Цикл игр и упражнений по формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР lll уровня. Формирование эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста кондратенко ирина юрьевна. Игры с испол

Развитие эмоциональной лексики у детей с ОНР

Введение………………………………………………………… ……….. 3

Глава I. Теоретические основы исследуемой проблемы………………. 5
1.1. Развитие лексики детей дошкольного возраста…………………… 5
1.2. Состояние проблемы формировани я лексики
у детей с речевой патологией в свете современных исследований…… 11
Выводы по первой главе………………………………………………… 16

Глава II. Особенности усвоения системы лексических
значений, отражающих эмоциональные состояния и
оценки, детьми с общим недоразвитием речи…………………………. 17
2.1. Этапы исследования эмоциональной лексики
детьми с общим недоразвитием речи старшего
дошкольного возраста…………………………………………………… 17
2.2. Проведение исследования………………… ……………………….. 23
Выводы по второй главе………………………………………………… 52

Глава III. Содержание логопедической работы с
детьми, имеющими общее недоразвитие речи…………………………. 54
Выводы по третьей главе…………………………………………… …… 72

Заключение…………………………………………………… ………….. 73

Список литературы…………………………………………………… …. 76

Введение

На современном этапе развития интеграционных процессов в образовании проблема адаптации детей с речевыми нарушениями к условиям общеобразовательной школы имеет приоритетное значение.
Решение данной проблемы тесным образом связано с осуществлением индивидуализированного, а также более дифференцированного и пошагового коррекционного воздействия, преобразования методических систем, учитывающих сложность и неоднородность контингента детей с нарушениями речи, а также внедрение тенденции обновления содержания образования.
Развитие речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) свидетельствует о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников их словарного запаса как в количественном, так и в качественном плане. Дети используют в активной речи общеизвестные, часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания. Особенности лексики, как правило, проявляются в незнании многих слов и оборотов; в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания; в несовершенстве поиска номинативных единиц (часто слова заменяются близкими по ситуации, назначению).
Исследования эмоциональной лексики у детей с речевыми нарушениями показывают, что данный вид лексики используется дошкольниками фрагментарно и лишь в устойчивых, стереотипных сочетаниях. При определении и назывании эмоциональных состояний дети испытывают значительные трудности.
Одной из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, как известно, является практическое усвоение лексических средств языка. В научной литературе неоднократно исследовалась проблема особенностей развития лексики детей, имеющих речевую патологию (Т.А. Алтухова, Г.В. Бабина, Т.Б. Барминкова, В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.).
В исследованиях выявлено количественное и качественное своеобразие словарного запаса детей с речевыми расстройствами (Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Н.В. Симонова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). Предложены основные направления формирования словаря у детей с нарушениями речи.
К настоящему времени разработаны методические рекомендации, способствующие формированию лексики у детей с речевыми нарушениями (Ю.Ф. Гаркуша, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Т.Б. Филичева и др.).
В современных исследованиях проблема изучения лексической системы у детей с речевой патологией решается с психолингвистических позиций (Ж.В. Антипова, В.А. Гончарова, Е.В. Назарова, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова и др.).
Несмотря на та что созданы теоретические основы изучения лексической стороны речи детей, имеющих речевые расстройства, до настоящего времени проблема развития эмоциональной лексики не решена. Не исследованы в полном объеме ее специфические особенности, отсутствуют методы и приемы коррекционной работы, направленные на ее обогащение.
Таким образом, целью настоящей работы является анализ развития эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи, что предполагает решение следующих задач:
Проанализировать развитие лексики детей дошкольного возраста.
Охарактеризовать состояние проблемы формирования лексики у детей с речевой патологией в свете современных исследований.
Провести исследование особенностей усвоения системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки, детьми с общим недоразвитием речи.
Раскрыть направления логопедической работы по развитию эмоциональной лексики у детей с ОНР.
Объект исследования: речевое развитие старших дошкольников с ОНР.
Предмет исследования: особенности развития эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи.
Методы исследования: анализ научной литературы, наблюдение, эксперимент.
Практическая значимость исследования заключается в систематизации изученного материала в соответствии с его направленностью на предупреждение общего недоразвития речи детей старшего дошкольного возраста.
Структура исследования включает в себя введение, три главы, заключение и список литературы.

Глава I. Теоретические основы исследуемой проблемы

1.1. Развитие лексики детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст – период активного усвоения всех структур родного языка, уникальное время для становления и развития лексикона.
Л.С. Выготский подчеркивал, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи.
Проблемы развития речи детей дошкольного возраста раскрыты в работах Л.С. Выготского, Р.Е. Левиной, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина, Е.И. Тихеевой, Д.Б. Эльконина и др.
Важной особенностью психического развития старшего дошкольника является, во-первых, обостренная чувствительность (сензитивность) к усвоению нравственно-психологических норм и правил поведения и, во вторых, готовность детей к овладению целями и способностями систематического обучения. В этот период у ребенка возникает состояние, которое можно назвать обучаемостью (Я.Л. Коломинский, А.Г. Лидерс, А. К. Маркова, Е.А. Панько, Е. Л. Яковлева).
Дошкольный период ребенка – это период пробуждения и расцвета его познавательных, творческих, эмоциональных способностей. Развивается умение сравнивать, обобщать, выделять главное, видеть причины и следствия (Н.Л. Кряжева).
Речь дошкольника формируется и развивается с нескольких сторон: фонетической, лексической, грамматической, которые выступают в тесном единстве и в то же время каждая из них имеет свое значение, влияющее на развитие речевого высказывания. При формировании словарного запаса на первое место выдвигается семантический компонент, так как только понимание ребенком значения слова (в системе синонимических, антонимических, полисемических отношений) может привести к сознательному выбору слов и словосочетаний, точному их употреблению в речи (А.А. Леонтьев).
При благоприятных социальных условиях и правильном воспитании обогащается жизненный опыт ребенка, совершенствуется его деятельность, развивается общение с окружающим миром, людьми. Все это приводит к активному росту лексикона, который увеличивается очень быстро (Е.А. Аркин, A.Н. Гвоздев, Т.Н. Наумова, Е.Ю. Протасова, В.К. Харченко, B. Штерн, К. Nelson).
Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни (10-12 слов); в конце второго года жизни лексический состав составляет 300-400 слов; к трем годам – 1500 слов; к четырем – 1900; в пять лет – до 2000-2500, в шесть-семь лет – до 3500-4000 слов.
Лексикон растет как количественно, так и качественно. Так, дети в возрасте трех-четырех лет, владея достаточным количеством слов, правильно называют предметы и явления, обозначают качество предметов и действий, используют как слова-синонимы, так и слова с противоположными значениями, свободно образуют слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
К четырем годам формируется правильное звукопроизношение, интонационная сторона речи, а также умение выражать интонацией вопрос, просьбу, восклицание. К этому моменту ребенок накапливает определенный лексический запас, который содержит все части речи. Превалирующее место в употребляемой детьми лексике занимают глаголы и существительные, обозначающие предметы и объекты ближайшего окружения, они начинают употреблять прилагательные и местоимения.
Многие исследователи отмечают особую чувствительность детей пятого года жизни к звуковой, смысловой и грамматической стороне слова. В этот период, по их мнению, происходит становление монологической речи (А.Н. Гвоздев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.). Ребенок пятого года жизни расширяет сферу своего общения, он уже в состоянии рассказать не только непосредственно воспринимаемые обстоятельства, но и то, что было воспринято или сказано раньше. Начинается активное употребление прилагательных. Вместе с тем в речи детей пятого года сохраняются черты предыдущего этапа развития: при рассказывании они часто пользуются указательными местоимениями этот, там.
В развитии звуковой стороны речи детей этого возраста исследователи отмечают некоторое противоречие: с одной стороны, особую чувствительность к явлениям родного языка, осознание произносительных умений, а с другой – несовершенство произношения многих звуков (М.М. Алексеева, А.И. Максаков, Г.А. Тумакова, М.Ф. Фомичева, В.И. Яшина).
Изучению особенностей усвоения лексики детьми с нормальным речевым развитием посвящены исследования, в которых рассматриваются вопросы развития лексики с точки зрения ее обогащения, понимания значения, точности словоупотребления (М.М. Алексеева, В.В. Гербова, Н.П. Иванова, В.И. Логинова, Ю.С. Ляховская, А.А. Смага, Е.М. Струнина, Е.И. Тихеева, В.И. Яшина).
Большое значение в этих исследованиях отводится работе над формированием лексической стороны речи, особенно работе над смысловой стороной слова, потому что только углубленная лексическая работа формирует осознанное употребление лексем в речевом высказывании.
Дети-дошкольники в пять-шесть лет уже могут образовывать прилагательные от существительных, различные части речи от одного корня (бегун-бежать-бегущий; певец-петь-поющий; синий-синеть-синева), а также прилагательные от существительных, даже редко встречающихся слов (водный, глиняный, песочный, фарфоровый, перламутровый).
Авторами отмечается, что у дошкольников пятилетнего возраста совершенствуются элементы звуковой стороны слова, необходимые для формирования высказывания: темп, дикция, сила голоса и интонационная выразительность. В высказываниях детей этого возраста появляются разнообразные слова, которые выражают состояние и переживание, начинает развиваться связная речь (В.В. Гербова, Г.М. Лямина).
Анализируя словарный состав разговорной речи детей шести-семи лет, можно отметить, что в основном у них заканчивается формирование ядра словаря. Вместе с тем «семантическое» и частично грамматическое развитие остается еще далеко незавершенным (А.В. Захарова). Уточнение смыслового содержания слов к старшему дошкольному возрасту набирает силу. В речи наряду с употреблением слов с обобщающим значением применяются слова с отвлеченным значением (радость, печаль, храбрость). Сначала дети неосознанно используют метафоры в своей речи, в старшем дошкольном возрасте наблюдаются осознанные случаи употребления метафоры. У них появляется большой интерес к слову и его значению (В.К. Харченко). Словарь старшего дошкольника активно обогащается за счет слов, придуманных ими. В этом возрасте словотворчество составляет одну из важных особенностей детской речи (А.В. Захарова, Т.Н. Ушакова).
Учитывая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что старший дошкольный возраст-конец периода спонтанного овладения родным языком. К этому времени ребенок, с одной стороны, уже в такой мере овладевает обширным лексиконом, всей сложной системой грамматики и связной речью, что усваиваемый язык становится для него действительно родным (А.Н. Гвоздев). С другой стороны, семантическое и частично грамматическое развитие речи ребенка остается еще далеко незавершенным. Дети освоили основные, структурные закономерности организации высказывания, звуковой облик многих слов и их предметную соотнесенность, но далеко не в полной мере усвоена их корреляция на «параситуативном» уровне, т.е. понятийная соотнесенность (А.А. Леонтьев). Дети старшего дошкольного возраста овладевают связной речью, которая является мощным резервом их умственного развития.
Возрастные этапы совершенствования речевого процесса происходят на основе формирования в тесном единстве коммуникативной, обобщающей и регулирующей функций речи. С помощью речи ребенок не только получает новую информацию, но и усваивает ее.
Формирование регулирующей функции речи приводит к возникновению у ребенка способности подчинять свое действие речевой инструкции взрослого. Психологические исследования показали, что недоразвитие регулирующей функции речи – общая закономерность аномального развития (В.И. Лубовский).
С точки зрения речевой патологии одним из наиболее распространенных нарушений является общее недоразвитие речи (ОНР). Изучая отклонения речевого развития у детей с нормальным слухом и интеллектом, профессор Р.Е. Левина впервые выделила и описала особую категорию детей с проявлениями системной несформированности всех языковых структур (фонетики, грамматики, лексики), которую обозначила термином «общее недоразвитие речи». Пол общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи.
Учитывая, что основные компоненты языка (фонетика, лексика, грамматика) в процессе речевого развития находятся в постоянной взаимосвязи и взаимообусловленности, при общем недоразвитии речи в одних случаях может быть относительно равномерное нарушение, в других – один из компонентов может выступать ведущим.
Структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом определяются влиянием этиопатологического фактора. При анализе причин возникновения речевой патологии применяется эволюционно-динамический подход с учетом общих закономерностей развития на отдельных возрастных стадиях.
Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны. На основе психолого-педагогической классификации, автором которой является профессор Р.Е. Левина, нарушения речи подразделяются на две группы. Первая – нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи), вторая – нарушение в применении средств общения (заикание).
Исходя из коррекционных задач Р.Е. Левина использовала системный подход к анализу речевых нарушений и условно обозначила три уровня ОНР, для каждого из которых характерны специфические трудности в развитии речи.
Для детей, имеющих ОНР (III уровень), характерна в основном развернутая фразовая речь с использованием простых и некоторых распространенных, а также сложных предложений. Несмотря на наличие в лексиконе почти всех частей речи, наблюдаются трудности при построении связного высказывания. В отдельных случаях отмечаются лексико-грамматические и фонетико-фонематические элементы недоразвития речи. В устной речи детей выявляются аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление слов. В самостоятельных высказываниях у детей с общим недоразвитием речи очень часто нарушается связь слов в предложениях, особенно выражающих временные и пространственные отношения.
Развитие словарного состава и грамматического строя при общем недоразвитии речи представлены в исследованиях Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и др.
Исследования особенностей речевого развития детей с ОНР старшего дошкольного возраста свидетельствуют о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников как в количественной, так и в качественной характеристике словарного запаса (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).
Особенности лексики при ОНР изучены глубоко. Они проявляются в незнании многих слов и оборотов, в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания, Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другим словом, имеющим иное значение, свидетельствуют о несформированности системы значений. С позиций изучения нейтральной лексики подробно описаны часто встречающиеся речевые ошибки детей с тяжелыми нарушениями речи (Л.Ф. Спирова).
При исследовании лексической стороны речи детей данной категории выявляется незнание или неправильное употребление слов, неумение изменять и образовывать лексемы.
Дети с ОНР (III уровень) умеют правильно произносить звуки изолированно, однако в самостоятельной речи они звучат недостаточно четко или заменяются другими. Необходимо также отметить недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и сонорных звуков.
У детей наблюдаются нестойкие употребления звука, когда он по-разному произносится в разных словах (комой-комар, луль-руль, голя-гора и т.п.). Для них характерна замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции (по-мидол-помидор, дыша-дырка, домашка-ромашка, тонт-зонт, полет-палец, туба-шуба, ноды-ножи и т.п.). Иногда отмечается смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит звуки правильно, а в словах и предложениях заменяет их (ялт-талка, любт-юбка, ямак-хомяк, жаяц-зэяц, кольсо-кольцо, юдаш-кошка, таябтеа-чашка, плас-плащ и т.п.). Фонематическое восприятие у детей данного уровня проявляется в недостаточной сформированности процессов дифференциации звуков как более контрастных, так и отличающихся акустико-артикуляционными признаками. Им бывает сложно овладевать звуковым анализом и синтезом, трудно выделить первый и последний звук в слове, они затрудняются в подборе предметных картинок, игрушек, слов, в названии которых есть заданный звук.
Своеобразным показателем речи детей рассматриваемого уровня является нарушение слоговой структуры слов. Очень часто они в самостоятельной речи искажают слова, сокращая количество слогов (коса гони лшео-кошка гонится за мышкой). Отмечаются ошибки при передаче звуконаполняемости слов. Сравнительно часто делают перестановки и замены звуков и слогов, а также сокращают слова при стечении согласных в слове (талаход-пароход, лютолок-молоток, сон-слон, титики-кирпичики и т.п.).
В ряде случаев отмечается добавление лишних звуков и слогов (бегедант-бегемот, шшыла-нила); персеверации слогов (мимионер –милиционер, ошкаеда-сковорода); антиципации звуков (асбус-арбуз, тетка-щетка.).
Разнообразные ошибки слогового состава могут быть обусловлены как состоянием фонематических процессов, так и артикуляционными возможностями ребенка.
В предложениях в достаточной степени применяются простые предлоги (из, в, с, на, под), в то время как употребление сложных предлогов из-за недопонимания осложнено. Они или не применяются, или заменяются на простые (выглянул из кровати – выглянул из-под кровати).
Детям этого уровня доступны словообразовательные операции. Они самостоятельно могут образовывать новые слова по известным моделям, в то же время у них выявляются трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах, а также воспроизведение слов и фраз сложной слоговой структуры. Недостаточный запас лексики, незнание оттенков значений характерно для речи детей с ОНР (III уровень), вследствие чего отмечаются ошибки в словоизменении, что влечет за собой нарушение синтаксической связи слов в предложениях. К таким ошибкам можно отнести: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (один рубашка, моя апельсин), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода («альта-пальто, метри-метро), неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рола (синяя-платье, грязная-зеркало), а также ошибочное ударение в словах. Иногда возникают трудности при образовании множественного числа имен существительных и т.д.
Дети затрудняются в образовании существительных и прилагательных с помощью уменьшительно- ласкательных суффиксов (кувшиник-кувшиичик, белым-беленький, шбуха-избушка).
Большие трудности возникают у детей данного уровня при подборе однокоренных слов. Допускаются множественные ошибки при преобразовании прилагательного в родственное существительное (из овощей-свекольный, прозрачно-стеклянный, персик-абрикосовый).
При анализе речи детей с ОНР (III уровень) выявляется, что они мало используют антонимы и синонимы. Также в словаре детей недостаточное количество обобщающих понятий, в основном это овощи, фрукты, одежда, посуда. Лексические ошибки их речи проявляются в том, что, не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный предмет (платье-пальто, сапоги-валенки, шапка-кепка и т.п.). В некоторых случаях слово заменяется другим, близким по звучанию (кузнечик-кузней). Отдельные слова еще недостаточно закреплены в речи детей вследствие редкого их употребления, поэтому при построении предложений они стараются не применять их (пилот – управляет самолетом; регулирует движение – наводит порядок). Некоторые глаголы нечетко дифференцируются по значению (купать-мыть, шить-вышивать, поить –кормить, и т.д.). Благополучно обстоит дело с употреблением местоимений различных разрядов, однако в речи детей редко используются наречия, хотя многие из них им знакомы.
Описанные недостатки заметно обедняют речь ребенка, делают ее малопонятной, «блеклой». Ошибки в употреблении звуков, грамматических категорий и лексики наиболее ярко проявляются в монологической речи детей (пересказ, составление рассказа по серии картин и по одной картине, рассказ-описание).
Часто дети не понимают логическую последовательность событий, они могут ограничиться простым перечислением действий. Нарушение логико-временных связей влечет за собой перестановку местами частей рассказа, пропуск важных событий сюжета, и все это отражается на содержательной стороне рассказа. Многие дети с трудом запоминают стихи, так как пропускают, переставляют или заменяют слова.
Наиболее трудным заданием для детей с общим недоразвитием речи является составление рассказа-описания. Дошкольники обычно ограничиваются перечислением предметов и их частей, например, описывая медведя, ребенок перечисляет: у него есть нос, глаза, рот, лапы и хвост. Таким образом, у детей с ОНР активная речь может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянного побуждения в виде вопросов, подсказок, поощрительных высказываний. В редких случаях они являются инициаторами общения, обычно дети мало разговаривают со сверстниками, не сопровождают игровые ситуации развернутыми речевыми конструкциями. Все это обусловливает недостаточную коммуникативную направленность их речи (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева).
Следует также отметить, что, с одной стороны, у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) не отмечается грубых нарушений аффективной сферы, а с другой – дошкольники не могут обозначить словом свои эмоциональные состояния, внутренние переживания. У них возникают трудности при оценке событий, эмоциональных ситуаций, чувственных переживаний других людей, а также героев стихов, сказок, рассказов.
Кроме того, для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития внимания и памяти, наблюдаются некоторые специфические особенности их мышления. Впоследствии все недостатки речи детей оказывают негативное влияние на овладение процессами чтения и письма.

1.2. Состояние проблемы формирования лексики у детей с речевой патологией в свете современных исследований

С точки зрения специальной педагогики проблема формирования лексики детей с особыми нуждами широко представлена в литературе, посвященной обучению глухих и слабослышащих детей (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, Ж.И. Шиф и др.), детей с нарушением зрения (Н.А. Крылова, А.А. Лукашевичене и др.), умственно отсталых и глубоко умственно отсталых детей (А.И. Граборов, Т.Н. Иванова, Р.И. Лалаева, З.Н. Смирнова, Е.А. Стребелева и др.), детей с задержкой психического развития (В.И. Лубовский, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко и др.), детей с церебральным параличом (Н.Н. Малофеев, Н.В. Симонова, И.А. Смирнова, Л.Б. Халилова и Др.).
В психолого-педагогических работах Т.А. Алтуховой, Г.В. Бабиной, Т.Д. Бармипковой, Ю.И. Вернадского, В.К. Воробьевой, О.Е. Грибовой, Н.С. Жуковой, А.С. Завгородней, В.А. Ковшикова, Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской и других лается описание особенностей и своеобразия словаря детей с различными речевыми нарушениями.
Наряду с выявленными особенностями развития лексической системы в этих работах обращено большое внимание на своеобразие развития психических процессов (воображения, восприятия, внимания, памяти, мышления) у детей. Также авторами отмечается низкая активность познавательной деятельности, быстрая утомляемость, недостаточная работоспособность на занятиях, малая инициативность в игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи.
В последующие голы изучение лексической системы дошкольников с нарушениями речи продолжалось, но эта проблема стала решаться с психолингвистических позиций (Ж.В. Антипова, В.А. Гончарова, Е.В. Назарова, Н.В. Серебрякова, Л.Г. Соловьева, Т.В. Туманова и др.).
Положение о своеобразии лексической системы дошкольников с общим недоразвитием речи в количественном и качественном аспектах подтверждено в диссертационном исследовании Ж.В. Антиновой. Показаны функциональные особенности семантической структуры слова, проявляющиеся в недостаточной сформированности синтагматических и парадигматических связей, низком уровне организации лексико-семантических полей, несовершенстве процесса поиска слов.
Речевая продукция детей, имеющих речевые нарушения, с психолингвистических позиций проанализирована Е.В. Назаровой. Автором выявлена недостаточная степень формирования обобщенных лексико-грамматических значений, последовательно реализуемых на всех уровнях речеязыковой структуры. Выявленные стойкие нарушения лексико-грамматического характера автор объясняет трудностями реализации психологических операций номинации и предикации, а также общей незрелостью парадигматического и синтагматического аппаратов языка, участвующих в организации процессов выбора слов и их грамматического структурирования.
В работе Н.В. Серебряковой продуктивно использован психолингвистический подход при изучении лексики у детей с минимальными дизартрическими расстройствами, который дал возможность выявить наиболее отчетливо качественные особенности словаря, основные трудности детей в дифференцировании значений слов. Установлено, что наиболее существенными и выраженными признаками недоразвития лексики у данного контингента детей является недостаточная сформированность структуры значения слова, несоответствующий возрасту уровень организации семантических полей, несовершенство процесса поиска слова. Автором разработана система приемов логопедической работы по формированию лексики у детей с минимальными дизартрическими нарушениями.
В исследовании Л.Г. Соловьевой изучены особенности и возможности развития различных форм вербальной коммуникации детей с общим недоразвитием речи в процессе формирования сюжетно-ролевой игры. Автором выявлен неудовлетворительный уровень владения детьми основными формами вербального общения. Разработана и апробирована система педагогических воздействий, способствующая созданию оптимальных условий для развития различных форм вербальной коммуникации. Установлено, что изменение в процессе обучения мотивов игровой деятельности и связанное с ним усложнение содержания игры обеспечивает возможность последовательного осуществления ближайших и более отдаленных целей коммуникации и определяет качественную перестройку самого процесса общения в основных его формах: диалог, полилог, монолог.
Когнитивный аспект усвоения лексических значений разработан в диссертационной работе Т.В. Тумановой. Выявлены особенности формирования дограмматических обобщений дошкольников с общим недоразвитием речи. На основе проведенного исследования автором обоснована ведущая причина трудностей овладения словообразовательными операциями: фактор несформированности «нервной перестройки», обеспечивающий переход от элементарного иконического кода, лежащего в основе усвоения лексического значения, к коду дискретному, дающему возможность вычленить из общего звукового потока морфему как отдельный знак, а от него к особому коду речедвижения, обеспечивающему нормативное произнесение производного слова. Показано, что несформированность словообразовательных операций и обеспечивающих их механизмов приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой – ограничивает когнитивные возможности детей, необходимые для развития «языковой компетентности».
На основе психолингвистического подхода В.А. Гончарова провела сравнительный качественный анализ нарушений лексики и динамики ее формирования у дошкольников 5-7 лет с речевыми нарушениями. Выявлены общие и специфические особенности различных лексических операций при продуцировании речевого высказывания у детей. Определена структура нарушений лексики у детей с речевой патологией различного генеза. Так, например, выявлено, что у дошкольников с ОНР (особенно при моторной алалии) имеются нарушения как семантических, так и формально-знаковых операций с преобладанием нарушений семантического аспекта лексики. Особенно это затрагивает организацию семантических полей, структуры значения слова, процессы антонимии и синонимии. Автором отмечено, что у дошкольников с ОНР лексика как система многомерных связей не сформирована. У данного контингента детей выявлена недостаточность мыслительных операций, а также низкий уровень организации семантических полей. С учетом установленных особенностей обоснованы принципы направления логопедического воздействия, а также разработаны дифференцированные методы работы по формированию лексики у дошкольников с различными речевыми нарушениями.
В указанных выше работах освещена проблема изучения особенностей лексической системы у детей с ОНР. На этой основе разработаны специальные методики, направленные на решение разнообразных вопросов, способствующих в конечном итоге развитию связной речи детей. Проблема обогащения лексики решается, таким образом, в контексте развития игровой деятельности, различных форм вербальной коммуникации, фразовой речи.
На современном этапе наблюдается особое внимание к развитию эмоций и способов их выражения в речи детей. Так, на материале детской речи в норме изучены лексико-морфологические средства выражения эмоций в онтогенезе речевой деятельности и применена система классификации лексико-морфологических средств выражения эмоций.
А.Д. Палкиным сделана попытка проследить развитие способов выражения эмоций в раннем и дошкольном возрасте, а также показано, что интенсивность выражения детьми эмоций с возрастом постепенно снижается; отмечено, что наиболее насыщенной в эмоциональном плане является речь детей 2-3 лет. В возрасте 5-6 лет характерно небольшое повышение эмотивности речи по сравнению с детьми 4-5 лет. Автор отмечает, что уменьшительные и ласкательные суффиксы употребляются значительно чаще других суффиксов эмоциональной оценки. Кроме того, в работе делается вывод о том, что становление языковой способности в онтогенезе происходит за счет совершенствования «чувства языка». Ребенок не анализирует структуру своих высказываний, а скорее, интуитивно нащупывает нормативные языковые единицы, основываясь на знаниях, полученных в ходе общения.
Рассматривая вопрос развития эмоций и способов их отражения в речи, Т.Л. Ионова отмечает, что отношения между эмоциями и речью могут быть четырех типов: отражение непосредственно переживаемых эмоций в речи преимущественно интонационно; выражение осознаваемых эмоций с помощью существующих в языке средств на всех уровнях языка, т.е. экспрессия; описание своих и чужих эмоций; оценка пережитого и выработка стереотипных способов выражения определенных состояний. Также автором отмечено, что каждый тип отношений развивается на определенном этапе возрастного созревания и не исчезает с течением времени, а претерпевает определенные культурно-обусловленные, социально поощряемые и индивидуальные изменения в течение всей жизни человека.
Т.Л. Ионовой установлено, что, описывая свои или чужие эмоции, говорящий имеет дело с их причиной, объектом, внутренними переживаниями, их выражением в поведении, и в частности в речевом. Рассказывая о своем или чужом состоянии, говорящий так или иначе оценивает его и старается добиться от слушающего такой же оценки. Появление оценки эмоций сопровождается формированием «эмоционально-оценочной» лексики, которая распределяется по антонимическим парам без нейтрального состояния: плохо-хорошо, добрый-злой, радуется-сердится и т.д.
Изучая проблему использования эмоционально- оценочной лексики в работе с детьми дошкольного возраста, Е.А. Ставцева ставила своей целью определить объем примерного словаря по данной теме, в связи с чем было опрошено 60 студентов педучилищ. Выявлено, что в большинстве случаев студенты включали в данный словарь слова, имеющие в собственно лексическом знания эмоционально-оценочную окраску (веселый, добрый – 51,6% студентов; хороший – 58,3%, злой – 35%, плохой – 28, 3%).
Слова, эмоциональная значимость которым придается с помощью словообразовательных средств, употреблялись редко. Больше всего было названо прилагательных. Существительных было названо 17,4% от общего количества наименований, наречий – 15,7%, глаголы не назывались совсем. Автор отмечает, что просматривается зависимость между речью воспитателей и детей. В речи детей оценочный словарь также представлен в большей степени прилагательными, широко распространены общие универсальные оценки «хороший», «плохой» (в словаре, составленном студентами, они также достаточно часто употребляются). Таким образом, Е.А. Ставцева делает предположение о том, что обогащение речи воспитателей эмоционально-оценочной лексикой повлечет за собой и соответствующие изменения в речи детей.
В настоящее время созданы программы, практические пособия, направленные на развитие эмоциональной сферы у детей дошкольного и младшего школьного возраста, не имеющих отклонений в развитии (Л.С. Колмогорова, Н.Н. Григорьевская, И.А. Модина; С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник; Н.Л. Кряжева, Е.В. Рылеева). Применяются специальные методы и приемы, направленные на развитие у детей навыков общения, умения лучше понимать себя, сверстников и взрослых, а также на расширение словарного запаса в области чувств и эмоций (В.М. Минаева).
В специальной педагогике проведены фундаментальные работы в области изучения эмоциональной сферы детей с аутизмом (Е.Р. Баснская, М. Ю. Веденина, М.М. Либлинг, О.С. Никольская), в других областях специального образования проводились исследования, касающиеся лишь отдельных аспектов эмоционального развития детей с различными отклонениями в развитии (Е.П. Кистенева, Т.Н. Павлий, В. Петшак и др.).
В рамках совершенствования системы специальной помощи детям с отклонениями в развитии в Государственном научном учреждении «Институте коррекционной педагогики РАО» ведется работа, направленная на разработку принципиально нового содержания специального образования, центральное место в котором занимают разделы обучения, обеспечивающие продвижение ребенка в социально-эмоциональном направлении, развитии самосознания, самопознания, саморегуляции (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина).
В условиях специального обучения обоснованы принципы компьютерной поддержки целенаправленного социально-эмоционального развития детей с особыми образовательными потребностями и предложено использование компьютерных интерактивных моделей новых объектов познавательной деятельности. Важная роль в специальном обучении и воспитании детей с различными отклонениями в развитии отводится специальным компьютерным средам, обеспечивающим моделирование и превращение явлений эмоциональной жизни в объекты познавательной деятельности (О.И. Кукушкина).

Выводы по первой главе
Подводя итоги теоретической части, следует отметить, что развитие эмоциональной лексики обеспечивается комплексом многоступенчатых процессов высших психических функций (восприятия, памяти, внимания, мышления), а также протекает при взаимодействии перцептивного, когнитивного и эмоционального опыта.
Анализ программ обучения детей с ОНР (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) показал, что одной из основных задач коррекционного воздействия является практическое усвоение лексических средств языка. В дошкольных логопедических учреждениях реализация данной задачи происходит на логопедических фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи в работе над лексическими темами («Осень», «Овощи и фрукты», «Посуда», «Одежда» и т.п.).
Вместе с тем следует отметить, что в программе для детей с ОНР формирование эмоциональной лексики происходит фрагментарно. Так, например, программой обучения предусмотрено усвоение доступных антонимов; употребление слов с эмоционально-оценочным значением; введение в речь детей слов, обозначающих моральные качества людей, оценку их поступков, оттенки значений. При развитии самостоятельной связной речи дошкольников особое внимание уделяется сравнению детей с поведением героев сказок, рассказов, эмоциональной передаче переживаний действующих лиц.
В настоящее время отсутствуют специальные поэтапные разработки, позволяющие постепенно формировать эмоциональную лексику у детей с ОНР, которая в дошкольном возрасте наиболее точно позволяет оценить и выразить свои переживания и чувства других людей, героев сказок, стихов и рассказов.
В настоящее время в специальной литературе по логопедии существует значительное количество исследований, в которых большое внимание уделяется проблеме выявления особенностей нейтральной лексики и ее формирования у детей с речевыми нарушениями. Проблема изучения эмоциональной лексики как составной части лексической системы, ее особенностей, а также возможных методов и приемов формирования разработана недостаточно и требует специального изучения.

Глава II. Особенности усвоения системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки, детьми с общим недоразвитием речи

2.1. Этапы исследования эмоциональной лексики детьми с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста

Для исследования особенностей усвоения эмоциональной лексики детьми с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста было осуществлено:
сравнительное изучение особенностей эмоциональной и нейтральной лексики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием;
определена частота употребления и коэффициент разнообразия эмоциональной лексики в самостоятельной устной речи детей;
описана типология ошибок эмоциональной лексики, выявленных у дошкольников с речевыми нарушениями;
рассмотрены представления детей об эмоциональных состояниях посредством использования различных видов графических опор, мимических средств, интонационной выразительности речи в соответствии с эмоционально-смысловым содержанием высказывания;
проанализированы особенности эмоциональных состояний детей с ОНР и их реакция на жизненные ситуации.
Работа проводилась на базе дошкольных учреждений г. Магнитогорска компенсирующего вида для детей с тяжелыми нарушениями речи, а также в ДОУ для детей с нормальным речевым развитием. Экспериментальную группу (ЭГ) составили 50 детей в возрасте от 5 до 7 лет, имеющих заключение психолого-медико- педагогической комиссии (ПМПК) о наличии у них общего недоразвития речи (III уровень). С целью сравнительного анализа уровня усвоения системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки детей, мы сформировали контрольную группу (КГ), в которую были включены 20 дошкольников 5-7-летнего возраста с нормальным речевым развитием.
Исследование состоит из четырех взаимосвязанных и подчиненных главной цели этапов:
логопедического обследования детей;
исследования паралингвистических средств общения и интонационной стороны речи;
изучения лексической системы: выявления особенностей эмоциональной лексики в сравнении с нейтральной лексикой;
определения эмоциональных особенностей детей.
В работе с детьми дошкольного возраста использовались базовые эмоциональные состояния: радость, грусть, злость, испуг, удивление. Эти эмоции понятны детям старшего дошкольного возраста, а также они могут быть изображены графическими средствами и отражены в лицевой экспрессии.
При изучении и выявлении особенностей эмоциональной лексики применялись как общепринятые методы и приемы, так и специальные нетрадиционные приемы. Обследование нейтральной лексики детей проводилось по логопедическим методикам Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой. Результаты обследования фиксировались в «Речевых картах» детей, произнесение дошкольниками речевого материала записывалось в звукозаписи. В процессе исследования велось наблюдение за невербальными и вербальными реакциями детей.
На первом этапе (этап ознакомления) необходимо провести обследование детей с общим недоразвитием речи (III уровень) и дошкольников с нормальным речевым развитием. С этой целью следует использовать традиционную методику, которая включает такие параметры изучения, как анамнестические данные, состояние слуха, интеллекта, моторики, речи.
В результате изучения анамнеза детей, анализа медицинских данных, а также бесед с родителями нами получены сведения о раннем развитии детей.
В анамнезе 68% детей с общим недоразвитием речи (экспериментальная группа – ЭГ) наблюдались факторы риска в натальном и постнатальном развитии: токсикоз в первой, во второй половине беременности, внутриутробная инфекция, угроза выкидыша, химическая стимуляция, асфиксия различной степени тяжести, клиническая смерть, повышенное внутричерепное давление. Данные по контрольной группе (КГ – дети с нормальным речевым развитием) по факторам риска составляют 10%.
По заключению отоларинголога, у 16% детей ЭГ и 5% дошкольников КГ отмечена патология ЛОР-органов (аденоиды I, II, III степени, гипертрофия нёбных миндалин I, II степени). Нарушений слуха у детей КГ зафиксировано не было. Снижение зрения различной степени выявлены у 8% дошкольников ЭГ и 5% детей КГ. По заключению психоневролога, интеллектуальное развитие дошкольников КГ и ЭГ в пределах возрастной нормы.
Моторное развитие детей с общим недоразвитием речи (Ш уровень) имеет свои особенности. Они позже стали держать голову, сидеть, ходить (24% детей). У 66% дошкольников данной группы выявлены своеобразия в состоянии общей моторики, которые проявились в напряженности и скованности движений, неточной координации движений при беге, а также в прыжках на двух и одной ноге. Нарушения мелкой моторики отмечены у 82% детей. Состояние речевой моторики дошкольников характеризовалось гипотонусом или гипертонусом оральной мускулатуры; неполным объемом движений, нарушением точности и переключаемости произвольных артикуляционных движений; наличием синкинезий и саливации. У детей с нормальным речевым развитием общая и мелкая моторика была в пределах возрастной нормы.
Результаты анкетирования родителей показали, что развитие речи детей с ОНР (III уровень) происходило с существенной задержкой. В анамнезе зарегистрировано позднее появление гуления, лепета. Первые слова произносились после полутора лет, а простые фразы – после двух с половиной лет.
Нарушение звукопроизношения зафиксировано у 64% дошкольников ЭГ и у 10% детей КГ. Особенности в анатомическом строении артикуляционного аппарата отмечены у детей ЭГ в 42% случаев, которые проявились в своеобразии прикуса, построении зубного ряда, твердого нёба, языка, в КГ эти особенности выявлены у 20% дошкольников.
Следует заметить, что у 18% детей ЭГ был очень тихий голос, а чрезмерно громкий голос зафиксирован у 38% дошкольников. В некоторых случаях (14%) отмечено наличие назального оттенка голоса. Для темпа речи большинства детей ЭГ была свойственна нормальная скорость, ускоренный темп речи наблюдался у 18% детей, а замедленный – у 12%. У детей КГ указанных особенностей не наблюдалось. Общее звучание речи дошкольников характеризовалось монотонностью и слабой выразительностью у детей ЭГ в 76% случаев, у обследованных КГ – в 35%.
Для дошкольников ЭГ было присуще нарушение фонематических процессов в 94% случаев, для детей КГ – в 10%. Нарушения лексико-грамматического строя речи выявлены у 72% дошкольников ЭГ, в 20% случаев у детей КГ. При обследовании грамматического строя речи у детей ЭГ отмечено разнообразное количество ошибок в использовании грамматических форм: при употреблении имен существительных в именительном падеже множественного числа, в родительном падеже единственного и множественного числа; предложно-падежных конструкций; при согласовании имен прилагательных с существительными. В высказываниях детей преобладали простые, нераспространенные предложения, в их речи выраженно проявлялся аграмматизм. Подробные данные по обследованию лексики и связной речи дошкольников ЭГ и КГ представлены на последующих этапах.
Таким образом, результаты первого этапа показали преобладание факторов риска в натальном и постнатальном развитии у детей с ОНР (III уровень), а также специфические особенности речи в области звукопроизношения, лексико-грамматических категорий, связной речи. По результатам обследования речи дошкольников ЭГ нами подтверждено логопедическое заключение ПМПК: общее недоразвитие речи (III уровень). Общее и речевое развитие детей КГ соответствует возрасту.
Второй этап (подготовительный) направлен на изучение паралингвистических средств общения и интонационной стороны речи с помощью нескольких серий заданий.
Цель первого задания – выявление способности детей правильно выразить или понять выраженное другим лицом эмоциональное состояние в лицевой экспрессии.
Как известно, выразительными действиями не только определяется, но и формируется чувственная сфера. С.Л. Рубинштейн писал о том, что выразительное движение (или действие) не только показывает уже сформированное переживание, но и само, включаясь, создает его; так же как, формируя свою мысль, мы тем самым формируем наше чувство, выражая его.
Исследование паралингвистических средств общения проводилось на основе задания (В.М. Минаева), направленного на изучение особенностей использования детьми мимики при демонстрации заданной эмоции. Ребенку предлагалось изобразить радостного, грустного, злого, испуганного, удивленного мальчика (девочку). Средства лицевой экспрессии, используемые ребенком при демонстрации указанного эмоционального состояния, фиксировались в соответствующем протоколе. Количественный материал по данному заданию наглядно отражают диаграммы (рис. 1).
Результаты, представленные в диаграммах (рис. 1), показывают, что в целом у детей с нормальным речевым развитием (КГ) количественные показатели при демонстрации эмоциональных состояний выше, чем у дошкольников с ОНР (ЭГ).
Качественный анализ позволяет выявить ряд особенностей у обследованных детей экспериментальной и контрольной групп. Дети обеих групп, получив от экспериментатора задание изобразить мимическими средствами злость, демонстрировали типичные признаки грусти.
Дошкольники ЭГ при демонстрации на лице испуга в 28% случаев использовали средства лицевой экспрессии, характерные для выражения удивления, а при передаче на лице удивления в 17% случаев показывали радость.

Рис. 1. Успешность использования детьми средств лицевой экспрессии

Следует отметить, что для детей с речевыми нарушениями характерны проявления гипомимии – бедности выражения эмоций мимическими средствами, что традиционно объясняется особенностями моторики данной категории детей. У дошкольников этой группы наименьшие трудности вызвали задания изобразить на лице радость и грусть. При необходимости выразить на лице злость, испуг, удивление дети с нарушениями речи испытывали значительные трудности. Это можно объяснить и трудностями в дифференцировании этих эмоций.
Второе задание состояло в обследовании интонации. В исследовании рассматривалось состояние интонационной стороны речи, служащей для выражения смысловых и эмоциональных различий высказываний (Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин). В связи с тем что нарушение интонации влияет на эмоциональную выразительность и семантическую структуру речи при различных формах речевых нарушений (Л.И. Вансовская, Г.В. Гуровец, С.И. Маевская, О.А. Токарева, Г.В. Чиркина и др.) и так как скудность словарного запаса часто коррелирует с бедностью интонационной выразительности речи, мы рассматривали интонации детей при передаче различных эмоциональных состояний.
Задание предполагает произнесение дошкольником предложения с разной интонацией, используя наглядный материал. Ребенку предлагается предметная картинка с изображением собаки (кошки), и он должен составить фразу, например: «У меня есть собака (кошка)». Затем создаются эмоциональные микроситуации и экспериментатор просит произнести высказывание радостно, грустно, зло, испуганно, удивленно. Адекватно переданная эмоция фиксируется в протоколе.
Количественные результаты обследования наглядно демонстрируют диаграммы (рис. 2).
Обследование интонационной стороны речи показывает, что в целом успешность выполнения данного задания детьми с нормальным речевым развитием – КГ (96%) – значительно выше, чем дошкольниками с общим недоразвитием речи – ЭГ (47%). В то же время незначительная часть детей КГ не выполнила задание, им не удалось произнести фразу зло, удивленно, и многие дошкольники ЭГ не смогли произнести предложенную экспериментатором фразу радостно, грустно, зло, испуганно, удивленно, что наглядно отражено на рис. 2.
Качественный анализ выразительной стороны речи детей с ОНР (III уровень) позволяет выявить некоторые их особенности:
наименьшие трудности возникали при произнесении предложения с интонацией радости;

Рис. 2. Интонационная сторона речи детей при передаче эмоциональных состояний
в некоторых случаях дети произносили фразу с восклицательной интонацией, в то время как ее требовалось сказать испуганно;
наибольшие затруднения возникли у дошкольников при произнесении предложения с интонацией удивления, они произносили его радостно или нейтрально.
На основе анализа задач подготовительного этапа можно сделать вывод о том, что выявленные у дошкольников с ОНР (III уровень) некоторые особенности в использовании паралингвистических средств и интонационной стороны речи могут оказывать отрицательное влияние на правильность понимания эмоциональных состояний, а также на овладение эмоциональной лексикой.
Третий этап – углубленное обследование лексической системы, которое проводится комплексно с использованием различных приемов и заданий, направленных на изучение состояния и выявление своеобразия эмоциональной лексики. Рассмотрены особенности нейтральной лексики у детей в сравнительном плане.

2.2. Проведение исследования

Первая часть. Выявление особенностей развития эмоциональной лексики. Задача этой части исследования – определение правильности называния детьми старшего дошкольного возраста эмоциональных состояний, доступных возрасту, и трансформация ими знаний об эмоциях в систему лексических значений, отражающих эмоциональные состояния. Для выполнения поставленной цели используются серии последовательных заданий и разнообразные приемы.
Цель первой серии заданий состоит в изучении определения и называния детьми эмоциональных состояний. В связи с поставленной целью детям предлагается несколько заданий.
Задача первого задания – определить и назвать эмоциональное состояние по фотографии. Диагностический материал включает в себя пять фотографий с изображением детей старшего дошкольного возраста, лицевая экспрессия которых ярко выражает их эмоциональные состояния (радость, грусть, злость, испуг, удивление). Показав ребенку фотографию, педагог задает вопросы: «Кто изображен на фотографии? Что он (она) делает? Какое у него (нее) лицо?»
Во втором задании предлагается определить и назвать эмоциональное состояние по картинке. Опорный материал состоит из пяти картинок, на которых изображены мальчики и девочки – герои мультфильмов. Инструкция предъявляется аналогично первому заданию.
Третье задание направлено на изучение восприятия и называния детьми графического изображения эмоций. Наглядный материал – пять пиктограмм с графическим изображением на лице радости, грусти, злости, испуга, удивления. Предъявляют их по одной, сопровождая вопросом: «Какое это лицо?»
Количественные результаты выполнения первой части материала (определить и назвать эмоциональное состояние по фотографиям, предметным картинкам, пиктограммам) представлены в табл. 1.
Таблица 1
Результаты исследования определения и называния эмоциональных состояний детьми

Эмоциональные состояния

Результаты выполнения задания

Группы детей

ЭГ

КГ

Радость

Удивление

Задание выполнено
Задание не выполнено
Задание выполнено неверно

100 %
–
–

88%
12%
–

85%
2%
13%

36%
13%
51 %

27%
20% 53%

100%
–
–

95%
–
5%

47%
–
53%

62%
5% 33%

Обобщенные количественные показатели успешного определения и называния детьми эмоционального состояния но фотографиям, предметным картинкам, пиктограммам преобладали у дошкольников КГ и составили в среднем 81%, а у детей ЭГ – 67%.
Качественный анализ результатов обследования дошкольников двух групп (ЭГ и КГ) позволяет выявить следующие особенности: дети смешивали эмоциональное состояние злости с грустью; испуга с удивлением, грустью, злостью; удивления с радостью, испугом.
У дошкольников с ОНР (III уровень) наблюдались смешения понятий при определении эмоционального состояния «грусти» со «злостью», с «испугом»; «злости» с «испугом»; «испуга» с «радостью»; «удивления» со «злостью».
Выявлено, что у детей старшего дошкольного возраста как с речевыми нарушениями, так и с нормальным развитием речи максимальная успешность достигнута в определении и назывании эмоциональных состояний радости, грусти и злости. Низкие результаты дошкольники показали при определении и назывании эмоций испуга и удивления, что выражалось и в высказываниях детей.
Анализ ошибок в области эмоциональной лексики позволяет дополнить имеющиеся данные о типичных лексических ошибках детей с ОНР новыми сведениями относительно лексики, выражающей эмоции.
Вторая серия заданий состоит в изучении способностей детей правильно подбирать к словам, входящим в состав эмоциональной лексики, синонимы и антонимы.
Первое задание включает работу с детьми по подбору синонимов. С этой целью педагог просит подобрать к каждому слову (радостный, грустный, злой, испуганный, удивленный) другие слова, похожие по смыслу, которыми можно данное слово заменить.
Результаты выполнения задания по установлению синонимических отношений наглядно отражают диаграммы.
Количественный анализ полученных данных позволяет определить, что установление детьми синонимических отношений затруднено (выполнили задание в ЭГ – 22%, КГ – 42%; не справились с заданием в ЭГ – 46%, КГ – 23%; задание выполнили неверно в ЭГ – 32%, КГ – 35%).

Рис. 3. Употребление детьми синонимов в области эмоциональной лексики

Из рис. 3 видно, что количественные показатели при подборе синонимов к словам радостный, грустный, злой выше у детей КГ; к лексеме испуганный успешность выполнения задания составляет 7% у дошкольников КГ и 14% у детей ЭГ; обследованные двух групп к слову удивленный синонимы не подобрали.
Качественный анализ результатов позволяет определить, что у детей с общим недоразвитием речи (III уровень) при подборе синонимов к словам эмоциональной лексики отмечен ряд особенностей, к наиболее распространенным из них относятся:
образование синонимов путем присоединения частицы не (радостная – негрустная; грустная – невеселая, недобрая, нерадостная; злой – недобрый, невеселый, некрасивый, нехороший);
случаи, когда дети употребляли слова, имеющие очень широкое значение (грустная – плохая; злой – плохой; удивленный – плохой, хороший; веселая – хорошая);
использование смысловых замен на основе: недостаточной дифференцированности эмоциональных состояний (грустная – злая, испугательная; злой – грустный, испуганный; испуганный – удивленный, грустный, веселый, злой; удивленный – веселый, грустный, злой, испуганный); ситуативной связи (радостная – улыбчивая, грустная – плачная); замены частей речи (удивленный – удивился, испуганный – испугался, злая – злодейка); фонетической близости звуков (грустная – грузная); подмены предложением (веселая – она веселится; испуганный – он боится; удивленный – он удивился).
При исследовании синонимических отношений у детей с нормальным речевым развитием констатированы следующие ошибки:
образование синонимов путем присоединения частицы отрицания (радостная – негрустная, неплохая; грустная – невеселая, несчастливая, недобрая; злой – недобрый, некрасивый, неприятный);
смысловые замены на основе недостаточной дифференциации эмоциональных состояний (злой – грустный; испуганный – грустный, злой, удивительный; удивленный – веселый, грустный, испуганный); замены частей речи (злой – злится, злюка; испуганный – испугавшийся; удивленный – удивляется).
Анализ полученных результатов позволяет выявить многочисленные ошибки при подборе синонимов к словам с эмоциональным значением у дошкольников ЭГ и КГ.
Сравнительный анализ лексических ошибок детей ЭГ при выполнении задания, направленного на установление синонимических отношений в области эмоциональной и нейтральной лексики, представлен в таблице. Из приведенных данных следует, что количественные и качественные показатели при подборе синонимов к словам нейтральной лексики у детей ЭГ выше (успешность выполнения задания составляет 27%), чем к словам эмоциональной лексики (22% дошкольников выполнили задание верно), при этом дети испытывали большие трудности, что подтверждено многообразными лексическими ошибками.
У Второе задание направлено на изучение антонимических отношений. В связи с этим используется прием подбора антонимов к словам, входящим в состав эмоциональной лексики. В качестве экспериментального материала применяются имена прилагательные, имеющие абстрактное значение: хороший, радостный, красивый, добрый, умный, здоровый, интересный, вкусный, полезный, приятный.
Слова-антонимы подбираются с помощью игры «Скажи наоборот»: экспериментатор произносит одно слово, а ребенок должен подобрать и назвать слово с противоположным значением. Количественные показатели наглядно демонстрирует табл. 2.
Таблица 2
Результаты исследования антонимических отношений

Из табл. 2 видно, что количественные данные успешного выполнения задания у дошкольников КГ (56%) значительно выше, чем у детей ЭГ (29%), однако у детей с нормальным речевым развитием наблюдались ошибки следующего характера:
называние исходного слова с отрицанием: красивый – некрасивый, добрый – недобрый, интересный – неинтересный;
замена нужного слова лексемой, имеющей широкое значение: глупый – хороший, красивый – плохой.
Качественный анализ результатов позволяет выявить у детей ЭГ определенные трудности при подборе антонимов к словам, относящимся к эмоциональной лексике.
Установленные лексические ошибки детей с речевыми нарушениями (ЭГ) можно сгруппировать и описать следующим образом:
образование антонимов путем присоединения частицы не: радостный – нерадостный, умный – неумный, здоровый – нездоровый;
употребление слов, имеющих широкое значение: злой – хороший, красивый – плохой;
смысловые замены на основе недостаточной дифференцированности эмоциональных состояний: злой – веселый, приятный – добрый;
называние слов-синонимов: радостный – веселый, добрый – незлой, умный – неглупый.
Указанные в таблице данные свидетельствуют о том, что при подборе антонимов к словам нейтральной лексики у детей экспериментальной группы правильность установления антонимических отношений составляет 58%, а к словам эмоциональной лексики – 29%. Значительные затруднения выявлены у детей при подборе антонимов к словам эмоциональной лексики, что подтверждают разнообразные лексические ошибки.
Цель третьей серии заданий – изучение особенностей употребления эмоциональной лексики, включающей в свой состав три группы слов (слова, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом; слова-оценки, квалифицирующие предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны; слова, передающие эмоциональное отношение путем морфологических преобразований) в устной речи дошкольников во время беседы, при составлении рассказа по серии сюжетных картин, при составлении рассказа по сюжетной картине.
Первое задание проводится в виде беседы, содержание которой направлено на выявление первичных представлений об особенностях употребления лексики, отражающей эмоциональные состояния.
Оценка самостоятельной речи дошкольников происходит в ходе беседы педагога с ребенком. В разговоре можно использовать прием – высказывание от лица сказочного персонажа (например, к детям приходит в гости сказочный лисенок Тим и хочет с ними познакомиться. Он задает ребятам вопросы: Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Когда твой день рождения? У тебя дома много игрушек? Какая самая любимая? Почему она тебе нравится больше других? Ты любишь слушать сказки? Какая твоя самая любимая? Почему? Какой мультфильм ты часто смотришь? Почему? В какую игру тебе больше всего нравится играть? Почему?).
Анализ детских высказываний показал, что во время беседы дети с речевыми нарушениями (ЭГ) отвечали точно на поставленный вопрос, предпочитая в основном односложные ответы. В процессе работы они быстро истощались, отвлекались на посторонние шумы, звуки; в единичных случаях теряли интерес к разговору, что проявлялось в произнесении фраз типа: «А когда я пойду гулять?», «А можно уже идти?» Некоторые дошкольники при разговоре были скованы, напряжены, говорили очень тихо, что свидетельствовало об их смущении и робости. Многие дети экспериментальной группы отвечали на поставленный вопрос не сразу, часто прибегали к помощи жестов, использовали в основном нераспространенные ответы.
В процессе беседы дети ЭГ использовали в среднем 18 слов, из которых две лексемы отражали эмоциональные состояния и оценки. Дошкольники КГ при ответах на вопросы употребили в среднем 32 слова, из них четыре отражали эмоциональные состояния и оценки. Приведенные результаты свидетельствуют о том, что показатели детей с нормальным речевым развитием (КГ) в два раза превосходят данные дошкольников с общим недоразвитием речи (ЭГ).
Второе задание ставило своей целью выявить особенности употребления эмоциональной лексики в задании «Расскажи по картине», которое предназначается для определения активного словарного запаса детей, в частности использования эмоциональной лексики. Ребенок получает сюжетную картину по мотивам сказки «Золушка». Педагог выясняет, знает ли ребенок эту сказку., Если для ребенка сказка знакома, то дается две минуты для подготовки, после чего педагог просит ее рассказать. В том случае, если сказка ребенку не знакома, педагогом проводится подготовительная работа.
При составлении рассказа по картине дети с ОНР и нормальным речевым развитием применяли лексемы, относящиеся ко всем трем указанным группам слов, однако употребление слов-синонимов и антонимов не зафиксировано. При выполнении этого задания наибольший процент эмоциональной лексики представлен у детей как ЭГ, так и КГ именами существительными и прилагательными. Распределение по частям речи лексики, выражающей значение эмоций и оценок, у испытуемых двух групп наглядно демонстрируют диаграммы (рис. 4).
По характеру экспрессивности (лат. expressio – это выразительность, сила проявления чувств и переживаний) слова делят на лексику, выражающую положительную оценку называемых понятий и выражающую отрицательную оценку называемых понятий (Д. Э. Розенталь, И. Б. Голуб, М. А. Теленкова).

Рис. 4. Частота употребления детьми частей речи при составлении рассказа по картине

Исследование выявило, что у 89% детей, имеющих нормальное речевое развитие (КГ), и у 86% дошкольников с речевыми нарушениями (ЭГ) составила лексика, выражающая положительную оценку называемых понятий. У 11% детей КГ и 14% дошкольников ЭГ отмечалось употребление лексики, выражающей отрицательную оценку. Полученные данные показывают, что по характеру экспрессивности у детей ЭГ и КГ преобладает положительная лексика.
При изучении устной речи дошкольников применяется метод количественной оценки эмоциональной лексики, который состоит в установлении коэффициента лексического разнообразия – соотношение слов, употребленных в тексте однократно, и общего количества употребленных слов (М.М. Алексеева, В.И. Яшина).
Дети, речевое развитие которых в норме, в среднем употребляли в самостоятельной устной речи восемь слов, имеющих эмоциональный и оценочный характер, из которых шесть лексем употреблялись детьми однократно. Коэффициент лексического разнообразия у дошкольников данной группы составил 0,8.
У дошкольников с ОНР (III уровень) среднее количество использованных в рассказе слов, лексическое значение которых отражает эмоции и оценки, равно пяти, из них три лексемы употреблялись однократно. У детей этой группы коэффициент лексического разнообразия 0,6. Как следует из приведенных данных, количественные показатели лексики, выражающей эмоции и оценки детей, в ЭГ ниже, чем в КГ.
Третье задание направлено на изучение эмоциональной лексики при составлении дошкольниками связного рассказа. Задание «Расскажи по серии картин», с одной стороны, состоит в умении понимать связь событий, строить последовательные умозаключения, с другой – в изучении активной лексики, отражающей эмоциональные состояния и оценки поступков героев рассказа.
Для проведения обследования предлагается серия сюжетных картинок «Умная собака» (из четырех картин). Ребенку показываются перемешанные карточки и дается соответствующая инструкция: «На всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобраться, с чего все началось, что было дальше и чем дело закончилось. Слева положи первую картинку, на которой нарисовано начало, в центре – вторую, третью, а справа последнюю». После того как ребенок раскладывает все картинки, логопед фиксирует данные в протоколе. Затем предлагается составить рассказ с опорой на картинный материал. В том случае, если дошкольник распределяет картинки в другой последовательности, педагог внимательно прослушивает его рассказ и задает вопросы по поводу возникших противоречий в рассуждениях ребенка.
Сопоставительный анализ связных высказываний детей обеих групп (КГ, ЭГ) позволяет говорить о том, что при составлении рассказов по серии сюжетных картин дети использовали эмоциональную лексику, относящуюся только к третьей группе, т.е. слова, передающие эмоциональное отношение путем морфологических преобразований. Слова, относящиеся к двум другим группам, не применялись.
Использование детьми синонимических и антонимических отношений в области эмоциональной лексики не зафиксировано.
Употребляемая дошкольниками эмоциональная лексика состояла из существительных и прилагательных. Распределение слов данной лексической группы по частям речи наглядно отражает табл. 3.
Таблица 3
Частота употребления детьми частей речи при составлении рассказа по серии картин

С точки зрения экспрессивности детьми с нормальным речевым развитием и с речевыми нарушениями использована лексика, выражающая положительную оценку называемых понятий (100%). В устной речи дошкольников обеих групп при составлении рассказов по серии сюжетных картин отрицательной лексики не зафиксировано.
При составлении рассказа по серии сюжетных картин дети с ОНР (III уровень) часто нуждались в помощи педагога. Им трудно было установить логическую последовательность событий. В своих рассказах дошкольники употребляли в среднем два слова, имеющих эмоциональный и оценочный характер, из которых одна лексема использовалась однократно. Коэффициент лексического разнообразия у них составил 0,5.
Дети с нормальным речевым развитием практически во всех случаях могли правильно понять связь событий, изображенных на сюжетных картинках, распределить карточки в нужном порядке и составить связный рассказ. У дошкольников этой группы среднее количество использованных слов, лексическое значение которых отражает эмоции и оценки, равно трем, из которых две лексемы употреблялись однократно. Коэффициент лексического разнообразия у детей составил 0,6.
В качестве сравнения результатов, полученных при изучении особенностей эмоциональной лексики, рассмотрим по аналогичным заданиям специфику нейтральной лексики.
Вторая часть. Состояние нейтральной лексики. В этом разделе работа построена в соответствии с целью получения сравнительного анализа лексических ошибок эмоциональной и нейтральной лексики.
Первое задание требует от детей умения назвать предметы, действия по специально подобранным картинкам. В этих целях используется набор из 50-60 картинок, на которых изображены предметы, действия, встречающиеся в обиходе часто и сравнительно редко (конура, бинокль, скачет, печет и т.п.). В наборе наглядного материала представлены изображения целого предмета и его частей; картинки, изображающие предметы и явления, названия которых отличаются фонетической и семантической близостью (конфеты – конверты, ворона – ворота, парить – жарить, шьет – пришивает, вышивает).
При предъявлении картинок ребенку предлагается ответить на следующие вопросы: «Кто или что нарисовано на картинке?», «Кто делает?», «Какой, какая, какое?», «Чья, чей, чье, чьи?».
При назывании некоторых слов (холодильник, пылесос) уточняется их лексическое значение. Ребенка спрашивают: «Что такое холодильник?» или «Что такое пылесос?»
При изучении конкретной лексики в качестве показателя ее сформированности рассматривается умение правильно назвать предметы, действия, качества. В результате обследования выявлено, что лексика детей соответствует данному критерию у 71% дошкольников ЭГ, у 89% – КГ. В ЭГ не смогли правильно назвать предметы, действия, качества 10% обследованных, в КГ – 2% детей. Неверно назвали слова 19% детей ЭГ, 9% – КГ. Количественные результаты исследования лексики у детей с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи представлены в табл. 4.

Результаты исследования нейтральной лексики
Таблица 4

Группы дошкольников

И т.д.................

В статье рассматриваются вопросы разработки и апробации комплекса дидактических игр, учитывающих принципы как общей, так и коррекционной педагогики. В ходе исследования раскрыто понятие эмоциональная лексика и ее формирование у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня и понятие комплекса дидактических игр, разработана программа по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня посредством комплекса дидактических игр с использованием информационно-коммуникативных технологий. Экспериментальная часть включала три этапа: подготовительный, основной и заключительный. В результате проведения эксперимента выявлена положительная динамика, что является доказательством коррекционных возможностей разработанного комплекса дидактических игр у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.

эмоциональная лексика

общее недоразвитие речи

1. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева. – М.: Академия, 2009. – 578 с.

2. Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца и А.П. Усовой. – М., 2011. – 278 с.

3. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. – М., 2009. – 245 с.

4. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 288 с.

Формирование эмоциональной лексики является важным условием эмоционального развития и нравственного воспитания дошкольников, так как в старшем дошкольном возрасте формируется отношение ребенка к моральным ценностям общества и к окружающим людям.

В психологических исследованиях отмечено, что именно в дошкольном возрасте эмоции и чувства развиваются особенно интенсивно (Л.И. Божович, Л.С. Выгодский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Я.З. Неверович и др.), происходит и развитие представление ребенка о себе и о другом (Т.А. Алексейкова, Е.А. Панько, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова). Речь, вербальные обозначения эмоций необходимы для осознания человеком собственных эмоциональных переживаний (Л.С. Выгодский, А.Н. Лук, С.Л. Рубинштейн, Я. Рейковский, П.М. Якобсон и др.) .

Исследователи детской речи, А.Н. Гвоздев, В.К. Харченко, М.А. Ященко, нейропсихологии, В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман, психологи, И. Брезертон, Д. Бригли, М.И. Лисина, отмечают раннее возникновение эмоциональных слов в детской речи .

Впервые проблема обогащения речи детей эмоциональной лексикой была поставлена в исследования кафедры методики дошкольного воспитания и обучения МПГУ в начале 80-х годов ХХ века М.М. Алексевой и В.И. Яшиной, где овладение эмоциональной лексикой рассматривается как условие формирования социально активной личности старшего дошкольника .

Эмоциональная лексика выражает чувства, настроения, переживания человека, для нее характерна неоднозначность в понимании места и роли эмоционального компонента в значении слова, что предопределяет многообразие классификаций данной лексики. Традиционно к эмоциональной лексике принято относить: слова, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом; слова - оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление с положительной или отрицательной стороны всем своим составом, т.е. лексически; слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается грамматически, т.е. особыми суффиксами.

В современных исследованиях лексикон рассматривается также и с психолингвистических позиций, которые дополняют имеющиеся в лингвистике представления о многообразии его значения, раскрывая разные стороны одной реальности, а также изучается его роль в речевой организации.

Изучение и развитие эмоциональной лексики у дошкольников имеет огромное значение, так как дошкольном возрасте интенсивно развиваются эмоции и чувства (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев), происходит развитие представлений ребенка о себе и другом (Е.А. Панько, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон). Именно в старшем дошкольном возрасте формируется отношение ребенка к моральным ценностям общества, к окружающим людям. Вербальным обозначением эмоций является эмоциональная лексика, способствует осознанию человеком своих собственных эмоциональных переживаний (Л.С. Выготский, А.Н. Лук, С.Л. Рубинштейн) .

Ф.А. Сохина и О.С. Ушакова раскрывают особенности развития эмоционально - оценочного словаря дошкольников, методы и приемы его формирования. Овладение эмоционально-оценочной лексикой рассматривается учеными как условие формирования социально активной личности старшего дошкольника. Развитие эмоциональной лексики позволяет совершенствовать социальные контакты дошкольников с окружающими .

Эмоции и чувства, по мнению психологов активнее всего развиваются в дошкольном возрасте (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович). Именно в этом возрасте у человека начинает формироваться эмоциональная лексика, необходимая для обозначения эмоций и чувств, внутренних переживаний, нравственных качеств человека. Дети дошкольного возраста не редко сталкиваются с проблемами, при понимании и выражении своего эмоционального состояния, а для детей, имеющих речевые дефекты, в частности общим недоразвитием речи, это является серьезной проблемой .

Общее недоразвитие речи (ОНР) - это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики) при нормальном слухе и интеллекте (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова) .

Ж.В. Зигангирова, О.Н. Тверская отмечают, что эмоциональное развитие ребенка не легкая задача, особенно если у ребенка имеют дефект. Дети с ОНР, сталкиваются с большими трудностями. Часто не могут найти подходящие слова для высказывания. Л.М. Исхакова считает, что на развитие коммуникативной сферы у детей с ОНР большое влияние оказывают имеющиеся у них особенности речевого развития, дети имеющие речевой дефект редко являются инициаторами начала общения, как правило мало разговаривают со сверстниками и с взрослыми, редко или вообще не сопровождают игровые ситуации яркими речевыми комментариями и высказываниям. Всё это свидетельствует о некоторых проблемах социализации детей с ОНР, возникновение которых связано с неумением выражать свои эмоции, заявить о своих желаниях, сделать выбор и т.п. По результатам научных исследований С.В. Дель, Д.В. Нечаевой дошкольники с ОНР в основном используют в своей речи общеупотребительные стилистически нейтральные слова, а использование эмоциональной лексики фрагментарно и выборочно. Л. Ионовой установлено, что, описывая эмоции, говорящий имеет дело с их причиной, объектом, внутренними переживаниями, их выражением в поведении, и в речи. Появление оценки эмоций сопровождается формированием «эмоциональной» лексики, которая распределяется по антонимическим парам без нейтрального состояния: плохо-хорошо, добрый-злой, радуется-сердится .

Будем понимать в нашей работе под эмоциональной лексикой слова, выражающие чувства, настроения и переживания человека. Под комплексом дидактических игр понимаем игры, объединенные вместе, имеющие общее предназначение, и отвечающие определенной общей цели. Для детей с OHP игровая деятельность сохраняет свое значение.

Проанализировав литературные источники по теме, считаем, что формирование навыков употребления эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с OHP 3 уровня будет наиболее эффективно при условии использования информационных коммуникационных технологий.

Представление обучающего и развивающего материала в форме мультимедийной презентации в качестве системы запоминающихся опорных образов, наполненных структурированной информацией, построенной в алгоритмическом порядке, что позволяет заложить информацию не только в фактографическом и ассоциативном порядке.

Использование мультимедийной презентации в процессе обучения сокращает время подачи материала и его закрепления, а следовательно обладает здоровьесбрегающими функциями. Основа презентации - облегчение процесса зрительного восприятия и запоминания информации с помощью ярких образов.

Таким образом, применение компьютерных технологий в процессе обучения позволяет оптимизировать коррекционно-педагогический процесс, индивидуализировать обучение и развитие детей с дефектами речи и значительно повысить эффективность коррекционной работы.

На основе анализа психологической литературы в соответствии с целью и задачами исследования была разработана исследования уровня сформированности эмоциональной лексики на основе методик В.М. Минаевой, работ А.М. Щетининой и исследований по изучению эмоциональной лексики И.Ю. Кондратенко, с учётом возраста и особенностей речевого развития детей.

Результаты исследования позволили определить уровни сформированности навыка употребления эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и у детей с OHP 3 уровня и провести качественный и количественный анализ полученных результатов.

Установлено что, большинство дошкольников с ОНР имеют низкий уровень сформированности умения употреблять эмоциональную лексику. Для детей с общим недоразвитием речи характерно дифференцированное представление об эмоциональных состояниях и слов его выражающих, наблюдаются сложности как в пользовании мимическими средствами, так и в количестве, понимании и разнообразии слов эмоциональной лексики, отмечаются ошибки в эмоцинально-смысловых высказываниях, а так же многочисленные ошибки в установлении синонимических отношений.

Учитывая вышесказанное нами была разработана программа формирования эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.

В эксперименте принимали участие 10 детей старшего дошкольного возраста с OHP 3 уровня, в качестве экспериментальной и контрольной группы.

В работе над формирующим экспериментом мы выделили в работе три этапа: подготовительный, основной и заключительный.

При разработке и апробации комплекса дидактических игр мы учитывали принципы как общей, так и коррекционной педагогики: принцип систематичности и последовательности, принцип учета возрастных особенностей, принцип развивающего обучения, принцип научности и доступности, принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии, принцип учета закономерностей онтогенетического развития, деятельностный принцип.

На первом подготовительном этапе, цель которого отобрать лексический и картинный материал, в соответствии с возрастными и речевыми особенностями и потребностями детей изучаемой нами речевой группы.

Нами был разработан комплекс дидактических игр, направленный на формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня выделили следующие направления:

Знакомство со средствами лицевой экспрессии (правильное и точное восприятие слов эмоциональной лексики и формирование навыка ею пользоваться в спонтанной речи);

Знакомимся и учимся употреблять слова (лексику), отражающие эмоциональное состояние;

Работа над формированием умения употреблять интонацию для выражения смысловых и эмоциональных различий высказывания.

На данном этапе формирующего эксперимента нами была разработана программа формирующего эксперимента, состоящая из вводного занятия и комплекса дидактических игр, включающего пять дидактических игр, направленных на формирование умения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня использовать в речи эмоциональную лексику.

Второй этап - основной, цель: реализация программы формирующего эксперимента, то есть проведение вводного занятия и комплекса дидактических игр, направленных на формирование умения у детей старшего дошкольного возраста с OHP 3 уровня использовать в речи эмоциональную лексику.

Вводное занятие было разработано с целью установки контакта с детьми и мотивирование их на дальнейшую работу (подготовка детей к правильному и точному восприятию слов эмоциональной лексики и к ее формированию). На данном этапе нами предлагается проведение группового занятия с целью знакомства со словами, передающими эмоции и чувства, обогащения словаря эмоциональной лексикой и употребление ее в речи.

Апробация разработанного комплекса дидактических игр проводилась на протяжении 2 недель 3 раза в неделю во время непосредственно образовательной деятельности по развитию речи и логопедических занятиях. Комплекс дидактических игр, направленных на формирование навыка употребления эмоциональной лексики, состоит из пяти дидактических игр («Помоги Незнайке», «Составь лицо», «Назови и расскажи», «Актер», «Какие чувства?») каждая из которых имеет свои игровые и дидактические задачи, игровые действия и правила. Дидактические игры, входящие в комплекс, решают следующие дидактические задачи:

Познакомить с эмоциональными эталонами и названиями эмоциональных состояний;

Формировать умения к заданным названиям эмоциональных состояний подбирать элементы эмоциональных эталонов;

Упражнять в назывании эмоциональных состояний и употребление слов эмоциональной лексики в речи;

Работа над формированием умения употреблять интонацию для выражения смысловых и эмоциональных различий высказывания;

Этюд на распознавание эмоционального состояния гнева, удивления, печали, страха.

Решению поставленных задач помогут следующие методы и приемы:

1. Демонстрация картинок и манипулирование ими (манипулирование элементами лицевой экспрессии, словами эмоциональной лексики);

2. Схематизация (использование лицевых эталонов);

3. Игровой метод (сказочный герой, наглядность).

Предлагаемый комплекс дидактических игр мы рекомендуем включать в содержание логопедических занятий по формированию лексико-грамматической стороны речи, во время непосредственно - образовательной деятельности.

Третий этап - заключительный. Цель: проанализировать эффективность использования комплекса дидактических игр на формирование навыка употребления эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня. Выявить умение детей самостоятельно применять полученные знания и умения. С этой целью был проведен контрольный эксперимент.

Цель контрольного эксперимента: проверка эффективности проведенной работы по формированию навыка употребления эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня. Оценка эффективности проведенной методики осуществлялась на основе тех же критериев, по трем уровням: высокий, средний, низкий, что и в констатирующем эксперименте.

Количественный анализ результатов осуществлялся по принципу отнесения детей к уровню сформированности эмоциональной лексики, а именно умения пользоваться средствами лицевой экспрессии и различать в графических изображениях, правильно использовать интонацию, для выражения смысловых и эмоциональных различий высказывания, употреблять синонимы в области эмоциональной лексики и слов-оценок и их употребление при составлении рассказа по серии сюжетных картин и ответе на вопросы по составленному рассказу во время беседы.

При качественном анализе, полученных данных в ходе контрольного эксперимента установлено, что высокий уровень сформированности навыка употребления эмоциональной лексики у детей с OHP 3 уровня старшего дошкольного возраста у 20 % детей. Средний уровень сформированности навыков умения употреблять слова эмоциональной лексики детьми старшего дошкольного возраста с OHP 3 уровня у 60 % детей. Низкий уровень сформированности навыка употребления эмоциональной лексики наблюдается у 20 % детей старшего дошкольного возраста с OHP 3 уровня.

Контрольный эксперимент, направленный на выявление уровня сформированности навыка употребления эмоциональной лексики детьми старшего дошкольного возраста, выявил появление положительной динамики.

После проведения коррекционной работы был проведен контрольный эксперимент с целью выявления эффективности разработанного нами комплекса дидактических игр. На основе полученных результатов мы смогли сделать вывод о том, что проведенный нами формирующий эксперимент оказался достаточно эффективным. Об этом свидетельствуют появившиеся у дошкольников в результате обучения положительные тенденции, как при количественном, так и качественном анализе: снизилось количество детей с низким уровнем, появился высокий уровень изучаемого нами навыка, ответы детей стали увереннее, они быстрее понимали смысл задания, использовали мимические средства, подбирали синонимические ряды и употребляли интонацию для выражения смысловых и эмоциональных различий высказывания. Расширился словарный запас за счет усвоения слов эмоциональной лексики, а пассивный словарь дошкольников с ОНР теперь характеризуется пониманием и умением образовывать не только простые, но и разнообразные, редко употребляемые слова эмоциональной лексики.

Выявленная положительная динамика является доказательством коррекционных возможностей разработанного комплекса дидактических игр, направленного на формирование навыка употребления слов эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня и свидетельствует о его результативности и выражается в умении использовать средствами лицевой экспрессии, употреблять слова (лексику), отражающие эмоциональное состояние и интонацию для выражения смысловых и эмоциональных различий высказывания, в эмоционально-смысловых высказываниях и установлении синонимических отношений.

Систематическая, поэтапная, специально организованная коррекционная работа по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня позволяет качественно и количественно изменить уровень лексического развития и речевого общения.

Библиографическая ссылка

Зашихина Т.Ю., Флотская Н.Ю. КОМПЛЕКС ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ // Международный студенческий научный вестник. – 2018. – № 3-6.;
URL: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=18575 (дата обращения: 06.04.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

МДОУ «Детский сад № 38 компенсирующего вида»

Сообщение на тему:

«Формирование эмоциональной лексики у детей

старшего дошкольного возраста с ОНР »

Подготовила:

учитель-логопед

Электросталь 2011г.

1.Введение.

2.Формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

3.Заключение.

4.Список используемой литературы.

Введение

Проблема подготовки к интеграции и адаптации детей с речевыми нарушениями к условиям общеобразовательной школы на современном этапе развития дошкольной коррекционной педагогики имеет приоритетное значение.

Традиционно система коррекционной помощи дошкольникам осуществляется комплексно и направлена на взаимосвязанное формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики, звукопроизношения.

Лексическая система представлена в виде общеупотребительной (стилистически нейтральной) и эмоционально-экспрессивной лексики. К общеупотребительной лексике относятся слова, служащие названиями понятий, предметов, явлений. Эмоционально-экспрессивная лексика является наиболее адекватным средством выражения личного, субъективного отношения к предмету высказывания, а также является средством выражения личных чувств, эмоциональных переживаний. Дети с ОНР пользуются в основном наиболее часто употребляемыми в обиходе словами. А эмоционально-экспрессивная лексика используется ими выборочно и фрагментарно. Между тем это особый лексический пласт, который наиболее близок детям. Данная лексика помогает осуществлять межличностное общение, служит средством коммуникации.

Для развития эмоциональной лексики необходимо создание таких условий, в которых каждый ребенок мог бы проявить свои эмоции, чувства, желания и взгляды.

Формирование эмоциональной лексики у детей

старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня .

Основная цель – формирование эмоциональной лексики у старших дошкольников с ОНР III уровня на основе развития невербальных и вербальных средств общения. Эта цель реализуется через задачи:

Образовательные: Познакомить детей с основными эмоциями: радость, удивление, грусть, гнев, страх. Учить видеть собственный эмоциональный образ и распознавать эмоциональные проявления других людей по различным признакам (мимика, пантомимика, голос и пр.). Дать понятие о разделении эмоций на положительные и отрицательные. Обогащать и активизировать словарь детей за счет слов, обозначающих различные эмоции, чувства, настроение, их оттенки. Воспитательные: Научить распознавать разницу между чувствами и поступками (нет плохих чувств, есть плохие поступки). Способствовать обогащению эмоциональной сферы ребенка. Способствовать открытому проявлению эмоций и чувств различными, социально приемлемыми способами. Отреагировать на имеющиеся отрицательные эмоции (страх, гнев), препятствующие полноценному личностному развитию ребенка .

3. Коррекционные: 1. Развитие невербальных средств общения: мимики, пантомимики; 2. Развитие интонационной стороны речи; 3. Развитие выразительных связных высказываний и речевой коммуникации.

Коррекционная работа строится с учетом методических принципов:

Обще дидактические – наглядности и доступности материала, постепенного перехода от простого к сложному. Постоянная активизация детей в ходе игр и бесед. Исключение отрицательной оценки деятельности детей.

Формированию познавательной мотивации способствуют все средства учебного процесса:

образовательных областей

В основу коррекционного обучения заложен комплексный подход, учитывающий особенности развития эмоциональной лексики у детей с ОНР.

Работа по формированию эмоциональной лексики в структуре преодоления общего недоразвития речи включает в себя два этапа: подготовительный и основной.

Содержание подготовительного и основного этапов обучения реализуется на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях. В процессе закрепления задания используются на музыкальных занятиях, коррекционных часах и при выполнении домашних заданий. Комплексное воздействие осуществляется поэтапно. Этапы тесно связаны между собой и взаимообусловлены. Отбор речевого материала проводится с учетом тематики фронтальных логопедических занятий.

Подготовительный этап

Цель данного этапа состоит в подготовке детей к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний, доступных возрасту – радость, грусть, испуг, удивление, злость, для последующей интеграции этих знаний в область эмоциональной лексики. Подготовительный этап включает в себя три блока.

Задача 1 блока - научить детей распознавать эмоциональные состояния. Реализация данной задачи проходит в беседах с детьми на вводных занятиях.

Задачи 2 блока:

схематическим изображениям

Применение графических изображений способствует распознаванию того или иного вида лицевой экспрессии, а также развитию внимания и памяти.

В работе с детьми используются игры с карточками с изображением людей, животных и предметов, выражающих различные эмоциональные состояния. На занятиях применяются зеркала для того, чтобы дети могли соотнести мимику своего лица с заданной эмоцией. Можно использовать такое пособие, как “Книга настроений” - на котором вместо мордочек и лиц героев вставлены зеркала.

Кроме того дети обучаются составлению графических изображений лиц, с помощью заранее подготовленных деталей (овал лица, брови, глаза, нос, губы). Эта работа проводится воспитателями на занятиях по аппликации и изобразительной деятельности.

Ознакомление с эмоциональными состояниями происходит и через восприятие классической музыки. Репертуар подобран музыкальным руководителем. После прослушивания дети рассказывают, какое настроение навеяла та или иная мелодия, что им представилось в момент прослушивания.

С целью закрепления используются игры, направленные на дифференциацию эмоциональных состояний: “Кубик эмоций”, “Лото настроений”, “Коврик настроения”, “Рисуем настроение” и др.

Благодаря данным приемам дети активнее демонстрируют эмоциональные состояния в лицевой экспрессии, учатся различать свои чувства и чувства других людей.

В задачи 3 блока входит:

формирование воспроизведения ритма речи; формирование восприятия выразительности речи; формирование умений пользоваться средствами выразительности в экспрессивной речи.

Используются задания на восприятие ритма: прослушать изолированные удары (//, ///, //// и т. д.), определить их количество.

Восприятия выразительности речи начинается с понимания общих представлений об интонационной экспрессивности.

С целью формирования умения различать эмоциональные оттенки в речи, проводятся игры: “Какая маска говорит”, “Какое настроение у зайчонка”.

На этом же этапе проводятся игры, в которых детям предлагается прослушать одну и ту же фразу, но произнесенную с различными эмоциональными оттенками.

На этапе формирования умения пользоваться средствами выразительности в речи применяется комплекс специальных приемов:

Изменение логического ударения в предложении:

Отработка интонационной конструкции проходит в следующей последовательности:

Дети сопряженно с логопедом проговаривают предложение;

Повторяют фразу за логопедом;

Произносят предложение с нужной интонацией самостоятельно.

Приведенные в рамках подготовительного этапа приемы и задания, способствуют подготовке детей к правильному усвоению эмоциональной лексики на следующем этапе.

Основной этап

Цель основного этапа - формирование эмоциональной лексики.

Основной этап состоит из трех блоков.

Первый блок основного этапа включил в себя ряд следующих задач:

чувственных образов

Данные задачи решаются в процессе логопедических занятий по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. На занятиях используется наглядный материал: картинки, фотографии, пиктограммы, и полоски с изменением насыщенности цвета.

Трехтональные полоски бумаги. Детям предлагается посмотреть на пиктограмму и определить, какое эмоциональное состояние она выражает. Затем внимание детей обращается на постепенное насыщение цвета на полоске бумаги и объясняется, что таким же образом может происходить изменение эмоционального состояния (например, радостный – еще радостнее – самый радостный; грустный – еще грустнее – самый грустный и т. д.).

Обучение овладению синонимами на уровне слов проводится с помощью игровых приемов: “ Скажи по - другому ”, “ Я начну , а ты продолжи ”, “ Кто больше придумает слов ”. (Грусть – тоска, печаль, уныние) На этом же этапе осуществляется работа по распространению предложений с помощью синонимов: (Весь день медвежонок радовался и… веселился.)

На этом этапе широко используются пальчиковые и перчаточные куклы, шапочки и маски т. к. очень важно дать каждому ребенку выступить хотя бы с самой маленькой ролью. Желание получить роль - мощный стимул говорить чисто, правильно.

Овладение антонимическими отношениями базируется на противопоставлении объектов с опорой на наглядность. В процессе выполнения заданий по подбору слов-антонимов используются игровые приемы “ Скажи наоборот ” (веселый – грустный); “ Доскажи словечко ” (Падчерица добрая, а мачеха… злая) , « Составь предложение » .

При составлении рассказов используется игра: “ Прочитай письмо ”. Логопед достает из конверта листок, но вместо текста на нем изображены пиктограммы с различными эмоциональными состояниями, которые надо “прочесть”. Каждому из детей вручается такое письмо, и они рассказывают, что в них “прочитали”. Данная игра помогает закреплять знания детей в подборе синонимов и антонимов. Кроме того, это задание способствует развитию связных высказываний.

Второй блок основного этапа включает в себя следующие задачи:

обогащение словарного запаса эмоциональной лексикой, состоящей из слов-оценок, с помощью которых возможно квалифицировать вещи, предметы, явления с положительной или с отрицательной стороны; употребление слов-оценок в словосочетаниях, предложениях и связных высказываниях.

Поставленные задачи решаются на логопедических занятиях по развитию связной речи и формированию лексико-грамматических средств языка. Подбор дидактического материала проводится на основе принципа доступности и от простого к сложному.

В работе используются следующие приемы:

Добавление слов в словосочетания (добавление зависимых слов к главному): «Сказка (какая?) добрая, интересная». Составление словосочетаний: а) составление словосочетаний с синонимически близкими словами: «Скажи по-другому» (Замечательное настроение; хорошее, прекрасное). б) составление словосочетаний со словами противоположного значения: «Скажи наоборот» (День солнечный; день…). в) образование имен прилагательных сравнительной и превосходной степени: суп вкусный , торт еще вкуснее , мороженое – самое вкусное . Составление предложений: а) составить предложение с заданным словом; б) распространить предложение с помощью синонимов (Иван был очень смелым, …отважным, храбрым.) ; в) преобразовать деформированное предложение; г) дополнить предложение словом с противоположным значением (Принцесса добрая, а колдунья… злая). Составление рассказов: а) составление небольших рассказов, используя слова-антонимы, слова-синонимы; б) составление рассказов по серии сюжетных картин; в) составление рассказов по картине.

Задачи третьего блока основного этапа:

уточнение и увеличение объема словаря детей в области эмоциональной лексики; развитие самостоятельных связных высказываний, основанных на употреблении данной лексики для более точной и полной передачи своих мыслей, чувственных образов, эмоционального отношения к персонажам, к той или иной ситуации из сказок, рассказов, стихов и реально происходящих событий.

Реализация выдвинутых задач осуществляется в процессе изучения лексических тем. Используются игры: «Скажи ласково»: добрый – добренький. На примере игры «Два брата ИК и ИЩ» дети учатся составлять слова со значением увеличения.

Для лучшего усвоения словарного материала в работе используются наглядные средства обучения: - предметные и сюжетные картинки, иллюстрации из сказок, рассказов, стихов; - для образования форм субъективной оценки предмета или объекта могут служить геометрические фигуры различного размера (большие, средние, маленькие); - для работы со словами, в которых с помощью определенных суффиксов и префиксов происходит изменение семантического значения слов, могут служить трехцветные полоски бумаги (злой – злющий – презлющий).

Использование в коррекционном обучении вышеприведенных приемов, оказывает благотворное влияние на развитие у детей чувства эмпатии, активизацию широкого спектра вербальных средств. Постепенно речь детей характеризуется последовательностью изложения мыслей, интонационной выразительностью, в самостоятельных высказываниях дети используют различные паралингвистические средства выражения: мимику, пантомимику.

Заключение

Процесс развития лексической системы, и в частности эмоциональной лексики у детей с ОНР(III уровень), не может происходить спонтанно, для этого требуется систематическая, поэтапная логопедическая работа.

Предложенные методические приемы коррекционной работы могут использоваться наряду с традиционными. Данная работа позволяет решить вопросы, связанные с оптимизацией коррекционного обучения и воспитания дошкольников с ОНР, а также с подготовкой к успешной интеграции выпускников логопедических групп в общеобразовательные школы.

Список используемой литературы

Белопольская настроений. Эмоционально-коммуникативная игра / . – М.: Когито-центр, 2000. – 36 с. Иванова роли эмоционального воздействия в логопедической работе / //Логопед. – 2004. - № 4. – С. 57 – 64. Изард К. Психология эмоций / К. Изард. – СПб.: Питер, 1999. – 464 с. Ильин и чувства / . – СПб.: Питер, 2001. – 137 с. Кондратенко эмоционально-экспрессивной лексики и ее усвоение детьми с ОНР / // Логопед. – 2004. - № 3. – С. 53 – 60. Кряжева эмоционального мира детей / . – Ярославль: Академия развития, 1996. – 205 с. Лалаева правильной разговорной речи у дошкольников / , . – Ростов н/Д: “Феникс”, СПб: “Союз”, 2004. – 224 с. Макунина Е. Придумываем истории и сказки /Е. Макунина // Ребенок в детском саду. – 2005. - № 6. – С. 36 – 40. Методы обследования речи у детей. Вып. 2 /под ред. , . – М.: 1996. – 146 с. Минаева эмоций дошкольников. Занятия. Игры / . – М.: Аркти, 1999. – 48 с. Развитие речи и творчества дошкольников: Игры, упражнения, конспекты занятий / под ред. . – М.: Сфера, 2002. – 144 с. Ткаченко и развитие связной речи: Логопедическая тетрадь / . – СПб.: Детство-Пресс, 2000. – 45 с. Урунтаева по дошкольной психологии / , . – М.: Академия, 1998. – 304 с. Филичева общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие / , . – М.: Айрис-пресс, 2004. – 224 с. Филичева коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни / , . – М.: АПН РСФСР, 1989. – 46 с.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Решение данной проблемы тесным образом связано с осуществлением индивидуализированного, а также более дифференцированного и поэтапного коррекционного воздействия, с преобразованием методических систем, учитывающих неоднородность контингента детей с нарушениями речи и ведущие тенденции обновления содержания образования.

В рамках совершенствования системы специальной помощи детям с отклонениями в развитии в Институте коррекционной педагогики РАО [Малофеев Н.Н., 1996, Н.Н. Данилова, 1999, Кондратенко И.Ю., 2004 и др. ] ведется работа по разработке принципиально новых подходов к формированию речевой деятельности, в частности, к развитию лексико-грамматической стороны речи детей с различными нарушениями [Зикеев А.Г., 2002; Никольская О.С., 1999; Е.А., ЧиркинаГ.В., 2001 и др.].

Исходя из современных положений в лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи ИКП РАО, нами проведено исследование, направленное на изучение особенностей развития эмоциональной лексики детей с общим недоразвитием речи (III уровень) и предложены методические пути ее формирования.

Анализ развития речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) свидетельствует о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников как в количественной, так и в качественной характеристиках лексического запаса. Дошкольники используют в активной речи общеизвестные, наиболее часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания. Особенности лексики, как правило, проявляются: в незнании многих слов и оборотов; в неумении отобрать из лексикона и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другим словом свидетельствуют о несформированности целостной системы лексических значений. Результаты предварительного исследования эмоциональной лексики у детей с речевыми нарушениями показали, что данный вид лексики используется дошкольниками фрагментарно и лишь в устойчивых стереотипных сочетаниях. При определении и назывании эмоциональных состояний дети испытывают значительные трудности.

Одной из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, как известно, является практическое усвоение лексических средств языка. В научной литературе неоднократно поднималась проблема особенностей развития лексики детей, имеющих речевую патологию [Алтухова Т.А., 1975; Бабина Г.В., 1988; Барминкова Т.Б., 1996; Воробьева В.К., 1973; Грибова О.Е., 1990 и др.]

В исследованиях выявлено количественное и качественное своеобразие словарного запаса детей с речевыми расстройствами [Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., 1990; Левина Р.Е., 1968; Симонова Н.В., 1985; Спирова Л.Ф., 1980; Филичева Т.Б., Г.В. Чиркина, 1993]. Предложены некоторые пути формирования словаря у детей с нарушениями речи.

К настоящему времени в методической литературе разработаны практические рекомендации способствующие формированию лексики у детей с речевыми нарушениями [Гаркуша Ю.Ф., 1992; Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., 2001; Филичева Т.Б., Туманова Т.В., 1994]. Однако, пока не существует специальных разработок, направленных на развитие эмоциональной лексики, имеющей важное значение в речевом развитии детей.

Изучением особенностей лексики детей с ОНР и созданием методик коррекционной работы занимались такие отечественные ученые как О.Н. Громова, Л.П. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, В.И. Селиверстов, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева. Г.В. Чиркина и др.

К настоящему времени методика располагает богатым практическим материалом и собственной базой экспериментальных данных о процессе речевого развития детей, а именно словарного запаса.

В современных исследованиях проблема изучения лексической системы детей с речевой патологией решается с психолингвистических позиций. Несмотря на то, что созданы теоретические основы изучения лексической стороны речи детей, имеющих речевые расстройства, до настоящего времени специфика развития эмоциональной лексики представлена недостаточно. Не исследованы в полном объеме ее специфические особенности ее понимания и употребления, отсутствуют методы и приемы коррекционной работы, направленные на ее обогащение.

Таким образом, выбор темы диссертационного исследования обусловлен тем, что развитие лексической стороны речи, в том числе эмоциональной лексики, является одним из условий успешной интеграции выпускников логопедических дошкольных учреждений в общеобразовательные школы; в то же время недостаточно исследованы теоретические и методические аспекты изучения эмоциональной лексики, ее формирования и совершенствования.

Объект исследования : процесс коррекции лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования : формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) в системе педагогического процесса коррекционного учреждения.

Цель исследования : на основе анализа устной речи детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста выявить особенности овладения ими эмоциональной лексикой, определить, какие условия обогащают эмоциональную лексику старших дошкольников с общим недоразвитием речи;

Гипотеза исследования: дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) испытывают значительные трудности в подборе и правильном употреблении эмоциональной лексики, слов, называющих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом; слов - оценок, квалифицирующих вещи, предметы, явления лексически с положительной или отрицательной стороны; слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований.

Это приводит к ограничению смысловых связей, недостаточности синтагматических и парадигматических отношений, что отрицательно влияет на формирование связной речи в целом. Спонтанное развитие эмоциональной лексики у детей с нарушениями речи не может привести к удовлетворительным результатам. Целенаправленное формирование данного пласта лексики у детей с ОНР может способствовать правильному пониманию и называнию определенного эмоционального состояния, оцениванию коммуникативных ситуаций, выражению своих и чужих переживаний, чувств, влияет на когнитивные процессы.

Включение в коррекционно-воспитательную работу дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) нового направления формирования эмоциональной лексики будет способствовать расширению словарного запаса, установлению семантических связей в системе детского лексикона, что, в свою очередь, может повысить эффективность работы по преодолению общего недоразвития речи дошкольников.

В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить современные направления в области психологии, психолингвистики, лингвистически, общей и специальной педагогики, связанные с проблемой исследования.

2. Провести сравнительное изучение состояния эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) и детей с нормальным речевым развитием.

3. Выявить особенности понимания и употребления эмоциональной лексики детьми с общим недоразвитием речи.

4. разработать пути оптимизации обогащения эмоциональной лексики у старших дошкольников.

В работе использованы следующие методы: изучение литературы по теме исследования; анализ медицинской и педагогической документации, анкетирование, беседа, наблюдение, эксперимент;

1. Научно-исторические основы проблемы обогащения эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

1.1 Эмоциональная лексика как система взаимосвязанных единиц. Место эмоци ональной лексики в её структуре

недоразвитие дошкольник лексика эмоциональный

Речь является основным средством человеческого общения, посредством которой человек имеет возможность получать и передавать огромное количество информации. Речь обладает определенным смыслом, который выражается в личных мыслях, ассоциациях, образах, чувствах и таким образом характеризует личность человека. Общаясь, человек обогащается опытом других людей.

В общении человек использует в качестве орудия речевой коммуникации лексику, которая является критерием определения способности мышления и интеллекта личности, а слово, являясь единицей речи, представляет собой звуковое выражение понятия о предмете или явлении объективного мира. Слово - это исключительная способность человека выражать гласно свои мысли и чувства. Речь располагает обширным тонко нюансированным лексиконом [Язык…, 2000].
Развитие речи и важнейшая роль слова, которое в своем значении обобщенно отражает действительность, являются предметом изучения многих областей науки: философии, психологии, физиологии, психофизиологии, нейрофизиологии, психолингвистики, лингвистики, педагогики и др.
При рассмотрении проблемы изучения эмоциональной лексики у дошкольников мы выделили лингвистический, психолингвистический, психологический и педагогический аспекты. С точки зрения лингвистической науки лексика русского языка, как и любого другого, представляет собой не простое множество слов, а систему
взаимосвязанных единиц. Ни одно слово в языке не существует отдельно, изолированно от его общей номинативной системы (лексической системы). Слово как единицу речи научная лингвистика заменяет «лексемой», «вокабулой», ЛСВ (лексико - семантический вариант) и «словемой».
Слова объединяются в разные группы на основании тех или иных признаков: тематических или лексико-семантических, грамматических [Современный…, 1999; Современный…, 2001; Розенталь Д.Э, Голуб И.Б., Теленкова М.А., 1995].

Лексику современного русского языка можно рассматривать с точки зрения ее происхождения, активного и пассивного запаса, социально-диалектного, а также экспрессивно-стилистической и т.д. Более подробно этот аспект отражает рисунок

Лексика русского языка представлена в виде общеупотребительной или стилистически нейтральной лексики и эмоциональной лексики [Галкина-Федорук Е.М., Горшкова К.В., Шанский Н.М., 1957].

К стилистически нейтральной лексике относятся такие слова, как (дом, поле, ветер, окно, кровать, хлеб и др.). Этот лексический пласт представляет собой обычные названия явлений окружающей нас действительности и является основным в повседневной языковой практике.

* слова, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;

* слова - оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление с положительной или отрицательной стороны всем своим составом, т.е. лексически;

* слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается грамматически, т.е. особыми суффиксами [Галкина - Федорук Е.М., Горшкова К.В., Шанский Н.В., 1957].

Этой же точки зрения придерживаются A.M. Финкель и Н.М. Баженов . Выделяя в составе эмоциональной лексики несколько групп слов, они указывают, что «одной из наиболее устойчивых групп является та, где некоторый оттенок чувства заключен в самом значении слова, т.е. такие слова, которые обозначают чувства же, отношения, оценки, как, например, любовь, ненависть, доброта и т.д.».

Противоположную точку зрения высказывает И.В. Арнольд , которая считает, что с точки зрения экспрессивности следует различать лексику эмоционально-нейтральную, выражающую только понятие, без указания отношения к нему говорящего и лексику эмоционально окрашенную, выражающую чувства, настроения. Слова, обозначающие эмоции, чувства и настроения, по мнению автора, выражают эмоции только понятийно, т.е. называют эмоцию, не передавая ее; не следует также относить к эмоциональной лексике слова, обозначающие объекты, способные вызывать эмоцию. В числе слов, выражающих чувства и содержащих положительную или отрицательную оценку того, что называется в слове, И.В. Арнольд определяет как ласкательные слова, бранные слова, междометия, так как они передают одобрение или неодобрение, презрение и восхищение, насмешку, иронию, нежность. Следует отметить, что при обсуждении проблемы эмоциональной лексики автор не делает различия между экспрессивностью и эмоциональностью.

Аналогичную точку зрения на слова, обозначающие эмоции и чувства, высказывает В.П. Берков . Полагая, что в дополнение к лексическому значению лишь ограниченное количество слов содержит в себе элемент оценки, чувства, отношения говорящего к понятию, обозначенному словом, он относит к нейтральным словам, значение которых состоит в выражении положительного или отрицательного только отношения говорящего к чему-либо, исключая из круга эмоциональной лексики слова, называющие эмоции и чувства.

Рассматривая экспрессивно-оценочную лексику русского языка, Д.Н. Шмелев считает необходимым различать:

- «слова, которые обозначают определенные эмоции и переживания, имеют эмоционально-оценочные значения и т.д. (выделение этих слов производится в связи с предметно-тематической классификацией лексики);

Слова эмоциональная значимость которых создается при помощи fr" словообразовательных средств;

Слова, в собственно лексическом значении которых заключена определенная оценка обозначаемых ими явлений».

В русском языке выделяется фонд слов с устойчивой эмоционально-экспрессивной окраской, причем оттенки этой окраски чрезвычайно многообразны и обусловлены тем или иным отношением к называемому явлению: ироническое, неодобрительное, презрительное, ласкательное, торжественно-приподнятое и др. «Эмоциональная окраска у слова возникает в результате того, что само его значение содержит элемент оценки, функция чисто номинативная осложняется здесь оценочностью, отношением говорящего к называемому явлению, а, следовательно, экспрессивностью, обычно через эмоциональность». Автор выделяет несколько групп экспрессивно-эмоциональной (или эмоционально-экспрессивной) лексики:

Слова, в которых эмоциональность, экспрессивность и «вообще стилистические коннотации» достигаются за счет словообразовательных суффиксов [Кожина М.Н., 1983, с. 122]. Автор рассматривает эмоциональность и экспрессивность в связи со стилистическими характеристиками, а также связывает эмоциональность с оценкой.

Рассматривая проблему оценки, Н.Д. Арутюнова отмечает, что аксиологические (оценочные) значения представлены двумя основными типами: общеоценочным и частнооценочным. Первый тип реализуется прилагательными хороший, плохой, а также их синонимами с разными стилистическими и экспрессивными оттенками (прекрасный, превосходный, великолепный, отличный, замечательный, скверный, нехороший, дурной и т.д.). Эта группа прилагательных выражает аксиологический итог. Вторая группа более обширна и разнообразна. В нее входят лексические значения, дающие оценку одному из аспектов объекта с определенной точки зрения. Выделяются следующие категории частнооценочных значений: сенсорно-вкусовые (или гедонистические) оценки (приятный, невкусный, привлекательный и т.п.); психологические оценки, которые подразделяются на интеллектуальные (интересный, скучный, глупый и т.п.) и эмоциональные оценки (радостный, грустный, приятный и т.п.); эстетические оценки (красивый, прекрасный, уродливый и т.п.); утилитарные оценки (полезный, вредный, благоприятный и т.п.); нормативные оценки (правильный, нормальный, здоровый и т.п.); телеологические оценки (эффективный, целесообразный, неудачный и т.п.).

1.2 Онтогенез эмоциональной лексики

Психофизиологический аспект

«Эмоции сами по себе и в первую очередь могут быть абсолютным сигналом полезного или вредного воздействия на организм» (П.К. Анохин, 1978). Это определяет их общебиологическую ценность (C.E. Osgood, 1980).
Обычно эмоцию определяют как особый вид психических процессов, которые выражают переживание человеком его отношения к окружающему миру и самому себе. В зависимости от потребностей субъекта эмоций непосредственно оценивают значимость действующих на индивид объектов и ситуаций. Они выполняют функции связи между действительностью и потребностями.

Однако, как отмечает П.В. Симонов (1997), несмотря на успехи, достигнутые в изучении мозговых механизмов психических процессов, пока не существует единой научной теории эмоций. Нет также точных данных о том, в каких мозговых центрах и каким образом они возникают и каков их нервный субстрат.

По классификации А.Н. Леонтьева выделяются три вида эмоциональных процессов: аффекты, собственно эмоции и чувства.

Аффекты - это сильные и относительно кратковременные эмоциональные переживания, сопровождающиеся резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями.

Собственно эмоции выражают оценочное личностное отношение к складывающейся или возможной ситуации, поэтому способны, в отличие от аффектов, предвосхищает события, которых еще не было. Они возникают на основе представлений о пережитых или воображаемых ситуациях.

Предметные чувства - это специфическое обобщение эмоций, они связаны с представлением или идеей о некотором объекте, конкретном или отвлеченном (например, чувство любви к человеку, к родине, чувство ненависти к врагу и т.д.), и выражают устойчивые эмоциональные отношения.

Ученые выделяют несколько регуляторных функций эмоций: отражательную (оценочную), побуждающую, подкрепляющую, переключательную, коммуникативную. Отражательная функция проявляется в обобщенной оценке событий. Она непосредственно связана с побуждающей функцией. Слово «эмоция» произошло от латинского глагола «emoveo», означающего «потрясаю», «волную». Эмоциональные переживания побуждают субъект действовать в прежнем направлении или менять тактику поведения и средства достижения цели. П.В. Симонов выделяет у эмоций подкрепляющую функцию. Известно, что эмоции принимают самое непосредственное участие в процессах обучения. Значимые события, вызывающие эмоциональные реакции, быстрееи надолго запечатлеваются в памяти. Переключательная функция эмоций часто состоит в том, что они часто побуждают человека к изменению своего поведения.

Коммуникативная функция эмоций - одна из самых важных. Мимика, жесты, позы, выразительные вздохи, изменение интонации служат «языком человеческих чувств». Большую роль в изучении экспрессивных движений сыграла опубликованная в 1872 г. работа Ч. Дарвина «Выражение эмоций у человека и животного». Развитие коммуникативной функции можно проследить у безречевых детей, а также у детей с интеллектуальной недостаточностью, когда она играет компенсаторную роль.

Психологический аспект

Многие современные теории фокусируют внимание на когнитивных процессах как основном механизме проявлений эмоций. В 1964 г. С. Шехтер опытным путем впервые доказал, что увеличение активации организма определяет лишь интенсивность эмоции, а ее специфика зависит от ситуации, осознания ее смысла и значения. Н.Н. Данилова (1999) отмечает, что между когнитивными и эмоциональными процессами существуют не только прямые, но и обратные связи. Когнитивная деятельность может не только быть источником эмоций, но и сама зависеть от эмоционального состояния субъекта. Иными словами, какое-либо эмоциональное переживание приводит к считыванию из памяти информации о давно прошедших событиях, которые сопровождались аналогичными эмоциями.

Большинство исследователей склонны объяснить эмоциональную асимметрию полушарий головного мозга как вторичную эмоциональную специализацию. Согласно Л.Р. Зенкову, выключение левого полушария делает ситуацию непонятной, невербализуемой и, следовательно, эмоционально-отрицательной. При выключении правого полушария ситуация оценивается как простая, ясная, понятная, что вызывает преобладание положительных эмоций. Следовательно, нарушение информационных процессов после отключения одного из полушарий вторично сказывается на эмоциональных механизмах.

При работе с детьми с ОНР наиболее важными представляются сведения о регуляторных функциях эмоций, о взаимозависимости когнитивных и эмоциональных процессов, о функциональной асимметрии мозга. Все это помогает определить преобладание положительных или отрицательных эмоций, раскрыть особенности их лицевой экспрессии, эмоциональной интонации голоса.

Психолингвистический аспект

В вопросе развития лексической системы детей с ОНР можно выделить два этапа: лингвистический и психолингвистический. Для лингвистических исследований характерна неоднозначность в определении места и роли эмоционально-экспрессивного компонента слова, что предопределяет многообразие классификации эмоциональной лексики. Традиционно к ней принято относить слова:

Выражающие чувства;

Квалифицирующие вещь, предмет, явления или с положительной, или с отрицательной стороны;

В которых эмоциональное отношение к называемому выражается не лексически, а грамматически, особыми суффиксами и префиксами (Е.М. Галкина-Федорук).

Такой же точки зрения придерживаются А.М. Финкель и Н.М. Баженов. Выделяя в составе эмоциональной лексики несколько групп слов, они указывают, что «одной из наиболее устойчивых групп является та, где некоторый оттенок чувства заключен в самом значении слова, т.е. такие слова, которые обозначают чувства же, отношения, оценки, как, например, любовь, ненависть, доброта…»

Противоположную точку зрения высказывает И.В. Арнольд (1959), которая исключает из состава эмоциональной лексики слова, называющие эмоции и чувства. Автор считает, что «с точки зрения экспрессивности следует различать лексику эмоционально-нейтральную, т.е. выражающую только понятие, без указания отношения к нему говорящего, и лексику эмоционально окрашенную, выражающую чувства, настроения и отношение говорящего к высказыванию». Рассматривая экспрессивно-оценочную лексику русского языка, Д.Н. Шмелев считает необходимым различать, «во-первых, слова, которые обозначают определенные эмоции и переживания, имеют эмоционально-оценочные значения и т.д. (выделение этих слов производится в связи с предметно-тематической классификацией лексики); во-вторых, слова, эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств; в-третьих, слова, в собственно лексическом значении которых заключена определенная оценка обозначаемых ими явлений». Автор считает, что наименование «эмоционально окрашенная лексика» оправданно только по отношению к двум последним группам слов, поскольку слова, обозначающие эмоции и т.д., сами эмоциями не окрашены и не могут входить в круг эмоциональной лексики.

По мнению Н.М. Кожиной, в русском языке имеется фонд слов с устойчивой эмоционально-экспрессивной окраской, причем ее оттенки чрезвычайно многообразны и обусловлены отношением к называемому явлению: иронический, неодобрительный, презрительный, ласкательный, торжественно-приподнятый и др. «Экспрессивно-эмоциональная окраска у слова возникает в результате того, что само его значение содержит элемент оценки, функция чисто номинативная осложняется здесь оценочностью, отношением говорящего к называемому явлению, а следовательно, экспрессивностью, обычно через эмоциональность». Автор выделяет несколько групп эмоционально-экспрессивной лексики:

Слова, использующиеся преимущественно в устно-фамильярной, разговорно-сниженной речи;

- «многозначные слова, которые в своем прямом значении обычно стилистически нейтральны, однако в переносном значении наделяются яркой оценочностью и экспрессивной стилистической окраской, их можно условно назвать ситуативно-стилистически окрашенными»;

Слова, в которых эмоциональность, экспрессивность и «вообще стилистические коннотации» достигаются за счет словообразовательных суффиксов.

Современная психолингвистика говорит о большом разнообразии и сложном переплетении таких неоднозначных понятий, как эмотивность, эмоциональность, экспрессивность, оценочность. Трудность разграничения эмотивного, эмоционального, экспрессивного и оценочного компонентов состоит в том, что они часто переплетаются и взаимодействуют в значении слова. Н.Д. Арутюнова (1999) отмечает, что аксиологические (оценочные) значения имеют в языке два основных типа: общеоценочный и частнооценочный. Первый тип представлен прилагательными «хороший», «плохой», а также их синонимами с разными стилистическими и экспрессивными оттенками: «прекрасный», «превосходный», «замечательный», «скверный», «дурной» и т.д. Вторая группа более обширна и разнообразна. В нее входят лексические значения, дающие оценку одному из аспектов объекта с психологической социолингвистической, когнитивной точек зрения (схема 1).

Исследование речи старших дошкольников с ОНР показывает, что их словарный запас весьма ограничен, в некоторых случаях нарушен адекватный выбор языкового материала, наблюдается несовершенство поиска номинативных единиц, часто слова заменяются близкими по ситуации, назначению. В их экспрессивной речи преобладает общеоценочный тип аксиологических значений: «хаосая игуска - хорошая игрушка»; «пахая деватька - плохая девочка»; «нехаосый дук - нехороший друг» и т.п.

Проводилось также наблюдение за употреблением детьми частнооценочной лексики. Наиболее ярко в ней просматриваются психологические оценки: «гупый катенок - глупый котенок»; «гусный осик - грустный ослик»; «висеый коун - веселый клоун» и т.п. Мы отметили, что объем и последовательность овладения вторым типом аксиологических значений зависят от многих факторов: интеллектуального уровня, речевого развития, возрастных особенностей, влияния среды. С точки зрения психолингвистики слово рассматривается как единица не абстрактной языковой системы, а речевой (языковой) способности человека - его индивидуального лексикона. В таком контексте значение слова представляет собой не совокупность статических компонентов, а процесс соотнесения идентифицируемой словоформы с совокупностью «продуктов переработки перцептивного, когнитивного и аффективного опыта, так или иначе связанного и со словом, и с обозначаемым им объектом, и с текущей ситуацией, в которую включен называемый объект, и с эмоционально-оценочным переживанием» (А.А. Залевская, 1999). Это положение мы считаем ключевым для исследования речи детей с ОНР.

Педагогический аспект

Институт коррекционной педагогики РАО разрабатывает принципиально новые подходы к формированию речевой деятельности, в частности развитию лексической системы детей с различными нарушениями.

Исследования особенностей речевого развития детей с ОНР старшего дошкольного возраста свидетельствуют о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников как в количественной, так и в качественной характеристике словарного запаса. В работе Ж.В. Антиповой (1998) проанализированы функциональные особенности семантической структуры слова у детей с ОНР, которые проявляются в недостаточной сформированности синтагматических и парадигматических связей, низком уровне организации лексико-семантических полей, несовершенстве процесса поиска слов.

Особенности их лексики, как правило, проявляются в незнании многих слов и оборотов, в неумении отобрать из своего запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другими словами, имеющими иное значение, свидетельствуют о несформированности системы значений. Л.Ф. Спирова с позиций нейтральной лексики подробно описала часто встречающиеся ошибки детей с тяжелыми нарушениями речи (схема 2).

Проанализировав речевую продукцию детей с ОНР с психолингвистических позиций, Е.В. Назарова (2000) выявила недостаточную сформированность обобщенных лексико-грамматических значений, последовательно реализуемых на всех уровнях рече-языковой структуры. Автор объясняет это трудностями психологических операций номинации и предикации, а также общей незрелостью парадигматического и синтагматического аппаратов языка, участвующих в выборе слов и их грамматическом структурировании. Н.В. Серебрякова (1996) использовала психолингвистический подход при изучении лексики у детей со стертой формой дизартрии. Это дало возможность выявить качественные особенности словаря и основные трудности детей в дифференцировании значений слов. Наиболее существенными и выраженными признаками недоразвития лексики у таких детей можно назвать недостаточную сформированность структуры значения слова, несоответствующий возрасту уровень организации семантических полей, несовершенство процесса поиска слов. Когнитивный аспект усвоения лексических значений был разработан Т.В. Тумановой (1997). Автор выявил особенности формирования дограмматических обобщений у дошкольников с ОНР и обосновал ведущую причину неовладения словообразовательными операциями. Это несформированность «нервной перестройки», обеспечивающей переход от элементарного иконического кода, лежащего в основе условия лексического значения, к коду дискретному, дающему возможность вычленить из общего звукового потока морфему как отдельный знак, а от него - к особому коду речедвижения, обеспечивающему нормативное произнесение производного слова. Показано, что такая несформированность приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой - ограничивает когнитивные возможности детей, необходимые для развития «языковой компетентности».

Остается недостаточно изученной проблема формирования лексики, как особой семантической системы, развитие которой зависит от интеллектуального уровня, мотивационной сферы, развития речи детей. В частности, вопрос формирования эмоционально-экспрессивной лексики, позволяющей в дошкольном возрасте точнее оценить и выразить свои переживания, чувства и чувства других людей, в литературе освещен недостаточно и требует дальнейшего специального экспериментального изучения.

1 .3 Особенности эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основные группы.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты не резко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных кодкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем - в особых условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с не резко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие:

Гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления);

Церебрастенический синдром (повышенная нервнопсихическая истощаемость)

Синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса).

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности,

Обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга и в первую очередь зоны Брока. При моторной аламии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной аламии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е. Левиной определить три уровня речевого развития этих детей.
Первый уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «от - сутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («сина» - машина). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» - кофта, свитер). Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними («бика», произносится с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»).

Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств - жестов, мимики, интонации.

Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы.

Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Асик ези тай» - «Мячик лежит на столе».

По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия и т.д. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов.

Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.

По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.

Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит» - «доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» - «мойчик»; вместо «лисья» - «лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.

Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки.

Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития операции звука слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи в дошкольном возрасте большое значение имеет ранняя диагностика нарушений речевого развития у детей и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь. К группе риска относятся дети первых двух лет жизни, у которых имеется предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, в связи с чем они нуждаются в специальном логопедическом, а часто и медицинском воздействии.

Своевременное выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития. Поскольку тяжелые формы ОНР обычно возникают на фоне органического поражения ЦНС, то важной задачей является диагностика не только тяжелых, но и более легких форм повреждения мозга. Особое внимание обращается на детей, родившихся от матерей с неблагоприятным акушерским анамнезом, перенесших асфикцию, родовую травму, длительную желтуху, а также на недоношенных, маловесных и незрелых при рождении детей. В целях предупреждения ОНР необходимо разработать рекомендации для родителей детей, относящихся к группе риска, а также детей с различными отклонениями в физическом или психическом развитии. Матери следует знать о влиянии эмоционального общения с ребенком на становлении его речи.

Кроме того, логопед и психолог должны обучить мать основным приемам работы по стимулированию психического развития ребенка.

Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследователями нормальной детской речи, с путями становления детской речи при нарушении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: какая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены Александром Николаевичем Гвоздевым в его уникальном исследовании «Вопросы изучения детской речи».

Например, первый уровень речевого развития, который в логопедии характеризуется, как «отсутствие общеупотребительных словесных средств общения», легко соотносится с первым периодом, названным А.Н. Гвоздевым «Однословное предложение. Предложение из двух слов - корней».

Второй уровень аномального развития речи, который описывается в логопедии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «Усвоение грамматической структуры предложения».

Третий уровень аномального речевого развития, который характеризуется как «обиходная фразовая речь с проблемами лексико-грамматического и фонетического строя», представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.

Разумеется, ни одна периодизация не может отразить всей сложности диалектического взаимопроникновения этапов развития и сосуществования в каждом последующем этапе качеств предшествующего. «При всей условности периодизация нужна, как для учета меняющихся качеств психики в онтогенезе, для разработки дифференцированных приемов воспитания и обогащения ребенка знаниями адекватного уровня, так и для создания системы профилактики…»

Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексикограмматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми.

До определенного момента детская речь изобилует неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, неимитивированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться устойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация.

Последовательность, с которой осуществляется овладение обеими категориями детей типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой структурой слов, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как в норме, так и в условиях нарушения как системный процесс. Если сравнить процесс усвоения фонетики обеими категориями детей, то нельзя не заметить в нем общих закономерностей, которые заключаются в том, что усвоение звукопроизношения идет по пути все более и более усложняющейся и дифференцирующейся работы артикуляционного аппарата. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя родного языка.

1.4 Подходы к обогащению эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Многолетние наблюдения показывают, что дети с указанной патологией при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств мы основывались на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких факторов, по мнению С.Л. Рубинштейна, Л.В. Эльконина, А.М. Леушиной и других, является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. В качестве вспомогательного средства мы выделили моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Выгодский.

Учитывая вышеизложенное, были проанализированы все используемые при обучении дошкольников виды самостоятельного рассказывания (сюда не включаются разучивание стихов, заучивание текстов, восстановление деформированных текстов и т.п.). Затем мы отобрали те из них, в которых в наибольшей степени присутствуют оба обозначенных фактора, и расположили виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности, а также «свертывания» смоделированного плана.

Обозначился следующий порядок:

Пересказ рассказа по демонстрируемому действию;

Составление рассказа по демонстрируемому действию;

Составление рассказа с использованием фланелеграфа;

Пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;

Составление рассказа по серии сюжетных картинок;

Пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;

Составление рассказа по одной сюжетной картинке.

Важность овладения навыками описания предметов в плане подготовки к школьному обучению, трудности в усвоении этого вида развёрнутых высказываний определили необходимость изыскания наиболее адекватных путей и способов формирования у детей с ОНР навыков связной описательной речи.

Занятие по составлению описательных рассказов являются частью комплексной работы по формированию речи у детей с ОНР. При этом ставились следующие задачи:

Формирование умений выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов, использовать для их определения адекватные фразы-высказывания;

Формирование обобщенных представлений о построении описания предмета;

Овладение детьми языковыми средствами, необходимыми для составления
связных высказываний в форме описания;

Практическое усвоение навыков описания предметов путём тренировочных упражнений.

Обучение осуществлялось поэтапно и включало следующие основные виды работы:

Подготовительные упражнения к описанию предметов;

Формирование первоначальных навыков самостоятельного описания;

Описание предметов по основным признакам;

Обучение развёрнутому описанию предмета (с включением различных признаков - микротем);

Закрепление навыков описания, в том числе в процессе игровых и предметно-практических действий;

Подготовку к обучению сравнительному описанию предметов;

Обучение сравнительному описанию предметов.

Обучение описательной речи проводилось в связи с работой по формированию у детей грамматически правильной речи в следующем направлении:

Систематические упражнения в правильном употреблении словоформ (падежных окончаний существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм);

Формирование у детей практических навыков словоизменения;

Упражнения в правильном построении фраз;

Формирование навыков контроля за грамматической правильностью речи;

Активизация и обогащение словарного запаса.

На занятиях по описанию предметов детям предъявлялся ряд предметов, относящихся к одной группе. Перед составлением описания дети называли все предметы.

При этом особое внимание уделяется различию их по внешнему виду.

Это помогает детям осуществлять выделение основных признаков объекта описания и способствовало закреплению соответствующих сообщений и противопоставлений. Объект описания выбирается либо логопедом, либо самим ребенком (в зависимости от конкретных задач данного занятия и степени подготовленности детей).

В ходе обучения используется ряд вспомогательных приёмов: жестовые указания на форму предмета, его детали; описание с опорой на рисунки. Эффективным при обучении детей с ОНР, по нашим наблюдениям, является приём параллельного описания логопедом и ребёнком двух однотипных игровых предметов, когда педагог, а вслед за ним ребёнок, составляют описание предмета по частям, называя одни и те же признаки. Приведём пример:

Логопед: Это кошка

Ребёнок: У меня тоже кошка

У меня кошка серая, с черными

У меня кошка вся черная, с полосками.

Указанный приём используется в работе с детьми, которые испытывали наибольшие затруднения в запоминании последовательного плана-схемы.

Приём описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми с ОНР навыков самостоятельного описания. После выполнения рисунка какого-либо предмета или игрушки ребёнку предлагалось дать его описание по определённому плану. Рисунки выполнялись цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Затем они выставлялись на наборном полотне и дети поочерёдно рассказывали об изображенных предметах. Педагог давал краткий анализ высказываний детей (полнота информации о данном предмете, последовательность, ошибки в употреблении языковых средств).

Подобные документы

Общее недоразвитие речи и его основные причины. Закономерности формирования словарного запаса и лексики старших дошкольников в онтогенезе. Особенности развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. Содержание коррекционной работы.

дипломная работа , добавлен 08.04.2011

Развитие лексики в онтогенезе при нормальном речевом развитии, особенности развития глагольной лексики у дошкольников с недоразвитием речи. Система логопедических занятий по формированию глагольного словаря у детей с общим недоразвитием речи 3-го уровня.

дипломная работа , добавлен 14.10.2017

Особенности усвоения лексики детьми дошкольного возраста. Изучение влияния малых форм фольклора на развитие речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. Методика формирования представлений об антонимах у ребенка с патологией речи.

курсовая работа , добавлен 11.05.2011

Экспериментальное изучение сформированности связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Разработка направлений логопедической работы и системы заданий по развитию связного высказывания старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 06.10.2017

Этапы формирования предметного словаря у детей. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Определение состояния лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Логопедическая работа по его обогащению.

дипломная работа , добавлен 05.03.2013

Характеристика психического развития детей с общим недоразвитием речи. Игра как средство развития речи. Экспериментальное изучение проблемы развития речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством игры-драматизации.

курсовая работа , добавлен 11.08.2016

Характеристика структуры дефекта при общем недоразвитии речи. Особенности развития лексики у детей с общим недоразвитием речи III уровня. Исследование уровня овладения предметным и глагольным словарем. Подбор синонимов детьми в различных вариантах.

курсовая работа , добавлен 17.02.2016

Понятие общего недоразвития речи, характеристика структуры этого дефекта. Особенности развития лексики у детей с общим недоразвитием речи III уровня. Анализ диагностических схем изучения уровня лексического развития при онтогенезе и дизонтогенезе речи.

курсовая работа , добавлен 17.02.2016

Развитие звукопроизношения у детей. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи. Принципы и методы коррекционной работы. Исправление недостатков звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 03.03.2012

Методика и организация экспериментального исследования особенностей произвольного внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР). Дидактическая игра - средство развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Вам также будет интересно:

Бразильское кератиновое выпрямление волос Brazilian blowout Польза бразильского выпрямления волос

22.11.2019 Желанными друзьями девушек являются бриллианты. Однако, без роскошных, богатых...

Как подобрать свой стиль одежды для мужчин: дельные советы экспертов Современный мужской стиль одежды

При выборе одежды мужчине в первую очередь нужно определиться со стилем, чтобы составлять...

Какого числа день бухгалтера в России: правила и традиции неофициального праздника

Вы - бухгалтер самый главный,Самый умный, самый славный,Самый лучший, без сомнений,И для...

Как заинтересовать девушку по переписке – психология

Современный ритм жизни диктует свои условия. Все чаще на смену личным встречам приходит...

Рыбки для пилинга Рыбки которые чистят ноги в домашних условиях

Современного жителя большого города сейчас мало чем удивишь. При этом, конкуренция между...

Популярное

Задержка внутриутробного развития плода: причины, степени, последствия Звур симметричная форма

Как сделать своими руками рваные джинсы, нюансы процесса

Бразильское кератиновое выпрямление волос Brazilian blowout Польза бразильского выпрямления волос

Как подобрать свой стиль одежды для мужчин: дельные советы экспертов Современный мужской стиль одежды

Какого числа день бухгалтера в России: правила и традиции неофициального праздника

Как заинтересовать девушку по переписке – психология

Рыбки для пилинга Рыбки которые чистят ноги в домашних условиях

Библиографическая ссылка

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Подобные документы

Вам также будет интересно:

Форма поиска

Популярное

Задержка внутриутробного развития плода: причины, степени, последствия Звур симметричная форма

Как сделать своими руками рваные джинсы, нюансы процесса

Бразильское кератиновое выпрямление волос Brazilian blowout Польза бразильского выпрямления волос

Как подобрать свой стиль одежды для мужчин: дельные советы экспертов Современный мужской стиль одежды

Какого числа день бухгалтера в России: правила и традиции неофициального праздника

Как заинтересовать девушку по переписке – психология

Рыбки для пилинга Рыбки которые чистят ноги в домашних условиях

Библиографическая ссылка

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Подобные документы

Вам также будет интересно: