V súčasnosti sú sociálno-ekonomické premeny v Rusku, ktoré viedli k zmene zaužívaného spôsobu života a morálnych a hodnotových orientácií, k zhoršeniu psychickej klímy v rodine, dôvodom, ktorý spôsobuje rast odchýlok v osobnom rozvoji, resp. sociálne správanie nastupujúca generácia. Úzkosť je jedným z najčastejších dôvodov, prečo sa rodičia obracajú na psychológa a v posledných rokoch sa počet takýchto apelov výrazne zvýšil. V tomto ohľade je smer výskumu, v rámci ktorého je formulovaná téma práce, relevantný pre psychológiu, pretože je založený na objektívnych problémoch spôsobených porušením osobný rozvoj v detstve.

Bolo identifikovaných veľa príčin detskej úzkosti. Za hlavný zdroj možno považovať porušenia rodičovského postoja k dieťaťu, ktoré vedú k trvalým psychickým mikrotraumám detí.

Zvažovanie príčin vzniku a fixácie úzkosti u detí v predškolskom veku, možnosti jej nápravy v súvislosti so zvláštnosťami rodinného prostredia sa javí ako relevantné a relevantné pre úlohy teórie a praxe vývinovej psychológie.

Osobitná pozornosť sa venuje štúdiu úzkosti u často chorých detí. Osobitnú kategóriu takýchto detí tvoria často choré deti. predškolskom veku. Psychologická literatúra poskytuje údaje poukazujúce na rozdiely medzi často chorými deťmi a ich zdravými rovesníkmi v množstve individuálnych psychologických charakteristík, ako aj v špecifikách rodinnej výchovy. Vyznačujú sa teda výraznou úzkosťou, plachosťou, pochybnosťami o sebe, únavou, závislosťou na názoroch druhých, čo sa môže rozvinúť do pretrvávajúcich osobnostných čŕt.

Je známe, že rodina je hlavným nástrojom socializácie dieťaťa, kde sa osobnosť formuje vo vzťahoch s dospelými. Preto bez analýzy vzťahov medzi rodičmi a deťmi nie je možné holistické chápanie rozvoja osobnosti. Bez pozornosti však zostala otázka participácie rodičovských postojov k často chorému dieťaťu na formovaní jeho osobnosti a možnosť korigovať detskú úzkosť optimalizáciou vzťahov rodič – dieťa.

Účel štúdie: študovať vplyv rodičovských postojov na úroveň úzkosti u často chorého dieťaťa predškolského veku.

Predmet štúdia: vzťahy ako integrálny systém individuálnych selektívnych, vedomých spojení človeka s rôznymi aspektmi objektívnej reality.

Predmet štúdia: typy postojov rodičov k často chorému dieťaťu predškolského veku, úrovne úzkosti u detí predškolského veku.

Výskumná hypotéza: Predpokladáme, že:

1. Typ rodičovského postoja ovplyvňuje mieru úzkosti často chorých detí predškolského veku;

2. Typ rodičovského postoja neovplyvňuje mieru úzkosti často chorých detí predškolského veku.

V súlade s cieľmi a hypotézami štúdie boli stanovené tieto úlohy:

1. Vykonať teoretickú analýzu problému vzťahov v psychológii;

2. Študovať teoretické štúdie úzkosti a jej prejavov v ontogenéze;

3. Identifikovať typy postojov rodičov k často chorému dieťaťu;

4. Identifikovať úrovne úzkosti u často chorých detí predškolského veku;

5. Zistiť vplyv typu postoja rodičov na úroveň úzkosti často chorých detí predškolského veku;

Metodologickým základom štúdie bolo: pozícia V.N. Myasishchev, že postoj je integrálnym systémom individuálnych, selektívnych, vedomých spojení človeka s rôznymi aspektmi objektívnej reality; koncept A.Ya. Vargi, že typ rodičovského vzťahu je trojicou emocionálneho postoja rodiča k dieťaťu, štýlu komunikácie s ním a kognitívneho videnia dieťaťa; a tiež sme vychádzali z pozície A.M. Farník, ktorý veril, že úzkosť je zážitok emocionálne nepohodlie spojené s očakávaním ťažkostí, s predtuchou hroziaceho nebezpečenstva.

Na štúdium postoja rodičov k často chorému dieťaťu v predškolskom veku ako faktora vzniku úzkosti boli použité nasledujúce metódy:

1. Teoretická: analýza literatúry o výskumnom probléme pomocou metodologického aparátu psychologickej vedy;

2. Empirické: Štúdium archívnych údajov, Dotazník rodičovského postoja (A.Ya. Varga, V.V. Stolin), Dotazník "Interakcia rodič-dieťa" (VRC) (I.M. Markovskaya), test úzkosti (R. Temple, M. Dorki, V. Amen), dotazník na zistenie úrovne úzkosti (G.P. T. M. Lavrenko

3. Interpretatívno-deskriptívna: kvantitatívna a kvalitatívna analýza empirických údajov pomocou metód matematickej štatistiky (priemer, Pearsonov korelačný koeficient, Studentov t test)

Teoretický význam spočíva v tom, že systematizácia teoretického materiálu o probléme vzťahov a úzkosti umožňuje rozšíriť a prehĺbiť poznatky o vplyve rodičovských postojov na prejavy úzkosti u detí predškolského veku, obohatiť teóriu o empirické poznatky o probléme postoja rodičov k často chorému dieťaťu.

Praktický význam: na základe získaných teoretických a empirických údajov, resp. usmernenia rodičov vychovávajúcich často choré deti predškolského veku, čo pomôže efektívnejšie organizovať vzdelávací proces a optimalizovať vzťahy medzi rodičmi a deťmi.

Spoľahlivosť a validita údajov získaných v práci je spôsobená výberom a aplikáciou štandardizovaných metód adekvátnych účelu a predmetu štúdie, metodologickému aparátu psychologickej vedy, kvantitatívnym analýzam empirického materiálu metódami matematickej štatistiky.

Práca pozostáva z úvodu, troch kapitol, záveru, zoznamu použitej literatúry a prílohy. Hlavná náplň práce je prezentovaná na 68 stranách, vrátane 5 tabuliek, 4 obrázkov.

Kapitola 1. Teoretické základy problému vzťahov v psychológii

1.1 Kategória vzťahov a jej zohľadnenie v psychológii

Pojem „vzťah“ zahŕňa nespočetné množstvo najrozmanitejších znakov a vlastností predmetov v ich vzájomnej závislosti, v ich vzájomnom usporiadaní a prepojení. Vzhľadom na svoju všeobecnosť nadobúda tento pojem vecný charakter iba vtedy, ak je interpretovaný vo vzťahu k akémukoľvek konkrétnemu systému: formálnemu (v logike a matematike), materiálnemu, sociálnemu, duchovnému atď. Čo sa týka psychologického myslenia, pokrýva vo svojich pojmoch na rôznych úrovniach as rôznou mierou istoty rôzne typy vzťahov medzi svojimi vlastnými javmi a inými javmi bytia, či už vo forme celku, systémových vzťahov, príčin atď. Nech už sa dotkneme akejkoľvek psychologickej kategórie, reality prostredníctvom nej chápané nikdy nepôsobia ako izolované entity, ale nevyhnutne nútia človeka ponoriť sa do sveta vzťahov, ktorých nevyčerpateľnosť sa s pokrokom poznania stáva čoraz viditeľnejšou. K rozboru kategórie „postoj“ v rôzne roky takí výskumníci ako V.N. Panferov, A.V. Petrovský, M.G. Jaroševskij. Teoretickými a empirickými otázkami problému vzťahov a vzťahov sa vo svojich prácach zaoberali sociálni psychológovia G.M. Andreeva, L.Ya. Gozman, Ya.L. Kolomenský, V.N. Kunitsyna, N.N. Obozov, I.R. Sushkov.

Všade a v každom čase je človek, ako každý iný objekt, prepojený s okolitou realitou. V súlade s tým je vedecké skúmanie človeka vo svojich koncepciách a metódach v súlade s touto okolnosťou, pretože samotná psychika je niečo iné ako vzťah subjekt-objekt.27)

Tak ako sú navzájom neredukovateľné kategórie formy a obsahu, kvantita a kvalita atď., hoci sú neoddeliteľné, v konkrétnej konkrétnej vede - psychológii sa obraz a dej, motív a skúsenosť zahusťujú vo svojej kategorickej skladbe a črtách, ktoré nie sú redukovateľné na iné. Sú vlastné iba psychike a odlišujú ju v rôznych parametroch od všetkých ostatných aspektov existencie živých bytostí. Čo sa týka pojmu „vzťah“ na prvý pohľad, to sa povedať nedá, preto sa musíme zamyslieť nad dôvodmi, ktoré nás vedú k tomu, aby sme ho povýšili do hodnosti špeciálnej kategórie, ktorá sa líši od ostatných.

Pojem „vzťah“ možno akceptovať pod podmienkou, že v predmete psychologickej vedy sa vyčlení osobitný obsah, na ktorého zobrazenie a štúdium by sa mal uznať, že po prvé je adekvátnejší tomuto obsahu ako ktorýkoľvek iný, a po druhé, nesúci kategorickú záťaž.

V ruskom vedeckom a psychologickom jazyku sa tento termín objavil po dielach A.F. Lazursky, ktorý vyčlenil endopsyché v človeku ako vnútornú stránku mentálnej a exopsychiku ako jej vonkajšiu stránku, predstavil ju vo forme systému vzťahov subjektu k realite. Vychádzajúc z myšlienky Lazurského, termín „vzťah“ obhajoval V. N. Myasishchev ako najdôležitejší pre pochopenie osobnosti v normálnych a patologických podmienkach. Napísal: „Vychádzajúc zo skutočnosti, že pojem vzťahu je pre iných neredukovateľný a na iných nerozložiteľný, treba priznať, že predstavuje samostatná trieda psychologické koncepty“.

Porovnávacia analýza týchto názorov dvoch najväčších vedcov na problémy štruktúry a rozvoja osobnosti a kategórie vzťahov ako najdôležitejšieho konceptu v ich vývoji predovšetkým ukazuje, že vo všeobecnej psychologickej teórii vzťahov V.N. Myasishchev výrazne rozvinul koncept vzťahu. Zdalo by sa, že vedci sa radikálne rozchádzajú už v definícii pojmu vzťah. Ale nie je. V.N. Myasishchev v skutočnosti pestuje koncept vlastných vzťahov ako „skrytú premennú“ a vonkajšie prejavy vzťahov v reakciách, skúsenostiach a činoch subjektu v A.F. Lazursky, nie sú rozvedení. Najzaujímavejšie je, že na to vplýva aj vplyv učiteľa. V "Eseji o psychológii charakteru" A.F. Lazursky pri štúdiu akéhokoľvek sklonu navrhol odlíšiť samotný sklon ako vedeckú abstrakciu od jeho prejavov v správaní.

V otázke parametrov charakteristík akéhokoľvek vzťahu je navonok opäť akoby úplný nesúhlas. A.F. Lazurského je prítomnosť vzťahu, jeho forma, objem, stupeň diferenciácie, u V.N. Myasishchev - vedomie, emocionalita, aktivita a relatívna stabilita. Tu však možno zohráva rozhodujúcu úlohu východiskový bod pri zostavovaní charakteristík: A.F. Lazursky zostavuje hypotetický plán na štúdium ľudských vzťahov, V.N. Myasishchev sa už snaží nájsť miesto pre osobnostné vzťahy medzi inými formáciami: odlíšiť ich od podobných javov postoja a motívu. Zároveň vidíme, že parametre, ktoré uvádza A.F. Lazursky sa jasne objavujú v klasifikácii vzťahov V.N. Myasishcheva (forma), v teórii rozvoja osobnosti (rozširovanie systému vzťahov a zvyšovanie diferenciácie), v rozlišovaní medzi efektívnym a verbálnym postojom (pasívna a aktívna forma realizácie), v rozlišovaní medzi emocionálne zafarbeným postojom a ľahostajným (parameter A.F. Lazurského mať postoj).

Zásadne odlišné sú názory žiaka a učiteľa na miesto systému vzťahov v štruktúre osobnosti. A.F. Lazursky uznáva ľudskú endopsychiku ako jadro osobnosti, V.N. Myasishchev - exopsychika. Navyše, ak pre A.F. Lazurského koncepcie psychiky a osobnosti sú prakticky totožné, potom V.N. Myasishchev ich rozlišuje a poukazuje na to, že človek je vyššie duševné vzdelanie, ktoré patrí do oblasti potenciálneho mentálneho. Preto V.N. Myasishchev identifikuje koncepty osobnosti a systému vzťahov alebo exopsychiky.

Zo špecifického psychologického deskriptívneho konceptu v koncepte A.F. Lazurského kategória vzťahov v teórii V.N. Myasishcheva sa stala nielen teoretickým vysvetľujúcim princípom, ale nadobudla aj metodologický význam. Podľa tradícií reflexológie V.M. Bechterev, V.N. Myasishchev považoval „vzťah“ za všeobecný princípštúdium tela. V širšom zmysle možno psychiku považovať za formu korelácie a na úrovni človeka za vzťah (keďže vzťah predpokladá existenciu aktívneho subjektu, ktorým môže byť len človek) organizmu s prostredím. V tomto zmysle sa pojem vzťahov stáva akousi syntetickou kategóriou, ktorá nám umožňuje uvažovať o človeku v jednote troch úrovní jeho interakcie s realitou: fyziologickej, mentálnej a sociálnej. Na fyziologickej úrovni je postoj podmieneným reflexným časovým spojením, na mentálnej úrovni - "duševné vzťahy", na sociálnej úrovni - sociálne alebo interpersonálne väzby subjektu s inými ľuďmi.

Okrem postoja ako konkrétneho psychologického konceptu a postoja ako metodologického princípu V.N. Myasishchev spojil koncepty vzťahu a príbuznosti mentálnych procesov s objektívnou realitou (v tomto ohľade konvergujúce s filozofickými a psychologickými myšlienkami S.L. Franka). Vedec predložil princíp zmysluplného štúdia duševných procesov, čím zdôraznil, že je možné študovať špecifiká procesov iba s prihliadnutím na špecifiká subjektu, na ktorý je zameraný.

Za pojmom „postoj“ je teda psychická realita a V.N. Myasishchev mal všetky dôvody veriť, keď nasledoval A.F. Lazurského, že tento pojem zahŕňa špeciálnu triedu nerozložiteľných javov a neredukovateľných pre ostatných. Má teda obsah, ktorý nabáda k uznaniu jeho kategorickej dôstojnosti. Postoj ako zvláštna vlastnosť psychické spojenie jedinec s realitou, je prezentovaný všade – či už ide o obraz tejto reality, motív, ktorý človeka nabáda k výkonu alebo nevykonaniu akejkoľvek činnosti atď. Vo všetkých týchto veľmi rôznorodých okolnostiach je v skutočnosti, bez ohľadu na úroveň uvedomenia, spočiatku zastúpený jeden z invariantov mentálnej organizácie človeka, na čo poukazuje výraz „postoj“. Ale to, čo to znamená, sa líši od iných invariantných znakov, ktoré sú vlastné mentálnej regulácii správania. Medzitým teória vzťahov (V.N. Myasishchev a iní) má tendenciu považovať charakteristické vlastnosti jednotlivca a motívy jej činov a jej potreby, záujmy, sklony, životnú pozíciu a oveľa viac, nakoniec „rozpustené“ vo všetko pohlcujúcej myšlienke tohto „univerzálneho“ ako deriváty systému vzťahov.

Zdôrazňujúc najvýznamnejšie vlastnosti pre kategorickú analýzu v tomto znázornení, medzi nimi uvádzame:

Predovšetkým, ako je dominancia v kategórii vzťahu pre subjekt významného zamerania na objekt, ktorým môžu byť nielen materiálne veci, ale aj kultúrne javy, duchovné hodnoty, iní ľudia, samotný subjekt. Postoj by však nemal byť stotožňovaný s motívom, emóciou, potrebou a inými prejavmi individuálno-osobného plánu duševného života. Máme tu vzťahy, ktoré sa objavujú v osobitnej mentálnej forme, odlišnej od motívu, konania, prežívania osobnosti a iných mentálnych determinantov vtlačených do iných blokov kategoriálneho aparátu.

Kategóriu postoja charakterizujú také znaky ako vektorizácia duševného aktu daného subjektom, selektivita, postoj k hodnoteniu (pozitívny, negatívny, vyjadrujúci ľahostajnosť), predispozícia a pripravenosť na určitý postup a pod.

Vo všetkých prípadoch máme základnú psychologickú kategóriu, ktorá má svoje postavenie. Pokusy pritiahnuť k nemu bohatstvo iných kategórií (najmä napríklad zredukovať osobnosť, ako už bolo spomenuté, na „súbor vzťahov“) sú rovnako márne ako univerzalizácia kategórie obrazu v Gestalt teórii alebo kategórie konania v behaviorizme.

Kedysi teória vzťahov pod tlakom takejto „pavlovizácie“, ktorá bola uvalená na psychológiu, dúfala, že získa silu a autoritu vo vzorcoch I.P. Pavlova. Ako V.N. Myasishchev, „I.P. Pavlov vlastní vzorec: duševné vzťahy sú „dočasné spojenia“, to znamená podmienené reflexné dočasné, získané spojenia predstavujú podľa Pavlova duševné vzťahy. I.P. Pavlov neuviedol definíciu a charakteristiky medziľudských vzťahov, preto, keď už hovoríme o Pavlovovi, poukážeme tu iba na dva body:

1. Psychické vzťahy ako podmienené dočasné spojenia čerpajú svoju silu z nepodmienených.

2. U ľudí sa všetky vzťahy presunuli do 2. signalizačného systému.

Kategória „časového spojenia“, ktorú Pavlov stotožnil s psychickým vzťahom, tým stratila svoju objektivitu (v zmysle svojej nezávislosti od subjektu, ktorý je v skutočnosti „autorom“ a „vlastníkom“ vzťahu) a experimentálne kontrolovanú prísnosť. Ale aj pre zaznamenané znaky mentálneho postoja (predispozícia, postoj k hodnoteniu atď.) identifikácia s časovým spojením nepremietala žiadne skutočné mechanizmy správania.

Kategória vzťahu ako vnútorná forma psychologického poznania stráca účinnosť, ak sa redukuje na fyziologické súvislosti.

Vzťah ako spojenie medzi subjektom a objektom je jednotný, má však štruktúru, ktorej jednotlivé zložky môžu pôsobiť ako čiastkové vzťahy, jeho stránky alebo typy. Je determinovaný množstvom znakov: selektivita, aktivita, holistický osobný charakter, vedomie. Myasishchev považoval potreby, motívy, emocionálne vzťahy (pripútanosť, nepriateľstvo, láska, nepriateľstvo, sympatie, antipatia), záujmy, hodnotenia, presvedčenia za najdôležitejšie typy vzťahov a orientácia bola dominantným postojom, ktorý si podmaňuje ostatných a určuje životnú cestu človeka. Najvyšší stupeň rozvoja osobnosti a jej vzťahov je determinovaný úrovňou vedomého postoja k okoliu a sebauvedomenia ako vedomého postoja k sebe samému.

Za základ teda berieme stanovisko V.N. Myasishchev, v ktorom definuje pojem „vzťah“ ako integrálny systém individuálnych selektívnych, vedomých spojení človeka s rôznymi aspektmi objektívnej reality.

1.2 Štúdium vzťahov medzi rodičmi a deťmi v zahraničnej a domácej psychológii

Význam vzťahov medzi rodičmi a deťmi v živote človeka možno len ťažko preceňovať. Kvalita vzťahov rodič – dieťa závisí od mnohých faktorov a má významný vplyv nielen na duševný vývoj dieťaťa, ale aj na jeho postoje a správanie v štádiu dospelosti. Obsah pojmu "vzťah dieťa-rodič" v psycholog pedagogickej literatúry nie je jasne definovaný. Po prvé, je reprezentovaný ako podštruktúra rodinné vzťahy, ktorý zahŕňa vzájomne súvisiace, ale nerovné vzťahy: rodičia k dieťaťu - rodičovský (materský a otcovský) postoj; a vzťah dieťaťa k rodičom. V druhom rade sú tieto vzťahy chápané ako vzťah, vzájomné ovplyvňovanie, aktívna interakcia medzi rodičom a dieťaťom, v ktorej sa zreteľne prejavujú sociálno-psychologické vzorce medziľudských vzťahov (N.I. Buyanov, A.Ya. Varga, A.I. Zacharov, O.A. Karabanova, A.G. Leaders, I.M. Markovskaya, M.V. Yakilevay. Spisa atď.).

E.O. Smirnova, ktorá odhaľuje špecifiká vzťahov medzi dieťaťom a rodičmi, sa domnieva, že po prvé sa vyznačujú silným emocionálnym významom pre dieťa aj rodiča. Po druhé, vo vzťahu medzi rodičom a dieťaťom existuje ambivalencia. Táto dualita je vyjadrená napríklad v tom, že na jednej strane sa musí rodič o dieťa starať a na druhej strane ho naučiť postarať sa o seba samého. A.S. Spivakovskaya píše o vnútornom konflikte vzťahov medzi dieťaťom a rodičmi: dospelé dieťa sa snaží odlúčiť od svojich rodičov, ktorí sa ho všetkými možnými spôsobmi snažia udržať v ich blízkosti, pričom chcú, aby sa rozvíjalo a rástlo. A napokon, podstatnou črtou vzťahu dieťa – rodič je ich neustála zmena s vekom dieťaťa a nevyhnutná separácia dieťaťa od rodičov. Vzťahy, ktoré sa vyvinuli v detstve, sú neprijateľné pre dieťa vo veku troch rokov a ešte viac v nasledujúcich vekových štádiách. Na základe prác domácich výskumníkov (B.G. Ananiev, V.N. Myasishchev) možno vzťahy medzi dieťaťom a rodičmi definovať ako selektívne emocionálne a hodnotiace psychologické spojenie dieťaťa s každým z rodičov, vyjadrené v zážitkoch, činoch, reakciách, spojených s vekovo-psychologickými charakteristikami detí, kultúrnymi vzormi správania a ich vlastnou životnou históriou a určujúce charakteristiky vnímania dieťaťa rodičmi a spôsob komunikácie s nimi. To znamená, že vzťahy medzi rodičmi a deťmi sa považujú za subjektívne uvedomenie si povahy vzťahov s matkou a otcom osobou akéhokoľvek veku.

Analýza práce špecialistov teda umožňuje identifikovať hlavné charakteristiky vzťahov medzi dieťaťom a rodičmi: relatívna kontinuita a trvanie v čase; emocionálny význam pre dieťa a rodičov; ambivalencia vo vzťahoch (rovnováha polárnych pozícií); variabilita vzťahov v závislosti od veku dieťaťa; potreba rodičov starať sa o dieťa a rodičovská zodpovednosť. Teoretický rozbor doterajšieho vývoja problému vzťahov medzi dieťaťom a rodičom a ich formovania ukázal, že vo všeobecnosti možno existujúce pohľady a koncepcie spojiť do troch veľkých metodologických prístupov, v rámci ktorých sa výskum uskutočňuje: funkčný, štrukturálny a fenomenologický. V rámci funkčného prístupu sú vzťahy rodič – dieťa posudzované z hľadiska ich výchovnej funkcie. Rodina je hlavnou inštitúciou socializácie dieťaťa, kde sa osobnosť formuje vo vzťahoch s dospelými (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein, M.I. Lisina, D.B. Elkonin). Koncepty, ktoré týmto prístupom označujeme, sa zameriavajú na konečné vyjadrenie týchto vzťahov, fixujú rôzne formy jeho odchýlok, ktoré bránia plnohodnotnému fungovaniu rodiny (S. Minukhin, V. Satir, A.S. Spivakovskaya, E.G. Eidemiller, V.V. Yustitsky atď.). Funkčné zvažovanie vzťahov dieťa – rodič zahŕňa ich rozbor z hľadiska konania – rodičia (matka, otec) sú zaradení do sústavnej koordinovanej činnosti, vedome či nevedome podriadenej nejakému cieľu, ktorého dosiahnutie im prinesie určitý výsledok. A.Ya Varga vyčleňuje typológiu vzťahov dieťa-rodič: akceptujúci-autoritársky, odmietajúci s infantilizačnými javmi, symbiotický vzťah a symbioticko-autoritársky, ktorý sa od predchádzajúceho typu líši prítomnosťou hyperkontroly. Funkčný prístup v smere štúdia vzťahov medzi dieťaťom a rodičom teda berie tieto vzťahy do úvahy cez prizmu ich hlavného účelu – zabezpečiť úspešný psychosociálny vývoj dieťaťa v rodine. V rámci tohto prístupu skúmajú mechanizmy vplyvu týchto vzťahov na rôzne sféry života detí, identifikujú kvalitatívne znaky vzťahov medzi dieťaťom a rodičmi pri zabezpečovaní úspechu dieťaťa v rôznych aktivitách a analyzujú možné porušenia v týchto vzťahoch.

V štrukturálnom prístupe sa výskumníci odvolávajú na vzťahy medzi dieťaťom a rodičmi ako na súbor stabilných rodinných väzieb, ktoré zabezpečujú ich integritu pod rôznymi vonkajšími a vnútorné zmeny(V.D. Šadrikov, V.I. Stepansky, A.K. Osnitsky). S príchodom dieťaťa do rodiny nadobúdajú manželia vedome či nevedome novú rolu – rodičov. Biologická schopnosť byť rodičom sa nie vždy zhoduje s psychickou pripravenosťou na rodičovstvo. Tento prístup uznáva kvalitu rodinná interakcia a výchova dieťaťa závisí predovšetkým od uvedomenia si rodičov ich pedagogických vplyvov na dieťa (V.N. Druzhinin, V.V. Bojko, A.I. Antonov, R.V. Ovcharova atď.). Formovanie pripravenosti na vzťahy rodič – dieťa je zdrojom pedagogických cieľov a zároveň prostriedkom na ich dosahovanie. Psychologická a pedagogická formácia rodičovstva vychádza z pedagogického potenciálu rodiny a zahŕňa dva aspekty - formovanie rodičovstva ako: 1) prostriedku výchovy dieťaťa; 2) špeciálny prípad socializácie dieťaťa v zmysle prenosu predstáv o rodinných rolách, rodičovských a manželských funkciách. Medzi významné úspechy štrukturálneho prístupu k štúdiu vzťahov medzi dieťaťom a rodičom patrí odhalenie konceptu rodičovstva ako integrálnej psychologickej výchovy človeka (otca a/alebo matky), vrátane súboru hodnotových orientácií rodičov, postojov a očakávaní, rodičovských citov, postojov a pozícií, rodičovskej zodpovednosti a štýlu rodinnej výchovy (R. V. Ovcharova, M. O. Ermikhina). Spojenie komponentov v štruktúre rodičovstva sa uskutočňuje prostredníctvom vzájomnej závislosti ich základných kognitívnych, emocionálnych a behaviorálnych aspektov, ktoré sú psychologickými formami prejavu rodičovstva. Kognitívnou zložkou je povedomie rodičov o príbuzenskom vzťahu s deťmi, predstava o sebe ako o rodičovi, predstavy ideálneho rodiča, obraz manžela (manželov) ako rodiča spoločného dieťaťa, znalosť rodičovských funkcií, obraz dieťaťa). Emocionálne je subjektívny pocit človeka ako rodiča, rodičovské pocity, postoj k dieťaťu, postoj k sebe ako rodičovi, postoj k manželovi ako rodičovi spoločného dieťaťa. Behaviorálne - sú to zručnosti, schopnosti a činnosti rodiča pri starostlivosti, zaopatrení, výchove a vzdelávaní dieťaťa, vzťahy s manželom ako rodičom spoločného dieťaťa, štýl rodinnej výchovy. Rozvinutá forma rodičovstva sa vyznačuje relatívnou stálosťou, stálosťou a realizuje sa v súlade predstáv manželov o rodičovstve, komplementárnosti dynamických prejavov rodičovstva. Celkovým vyjadrením všetkých zložiek je štýl rodinnej výchovy. Štrukturálny prístup v smere štúdia vzťahov medzi dieťaťom a rodičom teda uvažuje o týchto vzťahoch cez prizmu sociálno-psychologických a psychologicko-pedagogických problémov samotných rodičov.

Fenomenologický prístup je zameraný na odhalenie podstaty vzťahov medzi dieťaťom a rodičom a pochopenie ich úlohy v živote človeka. Ako smer personológie je fenomenológia fixovaná na pochopenie subjektívnych skúseností človeka, jeho pocitov a osobných predstáv, jeho osobného pohľadu na svet a seba samého. K.A. Abulkhanova-Slavskaya, na základe myšlienok S.L. Rubinshtein rozlišuje dva typy vzťahov: funkčné vzťahy a vzťahy založené na presadzovaní hodnoty iného človeka. V prvom prípade druhá osoba pôsobí ako prostriedok na uspokojenie určitých potrieb a vzťah prebieha len na úrovni správania. V druhom prípade sa jeden partner správa k druhému ako osoba, to znamená, že je mu uznaný celý súbor ľudských práv a vlastností, vrátane práva byť iný ako ja, konať v súlade so svojimi záujmami, práva na vlastnú životnú cestu. Vo vzťahoch rodič – dieťa sa realizujú oba typy vzťahov. Dieťa pre rodiča a rodič pre dieťa na jednej strane pôsobia ako prostriedok uspokojovania ich potrieb – v tomto zmysle môžeme hovoriť o materiálnej stránke vzťahu. Na druhej strane existuje duchovná vrstva vzťahov rodič – dieťa, kde medzi rodičom a dieťaťom prebieha otvorená osobná komunikácia, ktorej účelom je plné odhalenie a rozvoj individuálnych vlastností toho druhého. Pri vysvetľovaní postoja dieťaťa k rodičom existuje hypotéza „reprodukcie vzťahov“, ktorá dáva predstavu, že dieťa sa vzťahuje k druhému a k sebe tak, ako sa k nemu správajú jeho rodičia alebo sa k nemu správajú. Dieťa si osvojuje spôsoby rodičovského postoja a kontroly správania prostredníctvom mechanizmu introjekcie, ktorý opísal Z. Freud. V súvislosti s rodičovským postojom je potrebné poznamenať, že k jeho formovaniu dochádza aj prostredníctvom sociálneho učenia rodičovského správania, ktoré táto spoločnosť považuje za normatívne pre mužov a ženy. To znamená, že podstatou procesu chápania a interpretácie vzťahov medzi dieťaťom a rodičom je určitá úroveň reality, ktorá je určená univerzálne hodnoty ktoré dávajú zmysel životu a správaniu človeka v jeho vzťahoch s inými ľuďmi, so sebou samým a so svetom okolo neho. Mentálne v tomto prípade pôsobí ako regulátor sociálneho procesu, pri štúdiu ktorého je hlavnou vecou hodnotový postoj, objektivizovaný v individuálnych a kolektívnych predstavách o želanom, správnom a skutočnom, o cieľoch činnosti, spôsoboch ich realizácie, právach a povinnostiach človeka (P.N. Shikhirev, 1999). Fenomenologický prístup pri skúmaní vzťahov medzi dieťaťom a rodičom teda umožňuje preniknúť do vnútornej podstaty tento jav a analyzovať jeho individuálny význam v kontexte vnímania vlastného života človekom. Hlavná myšlienka tohto prístupu je spojená s myšlienkou, že skutočným rodičom sa človek stáva v momente, keď pochopí zmysel svojej existencie v tejto funkcii.

V domácej psychológii sa teda o vzťahoch medzi dieťaťom a rodičom uvažuje z rôznych metodologických pozícií. Tieto vzťahy predstavujú relatívne samostatný celok, ktorý sa časom vyvíja. Sú subsystémom v špecifickom kultúrno-historickom systéme vzťahov medzi ľuďmi navzájom spriaznených manželstvom, príbuzenstvom a spoločenskými vzťahmi. Skúsenosť z týchto vzťahov prežívaná v detstve sa v tej či onej forme prenáša pri interakcii s vlastnými deťmi.

Je potrebné zvážiť aj postoj zahraničných vedcov k tomuto problému. Takže základným objavom psychoanalýzy bol postoj k úlohe matky v duševnom vývoji dieťaťa. 3. Freud veril, že práve matka je zdrojom prežívania pocitov rozkoše u dieťaťa a objektom prvej sexuálnej voľby. Z uznania rozhodujúcej úlohy matky na duševnom vývoji dieťaťa vyvstáva otázka, ako správanie matky ovplyvňuje formovanie osobnosti. D. Winnicott ako jeden z prvých považoval za objekt vývoja v raných štádiách ontogenézy nie oddelenú matku a dieťa, ale integrálnu dyádu matka-dieťa (D. Winnicott, 1995). Kvôli bezmocnosti dojčaťa a jeho závislosti na matke sú dieťa a matka jeden celok. Matka zabezpečuje nielen podmienky pre telesný, fyzický vývoj dieťaťa, ale uvedomujúc si funkciu držania a telesného kontaktu, zabezpečuje proces personalizácie – formovanie „ja“ dieťaťa, formovanie autonómnej osobnosti.

Zoberme si klasické dielo S. Brodyho (1956), realizované v rámci o klinický prístup. Pri sledovaní videonahrávok 4-hodinovej komunikácie medzi matkou a dieťaťom identifikovala 4 typy materinského postoja:

1 typ. Matka sa ľahko a organicky prispôsobuje potrebám dieťaťa. Vyznačuje sa podporným, povoľným správaním.

2 typ. Matka sa vedome snaží prispôsobiť potrebám dieťaťa, no pre napätie a nedostatok bezprostrednosti v komunikácii s dieťaťom sú jej pokusy často neúspešné. Matka je viac dominantná ako menejcenná.

3 typ. Materstvo je založené na pocite povinnosti. Vo vzťahu k dieťaťu neexistuje záujem, teplo, spontánnosť. Nástroj je prísne kontrolovaný.

4 typ. Matka sa správa neprimerane veku a potrebám dieťaťa. Jej výchovné vplyvy sú rozporuplné a rozporuplné.

4. štýl materstva sa podľa S. Brodyho ukázal ako najškodlivejší pre dieťa, pretože. neustála nepredvídateľnosť materských reakcií zbavovala dieťa sveta stability a vyvolávala zvýšenú úzkosť.

D. Stevenson-Hynd, M. Simson (1982) zasa rozlišujú 3 typy rodičovského vzťahu:

Pokojná matka, využívajúca hlavne pochvalu ako nástroj výchovy. Povznesená matka so širokým spektrom emocionálnych reakcií na akékoľvek maličkosti v správaní dieťaťa. „Sociálna“ matka – vyznačuje sa ľahkou odpútateľnosťou od dieťaťa na akékoľvek podnety.

Ako vidno z vyššie uvedených príkladov, neexistuje jednotný základ pre klasifikáciu typov rodinnej výchovy. Niekedy sa za základ brali emocionálne zložky výchovy, inokedy spôsoby ovplyvňovania dieťaťa, inokedy rodičovské pozície atď.

Preto máme všetky dôvody k záveru, že rodinné vzťahy môžu byť rôznorodé. Vzťah rodič – dieťa je ovplyvnený typom rodiny, postavením dospelých, štýlmi vzťahov a úlohou, ktorú dieťaťu v rodine pripisujú. Pod vplyvom typu rodičovského vzťahu sa formuje jeho osobnosť. Akceptujeme názor A.Ya.Vargu, že typ rodičovského postoja je trojicou emocionálneho postoja rodiča k dieťaťu, štýlu komunikácie s ním a kognitívneho videnia dieťaťa.

1.3 Vlastnosti rodičovského postoja k často chorým deťom

Predstavy dieťaťa o svete okolo seba a najmä o chorobe odrážajú svetonázor rodičov. To platí ešte viac pre pocity. Rodičovské pocity môžu zahŕňať pocity viny za vývoj choroby, odpor k správaniu dieťaťa, ktoré viedlo k ochoreniu, zúfalstvo nad domnelou alebo skutočne zlou prognózou, ľahostajnosť k popieraniu choroby alebo jej závažnosti. Takéto skúsenosti rodičov najčastejšie vyvolávajú podobné pocity u chorých detí. Hnev rodičov ešte viac umocňuje už existujúci pocit viny u väčšiny detí za ich správanie, ktoré chorobu spôsobilo. Príkladom je postoj rodičov k kožnému ochoreniu dieťaťa, ktorý ovplyvňuje nielen jeho hodnotenie choroby, ale môže byť aj presnou kópiou. S úzkostlivým a podozrievavým postojom rodičov k akémukoľvek somatickému neduhu dieťaťa a príliš starostlivej výchove má dieťa spravidla pesimistickú predstavu o budúcnosti (Kalashnikov B.S., 1986). Popieranie závažnosti ochorenia rodičmi prispieva k vytvoreniu hyponosognózneho typu ICD.

Ochorenie dieťaťa v drvivej väčšine prípadov prežíva rodina ako výnimočnú udalosť. Moderné rodiny majú spravidla málo detí, a preto sa choroba jediného alebo dokonca jedného z dvoch alebo troch detí mení na drámu. Zvýšená úzkosť rodičov sa dá ľahko vysvetliť. Jedináčik, o ktorom si rodičia myslia, že je nepravdepodobné, že by ho nasledovalo ďalšie, si vypestuje veľmi hlbokú náklonnosť. Vidia v ňom nielen pokračovateľa rodu, ale aj toho, kto splní všetky nesplnené sny samotných rodičov a napraví ich chyby. Spájajú sa s ním nádeje na podporu v starobe. Pre mnohých preto strata jediného dieťaťa nie je len stratou blízkeho človeka, ale aj krachom nádejí. Nie je prekvapujúce, že v takejto situácii sú dieťaťu poskytnuté skleníkové podmienky na vzdelávanie už od útleho veku, je chránený pred skutočnými a domnelými nebezpečenstvami a ťažkosťami. Rozmaznávacia sebecká výchova sa v týchto prípadoch spája s nadmerným záujmom a obavami o budúcnosť tohto dieťaťa. Rodičia často tým, že zbavujú dieťa aktivity a iniciatívy, umocňujú jeho neistotu, neschopnosť žiť v reálnom živote, hoci sa zároveň mimoriadne obávajú o jeho blaho. Ide najmä o vzťah k možným alebo už vzniknutým ochoreniam.

Tento postoj rodičov je dnes ovplyvnený mnohými ďalšími okolnosťami. Prvým je nízka úroveň vlastného zdravia mnohých rodičov, ich časté ochorenia, skúsenosti spojené s ťažkými ochoreniami blízkych. Keďže ide o ľudí so zlým zdravím, rodičia prenášajú obavy o svoje blaho a dokonca aj o život na dieťa. Navyše sa často obávajú, že kvôli chorobám nebudú môcť vychovávať svojho syna či dcéru. Druhým je informovanosť obyvateľstva o nebezpečenstvách niektorých chorôb a environmentálnych nebezpečenstvách. Médiá a najmä trápne snahy o zdravotnú výchovu viedli niektorých ľudí ani nie tak k podpore zdravia, či dokonca k prevencii chorôb, ako skôr k obavám z možnosti nákazy alebo choroby. Rodičia sa neustále obávajú nesprávneho kŕmenia, nakazenia, nechránia, preťažujú dieťa, v skutočnosti nevytvárajú podmienky na otužovanie a fyzickú námahu, čo neprispieva k posilňovaniu odolnosti organizmu dieťaťa. Tretím je presvedčenie rodičov o ich znalostiach či neznalostiach o konkrétnej chorobe alebo detských chorobách všeobecne. V závislosti od prítomnosti alebo neprítomnosti týchto vedomostí niektorí rodičia s istotou liečia svoje deti sami, iní „opravujú“ predpisy lekárov a iní v presvedčení, že prístup k ich dieťaťu je nesprávny, berú dieťa od jedného odborníka k druhému.

Nedostatočné alebo skreslené predstavy rodičov o liečení niekedy ovplyvňujú aj správanie samotného dieťaťa počas choroby. Všetky tieto okolnosti sa prejavujú rôzne v závislosti od individuálnych psychických vlastností rodičov. Mimoriadne úzkostliví, zdravotne orientovaní rodičia vytvárajú v rodine atmosféru strachu, neistoty, očakávania vážnych chorôb, a keď sa objavia, zlého výsledku. Sebeckí, snažiaci sa žiť pre parádu, zo všetkého, čo chcú využiť pre seba, rodičia dokonca využijú chorobu dieťaťa, aby na seba upozornili. Veľmi sebavedomí vo svoje schopnosti a schopnosti, arogantní často nevenujú dostatočnú pozornosť dieťaťu vo všeobecnosti a najmä počas choroby.

Atmosféra, ktorá vzniká v rodine počas choroby dieťaťa, závisí vo veľkej miere od toho, ako je vychovávané. Ak dieťaťu pred chorobou chýbala starostlivosť a pozornosť, tak ani počas choroby mu v takejto rodine nebude poskytnuté všetko potrebné. Zároveň niektorí rodičia, ktorí si uvedomili, že pred chorobou dieťaťa neposkytli dieťaťu dostatočnú starostlivosť, venovali málo času, reorganizovali a vytvorili všetko, čo potrebuje. V tých istých rodinách, kde je dieťa obklopené nadmernou pozornosťou, kde sa snažia zabrániť každej jeho túžbe, kde obdivujú akékoľvek jeho činy, a preto sa počas choroby starostlivosť zintenzívňuje. V týchto prípadoch je potrebné upozorniť, že rodičia svojim dobrým úmyslom môžu dieťaťu ublížiť. Žiaľ, nie je to dostatočne zohľadnené pri nadmernom nabaľovaní sa z predpokladaného ochladzovania, pri organizovaní čítaní, pozeraní televíznych programov alebo iných zábavách, ktoré sú pre pacienta príliš únavné.

Za zmienku tiež stojí, že skupina často chorých detí nie je z medicínskeho hľadiska homogénna. Podľa frekvencie chorôb v nej sa rozlišujú dve podskupiny:

Relatívne často choré (OCBD) - deti s ARVI 4-5 krát ročne;

Skutočne alebo veľmi často choré deti (ITCHD) - choré na SARS viac ako šesťkrát do roka. Vyznačujú sa okrem vysokej frekvencie ochorení aj ich závažnejším a predĺženým priebehom (Andreeva E.I., Musina B.K., 1990).

Dá sa predpokladať, že tieto dve podskupiny sa líšia nielen svojim somatickým stavom. V prvom rade sú v trochu inej sociálnej situácii vývoja a inej psychologickej klíme. V prvom prípade často choré dieťa, podobne ako väčšina jeho rovesníkov, navštevuje materskú školu (aj keď s určitými prerušeniami), žije „spoločenským“ životom, zapája sa do hier a aktivít rovnocenne s ostatnými deťmi. V druhom prípade je dieťa väčšinou uzavreté v kruhu svojej rodiny. Vo väčšine prípadov sú tieto deti registrované na klinike. Už samotná registrácia dieťaťa na klinike, ktorá si vyžaduje značné úsilie a čas, môže naznačovať vyslovené obavy matky o zdravie jej dieťaťa. Dá sa predpokladať, že takáto obava je spôsobená osobitným postojom k dieťaťu ako chorému, oslabenému, potrebuje špeciálnu lekársku starostlivosť a starostlivú starostlivosť.

Takáto "ochranná" pozícia matky s najväčšou pravdepodobnosťou prispeje k formovaniu špecifické črty osobnosť dieťaťa, čo môže vyvolať rozvoj psychosomatických ochorení.

Za zdroje možno považovať niekoľko zdrojov psychologických charakteristík často chorých detí:

Frekvencia prenesených chorôb;

životné podmienky;

Rodinné funkcie;

Metódy výchovy a pod.(Mikheeva A.A., 1999).

V prospech vplyvu životných podmienok svedčí skutočnosť, že skutočne často choré deti navštevujú predškolské zariadenia len zriedka, oveľa častejšie sa ich život uzatvára v kruhu rodiny. V dôsledku toho pociťujú hlavný socializačný vplyv zo strany matky. Literatúra dobre popisuje charakteristiku matiek často chorých detí a špecifiká ich vnútrorodinných vzťahov (Arina G.A., Kovalenko N.A., 1995; Nikolaeva V.V., 1995; Mikheeva A.A., Smirnova E.O., Chechelnitskaya S.M., Kasatkin V.N., Racher Kimyev I99., 199. A.G., 2000).

Z etiologických faktorov častej chorobnosti u detí boli uvedené špecifické deformácie v systéme vzťahov medzi deťmi a rodičmi a niektoré osobnostné charakteristiky rodičov, najmä matiek. E. Sharova na základe výsledkov pozorovania tvrdí, že asi 80 % rodičov často chorých detí realizuje v rodine výchovný štýl prehnanej protektívnosti. Komunikácia s dieťaťom sa stáva schematickou: poskytuje sa priama rada pre všetky príležitosti, vysvetľujú sa možnosti správania. Výsledkom je, že dieťa nerozvíja vlastnú skúsenosť s interakciou s ľuďmi, nenaučí sa rozhodovať, niesť zodpovednosť za svoje činy. Koná prísne podľa pravidiel navrhnutých dospelými, prestáva skúmať život, nehľadá hranice svojich vlastných schopností. Túžba po nezávislosti je teda vyrovnaná. Podľa pozorovania E. Šarovovej približne polovica rodičov CHBD kladie na svoje deti jednoznačne podceňované nároky.

G.A. Arina a N.A. Kovalenko (1995) sa hlbšie zaoberá osobitosťami postoja matky k často chorému dieťaťu a identifikuje niektoré psychologické mechanizmy vzniku špecifických deformácií u neho. Podľa ich názoru takmer všetky matky často chorých detí majú rodičovský postoj „odmietanie s prvkami infantilizácie a sociálneho postihnutia“: matky dieťa emocionálne odmietajú, podceňujú jeho osobnostné kvality, vidia ho mladšie, ako je jeho skutočný vek, niekedy mu pripisujú zlé sklony. Na úrovni správania sa takýto postoj prejavuje buď neustálym ťahaním dieťaťa, alebo nadmerným opatrovníctvom a neustálou kontrolou akéhokoľvek konania dieťaťa. Autori uzatvárajú, že existuje zvláštny stereotyp postoja matiek často chorých detí k svojmu dieťaťu, v ktorom sa nevedomé emocionálne odmietanie dieťaťa spája s tendenciou k autoritatívnemu ovládaniu celého duševného a telesného života dieťaťa.

Štúdia vykonaná A.A. Mikheeva (1999) ďalej objasňuje myšlienku špecifík materského postoja k často chorému predškolskému dieťaťu. Vo väčšine prípadov, keď dieťa ochorie 4-5 krát do roka, je jasne odmietnuté matkou, nespĺňa jej očakávania; matka neakceptuje chorobu dieťaťa, chce ho vidieť zdravé a kladie pomerne vysoké sociálne nároky. V prípadoch, keď je dieťa viac ako šesť a viackrát do roka, odmietnutie dieťaťa matkou sa nerealizuje, hoci je prítomné; do popredia sa dostáva symbiotický vzťah a choroba slúži ako spôsob, ako si ho udržať. To spôsobuje, že sa s dieťaťom zaobchádza ako s „malým porazeným“. Sociálne nároky na neho sú znížené na minimum z presvedčenia, že vzhľadom na svoj fyzický stav sa nezaobíde bez účasti a starostlivosti matky.

Berúc do úvahy psychologickú štruktúru úplných rodín vychovávajúcich často choré dieťa, G.A. Arina a N.A. Kovalenko (1995) hovorí, že má takýto vzhľad: aktívna, dominantná matka s dieťaťom „pripútaným“ k sebe a otcom odloženým. „Represiu“ otca autori spájajú s tým, že matka tradične nesie úplnú zodpovednosť za všetko, čo sa deje s chorým dieťaťom; táto zodpovednosť sa postupne rozširuje na celý životný priestor rodiny. Choroba teda vyostruje počiatočný nedostatok psychickej účasti otca na výchove dieťaťa. Je zaujímavé, že obraz otca u často chorého dieťaťa je vo väčšine prípadov idealizovaný, obdarený zvláštnym pozitívne vlastnosti a vyvoláva väčšinou pozitívne emócie. Postoj k matke je rozporuplný: často choré deti s ňou necítia citovú blízkosť, vnímajú ju ako nevyrovnanú, nezrelú, cítia sa akosi ohradená, blízkosť. Zároveň zostáva všeobecný postoj k matke vysoko pozitívny, uznáva sa dôležitosť jej podpory a starostlivosti, neschopnosť zaobísť sa bez jej pomoci aj pri vykonávaní jednoduchých úkonov sebaobsluhy.

Mnohí vedci (Kiyan I.G., Ravich-Shcherbo IV., Rumyantsev A.G., 2000) poznamenávajú, že určité osobnostné črty matky (úzkosť, neurotizmus) môžu spôsobiť vážne poruchy v duševnom vývoji dieťaťa. Neadekvátny, nejednoznačný postoj k dieťaťu zo strany matky, títo autori sa viac spájajú s osobnostnými charakteristikami matiek ako so samotným ochorením dieťaťa. Matky často chorých detí sa podľa ich názoru vyznačujú predovšetkým vysokou osobnou úzkosťou, čo sa odráža vnútorný konflikt a napätie matky a choroba dieťaťa je príležitosťou reagovať vlastné problémy. Okrem toho sa zistila priama súvislosť medzi závažnosťou osobnej úzkosti matky a frekvenciou akútnych respiračných infekcií u dieťaťa. Väčšina matiek často chorých detí má tendenciu v situácii frustrácie reagovať extratrestne (ich podiel zodpovednosti za spáchaný čin je popieraný alebo podceňovaný). Je známe, že tento typ reakcie je kompenzáciou vlastného zraniteľného postavenia. Matky často chorých detí sa vyznačujú nízkym sebaprijatím a negatívnym sebapostojom. V ich citovom živote dominujú negatívne emócie (strach, odpor, hnev, nespokojnosť a úzkosť). Vina (nevedomá alebo vedomá) sa u väčšiny týchto matiek spája s ochorením dieťaťa, ale zodpovednosť za uzdravenie majú iní (lekári). V dôsledku toho vznikajú medzi dieťaťom a matkou neadekvátne vzťahy, ktoré sa prejavujú tým, že odmietavým, infantilizačným postojom matky sa dieťa na nej stáva závislé, potrebuje jej pozornosť a podporu.

Situácia, ktorá vzniká okolo chorého dieťaťa, je niekedy ovplyvnená vzťahom, ktorý vzniká medzi rodičmi a zdravotníckym personálom. Rešpekt k vedomostiam ošetrujúceho lekára a dôvera vo všetkých jeho termínoch robia z matky nielen nenahraditeľnú spolupracovníčku v procese liečby, ale vytvárajú aj atmosféru nádeje, viery v ambulanciu. šťastný výsledok choroba. Dieťa cíti náladu rodičov a dostáva potrebné pokyny na jeho liečbu. Sám si zlepšuje náladu a celkový stav, keď sa o neho starajú jeho rodičia, ktorí veria nielen vo vzdialený úspech, ale uvedomujú si aj správnosť všetkého, čo je mu pridelené.

Možno konštatovať, že postoj rodičov k často chorému dieťaťu je deštruktívny. Často sa štýl výchovy vyvíja podľa typu nadmernej ochrany, požiadavky na dieťa sú podceňované z dôvodu vnímania ako slabého. Vo vzťahu matky k často chorému dieťaťu sa rozlišuje symbiotický vzťah, ktorý spôsobuje, že sa s dieťaťom zaobchádza ako s „malým porazeným“. To všetko vyvoláva v rodine úzkostno-konfliktnú psychickú atmosféru a tým vedie k nepriaznivému psychickému vývoju dieťaťa.

Kapitola 2

2.1 Rozbor teórie úzkosti v zahraničnej a domácej psychológii

Pochopenie úzkosti zaviedli do psychológie psychoanalytici a psychiatri. Mnohí predstavitelia psychoanalýzy považovali úzkosť za vrodenú vlastnosť osobnosti, za stav pôvodne vlastný človeku.

Zakladateľ psychoanalýzy Z. Freud tvrdil, že človek má niekoľko vrodených pudov – inštinktov, ktoré sú hybnou silou ľudského správania a určujú jeho náladu. Z. Freud veril, že stret biologických pudov so sociálnymi zákazmi vyvoláva neurózy a úzkosť. Pôvodné inštinkty, keď človek vyrastá, dostávajú nové formy prejavov. V nových podobách však narážajú na civilizačné zákazy a človek je nútený maskovať a potláčať svoje túžby. Dráma duševného života jednotlivca začína narodením a pokračuje počas celého života. Prirodzené východisko z tejto situácie vidí Z. Freud v sublimácii „libidinálnej energie“, teda v smerovaní energie k iným životným cieľom: výrobným a tvorivým. Úspešná sublimácia zbavuje človeka úzkosti.

V individuálnej psychológii A. Adler ponúka nový pohľad na vznik neuróz. Neuróza je podľa Adlera založená na takých mechanizmoch, ako je strach, strach zo života, strach z ťažkostí, ako aj túžba po určitom postavení v skupine ľudí, ktoré jedinec vzhľadom na akékoľvek individuálne vlastnosti, resp. sociálne pomery nemohol dosiahnuť, to znamená, že je jasne vidieť, že základom neurózy sú situácie, v ktorých človek v dôsledku určitých okolností do tej či onej miery zažíva pocit úzkosti. Adler uvádza tri podmienky, ktoré môžu viesť k rozvoju nesprávneho postoja a životného štýlu dieťaťa. Tieto podmienky sú nasledovné:

1. Organická, fyzická menejcennosť organizmu. Deti s týmito nedostatkami sú úplne zamestnané samy sebou, ak ich nikto nerozptyľuje, nezaujíma ich o iných ľudí. Porovnávanie sa s ostatnými vedie tieto deti k pocitom menejcennosti, poníženia a utrpenia. Ale samotná menejcennosť nie je patogénna. Aj choré dieťa cíti schopnosť niečo zmeniť. Výsledok závisí od tvorivá sila jednotlivca, ktorý môže mať rôzna sila a prejavujú sa rôznymi spôsobmi, ale vždy určujúcim cieľom.

2. Skazenosť môže viesť k rovnakým výsledkom. Vznik zvyku všetko dostávať a nič nedávať výmenou. Ľahko dostupná dokonalosť, ktorá nie je spojená s prekonávaním ťažkostí, sa stáva životným štýlom. V tomto prípade sú všetky záujmy a obavy smerované aj k sebe samému, chýba skúsenosť s komunikáciou a pomocou ľuďom, so starostlivosťou o nich. Jediná cesta odpoveďou na ťažkosti sú požiadavky na iných ľudí. Spoločnosť je vnímaná takýmito deťmi ako nepriateľská.

3. Odmietanie dieťaťa. Odvrhnuté dieťa nevie, čo je láska a priateľská spolupráca. Nevidí priateľov a účasť. Keď sa stretne s ťažkosťami, preceňuje ich, a keďže neverí v možnosť ich prekonania s pomocou iných, a preto neverí vo vlastné sily. Nemá skúsenosti s milovaním druhých, pretože nie je milovaný a opláca nepriateľstvom. Preto - nekomunikatívnosť, izolácia, neschopnosť spolupracovať.

Nevýhodou Adlerovho konceptu je, že sa nerozlišuje medzi primeranou, opodstatnenou a neadekvátnou úzkosťou, preto neexistuje jasná predstava o úzkosti ako špecifickom stave, ktorý by sa líšil od iných podobných stavov.

Problém úzkosti sa stal predmetom špeciálnej štúdie medzi neofreudiánmi a predovšetkým K. Horneyovou.

V Horneyho teórii nie sú hlavné zdroje osobnej úzkosti a úzkosti zakorenené v konflikte medzi biologickými pudmi a sociálnymi zábranami, ale sú výsledkom nesprávnych medziľudských vzťahov. V knihe Neurotická osobnosť našej doby Horney uvádza 11 neurotických potrieb:

1. Neurotická potreba náklonnosti a súhlasu, túžba potešiť iných, byť príjemný.

2. Neurotická potreba „partnera“, ktorý napĺňa všetky túžby, očakávania, strach byť sám.

3. Neurotická potreba obmedziť svoj život na úzke hranice, zostať nepovšimnutý.

4. Neurotická potreba moci nad ostatnými prostredníctvom mysle, nadhľadu.

5. Neurotická potreba využívať druhých, dostať z nich to najlepšie.

6. Potreba spoločenského uznania alebo prestíže.

7. Potreba osobnej adorácie. Nafúknutý sebaobraz.

8. Neurotické nároky na osobný úspech, potreba vynikať nad ostatnými.

9. Neurotická potreba sebauspokojenia a nezávislosti, potreba nikoho nepotrebovať.

10. Neurotická potreba lásky.

11. Neurotická potreba nadradenosti, dokonalosti, neprístupnosti.

K. Horney verí, že uspokojením týchto potrieb sa človek snaží zbaviť úzkosti, ale neurotické potreby sú neukojiteľné, nemožno ich uspokojiť, a preto neexistujú spôsoby, ako sa zbaviť úzkosti.

K. Horney má do veľkej miery blízko k S. Sullivanovi. Je známy ako tvorca „interpersonálnej teórie“. Osobnosť nemožno izolovať od iných ľudí, medziľudských situácií. Dieťa od prvého dňa narodenia vstupuje do vzťahu k ľuďom a v prvom rade k matke. Všetok ďalší vývoj a správanie jednotlivca je dôsledkom medziľudských vzťahov. Sullivan sa domnieva, že človek má počiatočnú úzkosť, úzkosť, ktorá je produktom medziľudských (medziľudských) vzťahov. Telo považuje za energetický systém napätia, ktorý môže kolísať medzi určitými hranicami – stavom pokoja, relaxácie (eufórie) a najvyšším stupňom napätia. Zdrojom stresu sú potreby tela a úzkosť. Úzkosť je spôsobená skutočným alebo imaginárnym ohrozením bezpečnosti ľudí.

Sullivan, podobne ako Horney, považuje úzkosť nielen za jednu z hlavných osobnostných čŕt, ale aj za faktor určujúci jej vývoj. Po vzniku v nízky vek, v dôsledku kontaktu s nepriaznivým sociálnym prostredím je úzkosť neustále a nemenne prítomná počas celého života človeka. Zbaviť sa pocitov úzkosti pre jednotlivca sa stáva „centrálnou potrebou“ a určujúcou silou jeho správania. U človeka vznikajú rôzne „dynamiky“, ktoré sú spôsobom, ako sa zbaviť strachu a úzkosti.

E. Fromm pristupuje k chápaniu úzkosti odlišne. Fromm na rozdiel od Horneyho a Sullivana pristupuje k problému psychickej nepohody z hľadiska historického vývoja spoločnosti.

Fromm, Horney a Sullivan sa snažia ukázať rôzne mechanizmy úľavy od úzkosti.

Fromm verí, že všetky tieto mechanizmy, vrátane „úteku pred sebou samým“, len zakrývajú pocit úzkosti, ale jednotlivca ho úplne nezbavujú. Naopak, pocit izolácie sa stupňuje, pretože strata svojho „ja“ je najbolestivejším stavom. Mentálne mechanizmy úniku zo slobody sú iracionálne, podľa Fromma nie sú reakciou na podmienky prostredia, preto nie sú schopné eliminovať príčiny utrpenia a úzkosti.

Môžeme teda dospieť k záveru, že úzkosť je založená na reakcii strachu a strach je vrodenou reakciou na určité situácie súvisiace so zachovaním integrity tela.

Autori nerozlišujú medzi starosťou a úzkosťou. Obe sa javia ako očakávanie problémov, ktoré kedysi v dieťati vyvolali strach. Úzkosť alebo strach je očakávanie niečoho, čo môže spôsobiť strach. S úzkosťou sa dieťa môže vyhnúť strachu.

Analýzou a systematizáciou uvažovaných teórií môžeme identifikovať niekoľko zdrojov úzkosti, ktoré autori vo svojich prácach zdôrazňujú:

1. Úzkosť v dôsledku možného fyzického poškodenia.

2. Úzkosť zo straty lásky (matkina láska, rovesnícka náklonnosť).

3. Úzkosť môže byť spôsobená pocitom viny, ktorý sa zvyčajne prejaví najskôr po 4 rokoch.

4. Úzkosť z neschopnosti zvládnuť prostredie.

5. Úzkosť môže vzniknúť aj v stave frustrácie.

6. Úzkosť je v tej či onej miere vlastná každému človeku.

7. Pri vzniku úzkosti sa veľký význam prikladá rodinnej výchove, úlohe matky, vzťahu dieťaťa k matke. Obdobie detstva predurčuje ďalší rozvoj osobnosti.

Rogers považuje emocionálnu pohodu inak. V dôsledku interakcie s prostredím si dieťa rozvíja predstavu o sebe, sebaúctu. Odhady vstupujú do predstavy jednotlivca o sebe samom nielen ako výsledok priamej skúsenosti s kontaktom s prostredím, ale môžu sa tiež požičať od iných ľudí a vnímať, ako keby si ich jednotlivec vytvoril sám. Rogers priznáva, že to, čo si človek o sebe myslí, pre neho ešte nie je realitou, ale že je prirodzené, že si človek overí svoje skúsenosti v praxi okolitého sveta, v dôsledku čoho sa dokáže správať realisticky. Niektoré vnemy však zostávajú neoverené a to v konečnom dôsledku vedie k neadekvátnemu správaniu, ktoré mu škodí a vytvára úzkosť, keďže v týchto prípadoch človek nechápe, prečo sa jeho správanie ukazuje ako nevhodné. Ďalší zdroj úzkosti vidí Rogers v tom, že existujú javy, ktoré ležia pod úrovňou vedomia a ak sú tieto javy pre jednotlivca ohrozujúce, potom ich možno podvedome vnímať ešte skôr, ako sa zrealizujú. To môže spôsobiť autonómnu reakciu, búšenie srdca, ktoré je vedome vnímané ako vzrušenie, úzkosť a človek nie je schopný posúdiť príčiny úzkosti. Jeho úzkosť sa zdá byť neopodstatnená.

Rogers odvodzuje hlavný konflikt osobnosti a hlavnú úzkosť z korelácie dvoch systémov osobnosti – vedomého a nevedomého. Ak existuje úplná zhoda medzi týmito systémami, potom osoba dobrá nálada, je so sebou spokojný, pokojný. A naopak, keď sa naruší súlad medzi týmito dvoma systémami, vznikajú rôzne druhy zážitkov, obáv a úzkosti. Hlavnou podmienkou, ktorá bráni týmto emocionálnym stavom, je schopnosť človeka rýchlo prehodnotiť svoju sebaúctu, zmeniť ju, ak si to vyžadujú nové podmienky života. Dráma konfliktu sa tak v Rogersovej teórii prenáša z roviny „biosocio“ do roviny, ktorá vzniká v priebehu života jednotlivca medzi jeho predstavami o sebe, utvorenými ako výsledok minulej skúsenosti a touto skúsenosťou, ktorú naďalej prijíma. Tento rozpor je hlavným zdrojom úzkosti.

Rozbor hlavných prác ukazuje, že v chápaní podstaty úzkosti u zahraničných autorov možno vysledovať dva prístupy – chápanie úzkosti ako vlastnosti vlastnej osobe a chápanie úzkosti ako reakcie na nepriateľského človeka. vonkajší svet, teda odstránenie úzkosti zo sociálnych podmienok života. Napriek zdanlivo zásadnému rozdielu medzi chápaním úzkosti ako biologickej alebo sociálnej však nemôžeme autorov rozdeliť podľa tohto princípu. Tieto dva pohľady sa neustále spájajú, väčšina autorov ich mieša. Horney a Sullivan, ktorí považujú úzkosť za prvotnú vlastnosť, „základnú úzkosť“, teda zdôrazňujú jej sociálny pôvod, jej závislosť od podmienok formácie v ranom detstve.

Ak teda úzkosť alebo úzkosť považujeme za stav, zážitok alebo za viac-menej stabilnú osobnostnú črtu, potom nezáleží na tom, nakoľko je adekvátna situácii. Zdá sa, že skúsenosť oprávnenej úzkosti sa nelíši od neopodstatnenej skúsenosti. Subjektívne stav rany. Ale objektívne je rozdiel veľmi veľký. Skúsenosť s úzkosťou v objektívnej úzkosti pre subjekt situácie je normálna, primeraná reakcia, reakcia, ktorá naznačuje normálne primerané vnímanie sveta, dobrú socializáciu a správne formovanie osobnosti. Takáto skúsenosť nie je indikátorom úzkosti subjektu. Prežívanie úzkosti bez dostatočného zdôvodnenia znamená, že vnímanie sveta je skreslené, neadekvátne. Adekvátne vzťahy so svetom sú narušené. V tomto prípade rozprávame sa o úzkosti ako zvláštny majetok osoba, zvláštny druh nedostatočnosti.

V domácej psychologickej literatúre možno nájsť rôzne definície koncept úzkosti, aj keď väčšina výskumníkov sa zhoduje v tom, že je potrebné ju posudzovať inak – ako situačný jav a ako osobnú charakteristiku s prihliadnutím na prechodný stav a jeho dynamiku.

Takže, A.M. Farníci uvádzajú, že úzkosť je „zážitkom emocionálneho nepohodlia spojeného s očakávaním problémov, s predtuchou bezprostredného nebezpečenstva“. Úzkosť ako psychologická vlastnosť môže mať rôzne podoby. Podľa A.M. Farníci, forma úzkosti sa chápe ako zvláštna kombinácia charakteru prežívania, uvedomenia si verbálneho a neverbálneho prejavu v charakteristikách správania, komunikácie a aktivity. Identifikovala otvorené a uzavreté formy úzkosti.

Otvorené formy: akútna, neregulovaná úzkosť; nastaviteľná a kompenzačná úzkosť; kultivovaná úzkosť.

Uzavreté (zamaskované) formy úzkosti nazývajú „masky“. Tieto masky sú: agresivita; nadmerná závislosť; apatia; zákernosť; lenivosť; nadmerné snívanie.

Rozlišujte úzkosť ako emocionálny stav a ako stabilnú vlastnosť, osobnostnú črtu alebo temperament.

Podľa definície R.S. Nemova: "Úzkosť je neustále alebo situačne prejavovaná vlastnosť človeka dostať sa do stavu zvýšenej úzkosti, prežívať strach a úzkosť v konkrétnych sociálnych situáciách."

L.A. Kitaev-Smyk zase poznamenáva, že „v posledných rokoch sa v psychologickom výskume rozšírilo používanie diferencovanej definície dvoch typov úzkosti: „úzkosti postavy“ a situačnej úzkosti, ktorú navrhol Spielberg.

Podľa definície A.V. Petrovský: „Úzkosť je tendencia jednotlivca prežívať úzkosť, charakterizovaná nízkym prahom pre výskyt úzkostnej reakcie; jeden z hlavných parametrov individuálne rozdiely. Úzkosť býva zvýšená pri neuropsychiatrických a ťažkých somatických ochoreniach, ako aj pri zdravých ľudí prežívanie následkov psychotraumy u mnohých skupín ľudí s deviantným subjektívnym prejavom poruchy osobnosti.

Moderný výskum úzkosti je zameraný na rozlíšenie medzi situačnou úzkosťou spojenou s konkrétnou vonkajšou situáciou a osobnou úzkosťou, ktorá je stabilnou vlastnosťou jednotlivca, ako aj na vývoj metód analýzy úzkosti v dôsledku interakcie jednotlivca a jeho prostredia.

G.G. Arakelov, N.E. Lysenko, E.E. Schott zase poznamenáva, že úzkosť je nejednoznačný psychologický termín, ktorý opisuje určitý stav jednotlivcov v obmedzenom časovom bode a stabilnú vlastnosť akejkoľvek osoby. Analýza literatúry posledných rokov nám umožňuje zvážiť úzkosť z rôznych uhlov pohľadu, čo umožňuje tvrdenie, že zvýšená úzkosť vzniká a je realizovaná ako výsledok komplexnej interakcie kognitívnych, afektívnych a behaviorálnych reakcií vyvolaných, keď je človek vystavený rôznym stresom.

V štúdii úrovne ašpirácií u adolescentov M.S. Neimark našiel negatívny emocionálny stav v podobe úzkosti, strachu, agresivity, ktorý bol spôsobený nespokojnosťou s ich nárokmi na úspech. U detí s vysokou sebaúctou bola pozorovaná aj emocionálna tieseň, ako je úzkosť. Tvrdili, že sú „najlepšími“ študentmi alebo zastávajú najvyššie postavenie v tíme, to znamená, že mali vysoké nároky v určitých oblastiach, hoci nemali reálne možnosti svoje nároky realizovať.

Z neuspokojenia potrieb si dieťa vytvára obranné mechanizmy, ktoré neumožňujú rozpoznať zlyhanie, neistotu a stratu sebaúcty do vedomia. Príčiny svojich neúspechov sa snaží hľadať v iných ľuďoch: rodičoch, učiteľoch, súdruhoch. Snaží sa nepripustiť ani sám sebe, že dôvod neúspechu je v ňom samom, dostáva sa do konfliktu s každým, kto poukazuje na jeho nedostatky, prejavuje podráždenosť, odpor, agresivitu. PANI. Neimark to nazýva „afektom nedostatočnosti“ – „... akútna emocionálna túžba chrániť sa pred vlastnou slabosťou, akýmkoľvek spôsobom zabrániť pochybnostiam o sebe, odmietaniu pravdy, hnevu a podráždeniu voči všetkému a všetkým“ . Tento stav sa môže stať chronickým a môže trvať mesiace alebo roky. Silná potreba sebapotvrdenia vedie k tomu, že záujmy týchto detí smerujú len k nim samým. Takýto stav nemôže u dieťaťa spôsobiť úzkosť. Spočiatku je úzkosť oprávnená, je spôsobená skutočnými ťažkosťami pre dieťa, ale neustále, keď sa nedostatočnosť postoja dieťaťa k sebe samému, jeho schopnostiam, ľuďom konsoliduje, nedostatočnosť sa stane stabilnou črtou jeho postoja k svetu a potom nedôvera, podozrievavosť a ďalšie podobné črty, z ktorých skutočná úzkosť sa stane úzkosťou, keď bude dieťa v každom prípade očakávať problémy, ktoré sú pre neho objektívne negatívne.

T.V. Dragunová, L.S. Slavina, E.S. Maxlák, M.S. Neimark ukazuje, že afekt sa stáva prekážkou správneho formovania osobnosti, preto je veľmi dôležité ho prekonať. Diela týchto autorov naznačujú, že je veľmi ťažké prekonať afekt nedostatočnosti. Hlavnou úlohou je skutočne uviesť do súladu potreby a schopnosti dieťaťa, prípadne mu pomôcť pozdvihnúť jeho reálne možnosti na úroveň sebaúcty, prípadne znížiť sebaúctu. No najreálnejšie je prepnúť záujmy a nároky dieťaťa do oblasti, kde môže dieťa uspieť a presadiť sa.

Problém úzkosti má ešte jeden aspekt – psychofyziologický. Druhý smer v štúdiu úzkosti ide pozdĺž línie štúdia tých fyziologických a psychologických charakteristík jednotlivca, ktoré určujú stupeň tohto stavu.

Domáci psychológovia, ktorí skúmali stav stresu, vniesli do jeho definície rôzne interpretácie. V.S. Merlin definuje stres ako psychologický, nie nervové napätie ktorá nastane v „extrémne ťažkej situácii“. Pri všetkých rozdieloch v interpretácii chápania „stresu“ sa všetci autori zhodujú v tom, že stres je nadmerné napätie nervovej sústavy, ktoré sa vyskytuje vo veľmi ťažké situácie. Jednoznačne preto, že stres nemožno stotožňovať s úzkosťou, už len preto, že stres je vždy spôsobený skutočnými ťažkosťami, zatiaľ čo úzkosť sa môže prejaviť v ich absencii. A sila stresu a úzkosti sú rôzne stavy. Ak je stres nadmerným napätím nervového systému, potom takáto sila napätia nie je charakteristická pre úzkosť.

Je dôležité, aby si autori pri strese aj frustrácii všimli emocionálny stres subjektu, ktorý sa prejavuje úzkosťou, úzkosťou, zmätenosťou, strachom, neistotou. Ale táto úzkosť je vždy opodstatnená, spojená so skutočnými ťažkosťami. Takže I.V. Imedadze priamo spája stav úzkosti s predtuchou frustrácie. Úzkosť podľa nej vzniká vtedy, keď sa očakáva situácia, ktorá obsahuje nebezpečenstvo frustrácie z aktualizovanej potreby.

Stres a frustrácia v akomkoľvek zmysle teda zahŕňajú úzkosť.

Prístup k vysvetleniu sklonu k úzkosti z hľadiska fyziologických charakteristík vlastností nervového systému nachádzame u domácich psychológov. Takže v laboratóriu Pavlov I.P. , zistilo sa, že s najväčšou pravdepodobnosťou zlomiť pod vplyvom vonkajších podnetov sa vyskytuje v slabom type, potom v excitabilnom type a zvieratá so silným vyváženým typom s dobrou pohyblivosťou sú najmenej náchylné na poruchy.

Problémom úzkosti sa teda v zahraničnej psychológii zaoberali Z. Freud, K. Horney, E. Fromm, K. Rogers a ďalší, v domácej psychológii sa touto problematikou zaoberali takí psychológovia ako A.M. Farníci, M.S. Neimark, I.V. Imedadze a iní. Zdôrazňujú sa rozdiely v pojmoch úzkosť a úzkosť. Úzkosť je teda situačná, spojená s konkrétnou vonkajšou situáciou, zatiaľ čo úzkosť je stabilnou vlastnosťou jednotlivca. V našej štúdii sa budeme opierať o pozíciu A.M. Farníci, ktorí veria, že úzkosť je „zážitkom emocionálneho nepohodlia spojeného s očakávaním problémov, s predtuchou bezprostredného nebezpečenstva“.

2.2 Vekové znaky prejavu úzkosti

Úzkosť ako duševná vlastnosť má výraznú vekovú špecifickosť, ktorá sa nachádza v jej obsahu, zdrojoch, formách prejavov a kompenzácií. Pre každý vek existujú určité oblasti reality, ktoré spôsobujú zvýšenú úzkosť u väčšiny detí, bez ohľadu na skutočnú hrozbu alebo úzkosť ako stabilné vzdelanie. Tieto „vekové vrcholy úzkosti“ sú určené vývojovými úlohami súvisiacimi s vekom (Prikhozhan A.M., 1998).

Medzi najčastejšie príčiny úzkosti u detí predškolského a školského veku možno uviesť:

Intrapersonálne konflikty, súvisiace predovšetkým s hodnotením vlastnej úspešnosti v rôznych odboroch aktivity (Kochubey B.I., Novikova E.V., 1988 atď.);

Porušenie interakcie v rámci rodiny a / alebo školy, ako aj interakcia s rovesníkmi (Zakharov A.I., 1988; Parishioners A.M., 1998; Spivakovskaya A.S., 1988 atď.);

Somatické poruchy (Shcherbatykh Yu.V., Ivleva P.I., 1998 atď.).

Najčastejšie sa úzkosť vyvíja, keď je dieťa v konfliktnej situácii spôsobenej:

Negatívne požiadavky, ktoré by ho mohli postaviť
ponížené alebo závislé postavenie;

Neadekvátne, najčastejšie nadmerné požiadavky;

Protichodné požiadavky, ktoré na dieťa kladú rodičia a / alebo škola, rovesníci (Kochubey B.I., Novikova E.V., 1988).

V súlade s ontogenetickými zákonitosťami duševného vývinu je možné popísať konkrétne príčiny úzkosti v každom štádiu predškolského a školského detstva.

U predškolákov a mladších školákov je úzkosť výsledkom frustrácie z potreby spoľahlivosti, ochrany pred bezprostredným okolím (vedúca potreba tohto veku). Zvýšená úzkosť môže dezorganizovať akúkoľvek aktivitu (obzvlášť významnú), čo následne vedie k nízkej sebaúcte, pochybnostiam o sebe (“Nemohol som nič urobiť!”). Tento emočný stav môže pôsobiť ako jeden z mechanizmov rozvoja neurózy, pretože prispieva k prehlbovaniu osobných rozporov (napríklad medzi vysokou úrovňou nárokov a nízkym sebavedomím). Úzkosť v tejto vekovej skupine je teda funkciou narušených vzťahov s blízkymi dospelými. Na rozdiel od predškolákov môžu byť pre mladších školákov takíto blízki dospelí popri rodičoch učiteľom.

Úzkosť sa stáva stabilnou formáciou osobnosti dospievaním. Doposiaľ ide o derivát širokého spektra sociálno-psychologických porúch, ktoré predstavujú viac či menej zovšeobecnené a typizované situačné reakcie. V dospievaní začína byť úzkosť sprostredkovaná sebapoňatím dieťaťa, čím sa stáva vlastným osobným vlastníctvom (Prikhozhan A.M., 1998). Sebapoňatie tínedžera je často rozporuplné, čo spôsobuje ťažkosti vo vnímaní a primerané hodnotenie vlastné úspechy a neúspechy, čím posilňuje negatívne emocionálne prežívanie a úzkosť ako osobnú vlastnosť. V tomto veku vzniká úzkosť ako dôsledok frustrácie potreby stabilného, ​​uspokojivého postoja k sebe samému, najčastejšie spojeného s porušovaním vzťahov s významnými druhými.Výrazné zvýšenie úrovne úzkosti v dospievaní môže súvisieť aj s formovaním akcentácie psychastenického charakteru, ktorého charakteristickou črtou sú úzkostné a podozrievavé črty. Človek s takýmito osobnými vlastnosťami má ľahko strach, obavy, strach. Nedostatok sebadôvery spôsobuje skoré zanechanie aktivít, ktoré sa zdajú príliš ťažké. Z rovnakého dôvodu sa podceňuje aj hodnotenie dosiahnutých výsledkov. Pri psychastenickom zvýraznení je rozhodovanie ťažké, pretože človek je príliš fixovaný na tie nepriaznivé dôsledky, ktoré môže konkrétne rozhodnutie priniesť. Kvôli nízkemu sebavedomiu sa často pozorujú komunikačné ťažkosti, najmä pri vstupe do nového kolektívu. Vysoká úzkosť prispieva k rozvoju asténie, vedie k psychosomatickým ochoreniam (Venger A.L., 2000).

Podobné trendy môžu pretrvávať až do ranej adolescencie. Podľa vyšších ročníkov je úzkosť diferencovaná, lokalizovaná v určitých oblastiach ľudskej interakcie so svetom: škola, rodina, budúcnosť, sebaúcta atď. Jej objavenie a/alebo upevnenie je spojené s rozvojom reflexie, uvedomenia si rozporov medzi vlastnými schopnosťami a schopnosťami, neistoty životných cieľov a sociálneho postavenia.

Dôležité je, že úzkosť začína mobilizačne pôsobiť až od dospievania, kedy sa môže stať motivátorom aktivity, nahrádzajúcim iné potreby a motívy. V predškolskom a ranom školskom detstve úzkosť spôsobuje iba dezorganizačný efekt (Prikhozhan A.M., 1998). V strachu, že urobí chybu, sa dieťa neustále snaží ovládať (“úzkostná hyperkontrola”), čo vedie k porušeniu zodpovedajúcej činnosti.

Treba tiež poznamenať, že chlapci aj dievčatá sú náchylní na úzkosť, ale odborníci sa domnievajú, že chlapci sú viac úzkostliví v predškolskom veku, vo veku 9-11 rokov sa pomer vyrovnáva a po 12 rokoch dochádza k prudkému nárastu úzkosti u dievčat. Zároveň sa úzkosť dievčat svojím obsahom líši od úzkosti chlapcov: dievčatá sa viac zaujímajú o vzťahy s inými ľuďmi, chlapci sa viac zaujímajú o násilie vo všetkých jeho aspektoch (Zakharov A.I., 1997; Kochubey B.I., Novikova E.V., 1988; Makshantseva L.V., 1998).

V dôsledku toho je možné poznamenať nasledujúce.

* Úzkosť detí v každej fáze vekový vývojšpecifické a spojené s riešením konkrétnej úlohy vývoja súvisiacej s vekom.

* Úzkosť ako stabilná osobnostná črta sa formuje až v dospievaní. Dovtedy je to funkcia situácie.

* Úzkosť môže hrať mobilizujúcu úlohu spojenú so zvýšeným výkonom, počnúc dospievaním. Na činnosť predškolákov a mladších školákov pôsobí len dezorganizujúco, znižuje jej produktivitu.

* V školskom veku je miera úzkosti v priemere vyššia u dievčat (v porovnaní s chlapcami).

2.3 Znaky prejavu úzkosti v predškolskom veku

Podľa prác predstaviteľov dynamického prístupu a domácich psychológov je pôvod úzkosti ako stabilnej osobnostnej črty v detstve jedinca. Preto je také dôležité zvážiť tento problém.

Rozhodujúce obdobie podľa L.I. Bozhovich, A.V. Zakharova, M.I. Lisina A.M. Farník, je predškolský vek. Prijatie dieťaťa do školy sa stáva dôvodom zvýšenia jeho zodpovednosti, zmeny jeho sociálneho postavenia, sebaobrazu, ktorý podľa A.M. Farník v niektorých prípadoch vedie k zvýšeniu úrovne úzkosti. Taktiež autori zdôrazňujú, že pri rozvoji detskej úzkosti má veľký význam adekvátnosť rozvoja osobnosti dieťaťa. Je známe, že v tomto prípade zohráva predurčujúcu úlohu prostredie, ktoré prispieva k formovaniu systému vzťahov, ktorých centrom je sebaúcta, hodnotové orientácie a orientácia záujmov a preferencií, a to v predškolskom veku sa rodia počiatky sebaúcty.

Pri skúmaní vzťahu medzi sebaúctou a úrovňou úzkosti E.V. Shlyazova odhalila „...v súvislosti s ktorým očakávajú problémy od ostatných ...“. Úzkostné deti sú veľmi citlivé na svoje zlyhania, prudko na ne reagujú, majú tendenciu odmietať činnosť, pri ktorej zažívajú ťažkosti.

Je tiež známe, že predpokladom pre vznik úzkosti je zvýšená citlivosť (citlivosť). Nie však každé dieťa precitlivenosť znepokojovať sa. Veľa závisí od spôsobu komunikácie rodičov s dieťaťom. Niekedy môžu prispieť k rozvoju úzkostnej osobnosti. Napríklad existuje vysoká pravdepodobnosť, že rodičia, ktorí vychovávajú typ hyperprotekcie, vychovajú úzkostné dieťa ( nadmerného znepokojenia, drobná kontrola, veľké množstvo obmedzení a zákazov, neustále sťahovanie). Komunikácia dospelého s dieťaťom je v tomto prípade autoritárskej povahy, dieťa stráca dôveru v seba a vo svoje schopnosti, neustále sa bojí negatívneho hodnotenia, začína sa obávať, že robí niečo zlé, t.j. pociťuje pocit úzkosti, ktorý sa môže upevniť a rozvinúť do stabilnej osobnej formácie – úzkosti.

Hypercustodiálnu výchovu možno kombinovať so symbiotickou, t.j. mimoriadne blízky vzťah dieťaťa k jednému z rodičov, zvyčajne k matke. V tomto prípade môže byť komunikácia medzi dospelým a dieťaťom autoritárska aj demokratická (dospelý nediktuje dieťaťu svoje požiadavky, ale radí sa s ním, zaujíma sa o jeho názor). Rodičia s určitými charakteristickými črtami sú naklonení nadväzovať takéto vzťahy s dieťaťom – úzkostliví, podozrievaví, neistí sami sebou. Po nadviazaní blízkeho citového kontaktu s dieťaťom takýto rodič nakazí svojho syna alebo dcéru svojimi strachmi, t.j. prispieva k vzniku úzkosti (T.V. Lavrentyeva 1996). Existuje napríklad vzťah medzi počtom strachov u detí a rodičov, najmä matiek. Vo väčšine prípadov boli obavy, ktoré prežívali deti, vlastné matkám v detstve alebo sa prejavujú teraz. Matka v stave úzkosti sa mimovoľne snaží ochrániť psychiku dieťaťa pred udalosťami, ktoré jej tak či onak pripomínajú jej obavy. Ako kanál na prenášanie úzkosti slúži aj matkin záujem o dieťa, ktorý pozostáva z predtuchy, strachu a úzkosti. (A.I. Zakharov 1997) Faktory ako nadmerné nároky zo strany rodičov a vychovávateľov môžu prispieť k zvýšeniu úzkosti u dieťaťa, pretože spôsobujú situáciu chronického zlyhania. Tvárou v tvár neustálym nezrovnalostiam medzi ich skutočnými schopnosťami a vysokou úrovňou úspechu, ktorú od neho dospelí očakávajú, dieťa prežíva úzkosť, ktorá sa ľahko rozvinie do úzkosti. Ďalším faktorom, ktorý prispieva k vzniku úzkosti, sú časté výčitky, sugestívny pocit viny („Zachoval si sa tak zle, že tvoju matku rozbolela hlava“, „Pre tvoje správanie sa s mamou často hádame“). V tomto prípade sa dieťa neustále bojí, že bude vinné pred rodičmi. Príčinou veľkého počtu strachov u detí je často zdržanlivosť rodičov vo vyjadrovaní pocitov v prítomnosti mnohých varovaní, nebezpečenstiev a obáv. K vzniku strachov prispieva aj prílišná prísnosť rodičov. To sa však stáva len rodičom rovnakého pohlavia ako dieťa. Rodičia často bez váhania v deťoch vyvolávajú strach svojimi nikdy neuskutočnenými hrozbami ako: „Strýko ťa vezme do tašky“, „Nechám ťa“ atď.

Ak sa u dieťaťa zvýši úzkosť, objavia sa obavy - nepostrádateľný spoločník úzkosti, potom sa môžu vyvinúť neurotické črty. Sebapochybnosť ako charakterová črta je sebadeštruktívny postoj k sebe samému, svojim silám a schopnostiam. Úzkosť ako charakterová črta je pesimistický postoj k životu, keď je prezentovaný ako plný hrozieb a nebezpečenstiev.

Po zvážení týchto ustanovení môžeme konštatovať, že skoré oddelenie dieťaťa od matky, infantilné správanie rodičov sú hlavnými dôvodmi vzniku úzkosti v ňom ako charakterovej črty. Prejavy úzkosti sú rôzne: môže sa prejaviť ako zbabelosť, podozrievavosť, bojazlivosť, opatrnosť, strach zo zodpovednosti. Poznamenáva sa tiež, že nepokojní pedagógovia, ponorení do vlastného sveta, bez toho, aby o tom vedeli, hovoria o širokej škále negatívnych vplyvov na dieťa: rušivé, zhovievavé, zhovievavé atď. Dieťa je odsúdené na komunikáciu s tými dospelými, s ktorými žije, je vychovávané a ktorým sa potrebuje nejako prispôsobiť. Zároveň nie každý rodič je zrelý pedagóg, schopný pochopiť potreby dieťaťa, správne dešifrovať jeho správanie. Rodičia často začnú dieťa ťahať zo strany na stranu, či už preto, aby mu prejavili vzdialenú necitlivosť, alebo sa obávajú o čo i len najmenší prejav iniciatívy z jeho strany. To v žiadnom prípade neprispieva k rozvoju tak potrebného pocitu jednoty s prostredím u dieťaťa. Sociálne cítenie, ktoré sa v ňom formuje, zároveň podlieha sociálnej deformácii, čím vzniká zvýšená úzkosť, čo následne vedie k nízkej sebaúcte, čo ju robí problematickou. sociálne prispôsobenie dieťa .

Dieťa prežíva úzkosť ako bolestivý, nepríjemný stav; potláča duševné fungovanie. Aby sa znížil pocit úzkosti pre seba, dieťa hľadá a nachádza rôzne cesty správanie. Môže sa silne pripútať k jednému z dospelých alebo k jednému zo svojich aktívnych rovesníkov, ktorý sa sám presadzuje vo svojom prostredí a je autoritou v škôlke. Úzkostné dieťa rozmýšľa takto: „Mám dobrý priateľ, silný chlapec, ktorý ma vždy chráni. Dokonca aj mentálne napodobňovanie správania takéhoto súdruha znižuje úroveň úzkosti u dieťaťa, ale stojí za to stratiť tento kryt, úzkosť sa opäť vráti.

Úzkostné dieťa môže protestovať, byť agresívne a odmietať všetky požiadavky, ktoré sú naň kladené. Toto správanie zmierňuje jeho úzkosť; tak sa bráni, jeho rozmary, bojac sa zostať sám so svojou úzkosťou, upevňuje svoj spôsob sociálnej ochrany. Takýto stereotyp správania sa môže vytvoriť v ranom detstve, potom sa vyhne a vidíme tínedžera, ktorý sa prejavuje Podobným spôsobom: šklbe, je drzý, drzý, robí špinavé triky pre druhých, šialene sa bojí zodpovednosti.

V predškolskom veku situácia v rodine, vzťahy s blízkymi dospelými vyvoláva u dieťaťa neustále psychické mikrotraumy a vyvoláva stav afektívneho napätia a úzkosti, ktorý má reaktívny charakter. Dieťa neustále pociťuje neistotu, nedostatok opory v blízkom prostredí a tým aj bezmocnosť. To všetko, ako aj to, že si pamätajú prevažne negatívne udalosti, vedie k hromadeniu negatívneho emocionálneho prežívania, ktoré neustále narastá a nachádza svoj výraz v relatívne stabilnom prežívaní úzkosti.

U predškolákov teda úzkosť vzniká v dôsledku frustrácie potreby spoľahlivosti, istoty z najbližšieho okolia a odráža nespokojnosť práve tejto potreby, ktorá vedie.

Negatívne dôsledky úzkosti sú vyjadrené v tom, že bez ovplyvnenia intelektuálneho rozvoja vo všeobecnosti môže vysoký stupeň úzkosti nepriaznivo ovplyvniť formovanie divergentného (t. j. tvorivého, tvorivého) myslenia, pre ktoré sú také osobnostné črty ako absencia strachu z nového, neznámeho prirodzené (T.V. Lavrentyeva, 1996).

U detí staršieho predškolského veku však úzkosť ešte nie je stabilnou charakterovou črtou a pri vhodných psychologických a pedagogických opatreniach je relatívne reverzibilná (A.I. Zakharov, 1997).

Kapitola 3

3.1 Popis experimentálnej vzorky a metodológie výskumu

Náš experiment bol vykonaný na základe MDOU „Golden Key“ v Abakane.

Účel experimentálnej práce: identifikovať mieru úzkosti u často chorých detí predškolského veku, ako aj zistiť charakteristiky postojov rodičov v rodinách s často chorým dieťaťom predškolského veku.

Ciele výskumu:

Identifikácia čŕt rodičovských vzťahov v rodinách s často chorým dieťaťom v predškolskom veku;

Identifikácia charakteristík rodičovských vzťahov v rodinách s zdravé dieťa;

Identifikovať úroveň prejavov úzkosti u často chorých detí predškolského veku;

Odhaliť úroveň prejavov úzkosti u zdravých detí predškolského veku;

Porovnávacia analýza postojov rodičov v rodinách s často chorým dieťaťom a zdravým dieťaťom predškolského veku;

Porovnávacia analýza úrovne prejavov úzkosti u často chorých a zdravých detí.

Pri vytváraní experimentálnej vzorky sme sa riadili niekoľkými pravidlami:

2. kritérium ekvivalencie testu (kritérium vnútornej platnosti). Výsledky získané štúdiom experimentálnej vzorky by sa mali vzťahovať na každého z jej členov;

3. kritérium reprezentatívnosti (externé kritérium platnosti). Skupina jedincov zúčastňujúcich sa experimentu by mala predstavovať celú populáciu, na ktorú môžeme aplikovať dáta získané v experimente.

Experimentálna vzorka bola vytvorená pomocou stratometrického výberu. Hlavnými vrstvami boli - zdravie detí (zdravé a často choré deti); vek detí (predškolský vek).

Často choré deti sú deti, ktoré sú choré viac ako 6-krát do roka.

Experimentálnu vzorku teda tvorilo 60 rodičov, z ktorých 30 má zdravé deti, z toho 24 matiek a 6 otcov a 30 často chorých, z toho 27 matiek a 3 otcovia; 60 detí, z toho 30 zdravých detí, z toho 17 dievčat a 13 chlapcov a 30 často chorých detí, z toho 16 dievčat a 14 chlapcov.

V priebehu empirickej štúdie sme na dosiahnutie stanovených cieľov použili nasledujúce metódy:

1. Dotazník postoja rodičov (Varga A.Ya., Stolin V.V.);

2. Dotazník „Interakcia medzi rodičmi a deťmi“ (VRP) (Markovskaja);

3. Projektívny test „Zisťovanie úrovne úzkosti“ (R. Temmla, M. Dorki, V. Amena);

4. Dotazník na identifikáciu úzkostného dieťaťa. (G.P. Lavrentieva, T.M. Titarenko).

Na začiatku štúdie sme identifikovali črty rodičovských postojov v rodinách s často chorým dieťaťom v predškolskom veku a v rodinách so zdravým dieťaťom. Na tento účel bol vypracovaný dotazník o postojoch rodičov (Varga A.Ya., Stolin V.V.) (príloha A).

Účel metodiky: identifikovať rodičovské postoje ako systém rôznych pocitov voči dieťaťu, stereotypy správania praktizované pri komunikácii s ním, črty vnímania a chápania povahy a osobnosti dieťaťa, jeho konania.

Dotazník pozostáva zo 61 tvrdení, z ktorých každý musí byť odsúhlasený (odpovedaním „áno“) alebo vyvrátený (odpovedaním „nie“).

Test je možné vykonať individuálne aj v skupinách. Predmet je vybavený textovou časťou metodiky a formou odpovedí na ňu.

Pokyn pre subjekt: „Pozorne si prečítajte tieto výroky a do odpoveďového hárku uveďte súhlas alebo nesúhlas s týmto výrokom. Skús byť úprimný."

Potom, čo subjekt zodpovedal všetky otázky testu, pristúpime k spracovaniu prijatých údajov. Otázky na váhe sú rozdelené takto:

Prijatie-odmietnutie: 3, 5, 6, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 23, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 445, 454, 45, 45, 45, 5 3, 55, 56,60.

Obraz sociálnej žiadúcnosti správania: 21, 25, 31, 33, 34, 35, 36.

Symbióza: 1, 4, 7, 28, 32, 41, 58.

"Malý porazený": 9, 11, 13, 17, 22, 54, 61.

Postup výpočtu skóre testu.

Pri výpočte výsledkov testov na všetkých škálach sa berie do úvahy odpoveď „pravda“.

Vysoké skóre testu na príslušných škálach sa interpretuje ako:

odmietnutie,

spoločenská žiadanosť,

symbióza,

hypersocializácia,

infantilizácia (postihnutie).

Normy testov sú uvedené vo forme tabuliek percentilových hodnotení výsledkov testov na zodpovedajúcich škálach.

Za každú odpoveď „Áno“ dostane subjekt 1 bod a za každú odpoveď „Nie“ 0 bodov. Ak je pred číslom odpovede znak „-“, za odpoveď „Nie“ na túto otázku sa udeľuje 0 bodov a za odpoveď „Áno“ 1 bod.

Potom sme prešli k realizácii dotazníka interakcie medzi rodičmi a deťmi (VRC) (I.M. Markovskaya). (Príloha B).

Účel techniky: identifikovať rodičovský postoj k dieťaťu.

Dotazník pozostáva zo 60 výrokov. Test je možné vykonať individuálne aj v skupinách. Predmet je vybavený textovou časťou metodiky a formou odpovedí na ňu.

Pokyn pre predmet: „Označte mieru zhody s nasledujúcimi tvrdeniami na 5-bodovom systéme.

5 - určite áno;

4 - vo všeobecnosti áno;

3 - áno aj nie;

2 - skôr nie ako áno;

1 - nie (rozhodne nesúhlasím).

Celkový počet bodov pre každú stupnicu sa vypočíta s prihliadnutím na priame alebo spätné vyjadrenia. Obrátené výkazy sa prevedú na body nasledujúcim spôsobom:

Odpovede 1 2 3 4 5

Body 5 4 3 2 1

V kľúčových formulároch sú opačné otázky označené hviezdičkami. Celkové skóre sa zapisuje do posledného stĺpca registračného formulára. Každý riadok odpoveďového hárku patrí do jednej stupnice.

Škály dotazníka VPP: 1. Nenáročný - náročný; 2. Mäkkosť - závažnosť; 3. Autonómia - kontrola; 4. Emocionálna vzdialenosť – blízkosť; 5. Odmietnutie – prijatie; 6. Nedostatok spolupráce – kooperácia; 7. Úzkosť o dieťa; 8. Inkonzistencia – dôslednosť; 9. Výchovná konfrontácia v rodine; 10. Spokojnosť so vzťahom s dieťaťom.

Pomocou vytvorenej vzorky a týchto metód teda potrebujeme zistiť charakteristiky rodičovských postojov v rodinách s často chorými a zdravými deťmi predškolského veku.

Ďalšia časť našej práce súvisí s identifikáciou úrovne úzkosti u zdravých a často chorých detí. Na tieto účely boli použité nasledovné metódy: Projektívny test „Zisťovanie úrovne úzkosti“ (R. Temmla, M. Dorki, V. Amena); Dotazník na identifikáciu úzkostného dieťaťa. (G.P. Lavrentieva, T.M. Titarenko). (Príloha B).

Projektívny test (R. Temmla, M. Dorki, V. Amena).

Účel: určiť úzkosť vo vzťahu k množstvu životných situácií typických pre interakciu dieťaťa s inými ľuďmi, kde sa zodpovedajúca osobnostná črta prejavuje v najväčšej miere.

Psychodiagnostický obrazový materiál predstavuje séria kresieb s rozmermi 8,5 x 11 cm, z ktorých každá znázorňuje typickú životnú situáciu predškoláka. Všetky kresby sú vyrobené v dvoch verziách: pre chlapcov a pre dievčatá. Kresba je doplnená o dva ďalšie obrázky detskej hlavy: usmievajúcu sa a smutnú tvár dieťaťa. Nejednoznačnosť výkresov v metodike má hlavné "projekčné" zaťaženie. Význam, ktorý dieťa pripisuje týmto konkrétnym kresbám, naznačuje jeho typický emocionálny stav v podobných životných situáciách.

V procese psychodiagnostiky sa dieťaťu prezentujú kresby v určitom poradí a dávajú sa pokyny. Napríklad: kreslenie - hra s mladšími deťmi: „Aká bude podľa vás tvár dieťaťa: veselá alebo smutná. Hrá sa s deťmi. Do úvahy prichádza celkovo 14 situácií.

Test sa vykonáva individuálne s každým dieťaťom, výsledky sú zaznamenané v protokole.

Na základe získaných údajov sa vykoná kvantitatívna a kvalitatívna analýza. V priebehu kvantitatívnej analýzy sa vypočíta index úzkosti dieťaťa (IT), ktorý sa rovná pomeru počtu emocionálne negatívnych volieb vyjadrených v percentách k celkovému počtu kresieb:

Spracovanie a interpretácia výsledkov:

Vysoká miera úzkosti – IT viac ako 50 %

Priemerná úroveň úzkosti - IT je v rozmedzí od 20 do 50%

Nízka miera úzkosti – IT je v rozmedzí od 0 do 20 %.

Kresby so situáciami „Obliekanie“, „Sám ležať v posteli“, „Sama jesť“, „Dieťa a matka s dieťaťom“, „Umývať sa“, „Ignorovať“ majú osobitný projektívny význam. Prítomnosť negatívnych emocionálnych volieb v týchto situáciách naznačuje vysoký stupeň pravdepodobnosti, že dieťa má vysokú úroveň úzkosti.

Na určenie úrovne úzkosti predškolského dieťaťa sa použil aj dotazník (G.P. Lavrentyeva, T.M. Titarenko). (Príloha D). Uskutočnil prieskum medzi pedagógmi. Účel: identifikovať úroveň úzkosti u predškolských detí

Dotazník pozostáva z 20 otázok.

Pokyny: „Pozorne si vypočujte vyhlásenie. Ak s tým súhlasíte, uveďte „+“ alebo „Áno“, ak nesúhlasíte – „-“ alebo „Nie“.

Pri spracovaní výsledkov sa počíta počet odpovedí so znamienkom „+“ alebo „Áno“. Výsledný súčet určuje celkové skóre úzkosti.

Vysoká miera úzkosti - 15 - 20 bodov

Priemerná úroveň úzkosti - 7 - 14 bodov

Nízka úroveň úzkosti - 1 - 6 bodov.

Pomocou vytvorenej vzorky a týchto metód teda potrebujeme zistiť mieru úzkosti u často chorých detí predškolského veku, ako aj zistiť charakteristiky rodičovských postojov v rodinách s často chorým dieťaťom predškolského veku.

Pomocou sekundárnych metód štatistického spracovania experimentálnych údajov sa hypotézy potvrdzujú alebo vyvracajú. Korelačný koeficient je v matematickej štatistike označený písmenom R a môže nadobúdať hodnoty od -1 do +1. Ak je hodnota modulo bližšia k 1, znamená to prítomnosť silného spojenia a bližšie k 0 slabé alebo žiadne. Pre metrické veličiny sa používa Pearsonov korelačný koeficient. Nech X , Y sú dve náhodné premenné definované na rovnakom priestore. Potom je korelačný koeficient daný vzorcom

kde M je matematické očakávanie. (Príloha 1)

Použili sme aj regresný počet, ktorý nám umožňuje redukovať súkromné ​​nesúrodé dáta do určitého lineárneho grafu, ktorý približne odráža ich vnútorný vzťah, a vedieť približne odhadnúť pravdepodobnú hodnotu inej premennej hodnotou jednej z premenných. Úlohou je nakresliť zhlukom bodov na tomto grafe priamku, pomocou ktorej možno podľa hodnoty jednej z premenných x alebo y približne posúdiť hodnotu druhej premennej. Na vyriešenie tohto problému je potrebné správne nájsť koeficienty a a b v rovnici požadovanej priamky:

Táto rovnica predstavuje priamku na grafe a nazýva sa priama regresná rovnica. Vzorce na počítanie a a b sú nasledovné:

Kde sú časté hodnoty premenných X a Y, ktoré zodpovedajú bodom na grafe;

Priemer tých istých premenných;

n je počet primárnych hodnôt alebo bodov v grafe.

3.2 Analýza empirických výsledkov štúdie

Štúdium typu rodičovského postoja bolo realizované pomocou dotazníka Varga A.Ya., Stolin V.V. Získané výsledky sú uvedené v tabuľke 1.

Tabuľka 1 - Typy rodičovského vzťahu v rodinách s často chorým a zdravým dieťaťom (podľa metódy Varga A.Ya., Stolina V.V.)

Ako výsledok dotazníka o postojoch rodičov (Varga A.Ya., Stolin V.V.) sme získali údaje, že v rodinách, v ktorých je vychovávané často choré dieťa predškolského veku, je najčastejším vzťahovým štýlom symbióza (35 %) a infantilizácia (25 %) (Príloha 3), pričom najmenej využívaným štýlom vzťahu je spolupráca (35 %) (Príloha 4). Tieto výsledky zobrazujeme aj na obrázku 1.

Obrázok 1. Typ rodičovského vzťahu v rodinách s často chorým a zdravým dieťaťom (podľa metódy Varga A.Ya., Stolina V.V.)

Zo získaných údajov vyplýva, že v rodinách, kde sa vychováva často choré dieťa predškolského veku, sa rodičia snažia o symbiotický vzťah s dieťaťom. Rodič sa s dieťaťom cíti ako jeden celok, snaží sa uspokojiť všetky potreby dieťaťa, chrániť ho pred ťažkosťami a problémami života. Rodič neustále pociťuje úzkosť o dieťa, zdá sa mu malé a bezbranné.

Vysoké skóre na škále infantilizácie naznačuje vysoké autoritárstvo. Rodič vyžaduje od dieťaťa bezpodmienečnú poslušnosť a disciplínu. Vo všetkom sa snaží vnútiť dieťaťu svoju vôľu, nedokáže zaujať jeho názor. Rodič pozorne sleduje sociálne úspechy dieťaťa a vyžaduje sociálny úspech.

V rodičovskom postoji sa môže prejaviť aj túžba pripísať dieťaťu osobné a sociálne zlyhanie. Rodič vidí dieťa mladšie, ako je jeho skutočný vek. V tomto ohľade sa rodič snaží chrániť dieťa pred ťažkosťami života a prísne kontrolovať jeho činy.

Naopak, v rodinách so zdravým dieťaťom rodičia prejavujú túžbu po spolupráci s dieťaťom, ktorá sa prejavuje záujmom o záležitosti a plány dieťaťa, snaží sa dieťaťu vo všetkom pomôcť, súcit s ním. Rodič vysoko oceňuje intelektuálne a tvorivé schopnosti dieťaťa, cíti naňho hrdosť. Podporuje iniciatívu a samostatnosť dieťaťa, snaží sa byť s ním rovnocenný. Rodič dieťaťu dôveruje, snaží sa zaujať jeho názor na kontroverzné otázky.

Na potvrdenie výsledkov získaných v prvej metóde sme použili dotazník interakcie rodič-dieťa (Markovskaya). Získané údaje sú uvedené v tabuľke 2 a na obrázku 2.

Tabuľka 2 - Typ rodičovského vzťahu v rodinách s často chorým a zdravým dieťaťom (podľa metódy „interakcia rodič – dieťa“)

Obrázok 2 - Typ rodičovského vzťahu v rodinách s často chorým a zdravým dieťaťom (podľa metódy „interakcia rodič – dieťa“)

V rodinách s často chorým dieťaťom rodičia vykazovali vysoké skóre na škálach autonómia – kontrola (13 %), mäkkosť – závažnosť (13 %), úzkosť o dieťa (14 %) a výchovná konfrontácia (13 %) (Príloha 3). To všetko hovorí o nadmernej úzkosti o dieťa, nízkej súdržnosti a nezhodách členov rodiny v otázkach výchovy. Vysoká kontrola sa môže prejaviť drobným opatrovníctvom, posadnutosťou, obmedzovaním. Prísnosť rodiča sa prejavuje v prísnosti, prísnosti opatrení aplikovaných na dieťa. Všetky tieto ukazovatele odzrkadľujú taký typ rodičovského postoja k často chorému dieťaťu, akým je symbióza a autoritárska hypersocializácia, ktoré sme identifikovali v prvej metodike.

Čo sa týka rodičovských postojov v rodinách so zdravým dieťaťom, vysoké skóre sa ukazuje pri takých ukazovateľoch, ako je nedostatok spolupráce - spolupráca (15), spokojnosť so vzťahom s dieťaťom (14) (Príloha 4).

Odhalená spolupráca je dôsledkom začlenenia dieťaťa do interakcie, uznania jeho práv a cností. Odráža rovnosť a partnerstvo medzi rodičmi a deťmi. Môžete tiež hovoriť o spokojnosti so vzťahom rodičov k deťom a vysokej citovej blízkosti. Rodičovské prijatie dieťaťa odráža základný pomer rodiča k dieťaťu, akceptovanie jeho osobných vlastností a prejavov správania. Po analýze získaných údajov môžeme hovoriť o spolupráci ako o type rodičovského vzťahu u rodičov zdravých detí predškolského veku.

Výsledky tejto metódy vykazovali takmer podobné znaky ako pri prvej metóde (Varga A.Ya., Stolin V.V.), čo poukazuje na významnosť získaných výsledkov.

Po vykonaní dvoch metód na identifikáciu postojov rodičov k často chorým a zdravým deťom v predškolskom veku sme teda identifikovali nasledujúcu vlastnosť. V rodičovskom postoji k často chorému dieťaťu sa prejavuje taký typ vzťahu ako symbióza a infantilizácia. Rodič zdravého dieťaťa prejavuje taký typ rodičovského vzťahu ako je spolupráca.

Diagnostika úrovne úzkosti u často chorých a zdravých detí predškolského veku bola realizovaná pomocou projektívneho testu „Zisťovanie úrovne úzkosti“ (R. Temmla, M. Dorki, V. Amena). Štúdie sa zúčastnilo 60 detí predškolského veku. Získané výsledky sú uvedené v tabuľke č.3 a na obrázku č.3.

Výsledkom projektívneho testu „Zisťovanie úrovne úzkosti“ (R. Temmla, M. Dorki, V. Amena) sme získali údaje, že často choré deti predškolského veku sa vyznačujú vysokou mierou úzkosti.

Tabuľka 3. Miera úzkosti u zdravých a často chorých detí predškolského veku (projektívny test „Zisťovanie úrovne úzkosti“)

Obrázok 3. Úroveň úzkosti u zdravých a často chorých detí predškolského veku (projektívny test „Zisťovanie úrovne úzkosti“)

Podľa získaných údajov je vidieť, že celková miera úzkosti u často chorých detí je 42 %, čo svedčí o vysokej miere úzkosti (Príloha 5). Všeobecný indikátor miera úzkosti u zdravých detí je 26 %, čo poukazuje na nízku úroveň úzkosti (Príloha 6).

Na potvrdenie výsledkov získaných v prvej metóde sme použili dotazník na zistenie úrovne úzkosti (G.P. Lavrentieva, T.M. Titarenko). Údaje pre túto techniku ​​sú uvedené v tabuľke 4 a na obrázku 4.

Tabuľka 4. Miera úzkosti u zdravých a často chorých detí predškolského veku (Dotazník na zistenie úrovne úzkosti)

Obrázok 4. Úroveň úzkosti u zdravých a často chorých detí predškolského veku (Dotazník na zistenie úrovne úzkosti)

Podľa dotazníka je možné vidieť, že miera úzkosti často chorých detí predškolského veku je 45 % a je vysoká (Príloha 5). Úroveň úzkosti u zdravých detí je 24 %, čo poukazuje na prítomnosť nízkej úrovne úzkosti (Príloha 6). Získané výsledky potvrdzujú údaje o prvej metóde na určenie úrovne úzkosti.

Na zistenie vplyvu typu postoja rodičov na úroveň úzkosti u často chorých detí sme použili Pearsonov korelačný koeficient. Korelačný koeficient je v matematickej štatistike označený písmenom R a môže nadobúdať hodnoty od -1 do +1. Ak je hodnota modulo bližšia k 1, znamená to prítomnosť silného spojenia a bližšie k 0 slabé alebo žiadne. Pre metrické veličiny sa používa Pearsonov korelačný koeficient. Nech X , Y sú dve náhodné premenné definované na rovnakom priestore. Potom je korelačný koeficient daný vzorcom

kde M je matematické očakávanie.

Naše výpočty ukazujú prítomnosť silného spojenia (príloha 1). Preto typ rodičovského postoja ovplyvňuje mieru úzkosti u často chorých detí predškolského veku, čo potvrdzuje našu hypotézu.

V rámci našej práce na zisťovaní typu postoja rodičov k často chorým a zdravým deťom predškolského veku a zisťovaní úrovne úzkosti u často chorých a zdravých detí predškolského veku sme teda dospeli k týmto záverom:

· U rodičov často chorých detí v predškolskom veku prevládajú také typy rodičovských vzťahov ako symbióza a infantilizácia.

· Rodičia zdravých detí predškolského veku majú taký spoločensky žiaduci typ rodičovského vzťahu, akým je spolupráca.

Často choré deti predškolského veku majú vysokú mieru úzkosti.

· Zdravé deti predškolského veku majú nízku mieru úzkosti.

3.3 Program zameraný na optimalizáciu vzťahu rodič – dieťa

Vysvetľujúca poznámka.

Vzťah rodič-dieťa má pre duševné zdravie detí prvoradý význam. Vo výchovno-vzdelávacom procese zohrávajú obrovskú úlohu mechanizmy integrácie rodiny, najmä vzťah medzi jej členmi. Ich porušenie má za následok značné nepriaznivé dôsledky. Analýza výsledkov psychodiagnostických štúdií rodín umožňuje konštatovať, že v psychologická korekcia nielen deti, ale aj ich rodičia potrebujú pomoc: treba im pomôcť získať zručnosti, ktoré by prispeli k rozvoju pozitívnych vzťahov medzi rodičmi a deťmi.

Predpoklad, že väčšina rodičov pozná obe tieto zručnosti a ako ich používať, je nesprávny, pretože naša spoločnosť neučí rodičov, ako efektívne komunikovať so svojimi deťmi. Rodičovská terapia je navrhnutá tak, aby posilnila vzťah medzi rodičom a dieťaťom. V procese vyučovania sa rodičia stávajú citlivejšími voči svojim deťom a učia sa s nimi zaobchádzať bez odsudzovania, s porozumením, vytvárajúc atmosféru prijatia, v ktorej sa dieťa môže cítiť dostatočne bezpečne.

Skupiny vznikajú na báze dobrovoľnosti. Akvizícia sa vykonáva s prihliadnutím na problémy, ktoré deti majú. V skupine sú spravidla deti blízkeho veku; najvhodnejšie sú tieto vekové hranice: 4-5 rokov, 6-7 rokov, 8-9 rokov, 10-11 rokov.

Spolu s dieťaťom hodiny navštevuje jeden z rodičov, prípadne osoba nahrádzajúca rodiča, vždy však ten, kto sa priamo podieľa na jeho výchove. Vo zvláštnych prípadoch, keď je konflikt vzťahov spojený s jedným z rodičov, sa odporúča, aby tento rodič skupinu navštívil.

Kvantitatívne zloženie skupiny je 5-6 párov (10-12 osôb). Uprednostňujú sa rôznorodé skupiny.

Cyklus zahŕňa 10 lekcií, z ktorých každá trvá 2 hodiny. Kurzy sa konajú minimálne raz týždenne.

Vznikajúci pocit skupiny a skupinová súdržnosť sú dôležitými charakteristikami procesu psychokorekcie rodič-dieťa, preto sa po druhej lekcii skupina „uzatvorí“ a noví členovia sa do nej nepridávajú, aj keď niekto opustil pôvodné zloženie.

Na vedenie tried je potrebná herňa veľkej plochy s kobercom.

Kontraindikácie pre návštevné skupiny sú:

U detí - mentálna retardácia, ťažké formy koktania, psychotické stavy;

Rodičia majú svoje hlboké osobné problémy (to môže brániť koncentrácii na potreby dieťaťa), intelektuálnu neschopnosť zvládnuť potrebné zručnosti, prítomnosť endogénneho ochorenia.

Ciele a ciele

1. Korekcia vzťahov medzi rodičmi a deťmi:

Nadviazanie a rozvoj partnerstva a spolupráce medzi rodičom a dieťaťom;

Zlepšenie chápania rodičov ich vlastného dieťaťa, čŕt a vzorcov jeho vývoja;

Dosiahnutie schopnosti empatie, porozumenia skúsenostiam, stavom a záujmom toho druhého;

Rozvoj primeraných a rovnocenných komunikačných zručností, schopnosti predchádzať a riešiť medziľudské konflikty;

Eliminácia maladaptívnych foriem správania a nácvik adekvátnych spôsobov reagovania na problémové a stresové situácie.

2. Korekcia postoja k „ja“ (k sebe):

Formovanie čo najprimeranejšej sebaúcty;

Nadobudnutie sebadôvery, vytvorenie a prijatie vnútorného „ja“;

Posilnenie dôvery rodičov vo vlastné vzdelávacie príležitosti;

Vyučovacie metódy sebaregulácie psychického stavu.

3. Korekcia postoja k realite (k životu):

Osvojenie si schopností voľby a rozhodovania, posilnenie silných vôľových vlastností;

Formovanie pozitívneho vzťahu k životnému prostrediu.

Všeobecná štruktúra lekcie obsahuje tieto prvky: pozdravný rituál, rozcvička, hlavný obsah lekcie, reflexia minulej lekcie, rozlúčkový rituál.

Program na optimalizáciu vzťahov medzi rodičmi a deťmi

Trieda	Cieľ.	Prvky lekcie
1. Úvod"	Vzájomné spoznanie účastníkov a skupinová forma práca.	"Spojovacie vlákno" "Akú ruku má sused?" "známy" "molekuly" "molekuly" "prezentácia" "Hra bez pravidiel" Cvičenie sebaprijatia "Ja - Ty" Domáca úloha Úvaha "Pripája sa vlákno ..." "zvonček"
2. „Svet detí a svet dospelých“	Uvedomenie si rozdielu medzi „svetom“ dieťaťa a dospelého, ktorý sa prejavuje charakteristikami vnímania, emocionálnych zážitkov, motivácie; osvojenie si zručností analyzovať príčiny správania dieťaťa na základe postavenia samotného dieťaťa.	"Spojovacie vlákno" "Daj mi úsmev" Tanec "kvetina" Diskusia o domácich úlohách "zrkadlo" "Lepiaci dážď" Prezentácia "Hra bez pravidiel" Cvičenie sebaprijatia "Áno - Nie" Domáca úloha Reflexia "Spájacie vlákno" "zvonček"
3. "Všetci sme si nejakým spôsobom podobní"	Rozvoj interakcie medzi členmi skupiny, schopnosť cítiť sa navzájom, uvedomenie si svojich individuálnych kvalít.	"Spojovacie vlákno" Skupinový spájací tanec Diskusia o domácich úlohách "Biele medvede" "tvrdohlavý" Prezentácia "Hra bez pravidiel" "autá" Domáca úloha Reflexia "Spájacie vlákno" "zvonček"
4. "Cíť sa milovaný"	Posilnenie dôvery rodičov a detí, že sú milovaní, želaní; aktivácia síl, rozvoj zručností a schopností vyjadrovať svoje pocity.	"Spojovacie vlákno" "láskavé meno" tanečná hra "Potlesk v kruhu" "motor" "Milujeme ťa" "Hra bez pravidiel" "Budovanie vzťahov" Reflexia "Spájacie vlákno" "zvonček" Domáca úloha
5. "Cesta dôvery"	Formovanie pocitu blízkosti medzi rodičmi a deťmi, schopnosť vcítiť sa, pochopiť pocity druhého, dôverovať si.	"Spojovacie vlákno" "Pošli signál" Tanec "kvetina" "Slepý a sprievodca" "skauti" "Mačka a myš" "Hra bez pravidiel" Domáca úloha Reflexia "Spájacie vlákno" "zvonček"
6. "Agresia a hnev"	Zaobchádzanie s agresiou a hnevom; uvedomenie si týchto stavov, rozvoj zručností konštruktívnej komunikácie, sebaovládania, adekvátnych spôsobov prejavu agresivity a hnevu; hranie rôznych emócií a stavov.	"Spojovacie vlákno" "Predstav si seba..." Tanec slobody a víťazstva "Saint George" Diskusia o domácich úlohách "tlačidlá" "Drak si hryzie chvost" "Ponáhľaj sa do kruhu" "Hra bez pravidiel" "Len spolu!" "zvonček" Domáca úloha Reflexia
7. "Počasie duše"	Emancipácia živej duše, odstránenie strachov, prekonanie pochybností o sebe; zvýšenie sebaúcty, sebaprijatia, nastolenie dôvery vo svet a okolie, pokoj v duši.	"Spojovacie vlákno" "Prejsť okolo" "slepý tanec" "pätnásť" "loď" Prezentácia "Hra bez pravidiel" "Živé ruky" Domáca úloha Reflexia "Spájacie vlákno" "zvonček"
8. "Život Zeme"	Vytváranie pozitívneho postoja k okolitému svetu; rozširovanie predstáv o svete; rozvoj pozorovacích schopností neverbálna komunikácia, emocionálny prejav.	"Spojovacie vlákno" "Dobré zviera" Tanec "Protiklady" „Nájdi svojho priateľa Diskusia o domácich úlohách, prezentácia výkresov "Biele medvede" "Hra na zvieratko" "Beštia, vták, bájka" Prezentácia "Hra bez pravidiel" "Siamské dvojčatá" "zvonček" Reflexia "Spájacie vlákno" Domáca úloha
9. "Urobte si radosť!"	Rozvoj partnerstva a spolupráce medzi rodičom a dieťaťom, schopnosť brániť svoje práva, prejaviť svoj názor, osvojenie si rovnocenných komunikačných zručností, vedomie pocitu plnosti života, pocit šťastia.	"Spojovacie vlákno" "kompliment" Tanec "Blooming Bud" Diskusia o domácich úlohách Zmätok "Farebný predmet" Prezentácia "Hra bez pravidiel" "Sochár a hlina" Reflexia "Spájacie vlákno" "zvonček" Domáca úloha
10. "Všetci spolu!"	Zhrnutie.	Viazacia niť Diskusia o domácich úlohách Darček na kreslenie » "Všeobecný výkres" Zhrnutie pitie čaju "zvonček"

Záver

V našej štúdii sme skúmali problém úzkosti u často chorých detí. Osobitnou kategóriou takýchto detí sú často choré deti predškolského veku. Psychologická literatúra poskytuje údaje poukazujúce na rozdiely medzi často chorými deťmi a ich zdravými rovesníkmi v množstve individuálnych psychologických charakteristík, ako aj v špecifikách rodinnej výchovy. Vyznačujú sa teda výraznou úzkosťou, plachosťou, pochybnosťami o sebe, únavou, závislosťou na názoroch druhých, čo sa môže rozvinúť do pretrvávajúcich osobnostných čŕt. Je známe, že rodina je hlavným nástrojom socializácie dieťaťa, kde sa osobnosť formuje vo vzťahoch s dospelými. Preto sme tento problém posudzovali v kontexte rodičovského postoja k často chorému dieťaťu.Cieľom našej štúdie bolo skúmať vplyv rodičovských postojov na úroveň úzkosti u často chorého dieťaťa v predškolskom veku.

Ako ukázal rozbor literárnych prameňov, problematikou rodičovského postoja sa zaoberá mnoho vedcov, zahraničných aj domácich (S. Brody, A. Baldwin, A.Ya. Varga, E.O. Smirnova). Medzi vedcami zaoberajúcimi sa problémami rodičovských vzťahov A.Ya. Varga. Definuje rodičovský postoj ako ucelený systém rôznych pocitov k dieťaťu, stereotypy správania praktizované v komunikácii s dieťaťom, črty vnímania a chápania charakteru dieťaťa, jeho konania. Pri štúdiu problémov s úzkosťou možno vyzdvihnúť vedcov ako K. Horney, S. Sullivan, A.M. Farníci, T.V. Dragunov a kol., v našej štúdii sme zaznamenali názory A.M. Farníci, ktorí definovali úzkosť ako prežívanie citového nepohodlia spojeného s očakávaním ťažkostí, s predtuchou hroziaceho nebezpečenstva.

V našej štúdii sme predložili dve hypotézy, že

1. existujú zvláštnosti rodičovského postoja k často chorému dieťaťu;

2. neexistujú žiadne osobitosti rodičovského postoja k často chorému dieťaťu.

Na potvrdenie hypotézy sme použili štyri metódy, z ktorých dve sú zamerané na zistenie typu rodičovského postoja a ďalšie dve na zistenie úrovne úzkosti u detí predškolského veku. Na základe empirickej štúdie sme identifikovali niektoré črty rodičovských postojov v rodinách s často chorým dieťaťom v predškolskom veku. Potvrdila sa tak prvá hypotéza o prítomnosti zvláštností rodičovského postoja k často chorému dieťaťu.

V rodinách s často chorým dieťaťom v predškolskom veku sú totiž isté rozdiely v postojoch rodičov ako v rodinách so zdravým dieťaťom.

Ak väčšina rodičov zdravého dieťaťa zvolí spoluprácu ako najpreferovanejší typ rodičovského vzťahu, ktorý prejaví záujem o záležitosti a plány dieťaťa, snaží sa dieťaťu vo všetkom pomôcť, súcit s ním. Podporuje iniciatívu a samostatnosť dieťaťa, snaží sa byť s ním rovnocenný. Rodič dieťaťu dôveruje, snaží sa zaujať jeho názor na kontroverzné otázky.

Kým rodičia často chorého dieťaťa vo vzťahu k nemu využívajú také typy rodičovských vzťahov, ako je symbióza a infantilizácia, ktorá sa prejavuje túžbou vedieť o dieťati všetko, chrániť ho pred životnými ťažkosťami, pred starosťami, ktoré by mohli dieťa unaviť. Rodič sa s dieťaťom cíti ako jeden celok, snaží sa uspokojiť všetky potreby dieťaťa, chrániť ho pred ťažkosťami a problémami života. Rodič neustále pociťuje úzkosť o dieťa, dieťa sa mu zdá malé a bezbranné a úzkosť rodiča sa zasa prenáša na dieťa. Možné sú aj prejavy v rodičovskom postoji túžby dieťa infantilizovať, pripísať mu osobné a sociálne zlyhanie.

Zdá sa, že takéto črty sú spojené s túžbou uľahčiť život, chrániť život dieťaťa pred ťažkosťami, túžbou urobiť pre dieťa „to, čo je najlepšie“ podľa názoru rodičov. Ale tento typ rodičovského postoja vyvoláva u často chorého dieťaťa rozvoj úzkosti, čo spôsobuje ťažkosti v jeho medziľudských vzťahoch, v jeho aktivitách a v plnom rozvoji jeho osobnosti.

Bibliografický zoznam odkazov

1. Aleshina Yu.E. Individuálne a rodinné psychologické poradenstvo - M .: Nezávislá firma "Class", 1999. - 208s.

2. Astapov V.M. Úzkosť u detí - Petrohrad: Peter Press, 2004. - 224s.

3. Bodalev A.A. O vzťahu medzi komunikáciou a vzťahmi // Otázky psychológie. - 1996. - č.6. - S.122 - 127.

4. Vygotsky L.S. Problematika detskej psychológie - Petrohrad: SOYUZ, 1997. - 224 s.

5. Gippenreiter Yu.B. Komunikujte s dieťaťom. Ako? - M .: "CheRo", 2000. - 240 s.

6. Družinin V.E. Duševné zdravie detí - M .: TC Sphere, 2002. - 64s.

7. Družinin V.N. Štruktúra a logika psychologického výskumu - M .: Vydavateľstvo Psychologického ústavu Ruskej akadémie vied, 1994. - 64 s.

8. Zacharov A.I. Neuróza u detí a psychoterapia - Petrohrad: SOYUZ, 1998. -336 s.

9. Izard K.E. Ľudské emócie - M .: Vydavateľstvo Moskovskej univerzity, 1980

10. Kvalifikačná práca v psychológii: učebná pomôcka pre študentov študujúcich v odbore 031000 - pedagogika a psychológia, 031900 - špeciálna psychológia / komp. S.T. Dmitriev. - Abakan: Khakassky Publishing House štátna univerzita ich. N.F. Katanov, 2007. - 80. roky.

11. Kostina L.M. Metódy diagnostiky úzkosti - Petrohrad: Rech, 2002. - 198s.

12. Craig G. Vývojová psychológia: preklad z angličtiny. - Petrohrad: Peter, 2000. - 992. roky.

13. Landreth G.L. Play Therapy: The Art of Relationships - M., 1998. - 368s.

14. Martsinkovskaya T.D. Vaše úzkostné dieťa - M .: Ventana-Graf Publishing Center, 2005. - 32s.

15. Medziľudské vzťahy dieťaťa od narodenia do siedmich rokov - M .: Škola - tlač, 1997 - 256. roky.

16. Miklyaeva A.V. Školská úzkosť: diagnostika, prevencia, náprava - Petrohrad: Rech, 2006. - 128s.

17. Miniyarov V.M. Psychológia rodinnej výchovy (Text): učebná pomôcka - M .: MPSI, 2000. - 248s.

18. Nemov R.S. Psychológia: Proc. pre stud. vyššie ped. učebnica inštitúcie: V 3 knihách. Kniha. 3. Psychodiagnostika. Úvod do vedecko-psychologického výskumu s prvkami matematickej štatistiky - M.: Humanit. Ed. Stred VLADOS, 2003. - 640. roky.

19. Nemov R.S. Psychológia: Príručka slovníka: Za 2 hodiny - M .: Vydavateľstvo VLADOS-PRESS, 2003. - 352s.

20. Obukhova L.F. Psychológia dieťaťa: teórie, fakty, problémy - M .: Trivola, 1995. - 371s.

21. Základy rodinnej psychológie a rodinného poradenstva: učebnica / komp. E.A. Kalyagin. - Abakan: Vydavateľstvo Khakasskej štátnej univerzity. N. F. Katanov, 2006. - 200s.

22. Petrovský A.V. Deti a taktika rodinnej výchovy - M .: Vedomosti, 1981. - 95s.

23. Petrovský A.V., Yaroshevsky M.G. Základy teoretickej psychológie: učebnica pre vysoké školy - M .: INFRA-M, 1998. - 528 s.

24. Farníci A.M. Úzkosť u detí a adolescentov: psychologická povaha a veková dynamika - M .: MPSI, 2000. - 304 s.

25. Psychológia rodiny a chorého dieťaťa: učebnica: čitateľ / autori - zostavovatelia I.V. Dobryakov, O.V. Zashchirinskaya - Petrohrad: Reč, 2007 - 400. roky.

26. Psychológia. Slovník / vyd. vyd. Petrovský A.V., Yaroshevsky M.G. Moskva: Politizdat, 1990.

27. Sinyagina N.Yu. Psychologická a pedagogická náprava vzťahov dieťa-rodič - M .: Humanit. vyd. stredisko VLADOS, 2001. - 96. roky.

28. Smirnov M.V. Produktívna metafora v tréningu // Bulletin. - č.1 - 1996 - 53-55s.

29. Sokolov D.Yu. Rozprávky a rozprávková terapia - M .: Eksmo-press, 2001 - 224 s.

30. Spivakovskaya A.S. Zdôvodnenie psychologickej nápravy neadekvátnych rodičovských pozícií - M .: Výchova, 1981. - 115 s.

31. Stepanov S. Príbuzní a veľmi blízki. // Rodina a škola - č. 5 - 2005 - 10-11 s.

32. Teória osobnosti v západoeurópskej a americkej psychológii./ vyd. D.Ya. Raygorodsky. - Samara: 1996. - 480. roky.

33. Filippovskaya O. Rozprávka - liečenie duše // Školský psychológ - č.02 - 1997 - 17-19r.

34. Fopel K. Ako naučiť deti spolupracovať? Psychologické hry a cvičenia: Praktická príručka (preložená z nemčiny, v 4 zväzkoch) M .: Genesis, 1999 - 640. roky.

35. Shmakov S.A. Žartovné hry, minútové hry - M .: Nová škola, 1997. - 112 s.

36. Shmakov S.A., Bezborodova N.Ya. Od hry k sebavzdelávaniu: Zbierka hier-opráv - M .: Nová škola, 1993 - 76. roky.

37. Schneider L.B. rodinnej psychológie: učebnica pre vysoké školy. 2 - z vyd. - M .: Obchodná kniha, 2006 - 768s.

38. Hall K., Lindsay G. Teória osobnosti. Per z angličtiny. – M.: Vydavateľstvo EKSMO-Press, 1999. – 592s.

39. Horney K. Neurotická osobnosť našej doby: preklad z angličtiny. - M .: Iris - tlač, 2004. - 480. roky.

40. Eidemiller E.G., Yustickis V. Psychológia a psychoterapia rodiny - Petrohrad: Peter, 1999 - 656s.

41. Jakovleva A.A. Vývoj kategórie vzťahov v psychologických koncepciách A.F.Lazurského // conf2001.dem.ru: VIII Medzinárodná konferencia študentov a postgraduálnych študentov základných vied "Lomonosov - 2001". URL: http://conf2001.dem.ru/yakovl.html (dátum prístupu: 15.10.2009).

Predmet tejto práce „Vplyv výchovného štýlu na úzkosť detí predškolského veku“ je dnes obzvlášť aktuálna vzhľadom na to, že podľa moderných predstáv o hnacích síl, zdroje a podmienky rozvoja psychiky a osobnosti človeka, psychický vývoj dieťaťa je sprostredkovaný komunikáciou a interakciou s dospelým, predovšetkým s rodičom.

Podľa autorov ako E. Erickson, A. Freud, M. Klein, D. Winnicott, E. Bronfenbrenner, J. Bowlby, M. Ainsworth, P. Crittenden, A. Bandura, L. S. Vygotskij, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin, L. I. Bozhovich, dieťa potrebuje sociálne prostredie, dieťa M. I., atď. za prijatie, uznanie, ochranu, emocionálnu podporu, rešpekt. V rodine dieťa získava prvú skúsenosť sociálnej a emocionálnej interakcie. Na formovanie svetonázoru dieťaťa má významný vplyv emocionálna klíma v rodine, kde je dieťa vychovávané.

V procese výchovy dieťaťa v rodine má mimoriadny význam rodičovská pozícia vrátane takých komponentov, ako sú črty emocionálneho postoja k dieťaťu, motívy, hodnoty a ciele rodičovstva, štýl interakcie s dieťaťom, spôsoby riešenia problémových situácií, sociálna kontrola a hľadanie výrazu v štýle rodičovstva (H. Jainot, D. Baumrind, A.E. Spiva.Vargaja, S.Varga, A.. O.A. Karabanova).

Úzkosť je individuálna psychologická črta spočívajúca vo zvýšenej tendencii prežívať úzkosť v rôznych životných situáciách, vrátane tých, ktoré na to nemajú predispozíciu. Stav alarmu zahŕňa celý komplex emócie, jednou z nich je strach.

Stupeň vedomostí. Problému úzkosti bolo venované veľké množstvo štúdií, z rôznych oblastí vedy a praxe: psychológia a psychiatria, biochémia, fyziológia, filozofia, sociológia. Toto všetko súvisí skôr so západnou vedou.

V domácej literatúre je málo štúdií o probléme úzkosti a sú dosť kusé. Pomerne veľké množstvo prác je venovaných školopovinným deťom (čo do značnej miery súvisí s problémom školskej pripravenosti).

Význam štúdia stavov úzkosti je veľký už od útleho veku, pretože sa zvyšuje možnosť identifikovať predpoklady pre túto emocionálno-osobnú výchovu.

V súčasnosti sa zvýšil počet úzkostných detí predškolského veku, ktoré sa vyznačujú zvýšenou úzkosťou, neistotou a emočnou nestabilitou. Riešenie tohto problému si vyžaduje čo najskoršie určenie príčin a znakov prejavu úzkosti u detí s cieľom jej ďalšej nápravy a prevencie.

Predmet štúdia- Úzkosť u detí predškolského veku.

Predmet štúdia- vzťah výchovných štýlov so zvýšenou úzkosťou v predškolskom veku.

Kvôli tomuto cieľ náš výskum sa stal teoretické štúdiumčrty výchovných štýlov a ich vzťah k úzkosti u predškolákov.

Ciele výskumu:

1. Analýza literatúry k výskumnej téme;

2. Zvážte pojem „úzkosť“ v domácej a zahraničnej literatúre;

3. Identifikovať znaky úzkosti u predškolákov;

4. Vyzdvihnite hlavné štýly výchovy a ich vlastnosti;

5. Teoreticky zvážte vzťah medzi výchovnými štýlmi a zvýšenou úzkosťou u predškolákov.

Metodický základ práce: Koncepcia D.B.Elkonina o periodizácii duševného vývoja; úloha a význam vedúceho typu činnosti v duševnom vývoji dieťaťa; Výskum v oblasti vzťahov medzi rodičmi a deťmi (E.G. Eidemiller, V. Yustitskis, A.S. Spivakovskaya, A.Ya. Varga, O.A. Karabanova); princíp holistického prístupu k osobnosti (B.G. Ananiev, L.I. Antsyferova), subjektovo-činnostný prístup (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, A.V. Brushlinsky, V.V. Znakov, S.L. Rubinshtein, E.A. Sergienko).

Teoretickým základom dizertačnej práce bol výskum A.M. Farníci (1978–2007), vystúpenia F.B. Berezin (1988–1994) o fenoménoch znepokojujúcej série, myšlienkach Yu.L. Khanina (1980) o zóne optimálneho fungovania ako základu pre pochopenie vplyvu úzkosti na aktivitu, L.N. Abolina (1989) o obsahu a charakteristike emocionálneho prežívania človeka.

Výskumná hypotéza: predpokladali sme, že zvýšená úzkosť u predškolákov môže súvisieť so štýlom rodičovstva.

Vedecká novinka výskumu spočíva v tom, že v ruskej literatúre nie je dostatok špeciálnych štúdií na tému nášho projektu.

teoretická hodnota práce je determinovaná tým, že sa ukazuje úloha a dôležitosť štýlu výchovy pri výskyte úzkosti u detí predškolského veku.

Primerané pedagogicko-psychologické podmienky a metodické materiály na ich realizáciu umožňujú zvýšiť teoretickú a aplikačnú úroveň prípravy psychológov, logopédov a pedagógov a možno ich využiť aj na ďalší vedecký výskum vzťahu medzi štýlom výchovy a výskytom úzkosti u detí predškolského veku.

Praktickévýznam. Výsledky práce je možné využiť v praxi vekovo-psychologického a rodinného poradenstva pri riešení problémov optimalizácie, prevencie a nápravy štýlu výchovy.

Znalosť znakov objektivizácie úzkosti predškolákov určuje smer psychologickej práce so študovanými kategóriami predmetov s cieľom regulovať úzkosť čo najkonštruktívnejšími spôsobmi a zabezpečiť proces adaptácie osobnosti ako úspešnejší a efektívnejší.

1. Pojem úzkosti v domácej a zahraničnej psychológii

Vo všetkej rozmanitosti predstáv o podstate a povahe úzkosti by sa malo rozlišovať niekoľko smerov.

Predstavitelia psychodynamického smeru (M. Klein, A. Freud, Z. Freud) naznačujú, že úzkosť je vedomá skúsenosť, ktorá je spojená so zvýšením schopnosti vysporiadať sa s nebezpečenstvom bojom alebo vyhýbaním sa. Prítomnosť stabilnej úzkosti je zároveň spojená so zavedenými rigidnými obrannými mechanizmami osobnosti. (Kozlová E.V., 1997, 16-20 s.)

Ďalší smer – kognitívno-behaviorálny – je spojený so štúdiom úzkosti a strachu v rámci teórie učenia (J. Wolpe, I.G. Sarason, D. Taylor, D. Watson a i.).

Zistilo sa, že úzkosť, vznikajúca pomerne ľahko, neskôr nadobúda kvality perzistentných útvarov, ktoré sa preučovaním ťažko menia. Zdrojom sociálno-situačnej úzkosti je skúsenosť, teda určitý typ emocionálnych reakcií získaných skôr v situáciách podobných alebo obsahovo odlišných, no rovnako významných. Niektoré z týchto reakcií môžu prispieť k úspechu pri dosahovaní cieľov, zatiaľ čo iné aktualizovaním skúseností nekompetentnosti, nízkeho sebavedomia, bezmocnosti stimulujú vyhýbavú reakciu, čo vedie k zvýšeniu emocionálneho napätia, a teda ku konsolidácii úzkostných reakcií a foriem vyhýbavého správania.

Teoretický rozbor psychologickej literatúry nám umožňuje poznamenať, že prístupy k štúdiu fenoménu sa rozchádzajú už v štádiu definovania pojmu „úzkosť“.

Najdôležitejším problémom je z pohľadu jednotlivých autorov diferenciácia pojmov: úzkosť ako stav a úzkosť ako stabilná formácia (V.R. Kislovskaja, Yu.L. Khanin a ďalší); úzkosť ako skúsenosť neurčitého ohrozenia a strach ako reakcia na konkrétne, definitívne reálne nebezpečenstvo (F.B. Berezin, Yu.A. Khanin atď.); úzkosť a stres (G. Selye); úzkosť osobná (čo je relatívne stála tendencia k častým a intenzívnym zážitkom úzkosti) a situačná (považovaná za úzkosť spôsobenú skutočnými alebo potenciálne ohrozujúcimi situáciami) (N.V. Imedadze, A.M. Parishioners a ďalší).

Je potrebné poznamenať, že epizodický stav úzkosti spojený s pocitom nepohodlia a očakávaním problémov sa môže premeniť na individuálnu psychologickú črtu človeka - úzkosť, ktorá sa prejavuje v tendencii človeka k častým a intenzívnym úzkostným zážitkom.

Okrem toho väčšina autorov zastáva názor, že úzkosť, vznikajúca už v predškolskom veku, sa za nepriaznivých okolností v období dospievania stáva pomerne stabilnou osobnou charakteristikou (L.V. Borozdina, E.A. Zaluchenova, A.I. Zakharov, A.M. Parishioners, A.O. Prochorov atď.) (Imedadze I.457, str.157, str.

Každá z týchto oblastí berie do úvahy len určitý aspekt fenoménu úzkosti, čo vedie k určitému zúženiu v jeho chápaní. V modernom období je dôležitým trendom uvažovať o úzkosti v jednote kognitívnych, emocionálnych a behaviorálnych premenných, čo nám umožňuje prezentovať ju ako komplexný, viaczložkový psychologický jav.

V 50-tych rokoch XX storočia slávny psychológ Cattell sformuloval koncept dvoch typov úzkosti:

¾ úzkosť ako stav

¾ úzkosť ako osobná vlastnosť. (Radyuk O. M. Rodtsevich O. G., 2003, 56-57 s.)

Zvážte podstatu týchto dvoch prejavov: úzkosť a úzkosť.

Pochopenie fenoménu úzkosti, ako aj príčin jej výskytu je dosť ťažké. V stave úzkosti spravidla neprežívame jednu emóciu, ale nejakú kombináciu rôznych emócií, z ktorých každá ovplyvňuje naše sociálne vzťahy, náš somatický stav, vnímanie, myslenie, správanie. Treba mať na pamäti, že stav úzkosti u rôznych ľudí môže byť spôsobený rôznymi emóciami. Strach je kľúčovou emóciou v subjektívnom prežívaní úzkosti. (Izard K. E., 2000, 464 s.)

Z. Freud ako prvý navrhol rozlišovať medzi pojmami „úzkosť“ a „strach“, pričom poznamenal, že úzkosť „sa vzťahuje na stav a nevyjadruje pozornosť k objektu, zatiaľ čo strach smeruje len k objektu“. (Freud Z., 1996, 99 s.)

Mnohí vedci a výskumníci, ktorí sa problémom úzkosti zaoberali napr. Freud, Goldstein a Horney, - podľa tvrdenia, že úzkosť je vágny strach a že hlavný rozdiel medzi strachom a úzkosťou je v tom, že strach je reakciou na konkrétne nebezpečenstvo, kým objektom úzkosti je nebezpečenstvo „bez predmetu.“ (Rogov E.I., 1996, 529 s.)

Medzi možné príčiny úzkosti patria aj fyziologické vlastnosti (vlastnosti nervového systému - zvýšená citlivosť alebo citlivosť), individuálne vlastnosti a vzťahy s rovesníkmi a rodičmi a mnohé ďalšie.

Z. Freud mal tri teórie úzkosti:

¾ podľa prvého je úzkosť prejavom potlačeného libida;

¾ druhý - považoval ho za opätovný zážitok z narodenia (Freud, 1915);

¾ tretia, ktorú možno považovať za konečnú psychoanalytickú teóriu úzkosti, hovorí o prítomnosti dvoch typov úzkosti.

Podľa tretej Freudovej teórie úzkosti existuje primárna a signálna úzkosť. Každý z týchto typov je reakciou ega na zvýšenie inštinktívneho alebo emocionálneho napätia. Signálna úzkosť je zároveň mechanizmom strážneho psa, ktorý varuje „ego“ pred blížiacim sa ohrozením jeho rovnováhy a primárna úzkosť je emóciou, ktorá sprevádza rozpad „ega“. Funkciou poplachového signálu je zabrániť primárnemu poplachu umožnením ega prijať preventívne opatrenia (ochranu), takže ho možno vnímať ako dovnútra smerujúcu formu bdelosti. Primárna úzkosť naznačuje zlyhanie obrany a prejavuje sa nočnými morami. (Freud Z., 1996, 109 s.)

Ďalší známy psychoanalytik, O. Rank, bol dlho jedným z Freudových najbližších spolupracovníkov. Materiály jeho psychoterapeutickej praxe ho však priviedli k rozvoju konceptu prenosu a túžbe modifikovať klasickú techniku ​​psychoanalýzy. Rankova psychoterapia bola zameraná na prekonanie spomienok na „hrôzu z narodenia“. Vo svojej knihe The Trauma of Birth (1923) tvrdil, že hlavným zdrojom úzkosti je trauma z pôrodu (a strach, ktorý spôsobuje), ktorý zažíva každý človek v momente narodenia a odlúčenia od matky. Podľa jeho koncepcie v dôsledku zablokovania spomienok na tento strach vzniká intrapersonálny konflikt a túžba človeka po bezpečnom stave, zlúčená s matkou, sa sublimuje v rôznych aktivitách. (Rank O., 2004, 77 s.)

Soren Kierkegaard je presvedčený, že „úzkosť možno vždy pochopiť len v súvislosti s ľudskou slobodou“. (Yansen F.I., 1994, 24 s.)

Sloboda je cieľom osobného rozvoja; z psychologického hľadiska „dobrom je sloboda“. Sloboda pre Kierkegaarda je príležitosť. Posledná kvalita priamo súvisí s duchovným aspektom človeka; v skutočnosti, ak nahradíme slovo „duch“ v dielach Sørena Kierkegaarda slovom „možnosť“, neskreslíme význam jeho filozofie. Charakteristickým znakom človeka, ktorý ho oddeľuje od všetkých ostatných živočíchov, je, že človek má možnosti a je schopný tieto možnosti realizovať. Podľa Sørena Kierkegaarda človeka neustále lákajú možnosti, premýšľa o možnostiach, predstavuje si ich pre seba a dokáže ich premeniť na skutočnosť v tvorivom akte.

Sloboda prináša úzkosť. Úzkosť je podľa Sørena Kierkegaarda stavom človeka, ktorý je konfrontovaný so svojou slobodou. Dokonca tvrdí, že úzkosť je „možnosťou slobody“. Kedykoľvek si človek predstaví možnosti, v rovnakom momente je potenciálne prítomná úzkosť. Uvedomenie si možností vždy sprevádza úzkosť. Kierkegaard si myslí, že čím viac možností (alebo kreativity) človek má, tým viac môže prežívať úzkosť. Možnosť („môžem“) sa stáva realitou a medzi prvým a druhým je nevyhnutne úzkosť. „Možnosť znamená Môžem. V logických systémoch myslenia sa často hovorí o premene možnosti na realitu. Ale v skutočnosti veci nie sú také jednoduché. Medzi prvým a druhým leží jeden rozhodujúci moment. Toto je úzkosť...“ (Yansen F.I., 1994, 44 s.)

K. Horney vo svojej práci poznamenáva, že úzkosť sa vzťahuje na emocionálnu reakciu na nebezpečenstvo, ktorá môže byť sprevádzaná fyzickými vnemami. Horney rozlišoval dva typy úzkosti – fyziologickú úzkosť a psychickú úzkosť. (K. Horney, 2002, 56 s.)

Fyziologická je spojená s túžbou človeka uspokojiť svoje naliehavé potreby - v jedle, pití, pohodlí. Ak sú však tieto potreby splnené, časom táto úzkosť zmizne. V tom istom prípade, ak nie sú uspokojené jeho potreby, narastá úzkosť, ktorá je pozadím všeobecného neurotizmu človeka.

Problém prirodzených predpokladov úzkosti ako stabilnej formácie osobnosti, analýza jej vzťahu k neurofyziologickým, biochemickým vlastnostiam tela, je jedným z najťažších. Takže podľa údajov M. Ruttera môže pri výskyte emocionálnych a osobnostných porúch zohrávať určitú úlohu biologický faktor zvýšenej zraniteľnosti geneticky prenášaný rodičmi. Zároveň nemožno s autorom súhlasiť, že pokiaľ ide o „sociálne správanie, úloha genetickej zložky je tu skôr nepodstatná“. (Rutter M., 1999, 78 s.)

Normálna úzkosť má spravidla vždy svoj dôvod, to znamená, že človek vie, prečo sa obáva: kvôli blížiacej sa skúške, pretože dieťa mešká v škole, kvôli problémom v práci ... Psychologické faktory pre vznik úzkosti a jej upevnenie ako relatívne stabilnej osobnej formácie možno rozdeliť do nasledujúcich skupín:

Ø Vonkajšie zdroje úzkosti

1. Rodinná výchova Faktory rodinnej výchovy, predovšetkým vzťah „matka-dieťa“, v súčasnosti vyčleňujú ako ústrednú, „základnú“ príčinu úzkosti takmer všetci výskumníci tohto problému, takmer bez ohľadu na to, do akého psychologického smeru patria.

2. Úspešnosť a efektívnosť činností.

3. Vzťahy s ostatnými

Ø Intrapersonálne zdroje úzkosti

1. Vnútorný konflikt. Ako najvýznamnejší zdroj úzkosti sa vyčleňuje vnútorný konflikt, hlavne konflikt súvisiaci s postojom k sebe, sebaúctou, sebaponímaním.

2. Emocionálne prežívanie. (Naenko N.I., 1996, s. 252-112)

Ak príčina pominie, človek je opäť pokojný. Ale niekedy je všetko viac-menej normálne, ale pocit úzkosti ho neopúšťa, alebo je reakcia na bežné udalosti nadmerná, alebo úzkosť vzniká z takého dôvodu, že predtým by človek nevenoval pozornosť. Vonkajšie prejavy úzkosti sú veľmi odlišné – jeden jedinec zvyšuje aktivitu, druhý sa naopak stáva neaktívnym, no takmer vždy je správanie neadekvátne a nemotivované. Je to stupeň vyjadrenia stavu úzkosti, ktorý odlišuje normu od patológie. (Kozlová E.V., 1997, 19 s.)

Úzkosť býva zvýšená pri neuropsychiatrických, ťažkých somatických ochoreniach, ako aj u zdravých ľudí pociťujúcich následky psychotraumy a u ľudí s deviantným správaním. Vo všeobecnosti je úzkosť prejavom subjektívneho zlého stavu jednotlivca.

Úzkosť má niekedy hypertrofované formy. Ako psychický stav je sprevádzaný bolestivým očakávaním vymysleného nebezpečenstva a prejavuje sa silnými pocitmi, neistotou. Človek sa bojí čeliť neznámym okolnostiam, neustále pociťuje vnútorné napätie, úzkosť, ktorá sa mení na všespotrebujúci strach, paniku - vo vnútri sa všetko chveje a chveje, ako takí ľudia hovoria.

Situácie, ktoré takéto stavy spôsobujú, sú rôznorodé a prejavy úzkosti sú individuálne a mnohostranné. Niektorí sa boja byť na preplnených miestach (sociálne fóbie, agorafóbia), iní sa boja uzavretých priestorov (klaustrofóbia), iní sa boja nastúpiť do autobusu... Niekedy úzkosť zovšeobecní, keď sa človek necíti bezpečne v žiadnej zo situácií. Panická reakcia sa často vyvíja na bežnú udalosť: človek je pripravený utiecť nikam, len aby sa zbavil tohto stavu. Inde však pokoj nenachádza. Vo všetkých takýchto prípadoch sú úzkosť a strach prehnané. A hoci si človek sám často uvedomuje, že sa nie je čoho báť, jeho utrpenie to nezmierňuje.

V psychickej sfére sa úzkosť prejavuje v zmene úrovne nárokov človeka, v poklese sebaúcty, odhodlania, sebavedomia. Osobná úzkosť ovplyvňuje motiváciu. Okrem toho existuje inverzný vzťah úzkosti s takými osobnostnými vlastnosťami, ako sú: sociálna aktivita, dodržiavanie zásad, svedomitosť, túžba po vedení, rozhodnosť, nezávislosť, emočná stabilita, sebadôvera, výkonnosť, miera neurotizmu a uzavretosti.

Existuje spojenie medzi úzkosťou a charakteristikami nervového systému, s energiou tela, s aktivitou biologicky aktívne body kože, rozvoj psycho-vegetatívnych ochorení.

Historický aspekt analýzy úzkosti nám umožňuje uvažovať o príčinách tejto osobnostnej črty, ktorá môže spočívať aj v sociálnej, psychologickej a psychofyziologickej rovine. (Farníci A.M., 2000, 35 s.)

Proces rozvoja úzkostného stavu možno sledovať pomocou série alarmov F.B. Berezin, ktorý v poradí narastajúcej závažnosti zahŕňa tieto javy: pocit vnútorného napätia - hyperestetické reakcie - samotná úzkosť - strach - pocit nevyhnutnosti blížiacej sa katastrofy - úzkostné a plaché vzrušenie. (Berezin F.B., 1988, s. 13-21)

Úplnosť zastúpenia prvkov série alarmov závisí od závažnosti úzkosti a intenzity jej nárastu: pri nízkej intenzite úzkosti môžu byť jej prejavy obmedzené na pocit vnútorného napätia, pri rýchlom náraste intenzity nemusia byť zachytené počiatočné prvky série, s postupným vývojom a dostatočnou závažnosťou je možné vysledovať všetky prvky série. Všetky fenomenologické prejavy úzkosti možno pozorovať za účasti rovnakých hypotalamických štruktúr, vyskytujú sa v tomto prípade bez ohľadu na premorbidné osobnostné charakteristiky, navzájom sa nahradzujú zmenou závažnosti úzkostných porúch. To všetko svedčí v prospech myšlienok o jednotnej povahe úzkosti.

Úzkosť ako vlastnosť osobnosti do značnej miery určuje správanie subjektu. Úzkosť môže byť vyvolaná skutočnými problémami jednotlivca v najvýznamnejších oblastiach činnosti a komunikácie a môže existovať aj napriek objektívne priaznivej situácii, ktorá je výsledkom určitých osobných konfliktov, porušení atď.

Zvýšená miera úzkosti je subjektívnym prejavom ťažkostí človeka. Kriminalita úzkosti spočíva nielen v tom, že zahŕňa úzkosť, neistotu, ale určuje aj špecifický postoj, vnímanie okolia ako neisté, cudzie až nepriateľské. (Berezin F.B., 1988, 37 s.)

Z definície pojmov vyplýva, že úzkosť možno považovať za:

Psychologický jav;

Individuálna psychologická črta osoby;

Tendencia človeka prežívať úzkosť;

Stav zvýšenej úzkosti.

Pretrvávajúca úzkosť, ktorá sa vyskytuje na pozadí sociálno-psychologického neduhu a pocitu vlastnej menejcennosti, sa v moderných štúdiách považuje za súčasť dospievajúceho obdobia vývoja v podmienkach zrakovej deprivácie. Napríklad sklon k introspekcii, emočná labilita, podozrievavosť a súlad tínedžera so zrakovým postihnutím v podmienkach obmedzených sociálnych kontaktov môže viesť k bolestivej izolácii a sústredeniu sa na seba a svoje problémy. Vnútorný konflikt zvyšuje nestabilitu sociálnej pozície, čo následne posilňuje úzkostné a reakčné stereotypy v emocionálnych situáciách (V.P. Gudonis, V.Z. Deniskina, I.G. Kornilova, A.G. Litvak, L.I. Solntseva atď.).

2. Vekové charakteristiky úzkosti u predškolákov

Predškolský vek je najdôležitejším obdobím, kedy sa kladú základy zdravia budúceho dospelého človeka. Práve v tomto období dochádza k dozrievaniu a zlepšovaniu vitálnych systémov a funkcií tela, získavajú sa návyky, predstavy, charakterové vlastnosti. (Elkonin D.B., Dragunova T.V., 1987, 133 s.)

Najstaršie pozorovania nepokojného stavu detí sa týkajú vnútromaternicových vyšetrení. (Zacharov A.I., 1993, 47 s.)

V súčasnosti prevláda názor, že úzkosť, ktorá má prirodzený základ (vlastnosť nervovej a endokrinné systémy), sa vyvíja in vivo v dôsledku pôsobenia sociálnych a osobných faktorov.

Ako hovorí J.M. Glozman a V.V. Zotkina: "Štrukturálne zmeny osobnosti sa nevytvárajú okamžite, ale postupne, ako sa upevňujú negatívne osobné postoje, tendencie vnímať pomerne široké spektrum situácií ako ohrozujúce a reagovať na ne stavom úzkosti." (Glozman Zh.M., Zotkin V.V., 1983, 67 s.)

A.I. Zacharov sa domnieva, že úzkosť vzniká už v ranom detstve a za nepriaznivých okolností (úzkosť a strach u dospelých okolo dieťaťa, traumatická životná skúsenosť) sa úzkosť rozvinie v úzkosť ... a tým sa zmení na stabilné charakterové črty; A to sa deje v staršom predškolskom veku. (Zacharov A.I., 1993, 55 s.)

A.O. Prokhorov predstavoval proces formovania úzkosti v troch fázach.

· V prvom štádiu je jeho pôvod.

Druhé štádium je charakterizované závažnosťou úzkosti a jej upevňovaním v konkrétnych činnostiach a správaní.

V tretej fáze nadobúda vytvorený novotvar charakter osobnostných čŕt. (Prochorov A.O., 1996, 32-44 s.)

A.M. Parishioner hovorí, že úzkosť v predškolskom veku môže byť stabilnou formáciou osobnosti, ktorá pretrváva pomerne dlhú dobu. Môže mať svoju motivačnú silu a udržateľné formy realizácie v správaní s prevahou v posledných kompenzačných a ochranných prejavoch. (Farníci A.M., 2007, 78 s.)

Pri skúmaní príčin úzkosti u detí predškolského veku si výskumníci často všímajú dôležitosť skúseností so vzťahmi medzi rodičmi a deťmi (V.I. Garbuzov, A. Maslow, K. Horney atď.).

Spolu s dôležitým prežívaním vzťahov dieťa-rodič v rodine si dieťa, ktoré začína chodiť do škôlky a následne do školy, výrazne rozširuje okruh sociálnych kontaktov, čo nepochybne ovplyvňuje jeho emocionálnu a osobnostnú sféru a celkový rozvoj.

Keď hovoríme o vekových charakteristikách úzkosti u predškolákov, Libin A.V. poznamenáva, že tento stav môže byť spôsobený zmenami životných podmienok, zvyčajnými aktivitami, porušením dynamického stereotypu, môže byť vyvolaný pôsobením dráždidla podmienene spojeného s problémami, hrozbou a niekedy spôsobený očakávaním imaginárneho problému alebo hrozby, môže byť tiež spôsobený oneskorením, oneskorením objavenia sa očakávaného objektu alebo akcie (častejšie, keď sa niečo príjemné, významné odloží). (Libin A.V., 1999, 67 s.)

Niektorí psychológovia (L.S. Vygotsky, S. Hall, E. Erickson a ďalší) spájajú vysokú úzkosť s vývojovou krízou.

U detí mladšieho predškolského veku je úzkosť zriedkavým javom a spravidla nie je vyjadrená. Ako staršie dieťa, čím konkrétnejšie, tým sú jeho úzkosti reálnejšie. Ak sa malé deti obávajú, že im nadprirodzené príšery prelomia prah podvedomia, potom už starší predškoláci budú mať obavy zo situácie spojenej s násilím, očakávaním, výsmechom. (Goryanina V.A., 1996, 86 s.)

K symptómom úzkosti v prejavoch správania a psychofyziologických reakciách predškolákov rad autorov zaraďuje patologické návyky, ktoré môžu vzniknúť v ktoromkoľvek veku po dvoch rokoch a zosilňujú sa, ak je dieťa nervózne (B. Spock), ktoré môžu mať rôznu podobu a obsah (A.I. Zacharov).

A.M. Parishioners zaznamenáva príznaky úzkosti v stresových situáciách u detí vo veku šesť až sedem rokov v prejavoch správania, fyziologických reakciách, fyziologických symptómoch (podľa vlastných správ), skúsenostiach, pocitoch. (Farníci A.M., 2000, 35 s.)

Aký typ úzkosti bude človek zažívať častejšie, závisí vo veľkej miere od štýlu výchovy v rodine. Ak sa rodičia neustále snažia dieťa presviedčať o svojej bezmocnosti, potom v budúcnosti v určitých momentoch zažije uvoľňujúcu úzkosť, ale ak rodičia nastavia dieťa tak, aby dosahovalo úspech cez prekonávanie prekážok, potom v rozhodujúcich momentoch zažije mobilizujúcu úzkosť.

Zároveň by sa mali jasne rozlišovať pojmy „úzkosť“ a „strach.“ Pojem „strach“ je interpretovaný ako špecifická emócia. Úzkosť pozostáva z mnohých emócií, ktorých jednou zo zložiek je strach. (Izard K. E., 2000, 234 s.)

Emóciu strachu zažívajú ľudia v každom veku, ale každý vek má svoje vlastné „strachy súvisiace s vekom“. V dvoch rokoch sa dieťa najčastejšie bojí návštevy lekára a počnúc tretím rokom výrazne klesá počet špecifických strachov, ktoré sú nahradené symbolickými strachmi, ako je strach z tmy, zo samoty.

Vo veku 6-7 rokov sa strach z vlastnej smrti stáva vodcom a vo veku 7-8 rokov - strach zo smrti svojich rodičov. Vo veku od 7 do 11 rokov sa dieťa najviac bojí „byť nesprávnym“, robiť niečo zlé a nedodržiavať všeobecne uznávané normy.

Psychológovia odhalili aj zaujímavý vzorec: čím vyššiu inteligenciu má dieťa, tým viac prežíva strachy.

Takzvaná školská úzkosť sa začína formovať práve v predškolskom veku. Všeobecne sa uznáva, že vzniká v dôsledku stretnutia dieťaťa s požiadavkami výchovy a zdanlivej nemožnosti ich splniť. Väčšina prvákov sa navyše neobáva kvôli zlým známkam, ale kvôli hrozbe narušenia vzťahov s učiteľmi, rodičmi a rovesníkmi.

A.I. Zakharov sa domnieva, že u starších predškolákov nie je úzkosť ešte stabilnou charakterovou črtou a je relatívne reverzibilná počas psychologickej a pedagogickej korekcie. (Zacharov A.I., 1993, 87 s.)

Na druhej strane v praktickej rovine (keď ide o vplyv stavu úzkosti, sebareguláciu tohto stavu, o „práci s úzkosťou“, spôsoboch jej prekonávania a pod.) panuje dostatočná zhoda.

Psycho-emocionálne aj somatické prejavy úzkosti sú teda výraznejšie u detí predškolského veku v porovnaní s dospelými. Tento jav je spôsobený fyzickou a psychickou nezrelosťou detí vo veku 5-7 rokov, ako aj zvýšenou citlivosťou na vplyvy prostredia a stresové situácie. (Materiály zo stránky:

Duševné zdravie je základ duchovný rozvoj dieťa. IN V poslednej dobe došlo k nárastu hraničných neuropsychiatrických porúch u detí a dospievajúcich.

Je dokázané, že medzi duševnou rovnováhou a fyzickým zdravím je úzky vzťah a pozitívny stav je jednou z najdôležitejších podmienok rozvoja osobnosti. Moderné podmienky spoločnosti, nestabilita v rodinných vzťahoch a raná intelektualizácia prispievajú k prejavom porúch v emocionálnom vývine predškoláka, ktoré prehlbujú citlivosť dieťaťa, zvyšujú mieru úzkosti, vedú k neurotizmu. Úzkosť je spôsobená sklonom k ​​úzkosti a nepokoju, ktorý prichádza na dieťa zvonka, zo sveta dospelých, zo systému tých vzťahov, ktoré sú nastavené rodičmi v rodine, vychovávateľmi, deťmi v medziľudskej interakcii.

Úzkosť ako faktor emočnej nestability pôsobí ako maladaptívny moment, ktorý bráni rozvoju emocionálno-vôľovej, kognitívnej sféry a formovaniu emocionálno-osobných formácií. Zvlášť nebezpečný je v tomto smere predškolský vek, sprevádzaný vývinovou krízou a zmenou sociálnej situácie.

Ako je známe, L.S. Vygotsky presadzuje myšlienku jednoty intelektuálneho a afektívneho v organizácii najjednoduchších a najzložitejších foriem duševného života. (Vygotsky L.S., 1991, 45 s.)

S.Ya Rubinshtein verí, že jednotka mentálneho vždy zahŕňa jednotu zložiek intelektuálnych a afektívnych. (Rubinshtein S.Ya., 1999, 34 s.)

L.S. Vygotsky poukazuje na to, že rozvoj kognitívnej aktivity u detí je spojený s dynamicky sa meniacou emocionálno-vôľovou sférou.

Neformovanie alebo porušovanie emocionálnych a vôľových vlastností spôsobuje dieťaťu ťažkosti v intelektuálnych úlohách, čo má následne negatívny vplyv na rozvoj osobnosti dieťaťa.

Poruchy v emocionálnej sfére detí nielen znižujú intelektové schopnosti, ale môžu viesť aj k poruchám správania, ako aj k javom sociálnej maladaptácie. Prebiehajúci výskum naznačuje, že medzi adolescentmi s mentálnou retardáciou je percento rôznych deviantné formy správanie sa pohybuje od 20 do 40 %.

Zvýšená úzkosť ovplyvňuje všetky oblasti psychiky dieťaťa: afektívne-emocionálnu, komunikatívnu, morálno-vôľovú, kognitívnu.

Výskum Stepanov S.S. nám dovoľujú dospieť k záveru, že deti so zvýšenou úzkosťou sú ohrozené neurózou, návykovým správaním a emočnými poruchami osobnosti. (Stepanov S.S., 2002, 144 s.)

Úzkostné dieťa má neadekvátnu sebaúctu: nízke, vysoké, často protichodné konflikty. Pociťuje ťažkosti v komunikácii, zriedkavo prejavuje iniciatívu, správanie neurotického charakteru, so zjavnými známkami neprispôsobivosti, záujem o učenie sa znižuje. Charakterizuje ho neistota, bojazlivosť, prítomnosť pseudokompenzačných mechanizmov, minimálna sebarealizácia.

Úzkostné deti patria najčastejšie medzi najmenej obľúbené deti kolektívu, keďže sú často neisté, uzavreté, nekomunikatívne, alebo naopak príliš spoločenské, dotieravé. Dôvodom neobľúbenosti je niekedy ich nedostatočná iniciatíva v dôsledku pochybností o sebe, takže tieto deti s väčšou pravdepodobnosťou nebudú lídrami v medziľudských vzťahoch. (Calvin S., Gardner L., 1997, 66 strán)

Výsledkom nedostatočnej iniciatívy úzkostných detí je, že ostatné deti majú túžbu nad nimi dominovať, čo vedie k zníženiu emocionálneho zázemia úzkostného dieťaťa, k tendencii vyhýbať sa komunikácii, vznikajú vnútorné konflikty súvisiace s oblasťou komunikácie a zvyšujú sa pochybnosti o sebe. Zároveň sa v dôsledku nedostatku priaznivých vzťahov s rovesníkmi objavuje stav napätia a úzkosti, ktoré vytvárajú buď pocit menejcennosti a depresie, alebo agresivitu.

Dieťa s nízkou popularitou, nespoliehajúce sa na sympatie a pomoc od rovesníkov, sa často stáva sebestredným, rezervovaným. To je v oboch prípadoch zlé, pretože to môže prispievať k formovaniu negatívneho vzťahu k deťom, ľuďom všeobecne, pomstychtivosti, nevraživosti, túžbe po samote.

Vzhľadom na vzťah medzi úzkosťou a intelektuálnym vývojom detí predškolského veku je potrebné poznamenať, že „zvýšená úzkosť môže dezorganizovať akúkoľvek činnosť (obzvlášť významnú)“.

A. M. Farníci sa domnievajú, že vysoká úzkosť má celkovo negatívny, dezorganizujúci vplyv na výsledky činnosti detí predškolského veku. U týchto detí si môžete všimnúť rozdiel v správaní v triede a mimo nich. „Mimo vyučovania sú to živé, spoločenské a priame deti, v triede sú upnuté a napäté. Na otázky vychovávateľa odpovedajú tichým, hluchým hlasom, môžu začať aj koktať. Ich reč môže byť buď veľmi rýchla, unáhlená, alebo pomalá, ťažká. Spravidla dochádza k motorickej excitácii, dieťa ťahá oblečenie rukami, s niečím manipuluje. (Farníci A.M., 2007, 78 s.)

X. Graf, ktorý študoval detskú úzkosť, tiež skúmal jej vplyv na aktivitu, najmä na hranie futbalu detí. Zistil, že tí najhorší hráči sú najviac nervózni. X. Graf v priebehu svojho výskumu zistil, že miera úzkosti u dieťaťa je spojená s rodičovskou starostlivosťou, teda vysoká úzkosť u dieťaťa je výsledkom nadmernej rodičovskej starostlivosti. (Kozlová E.V., 1997, 19 s.)

V štúdiách E.A. Savina, N.A. Shanina, o vzťahu medzi sebaúctou a úrovňou úzkosti sa ukázalo, že úzkostné deti sa často vyznačujú nízkou sebaúctou, „v súvislosti s ktorou očakávajú od ostatných problémy... Úzkostné deti sú veľmi citlivé na svoje zlyhania, reagujú na ne ostro, majú tendenciu odmietať činnosť, pri ktorej zažívajú ťažkosti“ (Garbuzov V.I., 17990).

Vrono E.M. to výslovne naznačuje stav úzkosti- indikátor slabosti nervového systému, chaotická povaha nervových procesov. Na druhej strane je známe, že ak je vedúcim faktorom pri formovaní temperamentu genetický, konštitučný faktor, potom sa v charaktere prejaví spolu so sociálnym vplyvom prostredia. Táto reprezentácia definuje sociálny prístup k zvažovaniu príčin detskej úzkosti. V predškolskom veku sa rodia začiatky sebaúcty. (Vrono E.M., 2002, 224 s.)

Deti so zvýšenou úzkosťou sa vyznačujú nadmernou úzkosťou a niekedy sa neboja udalosti samotnej, ale jej predtuchy. Často očakávajú to najhoršie. Deti sa cítia bezmocné, boja sa hrať nové hry, začať nové aktivity. Majú na seba vysoké nároky, sú veľmi sebakritickí. Ich miera sebaúcty je nízka, takéto deti si naozaj myslia, že sú vo všetkom horšie ako ostatní, že sú najškaredšie, najhlúpejšie, nemotorné. Hľadajú povzbudenie, súhlas dospelých vo všetkých záležitostiach.

Úzkostné deti predškolského veku sa vyznačujú aj somatickými problémami: bolesti brucha, závraty, bolesti hlavy, kŕče v hrdle, dýchavičnosť a pod.. Pri prejavoch úzkosti často pociťujú sucho v ústach, hrču v krku, slabosť v nohách, búšenie srdca.

Psychologické črty rozvoja osobnosti úzkostného dieťaťa v predškolskom veku zahŕňajú:

Ø prevaha pozície „nízkej hodnoty“, menejcennosti;

Ø priamo-zmyslový postoj k sebe samému;

Ø pripisovanie si negatívnych emócií, ako je smútok, strach, hnev a vina;

Ø nedôvera v seba samého, závislosť od názoru niekoho iného;

Ø dieťa si vytvára negatívnu predstavu o vlastnej osobnosti;

Ø dochádza k nestabilnému hodnoteniu ochorenia, nárastu pesimizmu a depresie;

Ø mení sa hierarchia motívov, znižuje sa ich hybná sila. (Volkov B.S., Volkova N.V., 2001, 255 s.)

Úzkostné deti sa vyznačujú neschopnosťou rozhodnúť sa, váhaním, pochybnosťami, ťažkosťami na začiatku práce, strachom urobiť prvý krok, výraznou fázou orientácie v každej úlohe. Majú tendenciu rozdeliť všetky akcie do samostatných operácií a všetko dôkladne analyzovať.

V štúdiách Molchanova G.V. sa ukazuje, že existuje spojenie medzi úrovňou prevádzkového rozvoja a individuálnymi charakteristikami v duševnej činnosti detí. Výrazné individuálne charakteristiky typu úzkosti bránia prevádzkovému rozvoju detí. (Molchanov G.V.: # "_Toc253555081"> 4. Typy rodičovských štýlov

Ešte v 19. storočí poprední ruskí spisovatelia a učitelia chápali vzdelávanie ako interakciu rovnocenných účastníkov. Poznamenalo sa, že celá výchova v rodine spočíva na láske k deťom. A láska rodičov zabezpečuje plný rozvoj a šťastie detí.

Výchova láskou nepopiera rodičovskú kontrolu. Podľa psychológov, ktorí sa zaoberajú problematikou rodinnej výchovy, je kontrola pre dieťa nevyhnutná, pretože nemôže existovať cieľavedomá výchova mimo kontroly dospelých. Dieťa je stratené vo svete okolo seba, medzi ľuďmi, pravidlami, vecami. Súčasne kontrolné konflikty s potrebou dieťaťa byť nezávislý. Je potrebné nájsť také formy kontroly, ktoré by zodpovedali veku dieťaťa a nenarúšali jeho samostatnosť a zároveň prispievali k rozvoju sebakontroly.

Štýl výchovy má obrovský vplyv na emocionálny vývoj dieťaťa.

Štýl výchovy je považovaný za osobnostnú črtu, „založenú na kombinácii jednotlivých premenných (osobné vlastnosti, očakávania a predstavy, spôsoby ovplyvňovania) a prejavujúcu sa v určitej forme interakcie s deťmi.“ (Libin A.V., 1999, 67 s.)

Podľa klasickej terminológie používame tradičnú klasifikáciu vzťahových štýlov: permisívny, autoritársky a demokratický, niekedy však permisívny štýl nazývame indiferentný, autoritatívny - agresívny, demokratický - humanistický. V praxi rodinnej výchovy sa častejšie vyskytujú zmiešané štýly vzťahov medzi rodičmi a deťmi.

Autoritársky štýl(v terminológii iných autorov – „autokratický“, „diktatúra“, „dominancia“) – všetky rozhodnutia robia rodičia, ktorí veria, že dieťa sa musí vo všetkom podriadiť ich vôli a autorite.

Rodičia obmedzujú samostatnosť dieťaťa, nepovažujú za potrebné nejako ospravedlňovať svoje požiadavky, sprevádzať ich prísnou kontrolou, prísnymi zákazmi, napomenutiami a fyzickými trestami. V dospievaní rodičovské autoritárstvo plodí konflikty a nepriateľstvo. Najaktívnejšie, najsilnejšie deti vzdorujú a rebelujú, sú prehnane agresívne a často opúšťajú rodičovský dom hneď, ako si to môžu dovoliť. Bojazliví, neistí sa učia poslúchať svojich rodičov vo všetkom bez toho, aby sa pokúšali o niečom rozhodovať sami.

Takouto výchovou sa u detí formuje len mechanizmus vonkajšej kontroly, založený na pocite viny alebo strachu z trestu, a akonáhle pominie hrozba trestu zvonka, môže sa správanie adolescenta stať potenciálne antisociálnym. Autoritárske vzťahy vylučujú intimitu s deťmi, takže medzi nimi a ich rodičmi len zriedka existuje pocit náklonnosti, čo vedie k podozrievavosti, neustálej ostražitosti a dokonca nepriateľstvu voči ostatným.

Demokratický štýl(v terminológii iných autorov - "autoritatívny", "spolupráca") - rodičia podporujú osobnú zodpovednosť a samostatnosť svojich detí v súlade s ich vekovými možnosťami. (Titarenko V.Ya., 1987, 351 s.)

Do diskusie sú zapojené deti rodinné problémy, podieľať sa na rozhodovaní, počúvať a diskutovať o názoroch a radách rodičov. Rodičia od svojich detí vyžadujú zmysluplné správanie a snažia sa im pomôcť tým, že sú vnímaví k ich potrebám. Rodičia zároveň prejavujú pevnosť, dbajú o spravodlivosť a dôsledné dodržiavanie disciplíny, ktorá formuje správne, zodpovedné spoločenské správanie.

šibalský štýl(v terminológii iných autorov – „liberálny“, „zhovievavý“, „hypoopatrovstvo“) – dieťa nie je správne usmernené, prakticky nepozná zákazy a obmedzenia zo strany rodičov alebo nedodržiava pokyny rodičov, ktoré sa vyznačujú neschopnosťou, neschopnosťou alebo neochotou viesť deti.
S pribúdajúcim vekom sú takéto deti v konflikte s tými, ktorí im nedoprajú, nedokážu brať ohľad na záujmy iných ľudí, nadväzujú silné citové väzby, nie sú pripravené na obmedzenia a zodpovednosť. Na druhej strane, vnímajúc nedostatok vedenia zo strany rodičov ako prejav ľahostajnosti a citového odmietania, deti pociťujú strach a neistotu.

Neschopnosť rodiny kontrolovať správanie detí môže viesť k ich zapojeniu do asociálnych skupín, pretože sa nevytvorili psychologické mechanizmy potrebné na nezávislé a zodpovedné správanie v spoločnosti. (Brown J, Christensen D., 2001, 364 strán)

Následne boli identifikované ďalšie charakteristické štýly rodinnej výchovy.

Chaotický štýl(nedôsledné vedenie) je nejednotný prístup k výchove, keď nie sú jasne vyjadrené, špecifické, špecifické požiadavky na dieťa, alebo sú medzi rodičmi rozpory, nezhody vo výbere výchovných prostriedkov.

Pri tomto štýle výchovy je frustrovaná jedna z dôležitých základných potrieb jednotlivca – potreba stability a poriadku vo svete okolo seba, prítomnosť jasných smerníc v správaní a hodnotení.

Nepredvídateľnosť reakcií rodičov zbavuje dieťa pocitu stability a vyvoláva zvýšenú úzkosť, neistotu, impulzívnosť a v ťažké situácie až agresivita a nekontrolovateľnosť, sociálna neprispôsobivosť.

Pri takejto výchove sa nevytvára sebakontrola a zmysel pre zodpovednosť, je zaznamenaná nezrelosť úsudkov, nízka sebaúcta.

Guardian style(hyper-opatrovanie, sústredenie pozornosti na dieťa) - túžba byť neustále v blízkosti dieťaťa, riešiť všetky problémy, ktoré pre neho vznikajú. Rodičia pozorne sledujú správanie dieťaťa, obmedzujú jeho samostatné správanie, obávajú sa, že by sa mu mohlo niečo stať.

Napriek vonkajšej starostlivosti vedie povýšenecký štýl výchovy na jednej strane k prílišnému zveličovaniu vlastnej dôležitosti u dieťaťa, na druhej strane k vytváraniu úzkosti, bezmocnosti, oddialeniu sociálnej zrelosti. (Breslav G.M., 1990, 144 s.)

Z rozboru literatúry teda vyplýva, že najčastejším mechanizmom formovania charakterových vlastností dieťaťa zodpovedných za sebakontrolu a sociálnu kompetenciu je internalizácia prostriedkov a zručností kontroly používaných rodičmi.

Primeraná kontrola zároveň predpokladá kombináciu emocionálneho prijatia s veľkým objemom požiadaviek, ich jasnosť, dôslednosť a dôslednosť pri ich predkladaní dieťaťu.

Deti s primeraným nácvikom rodičovstva sa vyznačujú dobrou adaptáciou na prostredie a komunikáciou s rovesníkmi, sú aktívne, samostatné, iniciatívne, priateľské a empatické.

Demokratický štýl výchovy sa považuje za najpriaznivejší pre formovanie osobnosti dieťaťa. O túto metódu rodičia sa na pozadí bezpodmienečného citového prijatia spoliehajú na dialóg a vzájomnú dôveru, úspešne spájajú kontrolu a povzbudzovanie, stimulujú u dieťaťa rozvoj iniciatívy a samostatnosti.

Podľa väčšiny autorov (Adler A., ​​​​Garbuzov V.I., Bondarenko E.A., Bomrind D.Yu., Craig G. et al.) majú autoritárske, zákerné a ľahostajné štýly rodičovstva negatívny vplyv na proces formovania osobnosti dieťaťa, prispievajú k skorej neurotizácii a formovaniu trvalého charakteru a nómy.

Zvážte najtypickejšie štýly chybného rodičovstva:

Emocionálne odmietnutie dieťaťa.

Keď dieťa odmietne, všetko v ňom spôsobuje u dospelého mrzutosť: neje správne, príliš plače atď. Odmietnutie vždy vedie k vytvoreniu sebadôvery u dieťaťa: ak dieťa nemilujú jeho vlastní rodičia, nemôže mať sebadôveru. V konečnom dôsledku má dieťa recipročné odmietnutie rodičov, čo sa môže preniesť aj na iných dospelých. V charaktere dieťaťa sa formujú črty nestability, negativizmu, demonštratívnosti. So slabým temperamentom sa vytvára úplná závislosť od iných ľudí.

hypersociálna výchova.

Pri tomto štýle nedochádza k vedomému odmietaniu, ale ani k zohľadňovaniu vlastností dieťaťa. Vo svojom vývoji sa musí riadiť rigidným rodičovským programom v súlade s „ideálnymi“ predpismi vedcov či módy súčasnosti. V dôsledku toho sa u dieťaťa môže vyvinúť komplex menejcennosti, neustály nesúlad s očakávaniami rodičov, čo vedie k vzniku úzkostnej a podozrievavej povahy.

Úzkostná výchova.

Dieťa je vášnivo milované a takáto láska sa mení na strach, že ho stratí. Často sa tento typ výchovy pozoruje v rodinách s jediným dieťaťom, oslabeným alebo narodeným neskoro. Dieťaťu nie je dovolené chodiť, hrať sa s rovesníkmi, v dôsledku toho prechádza všetkými fázami socializácie s výrazným oneskorením a má výrazné ťažkosti pri adaptácii na nové situácie, najmä na materskú školu.

egocentrické vzdelanie.

Pri tomto type výchovy dieťa vyrastá v úplnej absencii aspoň akejsi disciplíny. Všetky jeho túžby sú okamžite uspokojené. Je idolom celej rodiny a všetko je pre neho možné. V dôsledku toho dieťa nie je zvyknuté akceptovať a chápať záujmy iných ľudí, jeho svojvoľná kontrola je výrazne znížená. Nevie sa dočkať, kedy príde na rad, najmenšie prekážky vníma agresívne. Je ťažké vychádzať v tíme. S rastúcimi pochybnosťami sa môžu vyskytnúť demonštratívne reakcie. (Aleshina Yu.E., 1994, 458 s.)

Napriek tomu, že vplyv štýlov rodinnej výchovy na formovanie osobnosti dieťaťa je do hĺbky a podrobne skúmaný v domácej i zahraničnej literatúre, otázka konkrétnych prejavov vplyvu výchovných princípov na rôzne štrukturálne prvky osobnosti, vrátane úzkosti, zostáva málo preskúmaná.

5. Vzťah medzi výchovným štýlom a zvýšenou úzkosťou u detí predškolského veku

Problém vzťahov medzi rodičmi a deťmi je zložitý a paradoxný. Jeho zložitosť spočíva v skrytom, intímnom charaktere medziľudských vzťahov, škrupulóznosti „vonkajšieho“ prenikania do nich. A paradoxom je, že pri všetkej dôležitosti tohto problému si ho rodičia väčšinou nevšimnú, pretože na to nemajú potrebné psychologické a pedagogické informácie.

V „zdravých“ rodinách spájajú rodičov a deti prirodzené každodenné kontakty. Je to taká úzka komunikácia medzi nimi, v dôsledku ktorej vzniká duchovná jednota, súlad hlavných životných túžob a činov. Prirodzeným základom takýchto vzťahov sú rodinné väzby, pocity materstva a otcovstva, ktoré sa prejavujú v rodičovskej láske a starostlivej náklonnosti detí a rodičov. (Averin V.A., 1998, 121 s.)

Mnohí rodičia si celkom dobre uvedomujú nedostatky svojej výchovy, no veľmi často im chýba elementárna psychologická gramotnosť na riešenie ich problémov.

Rodina môže byť jednak silným faktorom vo vývine a emocionálnej a psychickej podpore jedinca, jednak zdrojom psychických traum a rôznych porúch osobnosti s tým spojených: neuróz, psychóz, psychosomatických ochorení, sexuálnych zvráteností a deviácií správania.

Človek je citlivý na rodinnú atmosféru, jej stav a perspektívy počas celého života. Najväčší vplyv na vznikajúcu osobnosť má však rodina. V rodine sa formuje postoj dieťaťa k sebe a k ľuďom okolo neho. V ňom prebieha primárna socializácia jednotlivca, osvojujú sa prvé sociálne roly a kladú sa základné hodnoty života. Rodičia prirodzene ovplyvňujú svoje deti: prostredníctvom mechanizmov napodobňovania, identifikácie a internalizácie rodičovských vzorcov správania. Príbuzenské city sú jedinečným katalyzátorom rodinnej výchovy. Rodinná výchova je individuálna, a preto ju nemožno nahradiť žiadnymi náhradami anonymnej výchovy. Jeho absenciu alebo nedostatky je takmer nemožné nahradiť v neskoršom živote človeka.

Výchovná mikrospoločnosť, časť sociálneho mikroprostredia, ktorá uskutočňuje riadený a neusmernený výchovný vplyv a ovplyvňuje formovanie osobnosti dieťaťa.

Rodina vo vzdelávacej mikrospoločnosti, tento malý okruh komunikácie, zohráva hlavnú úlohu. V rodine sa uskutočňujú výchovné vplyvy a vplyvy pozitívnej a negatívnej orientácie v závislosti od osobnostných vlastností rodičov, ich postoja k dieťaťu a jeho výchove a štýlu rodinnej výchovy. V každej rodine sa na základe príbuzných citov a náklonností vytvára osobitná emocionálna a psychologická mikroklíma, formujú sa rodinné roly. Tieto a mnohé ďalšie parametre, ktoré sa navzájom prelínajú, definujú rodinu ako vzdelávaciu mikrospoločnosť. (Karabanova O.A., 2001, 386 s.)

Výchovný potenciál rodiny je jej schopnosť realizovať funkciu výchovy, rozvoja a socializácie dieťaťa. Väčšina výskumníkov, ako napríklad Miniyarov V.M., ju spája s psychologickou atmosférou, systémom medziľudských vzťahov, povahou postoja k deťom, ich záujmami, potrebami, úrovňou psychologickej, pedagogickej a všeobecnej kultúry rodičov, životným štýlom rodiny, štruktúrou, individuálnymi typologickými charakteristikami rodičov. (Karabanova O.A., 2004, 320 s.)

Podľa Ovcharovej R.V. najvyššia hodnota pre formovanie osobnosti má morálnu a psychologickú klímu rodiny, ktorá určuje a sprostredkúva všetky ostatné faktory. Samotná mikroklíma rodiny zase závisí od charakteru rodiny a predovšetkým manželských vzťahov a vzťahov rodič – dieťa.

Otázka príčin úzkosti je v súčasnosti otvorená. Mnohí autori však za jeden z dôvodov zvýšenej miery úzkosti u predškolákov a mladších školákov považujú nesprávny štýl výchovy.

E. Yu.Brel vykonal špeciálnu štúdiu zameranú na identifikáciu sociálno-psychologických faktorov ovplyvňujúcich vznik detskej úzkosti. Táto štúdia umožnilo jej dospieť k záveru, že také sociálno-psychologické faktory, ako je nespokojnosť rodičov s ich prácou, finančná situácia a životné podmienky, majú významný vplyv na výskyt úzkosti u detí. (Smirnova I.O., Bykova M.V., 2001, 596 s.)

Výskum A.N. Leontiev, A.R. Luria, D.B. Elkonin a ďalší ukázali, že duševný vývoj dieťaťa je determinovaný jeho citovým kontaktom a charakteristikami spolupráce s rodičmi.

Možno teda so všetkou istotou konštatovať, že typ rodiny, postavenie dospelých, štýly vzťahov a rola, ktorú dieťaťu v rodine pripisujú, ovplyvňujú vzťah rodič – dieťa. Pod vplyvom typu rodičovského vzťahu sa formuje osobnosť dieťaťa. Vzťahy v rodine môžu mať zároveň rôznorodý charakter a používanie neefektívneho typu rodičovského vzťahu vedie u dieťaťa k úzkosti. (Farníci A.M., 2000, 35 s.)

Treba poznamenať, že v súčasnosti sa ako ústredná, „základná“ príčina úzkosti u detí vyčleňujú faktory rodinnej výchovy a predovšetkým systém vzťahov „matka-dieťa“ (N.M. Gordetsova, 1978; A.I. Zakharov, 1988; A.S. Spivakovskaya, 1988; M8Tom,V.S.8; M8Tom,V.S.8 .).

Rodina ovplyvňuje dieťa, na črty jeho povahy, na jeho osobnosť ako celok. Mnohí psychológovia prichádzajú na to, že harmónia osobnosti dieťaťa do značnej miery závisí od rodičov, od typu vzťahu rodič – dieťa.

Je zrejmé, že sociálna nestabilita, strata (alebo hrozba straty) ich sociálneho postavenia dospelými, pochybnosti o sebe, v budúcnosti, pocit viny za zabezpečenie rodiny horšie ako iní, vyvolávajú u niektorých dospelých túžbu vziať to deťom, čo sa prejavuje v mnohých prípadoch zneužívania detí (Byutner K., 1991, Rutter M., vyvolávajúce u detí stavy úzkosti atď.),

Taká osobnostná črta, ako je úzkosť, jednou z príčin je typ, v ktorom bolo dieťa vychované, na tom, ako si rodičia vybudovali vzťah so svojimi deťmi.

Takmer všetky nesprávne typy možno pripísať výchovným štýlom, ktoré vedú k objaveniu sa detskej úzkosti. Príčinou úzkosti môže byť nedôsledná výchova, keďže dieťa je neustále v konfliktných podmienkach. Takéto deti veľmi často nevedia, čo je možné a čo nie, a nevedia, ako správne konať v tej či onej situácii, aby neodsúdili svojich rodičov. Dieťa žije v nepriaznivých a meniacich sa podmienkach, ktorým je nútené neustále sa prispôsobovať. (Azarov Yu.P., 1993, 603s.)

Úzkosť sa môže prejaviť aj u dieťaťa s takým výchovným štýlom, akým je „výslovné odmietnutie“. Tu je dôvod, že dieťa necíti lásku rodičov, prísne kontrolujú správanie dieťaťa, nezaujíma sa o jeho vnútorný svet. Pri tomto štýle výchovy dieťa žije v strachu, že neurobí chybu, bojí sa prevziať iniciatívu, cíti sa zbytočné, záťaž pre rodičov.

K úzkosti u detí môže viesť aj príliš náročný typ rodičovstva. Rodičia v tomto prípade kladú na dieťa zvýšené nároky, ktoré často vychádzajú z ich osobných ambícií. Tieto požiadavky sú spravidla v rozpore so schopnosťami dieťaťa, v dôsledku čoho dieťa žije v neustálom strachu, že nesplní očakávania svojich rodičov, čo následne zvyšuje mieru úzkosti dieťaťa.

Takéto štýly vzdelávania, ako je prílišná náročnosť a tolerantnosť, možno nazvať vzájomnými protikladmi.

Oboje má nepriaznivý vplyv na rozvíjanie osobnosti dieťa.

Existuje vysoká pravdepodobnosť, že rodičia, ktorí vykonávajú výchovu podľa typu hyperprotekcie, vychovávajú úzkostné dieťa. V tomto prípade je komunikácia dospelého s dieťaťom autoritárska, dieťa stráca dôveru v seba a vo svoje schopnosti, neustále sa bojí negatívneho hodnotenia, začína sa obávať, že urobí niečo zlé.

Prehnane protektívne rodičovstvo možno kombinovať so symbiotickým rodičovstvom. V tomto prípade môže byť komunikácia medzi dospelým a dieťaťom autoritárska aj demokratická. Rodičia s určitými charakteristickými črtami sú naklonení k nadväzovaniu takýchto vzťahov s dieťaťom – úzkostliví, podozrievaví. Po nadviazaní úzkeho emocionálneho kontaktu s dieťaťom takýto rodič infikuje svojho syna alebo dcéru svojimi strachmi, prispieva k vzniku úzkosti.

Z patologickej ostrosti povahových vlastností rodičov vznikajú špecifické črty postoja k dieťaťu. (Arakelov N., Shishkova N., 1998, 18 s.)

Rodičia si napríklad v sebe nevšimnú tie povahové a správanie, na najmenší prejav u dieťaťa reagujú afektovane - bolestivo a vytrvalo sa snažia vykoreniť. Rodičia si tak nevedome projektujú problémy svojho dieťaťa a potom na ne reagujú, ako keby boli ich vlastné.

Často je teda „delegovanie“ – tvrdohlavá túžba urobiť z dieťaťa „seba“ (vyvinuté, erudované, slušné, spoločensky úspešné) kompenzáciou pocitov nízkej hodnoty, neschopnosti, prežívania seba samého ako porazeného. Projekcia rodičovských konfliktov na dieťa však nepredurčuje štýl rodičovského postoja: v jednom prípade to bude mať za následok otvorene emocionálne odmietnutie dieťaťa, ktoré nezodpovedá ideálu. rodičovský obrázok; v inom prípade nadobudne sofistikovanejšiu formu: podľa ochranného mechanizmu vzniku reakcie sa zmení na hyperprotekciu alebo hyperprotekciu. Konfliktný postoj k dieťaťu sa veľmi prehĺbi, najmä ak je v rodine ešte malé dieťa: rodičia majú zvyčajne tendenciu preceňovať zásluhy najmladšieho, voči čomu sú nedostatky dieťaťa – skutočné i vymyslené – rodičmi vnímané ako neznesiteľné. (Astapov V.M., 2001, 160 s.)

Absolútne nemá zmysel pre povinnosť, absolútne nemá vo zvyku robiť niečo s láskou, až do konca... V jeho povahe nie je nič mužské - vnútorne nežný, zbabelý, vždy robí nemožné, prefíkane... Trojročná dcéra je však "malá žena, koketná, prítulná, chytrá, prefíkaná, pohotová." Takí rodičia často čakajú na potvrdenie od psychológa.

Od psychológa sa očakáva akási zhovievavosť, ospravedlnenie odmietnutia dieťaťa a zbavenie rodičov nevedomého pocitu viny pred ním. Odmietnutie alebo citové odmietnutie je pre obe strany obzvlášť dramatické v neúplných rodinách, kde matku prenasleduje strach, že dieťa bude reprodukovať nežiaduce vlastnosti otca – „Bojím sa, že to ovplyvnia gény“. Skryté odmietnutie tu môže byť maskované hyperprotekciou, v extrémnych prípadoch - dominantnou hyperprotekciou.

K vzniku takéhoto nepriaznivého nárastu úzkosti napomáha zvýšená rodičovská náročnosť pri nedostatočnom zohľadnení možností dieťaťa.

Dieťa postupne prichádza k pocitu, že neustále nespĺňa požiadavky, „neplní“ ich. Takáto situácia môže nastať nezávisle od úrovne prospechu dieťaťa: pocit nedostatočnosti môže vzniknúť tak u vynikajúceho študenta, ako aj u priemerného študenta. Postupne sa môžu zážitky dieťaťa zafixovať, stať sa stabilnou osobnostnou črtou. Takéto deti sa vyznačujú pasivitou, nesamostatnosťou, tendenciou nekonať, ale snívať, fantazírovať, deti skôr prídu na fantastické dobrodružstvá samé, ako sa budú aktívne snažiť zbierať skutočné skúsenosti v spoločných aktivitách s inými deťmi. Ak sa rodičia, ktorých deti prežívajú strachy, bližšie pozrú na ich zvyky, povahu, určite si všimnú prejavy takejto zvýšenej úzkosti, uvidia črty úzkostnej osobnosti. (Družinin V.N., 1996, 528 s.)

Úzkostné dieťa je neustále v stave zvýšenej úzkosti, má pocit, že nedosahuje požiadavky svojich rodičov, nie celkom tak, ako by chcelo byť videné. Úzkosť môže byť fixovaná aj preto, že spolu s nadmernými nárokmi na dieťa sa môže ocitnúť v situácii zvýšenej ochrany, nadmernej starostlivosti a opatrnosti. Vtedy má dieťa pocit vlastnej bezvýznamnosti. Vyvolaním emócií bez námahy sa dieťa začne považovať za niečo nekonečne malé a zraniteľné a svet okolo neho je plný nebezpečenstiev. Neistota dieťaťa často vzniká pri protichodných požiadavkách, kedy otec kladie veľmi vysoké nároky a matka má tendenciu ich podceňovať a robiť pre dieťa všetko. To všetko zvyšuje neschopnosť dieťaťa rozhodovať sa a zvyšuje pocit ohrozenia, pocit zvýšenej úzkosti.

Zakharov A.I. hovorí, že pre dieťa bude najpriaznivejšie, ak rodičia nájdu „zlatú strednú cestu“ pri výchove svojich detí. Dá sa usúdiť, že najpriaznivejší bude štýl výchovy podľa typu „prijatia a lásky“. (Zacharov A.I., 1993, 47 s.)

Odborníci odporúčajú rodičom a vychovávateľom používať tieto metódy: volať dieťa čo najčastejšie menom a chváliť ho v prítomnosti iných detí a dospelých.

V materskej škole môžete osláviť úspechy dieťaťa na špeciálne navrhnutých stojanoch („Hviezda týždňa“, „Naše úspechy“). Vyhnite sa úlohám, ktoré sú dokončené v pevne stanovenom čase, ktorý určí učiteľ. Takéto deti je vhodné pýtať nie na začiatku a nie na konci hodiny, ale v jej strede.

Neponáhľajte sa a tlačte na dieťa s odpoveďou.
Je veľmi dôležité naučiť dieťa, ako zmierniť svalový a emocionálny stres. Emocionálny stres úzkostných detí sa najčastejšie prejavuje svalovými svorkami na tvári a krku. Okrem toho majú tendenciu zvierať brušné svaly. Ak chcete deťom pomôcť znížiť napätie – svalové aj emocionálne – môžete ich naučiť robiť relaxačné cvičenia.

Okrem relaxačných hier sú veľmi užitočné hry s pieskom, hlinou, vodou, kreslenie farbami (prsty, dlane).
Použitie masážnych prvkov a dokonca aj jednoduché trenie tela dieťaťa tiež pomáha zmierniť svalové napätie.

Záver

Neustály záujem o problém úzkosti sa odráža v prácach mnohých domácich a zahraničných vedcov (Z. Freud, K. Horney, C. Spielberger, A.M. Prikhozhan, L.M. Kostina a i.), čo sa často považuje za dôkaz stupňa jej rozvoja a do istej miery úplnosti.

Medzitým sa vo výskume problému úzkosti najčastejšie diskutuje o otázkach týkajúcich sa jej definície, odlíšenia od iných, významovo podobných javov, možných príčin vzniku, ako aj otázok zameraných na rozvoj programov na korekciu úzkosti vo forme špeciálne organizovaných tried a školení. Zároveň sú spôsoby a mechanizmy samoliečby úzkosti, ako aj úloha úzkosti v procese adaptácie, stále málo preskúmané.

Pri posudzovaní stavu problému úzkosti v psychologickej vede sú zaznamenané dve, na prvý pohľad, vzájomne sa vylučujúce tendencie: na jednej strane odkazy na nerozvinutosť a neistotu, nejednoznačnosť a nejasnosť samotného pojmu „úzkosť“ a na druhej strane prítomnosť zjavnej konzistentnosti medzi výskumníkmi v niekoľkých základných otázkach, čo nám umožňuje načrtnúť niektoré spoločné kontúry stavu úzkosti a úzkosti z hľadiska osobného problému ako príkladu úzkosti. Takéto črty štúdia problému úzkosti v psychológii sú doplnené množstvom sociálnych a sociálno-psychologických dôvodov, ktoré zvyšujú záujem o ňu.

V posledných desaťročiach sa totiž postoj ruských psychológov k problému úzkosti výrazne zmenil v dôsledku drastických zmien v živote spoločnosti, čo vedie k neistote a nepredvídateľnosti budúcnosti a v dôsledku toho k prežívaniu emočného napätia, frustrácie, úzkosti a úzkosti.

Úzkosť je tendencia jednotlivca prežívať úzkosť, charakterizovaná nízkym prahom pre výskyt úzkostnej reakcie: jedným z hlavných parametrov individuálnych rozdielov. Istá miera úzkosti je prirodzenou a povinnou črtou aktívnej činnosti jedinca. Každý človek má svoju optimálnu alebo žiadúcu mieru úzkosti – ide o takzvanú prospešnú úzkosť. Hodnotenie stavu človeka v tomto smere je pre neho podstatnou zložkou sebaovládania a sebavýchovy. Avšak zvýšená hladinaúzkosť je subjektívnym prejavom ťažkostí človeka. Úzkosť je indikátorom nepriaznivého osobného rozvoja a má naňho naopak negatívny vplyv. Rovnaký efekt má aj necitlivosť na skutočné problémy, „bezpečnosť“ vznikajúca pod vplyvom ochranných mechanizmov, predovšetkým represie a prejavujúca sa absenciou úzkosti aj v potenciálne ohrozujúcich situáciách.

V súčasnosti existujú dva hlavné typy úzkosti.

Úzkosť ako stav (synonymá: reaktívna úzkosť, situačná úzkosť) zahŕňa také zložky, ako sú subjektívne pocity napätia, úzkosti, vzrušenia, strachu, ako aj príznaky aktivácie autonómneho nervového systému. Veľmi vysoká reaktívna úzkosť môže spôsobiť poruchy pozornosti.

Druhým typom úzkosti je úzkosť ako osobná vlastnosť (synonymá, osobná úzkosť, charakterologická úzkosť). Osobná úzkosť charakterizuje u človeka relatívne stabilnú „sklon k obavám“, t.j. tendencia vnímať stresové situácie ako nebezpečné alebo ohrozujúce a reagovať na ne stavom úzkosti (t. j. nárastom reaktívnej úzkosti).

Problém úzkosti nadobúda najakútnejšie dynamické charakteristiky v predškolskom veku. Je to spôsobené mnohými psychologickými vlastnosťami predškolákov, vďaka ktorým sa úzkosť môže zafixovať v štruktúre osobnosti ako stabilná charakteristika.

Rodina môže byť tak silným činiteľom rozvoja a emocionálnej a psychickej podpory jednotlivca, ako aj zdrojom psychických traum a rôznych porúch osobnosti s tým spojených: neuróz, psychóz, psychosomatických ochorení, sexuálnych zvráteností a deviácií správania, najmä zvýšenej úzkosti.

32. Molchanova G. V. Vlastnosti intelektuálneho vývoja detí s ťažkou úzkosťou a impulzívnosťou: http://www.psychology.ru/lomonosov/tesises/ii.htm

33. Naenko N.I. Duševné napätie.- M.: Ed. Moskovská univerzita, 1996.- 252- 112 s.

34. Farníci A.M. Úzkosť u detí a dospievajúcich: psychologická povaha a veková dynamika. – M.: MPSI; Voronež: Z NPO "MODEK", 2000. - 35 s.

35. Prochorov A.O. Nerovnovážne duševné stavy a ich charakteristika vo výchovno-pedagogickej činnosti // Otázky psychológie č.4.1996. 32-44 s.

36. Psychológia rodinných vzťahov so základmi rodinného poradenstva: Proc. príspevok pre študentov. vyššie učebnica inštitúcie / E.I.Artamonová, E.V. Ekžanová, E.V. Zyryanova a ďalší; Ed. napr. Silyaeva. - M .: Edičné stredisko "Akadémia", 2002.- 192s.

37. Farníci A.M. Úzkosť u detí a dospievajúcich: psychologická povaha a veková dynamika / ed. DI. Feldstein. - M.: Moskovský psychologický a sociálny inštitút, 2000. - 304 s.

38. Farníci A.M. Psychológia úzkosti: predškolský a školský vek.M; Peter 2007 - 78 s.

39. Rogov E.I. Príručka praktického psychológa vo vzdelávaní: Návod. – M.: Vlados, 1996. – 529 s.

40. Radyuk O. M. Rodtsevich O. G. Diagnostika úrovní úzkosti v psychoterapeutickej praxi / Edukačná a metodická príručka-Minsk-2003. - 56-57 s.

41. Poradie O Pôrodná trauma - M: Imango - 2004. – 77 s.

42. Rutter M. Pomoc ťažkým deťom - M: Eksmo - 1999.- 78 s.

43. Rubinstein S.Ya. Experimentálne metódy patopsychológie. - M.: EKSMO-Press, 1999.- 34 s.

44. Stepanov S.S. Normálne problémy normálne dieťa. - M.: Genesis, 2002. - 144 s.

45. Rodina v psychologickom poradenstve: Skúsenosti a problémy psychologické poradenstvo/ Ed. A.A. Bodaleva, V.V. Stolín - M., Pedagogika, 1989.- 45 s.

46. ​​​​Smirnova I.O., Bykova M.V. Skúsenosti s konštruovaním metódy diagnostiky rodičovských postojov k dieťaťu // Rodinní terapeuti A rodinní psychológovia: Kto sme? SPb., 2001. - 596s.

47. Titarenko V.Ya. Rodina a formovanie osobnosti, M., vyd. Myšlienka, 1987. - 351s.

48. Tudupová T.Ts. Etnopsychologická príprava adolescentov na tolerantnú komunikáciu. - Ulan_Ude, 2006. - 35 s.

49. Freud Z. Psychopatológia každodenného života. 4. vydanie - M.: 1996. - 99 s.

50. Horney K. Neurotická osobnosť našej doby. Vydavateľstvo: Piter.2002. – 56 s.

51. Elkonin D.B., Dragunova T.V. Vek a individuálne charakteristiky adolescentov. M.: Pedagogika, 1987 - 133 s.

52. Emocionálne zdravie vášho dieťaťa: Per. z angličtiny. – M.: Avicenna, 1996. – 398 s.

53. Eidemiller EG, Yustickis V. Psychológia a psychoterapia rodiny. - 3. vyd. - Petrohrad: Peter, 2001. - 656 s.

54. Jansen F.I. Soren Kierkegaard: život a dielo B.M. 1994 - 24 s.

Úvod
Kapitola 1. Teoretické aspekty skúmania problému vplyvu štýlu rodinnej výchovy na úzkosť adolescentov
1.1. Úzkosť ako psychologická kategória
1.2. Psychologické črty dospievania
1.3. Štýl rodinného rodičovstva ako faktor vzniku úzkosti v dospievaní
Kapitola 2
2.1. Etapy a metódy výskumu
2.2. Analýza výsledkov
2.3. Tipy na zníženie úzkosti tínedžerov
Záver
Bibliografia
Príloha 1
príloha 2

Fragment na recenziu

Nasledujúce stabilné kombinácie sú však mimoriadne dôležité z hľadiska analýzy príčin charakterovej odchýlky, ako aj výskytu nepsychotických psychogénnych porúch správania, neuróz a stavov podobných neurózam.
Stabilné kombinácie rôznych čŕt výchovy sú druhom neharmonickej výchovy.
Zhovievavá hyperprotekcia. Dieťa je v centre pozornosti rodiny, ktorá sa snaží o maximálne uspokojenie jeho potrieb. Tento typ vzdelávania prispieva k rozvoju demonštračných (hysterických) a hypertymických osobnostných čŕt u dospievajúcich.
Dominantná nadmerná ochrana. Dieťa je tiež v centre pozornosti rodičov, ktorí mu venujú veľa času a energie, no zároveň ho zbavujú samostatnosti, kladú množstvo obmedzení a zákazov. U hypertymických adolescentov takéto zákazy zvyšujú reakciu emancipácie a spôsobujú akútne afektívne reakcie extrapunitívneho typu. Pri úzkostno-podozrievavých (psychasténnych), senzitívnych, astenických typoch zvýraznenia osobnosti dominantná hyperprotekcia zvyšuje astenické črty.
Zvýšená morálna zodpovednosť. Tento typ výchovy sa vyznačuje kombináciou vysokých nárokov na dieťa so zníženou pozornosťou k jeho potrebám. Stimuluje rozvoj čŕt úzkostného a podozrievavého (psychastenického) zvýraznenia osobnosti.
Emocionálne odmietnutie. V extrémnej verzii - to je vzdelávanie ako "Popoluška". Emocionálne odmietnutie je založené na vedomom alebo častejšie nevedomom stotožnení sa rodičov dieťaťa s akýmikoľvek negatívnymi momentmi v ich vlastnom živote. Dieťa v tejto situácii sa môže cítiť ako prekážka v živote rodičov, ktorí si s ním vytvárajú veľkú vzdialenosť. Emocionálne odmietnutie formuje a zosilňuje znaky inertno-impulzívnej (epileptoidnej) akcentácie osobnosti a epileptoidnej psychopatie, vedie k dekompenzácii a vzniku neurotických porúch u adolescentov s emočne labilnými a astenickými akcentáciami.
Keď rodičia týrajú svoje deti, do popredia sa dostáva citové odmietanie, ktoré sa prejavuje trestami v podobe bitia a týrania, odopieraním pôžitkov, nespokojnosťou s ich potrebami.
Hypoprotekcia (hypoguardianstvo) Dieťa je ponechané samé na seba, rodičia sa oň nezaujímajú a nekontrolujú ho. Takáto výchova je nepriaznivá najmä pre akcentácie hypertymických a nestabilných typov.
Ďalšou etapou našej štúdie po realizácii všetkých metód bola analýza získaných empirických údajov, ich porovnanie a identifikácia znakov vzťahu medzi mierou úzkosti adolescentov a charakteristikami štýlu rodinnej výchovy.

2.2. Analýza výsledkov

Takže ako výsledok diagnostiky na určenie závažnosti situačnej a osobnej úzkosti u adolescentov boli získané nasledujúce údaje, ktoré sú uvedené v tabuľke 1 a diagrame 1.
stôl 1

Úroveň úzkosti Situačná úzkosť Osobná úzkosť Nízka 26,6 40 Stredná 40 33,4 Vysoká 33,4 26,6
Diagram 1
Závažnosť situačnej a osobnej úzkosti u adolescentov, v %

Takže, ako je možné vidieť z tabuľky, pokiaľ ide o situačnú úzkosť, 26,6 % opýtaných adolescentov vykazuje nízku úroveň; 40 % respondentov – stredná; 33,4 % adolescentov má vysokú mieru situačnej úzkosti.
Čo sa týka osobnej úzkosti, 40 % opýtaných adolescentov má nízku úroveň osobnej úzkosti; 33,4 % - stredná; 26,6 % – nízka.
U väčšiny adolescentov sa teda úzkosť spája s určitými situáciami (výraznejšia je situačná úzkosť), no pre štvrtinu opýtaných je úzkosť osobnou charakteristikou (osobná úzkosť).
Ďalej sme analyzovali, ktoré situácie v živote tínedžera vo väčšej miere spôsobujú pocit úzkosti.
Údaje sú uvedené v tabuľke 2 a grafe 2.
tabuľka 2

Úroveň úzkosti škola sebahodnotenie interpersonálna magická Nízka 26,6 40 13,3 33,4 Stredná 40 33,4 40 40 Vysoká 33,4 26,6 46,7 26,6
Diagram 2
Príčiny úzkosti u adolescentov, v %

Takže, ako je možné vidieť z tabuľky, situácie, ktoré spôsobujú najväčšiu úzkosť u adolescentov, sú spojené s medziľudskou komunikáciou: 46,7 % opýtaných adolescentov vykazuje vysoký stupeň úzkosti, 40 % – priemernú úroveň a iba 13,3 % – nízku úroveň úzkosti.
Interpersonálna úzkosť je spojená s nasledujúcimi situáciami: keď je potrebné obrátiť sa na cudzinca, keď sa ostatní pozerajú na tínedžera a hodnotia ho, keď sa za jeho chrbtom ozýva smiech, je potrebné hovoriť s publikom, keď v procese komunikácie vznikajú konflikty, najmä s rodičmi, keď iní neadekvátne hodnotia tínedžera, napríklad sa k nemu správajú ako k malému dieťaťu atď.
Alarmujúce sú aj situácie súvisiace so školou. Vysoká miera školskej úzkosti bola zistená u 33,4 % adolescentov, priemerne u 40 % a nízka u 26,6 %.
Školská úzkosť sa vyskytuje v nasledujúcich situáciách: keď potrebujete odpovedať pri tabuli, keď učiteľ urobí poznámku, keď potrebujete komunikovať s niekým z vedenia školy, počas vedomostného testu, 9 testov, prieskumov atď.), keď dospievajúci čaká na rodičov s rodičovské stretnutie keď očakáva, že nastane situácia zlyhania, keď si nevie poradiť s úlohou a pod.
Takzvaná magická úzkosť je vyjadrená takto: 26,6% adolescentov vykazuje vysokú úroveň, 40% - strednú, 33,4 - vysokú.
Tento typ úzkosti vzniká v nasledujúcich situáciách: keď teenager čelí niečomu, čo je pre neho nepochopiteľné, nadprirodzené, keď vidí „zlé“ sny, keď verí v znamenia, predpovede atď.
Vysoká miera sebahodnotenej úzkosti bola zistená u 26,6 % adolescentov, priemerná u 33,4 % a nízka u 26,6 % respondentov.
Úzkosť sebahodnotenia je spojená s nasledujúcimi situáciami: keď nastane situácia konkurencie, porovnávania tínedžera s inými rovesníkmi, keď sa porovnávajú jeho úspechy, keď kritizujú v prítomnosti iných ľudí, keď tínedžer očakáva situáciu úspechu alebo neúspechu v činnosti, keď tínedžer hodnotí svoj vzhľad, premýšľa o opačné pole pri preberaní niečoho nového.
Vznik úzkosti u dospievajúcich je teda primárne spojený so situáciami medziľudskej interakcie a so školou, potom so situáciami, ktoré tínedžera vystrašia, pretože im nerozumie a nedokáže ich vysvetliť, ako aj so situáciami, keď tínedžer hodnotí seba a svoje schopnosti.
Ďalej sme analyzovali údaje získané v priebehu diagnostiky charakteristík výchovného štýlu. Výsledky sú uvedené v tabuľke 3.
Tabuľka 3
Porovnávacia analýza úrovne úzkosti tínedžera a charakteristiky štýlu rodičovstva (priemerné hodnoty odpovedí matky a otca)

Miera úzkosti tínedžera hyperprotekcia hypoprotekcia zhovievavosť ignorovanie potrieb dieťaťa nadmerné požiadavky - povinnosti nedostatočné požiadavky povinností nadmerné požiadavky zákazov nedostatočné požiadavky zákazov nadmerné sankcie 1 2 2 2 2 dole 2,5 1,5 1 1 1 2 3 2 3 2 dole 3 2 1 2,5 25 3,5 priemer 2,5 2,5 2,5 2 2 3 3 2 priemer 3 2 2 2,5 1 2 2 2 1 2 priemer 3,5 1,5 1,5 2 2,5 2 2 2,5 3 3 m 3 2 2 3 2 2,5 3 3 2,5 3 3 3 3 3 2,5 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3,5 m 3 2 3,5 2 3 3,5 3 2 3 vysoký 4,5 2,5 2 4,5 4,5 2 5 2 4,5 2 vysoký 5 2,5 2 4 4,5 2,5 5 2,5 5 1,5 4 vysoký 5 2,5 4, 5 2, 5 2,5 4, 5 1,5 5 5 2 5 2,5 5 2
Takže, ako je zrejmé z tabuľky, v rodinách dospievajúcich s nízkou úrovňou úzkosti sa nevyskytli žiadne porušenia súvisiace s procesom výchovy.
V rodinách adolescentov s priemernou mierou úzkosti bola zistená tendencia k nasledujúcim typom porušovania výchovného štýlu: hyperprotekcia, ignorovanie potrieb dieťaťa, nadmerné nároky – povinnosti, nadmerné nároky – zákazy, nadmerné sankcie a minimálne sankcie.
V rodinách adolescentov s vysokou mierou úzkosti boli identifikované tieto typy porušovania výchovného štýlu: hyperprotekcia, ignorovanie potrieb dieťaťa, nadmerné nároky – povinnosti, nadmerné nároky – zákazy, nadmerné sankcie.
S cieľom potvrdiť alebo vyvrátiť navrhovaný predpoklad, že existuje vzťah medzi závažnosťou úzkosti a štýlom rodinnej výchovy, boli získané údaje podrobené korelačnej analýze.
Výpočty sú uvedené v prílohe.
Takže ako výsledok korelačnej analýzy možno tvrdiť, že existuje veľmi silná korelácia medzi indikátormi závažnosti úzkosti a takými črtami rodičovského vzťahu, ako sú.
Navrhnutá hypotéza sa teda potvrdila
Charakteristickým znakom vzťahov v rodinách adolescentov s nízkou úrovňou úzkosti je teda demokratický štýl vzťahov, primerané vnímanie tínedžera, primeraný pomer povolení a zákazov, odmien a sankcií.
Charakteristickým znakom vzťahu medzi rodičmi a dospievajúcimi s priemernou mierou úzkosti je túžba rodičov byť o niečo prísnejší, ako by mali s dieťaťom komunikovať, prevaha povinností a zákazov a nejednoznačnosť postoja k sankciám.
Charakteristickým znakom vzťahu medzi rodičmi a dospievajúcimi s vysokou mierou úzkosti je direktívny štýl komunikácie ignorujúci potreby dieťaťa, preťaženie zodpovednosti a početné zákazy, pri porušení ktorých sa uplatňujú prísne sankcie.
Tieto porušenia výchovy spôsobujú frustráciu tínedžera, očakávanie trestu, cenzúru, zákaz. Tieto negatívne skúsenosti spôsobujú vysokú mieru situačnej úzkosti a neustála úzkosť spojená s často opakovanou situáciou interakcie s rodičmi prispieva k tomu, že pocit úzkosti je zafixovaný na úrovni osobnostných charakteristík. Vytvára sa tak charakterová črta, ako je úzkosť, ktorá bude sprevádzať dospelého človeka po celý jeho život a zanechá odtlačok v štýle jeho interakcie s vonkajším svetom a jeho postoja k sebe samému.
Adolescenti s vysokým stupňom úzkosti sú ohrození, pretože tieto vlastnosti vzdelávania narúšajú normálny a harmonický priebeh procesu duševného a osobného rozvoja tínedžera.
Na vyriešenie tohto problému sú často potrebné špeciálne organizované nápravné a rozvojové stretnutia s dospievajúcimi aj rodičmi, aby sa po prvé znížila úroveň úzkosti samotného adolescenta a po druhé, aby sa optimalizoval vzťah medzi dieťaťom a rodičom.

Psychoprofylaktická a psychokorekčná práca na prekonanie úzkosti dospievajúcich sa vykonáva v niekoľkých smeroch naraz, komplexným spôsobom: po prvé, je to práca priamo s dospievajúcimi, po druhé, práca sa vykonáva s rodičmi, po tretie s ostatnými dospelými, ktorí obklopujú tínedžera (napríklad učiteľmi) a s rovesníkmi.
Priama práca s tínedžermi teda zahŕňa dve hlavné úlohy:
Po prvé, zníženie úrovne identifikovanej úzkosti v súčasnom období života tínedžera (nápravná práca)
Po druhé, učenie tínedžera spôsoby sebaregulácie, formovanie určitých osobných vlastností a stratégií správania a reakcie (vývojová práca)
Za najefektívnejšiu prácu sa považuje, keď samotný teenager dokáže ovládať svoj emocionálny stav v rôznych stresových situáciách, môže si vybrať najlepšie spôsoby, ako na tieto situácie reagovať. To znamená, že preventívna práca s dospievajúcimi bude mať dlhšie a stabilnejšie výsledky.
V procese individuálnych a skupinových hodín s dospievajúcimi sa riešia tieto nápravné a rozvojové úlohy:
Výchova žiakov k tolerancii v komunikatívnych situáciách, formovanie postojov k spolupráci, vzájomnej pomoci, pripravenosti na rozumné kompromisy;
Pestovať v nich zvyk starať sa o svoj psychofyzický stav v procese prípravy na odpoveď, počas samotnej odpovede, pri robení testov, absolvovaní skúšky;
Formovanie potreby byť v optimálnom psycho-emocionálnom stave u školákov počas odpočinku aj pri vykonávaní akejkoľvek práce;
Formovanie komunikačných kompetencií žiakov: zručnosti a schopnosti kompetentne budovať komunikáciu (obchodnú, medziľudskú), predchádzať emocionálnym konfliktom, správne riešiť vznikajúce rozpory, zvládať rozvoj komunikačnej situácie;
Rozvoj sebakontroly medzi školákmi, ako aj zručností a schopností psychofyzickej sebaregulácie, ktoré umožnia študentovi cítiť sa istejšie pri odpovediach učiteľovi, pri vykonávaní testov a pri zložení skúšok;
Výučba psychologických zručností na efektívne prekonávanie deštruktívnych stavov - tieseň, depresia, dysfória.
Nápravná práca zahŕňa spoluprácu mnohých odborníkov v interakcii s tínedžerom: školský psychológ, učitelia, sociálny pedagóg, v niektorých prípadoch - lekár.
V počiatočných fázach nápravnej práce je potrebné identifikovať študentov, ktorí tvoria skupinu zvýšené riziko neuropsychické poruchy,
U týchto žiakov je potrebný osobitný prístup pri realizácii výchovno-vzdelávacieho procesu, zameraný na znižovanie dopadu záťažových situácií na psychiku dieťaťa (napríklad skúškové situácie, vystupovanie pred publikom, komunikácia s vedením a pod.).
Ďalej je potrebná nápravná práca na zníženie úrovne úzkosti. Takáto práca bude úspešnejšia, ak sa bude vykonávať individuálne. Najprv musíte pracovať primárne príčiny vznik vysokej úrovne úzkosti u ohrozených adolescentov a až potom pracovať so špecifickými symptómami (táto práca sa už môže vykonávať v skupine).
Práca s rodičmi zahŕňa aj niekoľko oblastí:
Nápravné - vedené s rodičmi, ktorých deti sú ohrozené vysokou úrovňou úzkosti;
Preventívne – s rodičmi, ktorých deti môžu byť ohrozené zvýšenou mierou úzkosti;
Výchovné – pre všetkých rodičov vrátane prvých dvoch skupín.
Výchovná práca je zameraná na zvažovanie takých otázok, ako je úloha vzťahov v rodine pri vzniku a upevňovaní úzkosti; vplyv spôsobu kladenia nárokov na dieťa, optimálne vyváženie povinností, príležitostí a obmedzení, formovanie pocitu bezpečia a sebavedomia dieťaťa, vplyv citovej pohody dospelých na citovú pohodu detí rôzneho veku a pod.
Práca s učiteľmi je budovaná aj formou psychokorekcie, psychoprofylaxie a vzdelávania.
Pedagógovia by si mali uvedomiť, aké faktory školský život a výchovný proces môže vyvolať rozvoj úzkosti dieťaťa, posilniť ju.
Učitelia by mali pochopiť, že úzkosť je negatívny pocit, ktorý bráni dieťaťu adekvátne a efektívne implementovať do vzdelávacieho procesu.
Osobitnou úlohou učiteľov je formovať u žiakov motiváciu k úspechu a vyhýbaniu sa neúspechom, postoj k chybám.
Existuje niekoľko konkrétnych odporúčaní pre učiteľov, ako sa správať, aby nevyvolali alebo nezvýšili prejavy úzkosti dieťaťa:
Vážne, emocionálne nákladné rozhovory s dieťaťom by sa mali viesť v súkromí, nie na verejnosti.
Nerobte si starosti, neprenášajte na študentov osobnú úzkosť.
Naučiť deti adekvátnemu vnímaniu reality, vyrovnávať úzkosť z udalostí, ktoré sa ešte nestali.
Vedieť zdôvodniť hodnotenie a známku.
Byť schopný rozpoznať právo robiť chyby.
Učiť deti reflexii.
Práca na optimalizácii problémov spojených s úzkosťou adolescentov je teda jedným komplexom nápravných, vývojových a preventívnych opatrení, do ktorých sú zapojené všetky aspekty vzdelávacieho procesu: samotní študenti, rodičia, učitelia a odborníci, ktorí majú kompetenciu riešiť takéto problémy.

Záver

Táto výskumná práca sa venuje jednému z naj skutočné problémy moderná psychológia a pedagogika - náuka o charakteristikách úzkosti adolescentov a jej súvislosti s charakteristikami vzťahov medzi dieťaťom a rodičmi.
Nestabilné sociálno-ekonomické podmienky života moderného človeka vedú k prudkému nárastu neuropsychiatrických porúch.
Jednou z týchto porúch je zvýšená hladina úzkosti, ktorá je najvýznamnejším rizikovým faktorom vedúcim k ľudským neuropsychiatrickým ochoreniam.
Toto je obzvlášť silné Negatívny vplyv na psychiku tínedžera, keďže práve v tomto veku je zaznamenaný aktívny proces formovania charakteru stredoškolského študenta.
Významnú úlohu pri znižovaní nepriaznivého vplyvu podmienok sociálneho prostredia má preto rodina ako hlavná inštitúcia socializácie adolescenta.
V rodine, v procese priamej komunikácie s rodičmi a inými príbuznými, v procese pozorovania rodinných vzťahov, dieťa spoznáva svet okolo seba, osvojuje si určité sociálne roly a postoje, osvojuje si spôsoby správania a návyky. V procese tejto socializácie prebieha aj osobnostný rozvoj dieťaťa, formovanie jeho charakteru.
Ak dôjde k narušeniu súladu rodinných vzťahov, dochádza k narušeniu súladu osobného rozvoja dieťaťa, začnú sa formovať a upevňovať nežiaduce črty a vlastnosti jeho osobnosti.
Medzi takéto nežiaduce vlastnosti patrí silná úzkosť.
Normálne úzkosť pre človeka plní funkciu orientácie v sociálnom priestore, varuje a chráni pred negatívnym vplyvom stresových faktorov na osobnosť. Ak je však úzkosť výrazne vyjadrená, stáva sa prekážkou normálneho osobného rozvoja a sebarealizácie.
Preto sa dnes v rámci predškolskej psychológie a pedagogiky dostáva do popredia skúmanie vzťahu medzi charakteristikami vzťahov medzi dieťaťom a rodičom a úzkosťou adolescentov.
Na základe toho, účel tohto výskumná práca bola štúdia vplyvu vzťahov medzi dieťaťom a rodičmi na úzkosť adolescentov.
V tomto príspevku sa zaoberal konceptom a podstatou úzkosti ako psychologického javu v psychologickej a pedagogickej literatúre; študoval psychologické charakteristiky dospievania; sú charakterizované hlavné štýly rodinnej výchovy, ktoré ovplyvňujú proces osobnostného rozvoja dieťaťa; empiricky študovali črty vplyvu vzťahov medzi dieťaťom a rodičmi na úzkosť adolescentov.
Výsledky teoretických a praktický výskum dovolené robiť nasledujúce závery.
Príčinou ťažkej úzkosti u dospievajúcich sú najčastejšie porušenia v systéme vzťahov medzi dieťaťom a rodičmi.
Výsledky diagnostiky ukázali, že na vznik ťažkej úzkosti u adolescentov majú vplyv predovšetkým také porušenia v systéme rodičovských postojov, ako je odmietanie dieťaťa, autoritatívny štýl rodinnej výchovy, nadmerné zaťaženie tínedžera povinnosťami, mnohé zákazy a ignorovanie potrieb dieťaťa.
Potvrdila sa teda hypotéza, že existuje vzťah medzi charakteristikami vzťahov medzi dieťaťom a rodičmi a závažnosťou úzkosti adolescentov.
Táto práca by sa však mala považovať za počiatočnú fázu skúmania problému vzťahu medzi vzťahmi medzi dieťaťom a rodičom a závažnosťou dospievajúcich, ako aj problému účinnosti špeciálnych nápravných tried zameraných na zníženie úzkosti predškolákov a údaje získané ako výsledok štúdie si vyžadujú podrobnejšie a hlbšie overenie.

Bibliografia

Astapov, V.M. Funkčný prístup k štúdiu stavu úzkosti // Úzkosť a úzkosť. - Petrohrad, 2001. s. 156-165
Berezin, F.B. Duševná a psychofyziologická adaptácia človeka. - L., 1988
Burke, L. Vývoj dieťaťa. - Petrohrad, 2006
Bozhovich, L.I. Osobnosť a jej formovanie v detstve. - M., 1968
Vygotsky, L.S. Otázky detskej psychológie. - Petrohrad, 1999
Vygotsky, L.S. Pedagogická psychológia / Ed. V.V. Davydov. - M., 1999
Zakharova, E.I. Funkcie výskumu emocionálnu stránku interakcia rodič-dieťa // Journal of Practical Psychology. - 1996. - č.6.
Izard, K.E. Psychológia emócií. - Petrohrad, 2000
Ilyin, E.P. Emócie a pocity. - Petrohrad, 2001
Kiseleva, M.V. Arteterapia v práci s deťmi: Príručka pre detských psychológov, učiteľov, lekárov a odborníkov pracujúcich s deťmi. - Petrohrad, 2008
Koshkarova, T.A. Psychologická analýza problémov vzťahov medzi rodičmi a deťmi // Škola zdravia. - 2004.- č.2.- str. 5-14
Kraig, G. Vývinová psychológia. - Petrohrad, 2006
Lídri, A.G. Psychologické vyšetrenie rodiny. - M., 2006
Myers, D. Sociálna psychológia. - Petrohrad, 1999
Markovskaya, I.M. Tréning interakcie rodič-dieťa. - Petrohrad, 2000
Mukhina, V.S. Vývinová psychológia: fenomenológia vývinu, detstvo, dospievanie. - M., 1999
May, R. Zhrnutie a syntéza teórií úzkosti // Úzkosť a úzkosť. - Petrohrad, 2001. s. 215-223
May, R. Problém úzkosti / Per. z angličtiny. A.G. Gladkov. - M., 2001
Maklakov, A.G. Všeobecná psychológia. - Petrohrad, 2001
Makushina, O.P., Tenková, V.A. Metódy psychodiagnostickej a psychoterapeutickej práce s rodinou. - Voronež, 2008
Obukhova, L. F. Detská psychológia. - M., 1996
Ovchárová, R.V. Psychologická podpora rodičovstvo. - M., 2003
Osipová, A.A. Všeobecná psychokorekcia. - M., 2000
Psychológia človeka od narodenia po smrť / Ed. A.A. Rean. - Petrohrad, 2002
Farníci, A.M. Štúdium osobnej úzkosti v kontexte teórie L.I. Bozhovich // Formovanie osobnosti v ontogenéze. So. vedecký tr. - M., 1991. s. 89 - 98
Farníci, A.M. Príčiny, prevencia a prekonávanie úzkosti // psychologická veda a prevencia. - 1998. - č.2. - str.11-17
Psychológia osobnosti v prácach domácich psychológov / Porov. L.V. Kulikov. - Petrohrad, 2000
Rean, A.A., Kolominsky, Ya.L. Sociálna pedagogická psychológia / Rean A.A., Kolominsky Ya.L. - Petrohrad, 2000
Rubinstein, S.L. Základy všeobecnej psychológie. - Petrohrad, 1999
Sinyagina, N.Yu Psychologická a pedagogická náprava vzťahov rodič-dieťa. - M., 2001
Slovník praktického psychológa / Zostavil S.Yu. Golovin. - Minsk, 1998
Smirnová, E.O. Skúsenosti so štúdiom štruktúry a dynamiky rodičovských vzťahov // Otázky psychológie. - 2000. - č. 3. - S. 34–36
Spielberger, C.D. Koncepčný a metodologické problémy výskum úzkosti // Stres a úzkosť v športe. - M., 1983
Úzkosť a úzkosť / Porov. a všeobecné vyd. V.M. Astapová. - Petrohrad, 2001
Horney, K. Neurotická osobnosť našej doby. Introspekcia / Horney K. - M., 2004
Hjell, L., Ziegler, D. Teórie osobnosti (zásady, výskum a aplikácie). - Petrohrad, 2007
Shcherbatykh, G.M. Psychológia strachu. - M., 2006
Eidemiller, E.G., Yustickis, V. Psychológia a psychoterapia rodiny. - Petrohrad, 1999

Príloha 1
Výpočet korelácie medzi ukazovateľmi závažnosti úzkosti u adolescentov a charakteristikami štýlu rodinnej výchovy zo strany rodičov

Respondent č. ST LT škola sebahodnotiaca interpersonálna magická prehnaná ochrana hypoochrana zhovievavosť ignorovanie potrieb dieťaťa nadmerné nároky - povinnosti nedostatočné požiadavky povinností nadmerné požiadavky zákazov nedostatočné požiadavky zákazov nadmerné sankcie minimálne sankcie 2 2 2 1,5 2 3 2,5 2 3 26 26 51 253 26 51 253 2 2 2 4 28 23 3 3 4 3 2,5 1,5 1 1 1 2 3 2 3 2 5 33 26 4 3 5 3 3 2 1 2,5 2,5 2 2,5 2 2 1,5 2 4 3 3 2 2 1,5 2 4 3 3 2 2 7 38 32 4 4 5 4 3 2 2 2,5 1 2 2 2 1 2 8 41 35 5 4 5 4 3,5 1,5 1,5 2 2,5 2 2 2,5 3 3 9 42 36 2 5 2,5 3 3 9 42 36 2 3 3 10 44 42 6 5 7 5 3,5 2 2 3 3,5 2 3 2 3,5 3 11 47 44 7 5 7 5 4 3 2 3,5 2 3 3,5 3 2 3 12 2 57 4 8. 5 2 5 4 4 8. 2 5 2 4,5 2 13 51 52 8 7 9 6 5 2,5 2 4 4,5 2,5 5 2,5 5 1,5 14 53 5 7 9 8 9 7 5 2,5 1,5 5 4,5 5 1, 5 5 4,5 6 1 3 4 7 5 3 2 5 5 2 5 2,5 5 2 Xav 39,2 36,26667 5,4 4,666667 5,933333 4,46 S 11,09182 14,37988 2,34519336 2,34519336 2,4519323 1,172096 0,667262 0,414039 1,210077 1,346954 0,507093 1,251666 0,399404 1,355764 0,6134 súčet 291 2154 XY1 291 215 1 ,5 1967 1403,5 1943,5 1255 súčet XY2 2055,5 1180,5 965,5 1853 1699,5 1203 1892 1301 1870,5 1150 súčet XY572 30 ,5 286 194,5 282,5 171 XY4 sumy 269 154,5 124,5 244 225 155 250 166,5 247 146 XY5 sumy 337 193,5 151 275,63,6 07 187 sumy XY6 249,5 143 119 225,5 205,5 147 229,5 160,5 228 141,5

Hyperprotekcia Hypoprotekcia Zhovievavosť Ignorovanie potrieb dieťaťa Prehnané nároky - povinnosti Nedostatočné požiadavky povinností Prehnané požiadavky zákazov Neprimerané požiadavky zákazov Nadmerné sankcie Minimálne sankcie ST 0,96 0,82 0,54 0,88 0,79 0,63 0,1909,80 ,17 0,81 -0,09 školské T 0,95 0,83 0,50 0,93 0,86 0,62 0,91 0,21 0,82 -0,09 Samohodnotenie T 0,983 0,82 0,493 0,92 5187 0,92 5187 al T 0,97 0,84 0,49 0,92 0,86 0,55 0,91 0,14 0,83 -0,14 Magical T 0,94 0,77 0,57 0,93 0,84 0,57 0,88 0,22 0,88 0,22
príloha 2
Súhrnný protokol štúdie
Teenagerská úzkosť

№ ST LT školské sebahodnotenie interpersonálne magické 1 21 dole 17 dole 2 dole 2 dole 2 dole 2 dole 2 24 dole 19 dole 3 dole 2 dole 3 dole 3 dole 3 26 dole 21 dole 3 dole 3 dole 4 cf 26 dole 3 dole 4 28 s dole 3 dole 3 dole 38 dole 23 dole 4 st 3 dole 5 st 3 dole 6 35 st 28 dole 4 st 3 dole 5 st 4 st 7 38 st 32 st 4 st 4 st 5 st 4 st 8 41 st 35 st 5 st 4 st 5 st 6 6 4 2 5 st 10 44 st. 42 st. 6 st. 5 st. 7 st. 5 st. 11 47 st. 44 st. 7 st. 5 st. 7 st. 5 st. 12 49 st. 48 st. 9H 8H 9H 7H 15 56H 63H 9H 9H 10H 7H

Štýl rodinného rodičovstva
№ hyperprotekcia hypoprotekcia zhovievavosť ignorovanie potrieb dieťaťa nadmerné nároky - povinnosti nedostatočné požiadavky povinností nadmerné požiadavky zákazov nedostatočné požiadavky zákazov nadmerné sankcie minimálne sankcie 2 2 4 2,5 1,5 1 1 1 2 3 2 3 2 5 3 2 1 2,5 2,5 25 2,5 12 2,5 2,5 2,5 12 a 1 4 3 2 3,5 2 3 3,5 3 2 3 12 4,5 2,5 2 4,5 4,5 2 5 2 4,5 2 13 5 2,5 2 4 4,5 2,5 5 2,5 5 1,5 3 5 5 5 1,5 3 5 5 1 15 5 3 2 5 5 2 5 2,5 5 2

1.Astapov, V.M. Funkčný prístup k štúdiu stavu úzkosti // Úzkosť a úzkosť. - Petrohrad, 2001. s. 156-165
2. Berezin, F.B. Duševná a psychofyziologická adaptácia človeka. - L., 1988
3. Burke, L. Vývoj dieťaťa. - Petrohrad, 2006
4. Bozhovich, L.I. Osobnosť a jej formovanie v detstve. - M., 1968
5.Vygotsky, L.S. Otázky detskej psychológie. - Petrohrad, 1999
6.Vygotsky, L.S. Pedagogická psychológia / Ed. V.V. Davydov. - M., 1999
7. Zakharova, E.I. Štúdium čŕt emocionálnej stránky interakcie rodič-dieťa // Časopis praktického psychológa. - 1996. - č.6.
8. Izard, K.E. Psychológia emócií. - Petrohrad, 2000
9. Ilyin, E.P. Emócie a pocity. - Petrohrad, 2001
10. Kiseleva, M.V. Arteterapia v práci s deťmi: Príručka pre detských psychológov, učiteľov, lekárov a odborníkov pracujúcich s deťmi. - Petrohrad, 2008
11. Koškárová, T.A. Psychologická analýza problémov vzťahov medzi rodičmi a deťmi // Škola zdravia. - 2004.- č.2.- str. 5-14
12. Kraig, G. Vývinová psychológia. - Petrohrad, 2006
13. Lídri, A.G. Psychologické vyšetrenie rodiny. - M., 2006
14. Myers, D. Sociálna psychológia. - Petrohrad, 1999
15. Markovská, I.M. Tréning interakcie rodič-dieťa. - Petrohrad, 2000
16. Mukhina, V.S. Vývinová psychológia: fenomenológia vývinu, detstvo, dospievanie. - M., 1999
17. May, R. Zhrnutie a syntéza teórií úzkosti // Úzkosť a úzkosť. - Petrohrad, 2001. s. 215-223
18. May, R. Problém úzkosti / Per. z angličtiny. A.G. Gladkov. - M., 2001
19. Maklakov, A.G. Všeobecná psychológia. - Petrohrad, 2001
20. Makushina, O.P., Tenková, V.A. Metódy psychodiagnostickej a psychoterapeutickej práce s rodinou. - Voronež, 2008
21. Obukhova, L. F. Detská psychológia. - M., 1996
22. Ovchárová, R.V. Psychologická podpora rodičovstva. - M., 2003
23. Osipová, A.A. Všeobecná psychokorekcia. - M., 2000
24. Psychológia človeka od narodenia po smrť / Ed. A.A. Rean. - Petrohrad, 2002
25. Farníci, A.M. Štúdium osobnej úzkosti v kontexte teórie L.I. Bozhovich // Formovanie osobnosti v ontogenéze. So. vedecký tr. - M., 1991. s. 89 - 98
26. Farníci, A.M. Príčiny, prevencia a prekonávanie úzkosti // Psychologická veda a prevencia. - 1998. - č.2. - str.11-17
27. Psychológia osobnosti v prácach domácich psychológov / Porov. L.V. Kulikov. - Petrohrad, 2000
28. Rean, A.A., Kolominsky, Ya.L. Sociálna pedagogická psychológia / Rean A.A., Kolominsky Ya.L. - Petrohrad, 2000
29. Rubinshtein, S.L. Základy všeobecnej psychológie. - Petrohrad, 1999
30. Sinyagina, N.Yu. Psychologická a pedagogická náprava vzťahov rodič-dieťa. - M., 2001
31. Slovník praktického psychológa / Zostavil S.Yu. Golovin. - Minsk, 1998
32. Smirnová, E.O. Skúsenosti so štúdiom štruktúry a dynamiky rodičovských vzťahov // Otázky psychológie. - 2000. - č. 3. - S. 34–36
33. Spielberger, C.D. Koncepčné a metodologické problémy štúdia úzkosti // Stres a úzkosť v športe. - M., 1983
34. Úzkosť a úzkosť / Porov. a všeobecné vyd. V.M. Astapová. - Petrohrad, 2001
35. Horney, K. Neurotická osobnosť našej doby. Introspekcia / Horney K. - M., 2004
36. Kjell, L., Ziegler, D. Teórie osobnosti (pochopenia, výskum a aplikácia). - Petrohrad, 2007
37. Shcherbatykh, G.M. Psychológia strachu. - M., 2006
38. Eidemiller, EG, Yustickis, V. Psychológia a psychoterapia rodiny. - Petrohrad, 1999

Jedným z faktorov ovplyvňujúcich výskyt úzkosti u detí, ako poukázal A.I. Zacharov, A.M. Farníci a iní, sú rodičovské vzťahy.

Analyzujme štúdie zahraničných a domácich autorov o tejto problematike.

K. Monpard sa domnieva, že krutá výchova vedie k charakterologickému rozvoju inhibičného typu s bojazlivosťou, plachosťou a súčasnou selektívnou dominanciou; kyvadlová výchova (dnes zakážeme, zajtra povolíme) - k výrazným afektívnym stavom u detí, neurasténia; výchovná výchova vedie k pocitu závislosti a vytváraniu nízkeho vôľového potenciálu; nedostatočné vzdelanie - k ťažkostiam v sociálnej adaptácii.

S. Blumenfeld, I. Aleksandrenko, G. Gerorgitz sa domnievajú, že rodičovská hyperprotekcia alebo radikálne zanedbávanie vedie k nestabilite a agresivite detí.

P.A. Lesgaft povedal, že nedostatočný a krutý postoj k dieťaťu dáva „zlomyseľne utláčaný“ typ detí so sebazaujatosťou, nestabilitou správania a poruchami v komunikačnej sfére; nadmerné maznanie - „jemne utláčaný“ typ so závislým správaním, chladom a ľahostajnosťou; výchova podľa typu „rodinný idol“ – ctižiadostivosť, pracovitosť, túžba byť prvý a disponovať druhými.

ONI. Balinsky veril, že prísne nespravodlivé zaobchádzanie s deťmi v rodine je dôvodom rozvoja bolestivého stavu mysle v nich; príliš blahosklonný postoj je príčinou, ktorá u detí prekračuje hranicu emocionality; Prílišná náročnosť je príčinou duševnej slabosti dieťaťa.

V.N. Myasishchev, E.K. Yakovleva, R.A. Zachepetsky, S.G. Fayeberg povedal, že vzdelávanie v podmienkach prísnych, ale protichodných požiadaviek a zákazov vedie k vzniku predisponujúceho faktora pre neurózu, obsedantno-kompulzívne stavy a psychasténiu; výchova podľa typu nadmernej pozornosti a uspokojenia všetkých potrieb a túžob dieťaťa - k rozvoju hysterických charakterových vlastností s egocentrizmom, zvýšenou emocionalitou a nedostatkom sebakontroly; predstavujúce pre deti neznesiteľné nároky – ako etiologický faktor neurasténie.

napr. Sukhareva vyvodzuje tieto závery: rozporuplná a ponižujúca výchova vedie k agresívno-ochrannému typu správania u detí so zvýšenou excitabilitou a nestabilitou; despotická výchova - k pasívne ochrannému typu správania s inhibíciou, bojazlivosťou, neistotou a závislosťou; nadmerná ochrana, ochrana - k infantilizovanému typu správania so živými afektívnymi reakciami.

Výskum V.S. Mukhina, T.A. Repina, M.S. Lisina a ďalší uvádzajú, že dôvodom budovania negatívneho postoja rodičov k dieťaťu je neznalosť psychologických charakteristík veku, úloh, obsahu, foriem a metód výchovy dieťaťa.

Medzi príčinami detskej úzkosti je na prvom mieste podľa E. Savinovej nesprávna výchova a nepriaznivé vzťahy medzi dieťaťom a rodičmi, najmä s matkou. Takže odmietnutie, odmietnutie matkou dieťaťa v ňom vyvoláva úzkosť z dôvodu nemožnosti uspokojiť potrebu lásky, náklonnosti a ochrany. V tomto prípade vzniká strach: dieťa cíti podmienenosť materiálnej lásky („Ak urobím zle, nebudú ma milovať“). Nespokojnosť s potrebou lásky dieťaťa ho povzbudí k tomu, aby hľadalo jej uspokojenie akýmikoľvek prostriedkami. Úzkosť detí môže byť aj dôsledkom symbiotického vzťahu medzi dieťaťom a matkou, keď matka cíti, že je s dieťaťom jedno, snaží sa ho chrániť pred ťažkosťami a problémami života. „Viaže“ sa na seba, chráni pred vymyslenými, neexistujúcimi nebezpečenstvami. V dôsledku toho dieťa prežíva úzkosť, keď zostane bez matky, ľahko sa stratí, znepokojuje a bojí sa. Namiesto aktivity a nezávislosti sa rozvíja pasivita a závislosť.

V prípadoch, keď je výchova založená na prehnaných požiadavkách, s ktorými sa dieťa nedokáže vyrovnať alebo sa s nimi vyrovná, môže byť úzkosť spôsobená strachom z toho, že to nezvládne, urobí nesprávnu vec, rodičia si často pestujú „správnosť“ správania: postoj k dieťaťu môže zahŕňať prísnu kontrolu, prísny systém noriem a pravidiel, odchýlenie sa od nich má za následok výčitky a tresty. V týchto prípadoch môže byť úzkosť dieťaťa vyvolaná strachom z odchýlenia sa od noriem a pravidiel stanovených dospelými („Ak neurobím, čo povedala moja matka, nebude ma milovať“, „Ak neurobím správnu vec, potrestajú ma“).

Úzkosť dieťaťa môže byť spôsobená aj zvláštnosťami interakcie rodiča s dieťaťom, prevahou autoritárskeho štýlu komunikácie alebo nejednotnosťou požiadaviek a hodnotení. V prvom aj druhom prípade je dieťa v neustálom napätí zo strachu z nesplnenia požiadaviek dospelých, z toho, že ich „nepoteší“, zo začatia prísneho rámca. Keď hovoríme o tvrdých limitoch, máme na mysli limity stanovené rodičom. Patria sem obmedzenia spontánnej aktivity pri činnostiach, na vychádzkach a pod.; obmedzenie detskej spontánnosti, napríklad odtrhnutie detí („Mami, ale ja mám ... Ticho! Všetko vidím! Prídem sám!“); potláčanie detskej iniciatívy („Daj to hneď dole, nepovedal som, že máš vziať cesto do rúk!“, „Okamžite drž hubu, hovorím!“). K obmedzeniam možno pripísať aj prerušenie citových prejavov detí. Takže, ak má dieťa počas aktivity emócie, treba ich vyhodiť, čomu sa dá zabrániť autoritatívnym typom výchovy („Kto je tam smiešny?! To ja sa budem smiať, keď sa pozriem na tvoje známky“, „Prečo plačeš? Všetkých mučil svojimi slzami!“).

Pevný rámec nastavený autoritárskym rodičom často udržiava dieťa dlhodobo v neustálom napätí a vyvoláva strach, že to nezvládne alebo to urobí zle. Disciplinárne opatrenia, ktoré takýto rodič uplatňuje, sú najčastejšie napomenutia, krik, negatívne hodnotenia, tresty. Neustála variabilita požiadaviek rodiča, závislosť jeho správania od nálady, emočná labilita so sebou nesie v dieťati zmätok, neschopnosť rozhodnúť sa, čo má v tom či onom prípade urobiť.

Rodičia si tiež musia byť vedomí situácií, ktoré môžu u detí vyvolať úzkosť, najmä situácie odmietnutia rovesníkmi; dieťa verí, že je to jeho chyba, že nie je milované, je zlé („milujú dobrých“), aby si zaslúžilo lásku, dieťa sa bude snažiť pomocou pozitívne výsledky, úspech v činnostiach. Ak táto túžba nie je opodstatnená, úzkosť dieťaťa sa zvyšuje.

Situácia rivality, súťaživosti, to spôsobí najmä silnú úzkosť u detí, ktorých výchova prebieha v podmienkach hypersocializácie. V tomto prípade sa deti, ktoré sa dostanú do situácie rivality, budú snažiť byť prvé, aby za každú cenu dosiahli najvyššie výsledky. Situácia so zvýšenou zodpovednosťou. Keď sa do toho dostane úzkostné dieťa, jeho úzkosť je spôsobená strachom z nesplnenia nádeje, očakávaní dospelého a odmietnutia ním.

V takýchto situáciách sa úzkostné deti spravidla vyznačujú neadekvátnou reakciou. V prípade ich predvídavosti, očakávania alebo častého opakovania tej istej situácie, ktorá vyvoláva úzkosť, si dieťa vytvára stereotyp správania, určitý vzorec, ktorý umožňuje úzkosti sa vyhnúť alebo ju čo najviac obmedziť. Medzi tieto vzorce patrí systematický strach zo zapájania sa do činností, ktoré spôsobujú úzkosť, ako aj mlčanie dieťaťa namiesto odpovedí na otázky neznámych dospelých alebo tých, ku ktorým má dieťa negatívny postoj.

Vo všeobecnosti je úzkosť prejavom dysfunkcie jedinca. V mnohých prípadoch sa doslova živí v úzkostnej a podozrievavej psychickej atmosfére rodiny, v ktorej sú samotní rodičia náchylní na neustály strach a úzkosť. Dieťa je infikované ich náladami a osvojuje si nezdravú formu reakcie na vonkajší svet. V tomto prípade stará výzva na vychovávateľa, aby sa vzdelával predovšetkým sám, znie mimoriadne vhodne. Ak nechcete, aby sa vaše dieťa podobalo ostražitému a plachému zvieraťu, úprimne sa na seba pozrite: je to od vás, že si osvojilo takýto spôsob?

Takáto nepríjemná individuálna vlastnosť sa však niekedy prejavuje u detí, ktorých rodičia nepodliehajú podozrievavosti a sú celkovo optimistickí. Takíto rodičia spravidla dobre vedia, čo chcú od svojich detí dosiahnuť. Osobitnú pozornosť venujú disciplíne a kognitívnym úspechom dieťaťa. Preto je neustále konfrontovaný s rôznymi úlohami, ktoré musia riešiť, aby ospravedlnili vysoké očakávania svojich rodičov. Nie je vždy možné, aby dieťa zvládlo všetky úlohy, čo spôsobuje nespokojnosť so staršími. V dôsledku toho sa dieťa ocitne v situácii neustáleho intenzívneho očakávania: či sa mu podarilo potešiť svojich rodičov alebo urobilo nejaké opomenutie, po ktorom bude nasledovať nesúhlas a pokarhanie. Situáciu môžu zhoršiť nejednotné požiadavky rodičov. Ak dieťa nevie s istotou, ako bude ten či onen jeho krok hodnotený, ale v zásade predvída možnú nespokojnosť, potom je celá jeho existencia zafarbená intenzívnou bdelosťou a úzkosťou.

Úvod. 3

1. Pojem úzkosti v domácej a zahraničnej psychológii. 7

2. Vekové rysy úzkosti u predškolákov. 16

3. Vplyv úzkosti na duševný a intelektuálny vývin detí predškolského veku. 19

4. Typy výchovných štýlov. 24

5. Vzťah medzi výchovným štýlom a zvýšenou úzkosťou u detí predškolského veku 30

Záver. 38

Referencie.. 41

Úvod

Téma tejto práce „Vplyv štýlu rodičovstva na úzkosť detí predškolského veku“ je dnes obzvlášť aktuálna vzhľadom na to, že podľa moderných predstáv o hybných silách, zdrojoch a podmienkach rozvoja psychiky a osobnosti človeka je duševný vývoj dieťaťa sprostredkovaný komunikáciou a interakciou s dospelým, predovšetkým s rodičom.

Podľa takých autorov ako E. Erickson, A. Freud, M. Klein, D. Winnicott, E. Bronfenbrenner, J. Bowlby, M. Ainsworth, P. Crittenden, A. Bandura, L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin, L. I. Bozhovich byť podporovaný, bez uznania tam treba rešpektovať, M. I. vyd. V rodine dieťa získava prvú skúsenosť sociálnej a emocionálnej interakcie. Na formovanie svetonázoru dieťaťa má významný vplyv emocionálna klíma v rodine, kde je dieťa vychovávané.

V procese výchovy dieťaťa v rodine má mimoriadny význam rodičovská pozícia, vrátane takých komponentov, ako sú črty emocionálneho postoja k dieťaťu, motívy, hodnoty a ciele rodičovstva, štýl interakcie s dieťaťom, spôsoby riešenia problémových situácií, sociálna kontrola a hľadanie výrazu v štýle rodičovstva (H. Jainot, D, Baumrind, A. E. V. V. V., A. Stolin, Varga, A. Yulev, A. B. ppenreiter, A. S. Spivakovskaya, O. A. Karabanova).

Úzkosť je individuálna psychologická črta spočívajúca vo zvýšenej tendencii prežívať úzkosť v rôznych životných situáciách, vrátane tých, ktoré na to nemajú predispozíciu. Stav úzkosti zahŕňa celý rad emócií, jednou z nich je strach.

Stupeň vedomostí. Problému úzkosti bolo venované veľké množstvo štúdií, z rôznych oblastí vedy a praxe: psychológia a psychiatria, biochémia, fyziológia, filozofia, sociológia. Toto všetko súvisí skôr so západnou vedou.

V domácej literatúre je málo štúdií o probléme úzkosti a sú dosť kusé. Pomerne veľké množstvo prác je venovaných školopovinným deťom (čo do značnej miery súvisí s problémom školskej pripravenosti).