормальной работе кишечника, умении ребенка спокойно ждать мать (не кричит, не зовет, ребенок как бы уверен, что мать придет и сделает то, что нужно). Динамика развития доверия зависит от матери. Здесь важно не количество, пищи, а качество ухода за ребенком, важна уверенность матери в своих действиях. Если мать тревожна, невротична, если обстановка в семье напряженная, если ребенку уделяют мало внимания (например, ребенок в доме сирот), то формируется базовое недоверие к миру, устойчивый пессимизм. Сильно выраженный дефицит эмоционального общения с младенцем приводит к резкому замедлению психического развития ребенка

Вторая стадия раннего детства связана с формированием автономии и независимости, ребенок начинает ходить, обучается контролировать себя при выполнении актов дефекации; общество и родители приучают ребенка к аккуратности, опрятности, начинают стыдить за «мокрые штанишки». Социальное неодобрение открывает глаза ребенка внутрь, чувствует возможность наказания, формируется чувство стыда. В конце стадии должно быть равновесие «автономии» и «стыда». Это соотношение будет положительно благоприятным для развития ребенка, если родители не будут подавлять желания ребенка, не будут бить за провинности.

В возрасте «автономии» 3-5 лет, на третьей стадии, ребенок уже убежден, что он личность, так как он бегает, умеет говорить, расширяет область овладения миром, у ребенка формируется чувство предприимчивости, инициативы, которое закладывается в игре. Игра очень важна для развития ребенка, так как формирует инициативу, творчество, ребенок осваивает отношения между людьми посредством игры, свои психические возможности: волю, мышление, память, и пр. Но если родители сильно подавляют ребенка, не уделяют внимания его играм, то это отрицательно влияет на развитие ребенка, способствует закреплению пассивности, неуверенности, чувству вины.

В младшем школьном возрасте (четвертая стадия) ребенок уже исчерпал возможности развития в рамках семьи, и теперь школа приобщает ребенка к знаниям о будущей деятельности, передает технологический эгос культуры. Если ребенок успешно овладевает знаниями, новыми навыками, то он верит в свои силы, уверен, спокоен, но неудачи школе приводят к появлению, а порой и к закреплению чувства своей неполноценности, неверия в свои силы, отчаяния, потери интереса к учебе. При неполноценности ребенок как бы снова возвращается в семью, она для него убежище, если родители стараются помочь ребенку преодолеть трудности в учебе. В случае, если родители лишь ругают и наказывают за оценки, чувство неполноценности у ребенка закрепляется порой на всю жизнь.

В подростковом возрасте (пятая стадия) формируется центральная форма эгоидентичности. Бурный физиологический рост, половое созревание, озабоченность тем, как он выглядит перед другими, необходимость найти свое профессиональное призвание, способности, умения -- вот вопросы, которые встают перед подростком, и это уже есть требования общества к подростку о самоопределении. На этой стадии заново встают все прошедшие критические моменты. Если на ранних стадиях у ребенка сформировались автономия, инициатива, доверие к миру, уверенность в своей полноценности, значимости, то подросток успешно создает целостную форму эгоидентичности, находит свое «Я», признание себя со стороны окружающих. В противном случае, происходит диффузия идентичности, подросток не может найти свое «Я», не осознает своих целей и желаний, происходит возврат, регрессия к инфантильным, детским, иждивенческим реакциям. Появляется смутное, но устойчивое чувство тревоги, чувство одиночества, опустошенности, постоянного ожидания чего-то такого, что может изменить жизнь, но сам человек активно ничего не предпринимает. Возникает страх перед личным общением и неспособность эмоционально воздействовать на лиц противоположного пола, враждебность, презрение к окружающему обществу, чувство «не признания себя» со стороны окружающих людей. Если человек нашел себя, то идентификация облегчается.

На шестой стадии (молодость) для человека актуальным становится поиск спутника жизни, тесное сотрудничество с людьми, укрепление связей со своей социальной группой. Человек не боится обезличивания, он смешивает свою идентичность с другими людьми, появляется чувство близости, единства, сотрудничества, интимности с определенными людьми. Однако, если диффузия идентичности переходит и на этот возраст, человек замыкается, закрепляется изоляция, одиночество.

Седьмая -- центральная стадия -- взрослый этап развития личности. Развитие идентичности идет всю жизнь, идет воздействие со стороны других людей, особенно детей, они подтверждают, что ты им нужен. Положительные симптомы этой стадии: личность вкладывает себя в хороший, любимый труд и заботу о детях, удовлетворена собой и жизнью. Если не на кого излить свое «Я» (нет любимой работы, семьи, детей), то человек опустошается, намечается застой, косность, психологический и физиологический регресс. Как правило, такие отрицательные симптомы сильно выражены, если личность была подготовлена к этому всем ходом своего развития, если всегда были отрицательные выборы на этапах развития.

После 50 лет (восьмая стадия) происходит создание завершенной формы эгоидентичности на основе всего пути развития личности. Человек переосмысливает всю свою жизнь, осознается свое «Я» в духовных раздумьях о прожитых годах. Человек должен понять, что его жизнь -- это неповторимая судьба, которую не надо переделывать, человек «принимает» себя и свою жизнь, осознается необходимость в логическом завершении жизни, проявляется мудрость, отстраненный интерес к жизни перед лицом смерти. Если «принятия себя и жизни» не произошло, то человек испытывает разочарование, теряет вкус к жизни, чувствует, что жизнь прошла неверно, зря.

По мнению Эриксона, человек на протяжении жизни переживает восемь психосоциальных кризисов, специфических для каждого возраста, благоприятный или неблагоприятный исход которых определяет возможность последующего расцвета личности.

Первый кризис человек переживает на первом году жизни. Он связан с тем, удовлетворяются или нет основные физиологические потребности ребенка ухаживающим за ним человеком. В первом случае у ребенка развивается чувство глубокого доверия к окружающему его миру, а во втором, наоборот, -- недоверие к нему.

Второй кризис связан с первым опытом обучения, особенно с приучением ребенка к чистоплотности. Если родители понимают ребенка и помогают ему контролировать естественные отправления, ребенок получает опыт автономии. Напротив, слишком строгий или слишком непоследовательный внешний контроль приводит к развитию у ребенка стыда или сомнений, связанных, главным образом, со страхом потерять контроль над собственным организмом.

Третий кризис соответствует второму детству. В этом возрасте происходит самоутверждение ребенка. Планы, которые он постоянно строит, и которые ему позволяют осуществить, способствуют развитию у него чувства инициативы. Наоборот, переживания повторных неудач и безответственности могут привести его к покорности и чувству вины.

Четвертый кризис происходит в школьном возрасте. В школе ребенок учится работать, готовясь к выполнению будущих задач. В зависимости от царящей в школе атмосферы и принятых методов воспитания у ребенка развивается вкус к работе или же, напротив, чувство неполноценности как в плане использования и возможностей, так и в плане собственного статуса среди товарищей.

Пятый кризис переживают подростки обоего пола в поисках идентификаций (усвоения образцов поведения значимых для подростка других людей). Этот процесс предполагает объединение прошлого опыта подростка, его потенциальных возможностей и выборов, которые он должен сделать. Неспособность подростка к идентификации или связанные с ней трудности могут привести к ее «распылению» или же к путанице ролей, которые подросток играет или будет играть в аффективной, социальной и профессиональной сферах.

Шестой кризис свойственен молодым взрослым людям. Он связан с поиском близости с любимым человеком, вместе с которым ему предстоит совершать цикл «работа - рождение детей - отдых», чтобы обеспечить своим детям надлежащее развитие. Отсутствие подобного опыта приводит к изоляции человека и его замыканию на самом себе.

Седьмой кризис переживается человеком в сорокалетнем возрасте. Он характеризуется развитием чувства сохранения рода, выражающегося, главным образом, в «интересе к следующему поколению и его воспитанию». Этот период жизни отличается высокой продуктивностью и созидательностью в самых разных областях. Если, напротив, эволюция супружеской жизни идет иным путем, она может застыть в состоянии псевдоблизости (стагнация), что обрекает супругов на существование лишь для самих себя с риском оскудения межличностных отношений.

Восьмой кризис переживается во время старения. Он знаменует собой завершение предшествующего жизненного пути, а разрешение зависит от того, как этот путь был пройден. Достижение человеком цельности основывается на подведении им итогов своей прошлой жизни и осознании как единого целого, в котором уже ничего нельзя изменить. Если человек не может свести свои прошлые поступки в единое целое, он завершает свою жизнь в страхе перед смертью и в отчаянии от невозможности начать жизнь заново.

Развитие личности (по Э. Берну)

Внешние факторы воспитания	Варианты личности и судьбы (психологические позиции)
Подтверждение «нехорошести» от взрослых ребенка	«Я -- нехороший, Другие -- хорошие» (комплекс неполноценности). Кредо: «Моя жизнь не много Варианты: Пассивное переживание неудач («Зеленая лягушка»); Стремление улучшить себя с помощью каких-то предметов (внешнее превосходство за счет модной одежды, дорогостоящей автомашины и т.п.); Стремление улучшить себя за счет достижения успехов в карьере, спорте, сексе (внешнее превосходство)
Отверженность ребенка; Противоречивое поведение родителей; Жесткие наказания	«Я -- нехороший, другие плохие» (полная безнадежность). «Серая Лягушка». Кредо: «Жить вообще не стоит!» Варианты: Неудачи; Алкоголизм, наркотики; Самоубийство
Избалованность ребенка	«Другие плохие, я -- хороший». Кредо: «Чужая жизнь не много стоит!» Варианты: -- «жертва» («Все плохие»); Желание делать больно другим: словесная агрессия (критика других) или физическая агрессия (убийства, избиения); распоряжаться другими: стремление к власти
Утверждения взрослых о положительных качествах ребенка; Принятие ребенка таким, какой он есть; Усилия самого человека по самосовершенствованию; признание человеком своих прав и таких же прав за другими; Стремление быть самим собой; Принятие ответственности за свою жизнь; Стремление сделать жизнь вокруг себя лучше; Продуктивный подход к неудачам: «Так не получилось, как найти другой способ решения проблемы?»; Заинтересованность в бла-го- получии других, в сотрудниче- стве с	«Я -- хороший, другие -- хорошие, жизнь хороша» («Принц», «Побудитель»). Кредо: «Жизнь стоит чтобы жить!» Для того, чтобы стать Побудителем, необходимы сознательные действия и целеустреленность

Общая позиция и половая позиция могут не совпадать: «Я хорошая, но некрасивая и нехозяйственная, плохая».

Сценарий -- то, что в детстве человек планирует как свои будущие поступки и чувства (чему радоваться и чему огорчаться, как относиться к себе и другим, на ком жениться и сколько иметь детей, когда и от чего умереть), -- формируется под влиянием:

Родительского программирования (слов, предписаний, инструкций, образцов поведения родителей);

Детского решения на основе переживаний;

Формирующейся психологической позиции.

Под выбранный сценарий человек неосознанно подбирает соответствующих людей, ситуации и обстоятельства. Реальная судьба (жизненный путь, то, что происходит в действительности) определяется сценарием, генетическим кодом, внешними обстоятельствами, решениями человека. От последних трех факторов зависит и тип судьбы, которая может быть как сценарной, так и несценарной.

4. Теории личности отечественных психологов

В исследованиях Выготского, А.Н. Леонтьева, Эль-конина, Божович было показано, что развитие ребенка как личности определяется последовательным формированием личностных новообразований. Божович приводит их анализ внутри пяти возрастных этапов личностного развития:

1) центральным личностным новообразованием первого года жизни является возникновение аффективно заряженных представлений, которые и обуславливают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды;

2) к концу раннего детства, 3 годам, центральным новообразованием является «система и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому»; в этот период сталкиваются две силы: «хочу» и «надо», происходит формирование самосознания;

3) период 7--8 лет -- это становление ребенка как «социального индивида», у ребенка возникает потребность в общественно значимой деятельности;

4) к 12--14 годам формируется «способность к целеполаганию», к определению и постановке сознательных целей;

5) к 15-16 годам у подростка появляется «жизненная перспектива».

B.C. Мухина рассматривает развитие личности как последовательное формирование структуры самосознания ребенка: «Общезначимой ценностью для общества и личности является структура человеческого самосознания, которую формируют имя собственное, самооценка и притязание на признание, представление себя как представителя определенного пола, представление себя во времени (в прошлом, настоящем и будущем), оценка себя в отношении прав и обязанностей».

5. Понятие о качествах личности как единстве ее мотивов и форм поведения

личность воспитание психический развитие

Как же в психологии понимается личность?

Личность - понятие, выработанное для отображения социальной природы человека, рассмотрения его как субъекта социокультурной жизни, определения его как носителя индивидуального начала, самораскрывающегося в контекстах социальных отношений, общения и предметной деятельности.

Личность является базовой категорией и предметом изучения психологии личности. Личность - это совокупность выработанных привычек и предпочтений, психический настрой и тонус, социокультурный опыт и приобретённые знания, набор психофизических черт и особенностей человека, его архетип, определяющие повседневное поведение и связь с обществом и природой. Также личность наблюдается как проявления «поведенческих масок», выработанных для разных ситуаций и социальных групп взаимодействия.

По мнению В.М.Бехтерева «личность представляет собою как бы две тесно связанные друг с другом совокупности следов, из которых одна теснее связана с органической, а другая - с социальной сферой».

Рассматривая характер взаимоотношений между ними, В.М. Бехтерев отмечал, что «социальная сфера, развиваясь на почве органической, расширяет ее в зависимости от социальных условий жизни до степени, когда органические воздействия подавляются прошлым опытом социальных отношений и социальными воздействиями».

В целом в структуре личности В. М. Бехтеревым подчеркивается роль социальной сферы, которая «является объединяющим звеном и возбудителем всех вообще следов психорефлексов, возникающих на почве общественной жизни и оживляющих те или иные органические реакции».

В представлении А.Ф.Лазурского личность - это сложное функциональное единство двух психологических механизмов.

С одной стороны, это эндопсихика - внутренний механизм человеческой психики, которая обнаруживает себя в таких основных психических функциях как внимание, память, воображение и мышление, способность к волевому усилию, эмоциональность, импульсивность, т.е. в темпераменте, умственной одаренности, наконец, характере. По А.Ф.Лазурному эндочерты в основном являются врожденными. Тем не менее он не считает их абсолютно врожденными. По его мнению эндопсихика составляет ядро человеческой личности, главную ее основу.

Другую существенную сторону личности составляет экзопсихика, содержание которой определяется отношением личности к внешним объектам, среде. Экзопсихические проявления всегда отражают на себе внешние, окружающие человека условия.

Обе эти части связаны между собой и влияют друг на друга. Например, развитое воображение, обусловливающие и способности к творческой деятельности, высокая чувствительность и возбудимость - все это предполагает к занятиям искусством. Названные здесь черты тесно связаны между собой и значительное развитие одной неизбежно влечет развитие остальных. То же в отношение экзокомплекса черт, когда внешние условия жизни как бы диктуют и соответствующее поведение.

Таким образом, в понимании личности А.Ф.Лазурским, можно выделить следующие моменты:

Личность является целостностью, выражающейся в эндо- и экзопроявлениях.

Ядро личности составляют темперамент и характер.

Эндопсихика как основа личности не является только биологически обусловленной, равно как и экзопсихика - социально детерминированной.

Гармоничное сочетание эндо- и экзопсихики личности приводит к формированию полноценной индивидуальности, реализации в полной мере психического потенциала человека, конфликт же между ними приводит к «ломке личности», «уродует индивидуальность».

6. Воспитание в семье и детском коллективе

Существенной для становления характера и личности формой общения является воспитание. В своей сознательной организованности и целенаправленности воспитание -- общение воспитателя с воспитываемым -- располагает рядом важнейших средств воздействия: соответствующей организацией поведения, сообщением знаний, формирующих мировоззрение, личным примером.

Подобные документы

Целенаправленная деятельность по формированию личности. Теории развития личности в зарубежной и отечественной психологии. Воспитание с позиций деятельностного подхода. Понятие о качествах личности и их формировании. Формирование личности в семье.

реферат , добавлен 11.06.2014


Целенаправленное формирование личности человека с учетом конкретных его физиологических и психологических особенностей. Важнейшие признаки личности, основные факторы, влияющие на успешность воспитания. Создание благоприятных условий воспитания в семье.

контрольная работа , добавлен 18.01.2010


Проблема взаимосвязи процессов развития и воспитания личности. Воспитание и формирование личности. Семейное воспитание - процесс взаимодействий родителей и детей. Религиозное воспитание. Школьное воспитание - соотношение обучения и развития личности.

контрольная работа , добавлен 10.04.2008


Понятие "личность". Наследственность и среда - условия воспитания личности. Воспитание как процесс целенаправленного формирования и развития личности. Коллектив - социальный объект управления. Влияние коллектива на психологическое развитие личности.

реферат , добавлен 06.02.2008


Изучение теории черт личности Р. Кеттелла. Эмпирические исследования когнитивных особенностей в связи с характеристиками личности. Анализ видов и свойств внимания. Особенности устойчивости и продуктивности внимания и черт личности у младших школьников.

курсовая работа , добавлен 18.11.2014


Сущность понятия "личность". Ряд особенностей социализированной личности, находящейся в пределах психической нормы. Различия в индивидуальности близнецов. Воспитание как процесс целенаправленного формирования и развития человека. Методы воспитания.

контрольная работа , добавлен 11.04.2014


Общие понятие о личности, процесс ее формирования и развития. Социально-исторический образ жизни как источник развития личности. Совместная деятельность как основание осуществления жизни личности в социальном мире. Схема детерминации развития личности.

курсовая работа , добавлен 19.01.2012


Характеристика воспитания как существенного фактора развития личности. Сущность понятий "творчество" и "творческая личность" в педагогике. Анализ системы развития творческих способностей во внеурочной деятельности. Методы развития творческих способностей.

курсовая работа , добавлен 04.10.2011


Понятие "личность" используется во многих науках, но их понятия схожи. Основные психологические сферы личности. Перечень свойств и качеств личности. Индивидуальное, общее и особенное в личности. Основные закономерности психологического развития личности.

реферат , добавлен 18.11.2010


Общее представление о личности. Психологическая структура личности. Формирование и развитие личности. Основные факторы развития личности. Формирование личности - очень сложный процесс. Социальное направление образования и общественного воспитания.

Воспитание ребенка - непростой труд. Он требует от родителей моральных и физических сил, стойкости, мудрости, способности пожертвовать своими желаниями ради потребностей ребенка.

Начинается этот путь очень рано, как только малыш начинает самостоятельно ходить, учится кушать, выполнять простейшие гигиенические процедуры. К трем годам малыш осознает себя как отдельную от матери и отца личность. Вот тут-то и начинаются проблемы, которые психологи называют кризисом трехлетнего возраста.

Этот период жизни малыша чрезвычайно важен. Безусловно, важно все, что происходит с ребенком. Но для трехлеток любая деталь, любое слово, реакция родителей имеют особое значение.

Трудности воспитания

Первые пять-шесть лет жизни малыша имеют важнейшее воспитательное значение, являются фундаментом его гармоничного полноценного развития. Именно в этот период формируются нравственные, физические, умственные качества. Если родители выстроят неправильную воспитательную модель, то она закрепится и превратит жизнь семьи в бесконечный конфликт. К школьному возрасту из чудесного которого нужно будет не воспитывать, а перевоспитывать.

Родители ребёнка, достигшего возрастного порога трех лет, очень легко отвечают на вопрос, в чём трудности воспитания детей? Чаще всего список проблем включает следующие позиции:

• негативная реакция отказа на любое предложение;
• упрямство;
• невнимательность;
• неусидчивость;
• раздражительность, нервозность;
• склонность к истерикам в общественных местах.

Все это признаки Ребенок стремится утвердить свою личность, отказывается от помощи взрослых. Ему не менее тяжко, чем измученным непослушанием и истерикам родителям: малыш не понимает, что с ним происходит, почему его постоянно ругают, все запрещают, отбирают, наказывают.

Как воспитывать капризу

Вряд ли можно пережить без каких-то проблем. Даже самые мудрые родители, у которых растет уже не первый малыш, время от времени испытывают определенные трудности воспитания детей.

Как помочь маленькому человеку? Прежде всего запастись терпением. А дальше - работать, работать и работать. Обязательное условие правильного воспитания - доброжелательность, твердость, последовательность. Под запретом авторитарный тон, приказы и наказания. Конечно, излишней демократии допускать не следует: ребенок еще не в том возрасте, чтобы принимать самостоятельные решения. А вот направлять его мягко, но настойчиво, постоянно подбадривать, хвалить за успехи и не зацикливаться на промахах нужно обязательно.

Важнейшее значение имеет ежедневное общение с ребенком. В три годика начинается активная он отправляется в детский сад. Одни ребятишки легко переносят смену обстановки и долгую разлуку с мамой, другие испытывают стресс, от которого очень долго не могут избавиться. Конечно, этот адаптационный период сопровождается плачем, негативизмом, истериками. Нужно посвящать ребенку как можно больше времени: ходить по выходным в парк, рассматривать окружающий мир и обсуждать увиденное, активно двигаться на улице и играть в спокойные домашние игры, читать и рисовать, вместе лепить что-то из пластилина. И постоянно говорить с малышом: рассказывать истории, читать стихи, объяснять правила общения с другими детьми и взрослыми, побуждать к активному говорению, оценивать окружающим мир.

Стиль воспитания должен быть построен в соответствии с такими принципами:

• разумная требовательность;
• поощрение самостоятельности;
• развитие физической и мыслительной активности;
• постоянное сотрудничество.

Если случилась прилюдная истерика, нужно сохранять Ни в коем случае нельзя уступать требованиям малыша - это не поможет предотвратить последующие выходки упрямца. Уединенное место, где нет зрителей, спокойный тон, терпение - вот что нужно для прекращения демонстрации неповиновения. Ребенок в любом случае должен чувствовать любовь, поддержку.

Разные подходы к воспитанию

Нередко родители в процессе воспитания ребенка сталкиваются с разным пониманием целей и методов воспитательного процесса . Кто-то из родителей излишне мягок, а кто-то позволяет себе резкость и шлепки. Все это идет из той семьи, где росли родители. Если мама и папа не договорятся, ссоры неизбежны. Очень часто они перерастают в скандалы и могут закончиться разводом. А что же малыш? Он вырастет нервным, пугливым, агрессивным или безвольным. Уровень тревожности у такого ребенка приводит психологов в ужас.

Нередки и конфликты между родителями и бабушками. Первые пытаются раз и навсегда определить границы, нарушать которые не следует, а вторые легко отменяют все правила. Ну что плохого в том, чтобы накормить ребенка шоколадом, позволить ему лечь попозже, разрешить покушать перед телевизором? На самом деле такие разногласия тоже приводят к печальным последствиям, становятся причиной серьезных трудностей в воспитании ребенка.

Единые требования, поддерживаемые всеми членами семьи, - вот чего необходимо добиваться. Недопустимы споры и конфликты, ведь ребенок внимательно следит за происходящим. Он не в состоянии принять сторону одного родителя, так как любит обоих. Наблюдая, как родители ссорятся из-за него, ребенок испытывает колоссальное и неоправданное чувство вины. А это уже душевная травма, которая может исковеркать судьбу малыша.

Именно поэтому так важно прийти к согласию. Правильное воспитание, основанное на уважении и любви всех членов семьи друг к другу, позволит решить все трудности.

ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ

Тема 1. Теоретико-методологичекие проблемы воспитания

в современных условиях

1. Междисциплинарный подход к воспитанию.
2. Проблемы психологии воспитания.
3. Основные понятия психологии воспитания: формирование, становление, воспитание, социализация.
4. Принципы воспитания.
5. Механизмы воспитания.
6. Возрастные особенности подражания.
7. Психологическая стратегия воспитания личности в современных условиях (по А.Г.Асмолову).
8. Концепция воспитания, социализации и самовоспитания В.М.Миниярова.
9. Воспитание личности ребенка положительным поступком (по К.Оллред).
10. Классификация методов воспитания.
11. Способы влияния в воспитании.
12. Виды воспитания

Междисциплинарный подход к воспитанию

Проблемы психологии воспитания

Соотношение понятий: формирование, становление, социализация, воспитание

Типы взаимосвязи обучения и воспитания

Принципы воспитания

Психологические механизмы формирования личности

Ф.И. Иващенко Психология воспитания школьников: Учеб. Пособие. – Мн.: Университетское, 1999. – 136 с.

Возрастные особенности подражания

Психологические стратегии воспитания личности в современных условиях

(по А.Г. Асмолову)

Концепция воспитания, социализации и самовоспитания В.М.Миниярова

Виды воспитания

Психолого-педагогические процессы	Воспитание	Социализация	Самовоспитание
Возрастные границы		7-14	14-25
	Родители	Друзья	Группа Кумир
Личностные новообразования	Характер	Моральные	Суждения
Социально-значимые свойства	Нравственная культура	Базовые ЗУН	Профессиональные ЗУН