Жизнь человека насыщена различными явлениями, предметами, и ничто не оставляет его равнодушным. Все эмоции и чувства, которые он испытывает - виды его субъективного отношения к действительности, переживания им того, что оказывается непосредственно в поле его восприятия.

Эмоции и чувства – понятия синонимичные, но не равнозначные.

Эмоции – это реакция человека на воздействие внутренних и внешних раздражителей, имеющих ярко выраженную субъективную окраску.

Чувства – это своеобразно выраженное переживаемое человеком отношение к окружающей действительности.

Эмоции играют важную роль в жизни детей.

Не каждый взрослый человек способен разобраться во всей гамме своих переживаний. А для ребенка эта задача становится еще более трудной. Дети не всегда понимают свои даже простые эмоции, тем более им трудно осознать те разнообразные переживания, которые возникают по мере расширения их связи с внешним миром.

История изучения эмоций дошкольников в российской психологии переживала период взлета, большого интереса и фундаментальных трудов, связанных с именами И.А. Сикорского, Н.Я. Грота, Н.Н. Ланге, В.В. Зеньковского.

И.А. Сикорский в своей книге «Воспитание в возрасте первого детства» писал: «Достоверно только то, что чувства и аффекты появляются у детей значительно раньше, чем другие виды психических функций (например, воля, рассудок), и в известную пору составляют самую выдающуюся сторону их душевной жизни»

Психолог и педагог, богослов и философ В.В.Зеньковский в своей книге «Психология детства» отводит эмоциональным явлениям одно из первых мест по их значению в развитии ребенка. Эмоции, по В.В.Зеньковскому, - это, прежде всего сама естественность поведения ребенка, непосредственность, грация и свобода.

Психолог Л.С. Выготский в «Педагогической психологии» писал: «Можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать».

А.В. Запорожец в одной из своих работ, посвященных изучению эмоций у детей дошкольного возраста, напомнил о сравнении эмоций с Золушкой, сделанном Н.Н. Ланге, и отметил весьма ограниченные результаты работ в этой области. А.В. Запорожец подчеркнул, что для психологических исследований эмоций характерна потеря предмета изучения. Замечая, что «психология без учения об эмоциях не много стоит», ученый указывал на необходимость развертывания фундаментальных исследований в области детских эмоций.

Проблема эмоций отражена в научных исследованиях Л.И. Божович, М.С. Неймарк, В.К. Вилюнаса, Я. Рейковского и др.

Большое значение проблеме эмоциональных переживаний в психическом развитии ребенка придавала Л.И. Божович.

В последнее время проблема эмоций и чувств человека, как базис его душевной жизни стали предметом серьезных теоретических обсуждений психологов и педагогов, таких как В.П.Зинченко, А.Б.Орлова, С.Д.Смирнова и др.

Говоря о развитии эмоций в дошкольном детстве, Г.А.Вартанян и Е.С. Петров в работе «Эмоции и поведение» отмечают, что основные изменения в эмоциональной сфере у детей на этапе дошкольного детства обусловлены установлением иерархии мотивов, появлением новых интересов и потребностей.

Чувства ребенка-дошкольника постепенно теряют импульсивность, становятся более глубокими по смысловому содержанию. Тем не менее, остаются трудно контролируемыми эмоции, связанные с органическими потребностями, такими как голод, жажда и т. д. Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольника. Если на предыдущих этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то теперь он может испытывать радость, предвидя положительный результат своей деятельности и хорошее настроение окружающих.

Постепенно ребенком-дошкольником осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций - интонация, мимика, пантомимика. Овладение этими выразительными средствами, кроме того, помогает ему глубже осознать переживания другого.

Свое влияние на эмоциональное развитие оказывает развитие познавательной сферы личности, в частности, включение речи в эмоциональные процессы, что приводит к их интеллектуализации.

На протяжении дошкольного детства особенности эмоций проявляются вследствие изменения общего характера деятельности ребенка и усложнения его отношений с окружающим миром.

Около 4-5 лет у ребенка начинает формироваться чувство долга. Моральное сознание, являясь основанием этого чувства, способствует пониманию ребенком предъявляемых ему требований, которые он соотносит со своими поступками и поступками окружающих сверстников и взрослых. Наиболее ярко чувство долга демонстрируется детьми 6-7 лет.

Интенсивное развитие любознательности способствует развитию удивления, радости открытий.

Ключевыми моментами эмоционального развития ребенка дошкольного возраста являются:

Освоение социальных форм выражения эмоций;

Формируется чувство долга, получают дальнейшее развитие эстетические, интеллектуальные и моральные чувства;

Благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными;

Эмоции являются показателем общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствия.

Более подробно рассмотрим развитие эмоциональной сферы детей шестого года жизни.

Ребенок шестого года существо эмоциональное: чувства господствуют над всеми его сторонами жизни, придавая им особую окраску. Он полон экспрессии – его чувства быстро и ярко вспыхивают. Ребенок, конечно, уже умеет быть сдержанным и может скрыть страх, агрессию и слезы. Но это происходит в том, случае, когда это очень и очень надо. Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка – его взаимоотношения с другими людьми – взрослыми и детьми. Потребность в положительных эмоциях со стороны других людей определяет поведение ребенка. Эта потребность порождает сложные многоплановые чувства: любовь, ревность, сочувствие, зависть и др.

Когда близкие взрослые любят ребенка, хорошо относятся к нему, признают его права, постоянно внимательны к нему, он испытывает эмоциональное благополучие – чувство уверенности, защищенности. В этих условиях развивается жизнерадостный, активный физически и психически ребенок. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям. Именно в условиях взаимной любви в семье ребенок начинает учиться любви сам. Чувство любви, нежности к близким людям, прежде всего к родителям, братьям, сестрам, дедушкам и бабушкам, формирует ребенка как психологически здоровую личность.

Если оценивать особенности чувств ребенка шестого года жизни, то надо сказать, что в этом возрасте он не защищен от всего многообразия переживаний, которые у него непосредственно возникают в повседневном общении с взрослыми и сверстниками. Его день насыщен эмоциями. В одном дне вмещаются переживания возвышенной сорадости, постыдной зависти, страха, отчаяния, тонкого понимания другого и полного отчуждения. Ребенок шестого года жизни – пленник эмоций. По каждому поводу, который подбрасывает жизнь - переживания. Эмоции формируют личность ребенка.

Эмоции утомляют его до полного изнеможения. Устав, он перестает понимать, перестает выполнять правила, перестает быть тем хорошим мальчиком (или девочкой), тем хорошим малышом, которым может быть. Он нуждается в отдыхе от своих собственных чувств.

При всей подвижности эмоций и чувств ребенка шестого года жизни характеризует увеличение «разумности». Это связано с умственным развитием ребенка. Он уже может регулировать свое поведение. В то же самое время способность к рефлексии может привести не к развитию душевных качеств, а к демонстрации их для получения от этого своеобразных дивидендов – восхищения и похвалы окружающих.

Таким образом, подводя итог вышесказанного можно сделать выводо том, что пять- семь лет – это возраст, когда ребенок начинает осознавать себя среди других людей, когда он отбирает позицию, из которой будет исходить при выборе поведения. Эту позицию могут строить добрые чувства, понимание необходимости вести себя так, а не иначе, связанные с этим совесть и чувство долга. Но позицию могут строить и эгоизм, корысть, расчет. Ребенок шестого года жизни не так наивен, неопытен, непосредственен, как это кажется. Да, у него мал опыт, его чувства опережают разум. Но при этом он уже занял определенную позицию по отношению к взрослым, к пониманию того, как надо жить и чему следовать. Внутреннее отношение ребенка к людям, к жизни – это, прежде всего, результат влияния взрослых, его воспитывающих.

Светлана Колесникова
Эмоциональное развитие старших дошкольников

И она еще не раз к тебевернется…

М. Пляцковский.

Эмоции играют важную роль в жизни детей, помогая воспринимать действительность и реагировать на нее. Чувства господствуют над всеми сторонами жизни дошкольника , придавая им особую окраску и выразительность, поэтому эмоции , которые он испытывает, легко прочитываются на лице, в позе, жестах, во всем поведении.

К старшему дошкольному возрасту эмоциональный мир ребенка становится богаче и разнообразнее. От базовых эмоций (страх, радость) он переходит к более сложной гамме чувств : радуется, сердится, восторгается, удивляется, грустит. Изменяется и внешнее проявление эмоциональных реакций . В этом возрасте усваивается язык чувств- принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций.

Формирование чувства личной и культурной идентичности, происходящие между 2-6 годами, сопровождаются сильными эмоциями и переживаниями , которые ребенок должен научиться интегрировать в структуру собственной личности.

На протяжении детства особенности эмоций (их сила, длительность, устойчивость) изменяются в связи с изменением общего характера деятельности ребенка и его мотивов, а также с усложнением отношений ребенка с окружающим миром. Наряду с переживаниями удовольствия или неудовольствия, связанными с удовлетворением или неудовлетворением непосредственных желаний, у дошкольников возникают более сложные чувства, вызванные тем, насколько хорошо он выполнил свои обязанности, какое значение имеют совершаемые им действия для других людей и в какой мере соблюдаются им самим и окружающими определенные нормы и правила поведения.

Для старших дошкольников характерно более адекватное проявление эмоций и управление ими . Регулирование эмоций - одна из сторон детского психосоциального развития . В структуру эмоциональных процессов к 6-7 годам входят сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу, что он делает в данный момент, но и в связи с тем, что предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже.

Расширяется круг эмоций , присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций , как сочувствие другому, сопереживание - без них невозможна совместная деятельность и сложные формы общения детей.

Развитие эмоциональной сферы связано с формированием плана представлений. Образные представления ребенка приобретают эмоциональный характер , и вся его деятельность становится эмоционально насыщенной . Все, во что включается дошкольник – игра , рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе – должно иметь яркую эмоциональную окраску , иначе деятельность не строится или быстро разрушается. Ребенок в силу своего возраста, просто не способен делать то, что не вызывает у него интереса.

В формировании эмоциональности в дошкольном возрасте важную роль играют несколько факторов : наследственность и индивидуальный опыт общения с близкими взрослыми. Эмоциональные черты ребенка в значительной степени обусловлены особенностями его социального опыта, особенно опыта приобретенного в раннем детстве. От эмоций , которые чаще всего испытывает и проявляет ребенок, зависит успешность его взаимодействия с окружающими его людьми, а значит и успешность его социального развития .

Наиболее сильные эмоциональные переживания вызывают у ребенка его взаимоотношения с другими людьми- взрослыми и детьми, так как эмоции и чувства формируются в процессе общения.

У дошкольников сохраняется эмоциональная зависимость от взрослых. Поведение взрослого постоянно обуславливает активность поведения и деятельности ребенка. Установлено, что если взрослый расположен к ребенку, радуется вместе с ним его успеху и сопереживает неудачу, то ребенок сохраняет хорошее эмоциональное самочувствие , готовность действовать и преодолевать препятствия даже в случае неуспеха. Ласковое отношение к ребенку, признание его прав, проявление внимания являются уверенности, защищенности, что способствует нормальному развитию личности ребенка , выработке положительных качеств, доброты с людям. Установив позитивные взаимоотношения со взрослым, ребенок доверительно относится к нему, легко вступает в контакт с окружающими.

Невнимательное отношение взрослого к ребенку значительно снижает его социальную активность : ребенок замыкается в себе, становится скованным, неуверенным, готовым расплакаться либо выплеснуть агрессию на сверстников. Негативное отношение взрослого вызывает типичную реакцию : ребенок стремится установить контакт со взрослыми, или замыкается и избегает общения. Поэтому во взаимоотношениях взрослый должен тонко подбирать эмоциональные формы воздействия .

Эмоции и чувства формируются и в процессе общения со сверстниками. Потребность в общении со сверстниками развивается на основе совместной деятельности детей в играх, при выполнении трудовых поручений, на занятиях, на прогулке.

Отличительная особенность общения со сверстниками от общения со взрослыми заключается в чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности . В общении со сверстниками наблюдается намного больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающие самые разные эмоциональные состояния- от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки.

Итак, развитие эмоциональной сферы зависит от характера общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В общении с родителями, которые помогают ребенку познавать мир «взрослых» предметов, преобладают мотивы сотрудничества, хотя сохраняется и чисто эмоциональное общение , необходимое на всех возрастных этапах. Помимо безусловной любви, эмоционального тепла дети ждут от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой своей задачи, будь то освоение столовых приборов или строительство башни из кубиков. В таких совместных действиях для ребенка и открываются новые формы общения со взрослыми.

По мере развития личности у дошкольника повышаются способности к самоконтролю и произвольной психической саморегуляции. За этими понятиями стоит возможность управлять своими эмоциями действиями , умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства, мысли, желание и возможности.

Для детей дошкольного возраста характерны некоторые особенности эмоционального развития:

— освоение социальных норм выражения чувств;

— изменение роли эмоций в его деятельности, формирование эмоционального предвосхищения;

— развитие чувств, они становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными;

— формирование высших чувств — интеллектуальных, этических, нравственных.

Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, на что он сердит или чем огорчен.

По мере роста маленького человека его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: восторгается, удивляется, сердится, ревнует, грустит.

Меняются и внешнее проявление эмоций, форма выражения тончайших оттенков переживаний: при помощи взглядов, улыбок, жестов, интонаций, движений и т.п.

Уже на ранних стадиях психического развития закладываются сопереживание, эмоциональная чувствительность. Развитие эмпатии включает в себя три компонента:

— когнитивный (я знаю, что может чувствовать другой в этой ситуации);

— эмоциональный (я сочувствую ему);

— поведенческий (я делаю что-то, что ему поможет, улучшит его состояние).

В нашей повседневной жизни все три компонента слиты: например, мы видим плачущего малыша. Мы знаем (когнитивный компонент), что он испытывает обиду, страх или боль и т.п.; нам его жалко (сочувствие — эмоциональный компонент); мы его успокаиваем (выясняем причину и пытаемся ее устранить — поведенческий компонент).

Однако развитие личности дошкольника невозможно без создания благоприятной обстановки (в частности, благоприятной обстановки в ДОУ).

Социально-эмоциональное, личностное развитие — процесс передачи и дальнейшего развития социокультурного опыта, накопленного человечеством. Этот опыт представлен в структуре личности неповторимым сочетанием находящихся в тесной взаимозависимости четырех компонентов: культурных навыков, специфических знаний, ролевого поведения (поведение в конкретной ситуации, социальная компетентность) и социальных качеств (сотрудничество и забота об окружающих, соперничество и инициативность, самостоятельность и независимость, социальная адаптированность, открытость и социальная гибкость). Все эти компоненты социального развития находятся в тесной взаимосвязи. По нашим наблюдениям, изменения в одном из них неизбежно влекут за собой изменения и в остальных трех. Эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднениями в общении с другими детьми, может приводить к двум типам поведения: негативным ярким эмоциональным реакциям (тревожность проявляется агрессивностью) и устойчивым негативным отношением к общению (сдержанная реакция, обособленность, избегание общения). Ниже приведена поясняющая схема.

В рамках психопрофилактической работы с детьми были поставлены и решались следующие задачи:

— повысить адаптационные возможности организма ребенка к окружающей среде: выработать устойчивость к тревожащим ребенка ситуациям, укрепить его самооценку, уверенность в себе. Постепенно подготовить тревожного ребенка против будущих поражений: осторожное введение неудач в его личный опыт через значимые для него различные игры; принятие собственной личности;

— формировать коммуникативные навыки в общении «ребенок — ребенок»:

а) обучить выходу из конфликтных ситуаций, позитивному взаимодействию, общению,

б) научить слушать себя и других, управлять своим поведением,

в) развивать произвольность, самостоятельность;

— заниматься социально-эмоциональным развитием (социальное доверие, сензитивность);

— использовать в созданной мастерской педагогического общения по построению новых форм взаимодействия с детьми (для родителей и воспитателей ДОУ) личностно-ориентированную модель общения; развивать познавательные способности;

— создавать благоприятную развивающую образовательную среду;

— создавать условия для воспитания и обучения, игровой деятельности.

Основные потребности, характерные для ребенка-дошкольника:

— в положительных эмоциях, любви, признании;

— общении (со взрослыми и сверстниками), сотрудничестве, взаимопонимании и сопереживании взрослого, его уважении, в общественно-значимой деятельности;

— новых впечатлениях, знаниях; умении чувствовать себя компетентным;

— оценке результатов своей деятельности взрослым;

— соответствии положительному нравственному эталону.

Разработанная нами система занятий базируется на нескольких основных положениях:

— расширение субъективной безопасности ребенка за счет включения его в новые типы взаимоотношений со взрослыми и сверстниками;

— стимуляция творческой активности, инициативности и самостоятельности ребенка как средства снятия «барьера тревожности».

Основные направления программы

♦ Чувствование (чувства в ситуации удачи-неудачи, зрительные, осязательные впечатления, мимика, пантомимика, самовыражение, чувство цвета).

♦ Познание (воображение, мышление, аналогии, противоположности).

♦ Общение и речь (лексика, обогащение словаря, актуализация, развитие фонетико-фонематического слуха и др.).

♦ Поведение (принятие правил, следование им, взаимодействие и др.).

♦ Воображение, творческое мышление.

♦ Воля (произвольность, саморегуляция и др.).

♦ Развитие моторики (активизация моторики, движение и устойчивость руки).

Методические приемы:

— создание ситуации безопасности, доверия;

— эффект неожиданности, непривычности задания, игры, решения, поощрения;

— поддержка ребенка в ситуации неудачи; одобрение поведения, создание ситуации успеха; поощрение, комплимент, констатация успеха;

— игнорирование нежелательного поведения;

— анализ игровой ситуации; обмен мнениями, рефлексия занятия;

— ролевое проигрывание ситуаций; анализ образцов поведения сказочных героев;

— придумывание терапевтических сказок;

— использование приема антропоморфизма («очеловечивание» животных, предметов);

— прослушивание аудиозаписей, музыки медитативной и для релаксации, «звуков природы» и др.

Цикл развивающих занятий построен в форме мини-тренингов. При этом используется интегративный подход как самый эффективный и целесообразный, с большим числом различных техник: арт-, игровые, элементы психодрамы, творческая переработка игры, телесно-ориентированные техники (форма проведения — групповая, 8—10 чел.).

Говоря о гармоничном развитии ребенка, мы подразумеваем гармонию эмоциональной сферы и интеллекта. Только тогда ребенок будет гармонично развиваться, когда будет соблюдаться иерархия развития высших психических функций (ВПФ) и учитываться согласованное развитие этих двух систем: эмоциональной и интеллектуальной. Поэтому, наряду с акцентом на развитие психических функций, интеллектуальное развитие (в основе которого лежит умственное развитие), необходимо сделать акцент и на личностном развитии, эмоциональной сфере ребенка (приложение).

Известно, что истоки формирования личности лежат в дошкольном детстве — это наиболее сензитивный период для формирования базовых положительных качеств личности, необходимых для развития механизмов межличностного взаимодействия. Мы считаем, что в целях сохранения психологического здоровья детей целесообразно начинать работу в этом направлении уже в детском саду, пока ребенок еще мал (ведь с возрастом многие проблемы усугубляются). Важнейшие показатели личностного роста ребенка, его адаптивных возможностей — эмоциональное благополучие, сформированность самооценки, средний уровень тревожности, соответствующий естественной допустимой норме. Способность ребенка правильно оценивать свои возможности в различных аспектах деятельности и ориентироваться в реалиях жизни обеспечивает ему более высокую приспособляемость к требованиям окружающей среды, снижает риск внутриличностных и межличностных конфликтов.

Известно, что самооценка ребенка формируется под влиянием оценки со стороны значимых взрослых из ближайшего окружения. Причины формирования заниженной либо завышенной самооценки и возникновения тревожности в дошкольном возрасте различны, но основную мы бы назвали — нарушение детско-родительских отношений.

ТРЕВОЖНОСТЬ

Данная индивидуальная психологическая особенность проявляется в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям, состоянию тревоги, повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые к этому не располагают. Тревожность — устойчивое состояние, рассматриваемое как личностное образование и/или свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов.

Информацию о степени эмоционального благополучия ребенка дает психологу эмоциональный фон дошкольника: положительный или отрицательный. Так, если ребенок почти не улыбается, подавлен, безынициативен, если он не играет со сверстниками, у него наблюдается плохое настроение или отмечаются постоянное беспокойство, раздражительность, трудности концентрации внимания на чем-либо. Если выявляются мышечное напряжение, нарушения сна и т.п., то эмоциональный фон ребенка отрицательный. Одной из причин такого эмоционального состояния может быть проявление повышенного уровня тревожности.

Состояние психологического дискомфорта или эмоционального неблагополучия у детей до 3 лет взрослому несложно заметить: у ребенка будут повышена общая и вегетативная возбудимость, нарушен сон, аппетит, возможны желудочно-кишечные расстройства. Такой соматовегетативный уровень реагирования — ведущий на раннем возрастном этапе.

Если по каким-то причинам ребенку-дошкольнику плохо (чаще всего причины негативных эмоциональных состояний в дошкольном возрасте — депривация потребности общения в семье или со сверстниками), то у него могут развиться психомоторное возбуждение, возникнуть тики, заикание или же подавленное заторможенное состояние. Данный уровень реагирования обусловлен наиболее интенсивной дифференциацией корковых отделов двигательного анализатора в этом возрасте, здесь включается динамический, двигательный тип реагирования. В ответ на дискомфортное состояние он может давать сложные дифференцированные реакции.

Эмоционально-сенсорный тип реагирования складывается у ребенка примерно к семи годам и будет проявляться в страхах, высоком уровне тревожности. Если же реагирование уходит в область переживаний, то возникают неврозы и невротические реакции. У ребенка, не позволяющего себе эмоционального реагирования с поведенческим компонентом, как правило, формируются: дискине- зии, энурезы, сердечные аритмии и др.

Факторы, влияющие на возникновение повышенного уровня тревожности, — природные особенности (тип темперамента) и социальные факторы.

Причины тревожности

Способы общения родителей, воспитателей (значимых взрослых) с ребенком. Воспитание в семье по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое число ограничений и запретов, постоянное одергивание). В этом случае общение ребенка со взрослым будет носить авторитарный характер. Ребенок будет не уверен в себе и своих силах, постоянно бояться отрицательной оценки, негативного отзыва о себе, беспокоиться, что сделает что-нибудь не так.

Сочетание гиперопеки в семье с симбиотическим типом воспитания. Крайне близкие отношения ребенка с одним из родителей, обычно с матерью. Это эгоцентрический тип воспитания (ребенок — кумир семьи, как правило, единственный ребенок в семье); тревожно-мнительное воспитание. В этом случае общение взрослого с ребенком может быть как авторитарным, так и демократическим. К установлению таких отношений есть склонность у тревожных, мнительных, неуверенных в себе родителей. Установив тесный эмоциональный контакт с ребенком, такие родители заражают его своими страхами.

Внутренний конфликт у ребенка, вызванный следующими причинами:

— противоречивыми и чрезмерными требованиями, предъявляемыми родителями, воспитателями;

— непоследовательными требованиями со стороны родителей, воспитателей;

— негибким подходом взрослых к ситуации, связанной с ребенком;

— неадекватными требованиями (чаще завышенными: постоянная ориентация ребенка на высокие достижения или лидирующее положение); у детей, испытывающих неуспех, появляется высокая тревожность;

— негативными требованиями, которые унижают ребенка, ставят его в зависимое положение.

Чрезмерно жестокие и высокие требования к ребенку со стороны взрослых могут вызвать ситуацию хронической неуспешности из-за расхождения между его реальными возможностями и завышенными требованиями.

Ориентация детей в процессе общения не на сам процесс, а на его результат.

Тенденция формирования самооценки ребенка как заниженной, так и завышенной. Это может быть связано с тем, что у детей формируется способность оценивать себя не по результатам деятельности, а по затраченным усилиям и как следствие — возникновение тревожности.

Частые упреки со стороны взрослых, вызывающие чувство вины.

Например, реплика: «Ты так ужасно себя вел, что у всех разболелась голова!» Постепенно ребенок начинает бояться оказаться виноватым.

Сложившиеся взаимоотношения между окружающими взрослыми. В семьях с доброжелательными отношениями дети менее тревожны, чем в семьях, где часто возникают конфликты.

Отрицательное отношение к ребенку, эмоциональное его неприятие близким человеком. Внутренний конфликт ребенка также очень часто соотносится с осложнениями во взаимоотношениях с родителями, воспитателями и сверстниками.

Затруднения в общении с другими детьми, неэффективные способы общения со сверстниками. Эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднениями в общении с другими детьми, может приводить к двум типам поведения:

— негативные яркие эмоциональные реакции (тревожность проявляется через агрессивность);

— устойчивое негативное отношение к общению (сдержанная реакция, обособленность, избегание общения).

Индивидуальные особенности ребенка, специфика его внутреннего мира: впечатлительность, восприимчивость; склонность к беспокойству, неуверенность, робость; часто тревожность усиливается под влиянием переутомления.

Невроз или другие психические расстройства. В этих случаях необходима помощь специалистов.

Недостаточный уровень физиологической и интеллектуальной зрелости.

Работа по преодолению тревожности ведется в детском саду психологом вместе с другими специалистами учреждения и родителями. Она требует от всех участников, включенных в педагогический процесс, осторожности, деликатности, тактичности.

Что же позволяет человеку, в частности маленькому ребенку, проявлять жизнестойкость, инициативу, творчество? Что дает ему силы для активности, сохранения душевного комфорта, радостного проживания каждого дня, противостояния сложным условиям, оптимизма? Можно ли помочь человеку с детства находить опору в себе самом?

Мы решили сформировать устойчивость ребенка к некоторым неблагоприятным воздействиям, развивая его определенные качества с учетом основных потребностей.

Основные потребности, характерные для ребенка-дошкольника:

— в любви, признании;

— общении (в частности со сверстниками);

— сотрудничестве, взаимопонимании и сопереживании взрослого, в его уважении;

— положительных эмоциях;

— новых впечатлениях, знаниях, осознании своей компетентности;

— общественно значимой деятельности;

— осознании соответствия положительному нравственному эталону.

Принцип воспитания и развития должен строиться в отношении к ребенку как к единственному и неповторимому. Чтобы понять сущность личности, по словам C. Л. Рубинштейна, надо попытаться ответить на несколько вопросов.

Что хочет человек (ребенок)?

Что может?

Что он есть и что собой представляет (характер, который определяет нравственное и волевое отношение к окружающему миру)?

Что он чувствует?

Следует учитывать, что на ребенка оказывает влияние каждая секунда протекающего времени. Ему необходимо дать шанс, возможность осуществления самого себя, дать почувствовать, что у него все в порядке и в него верят. Так «нарабатываются» психологическое здоровье ребенка, благополучное развитие его личности.

Формирование психических процессов и личности ребенка в целом — процесс сложный, требующий совместных усилий как педагогов, так и родителей. Помимо проработки упражнений, игр, заданий на психологических занятиях, воспитатели детского сада, по рекомендации психолога, включают в содержание познавательных занятий психологические игры: особенно игры-ритуалы на начало — конец занятия, для настроя вхождения в занятие, динамической паузы.

Социально-эмоциональное, личностное развитие — процесс передачи и дальнейшего развития человеком социокультурного опыта, накопленного человечеством. Этот опыт представлен в структуре личности неповторимым сочетанием находящихся в тесной взаимозависимости четырех компонентов:

— культурные навыки;

— специфические знания;

— ролевое поведение (поведение в конкретной ситуации, социальная компетентность);

— социальные качества (сотрудничество и забота об окружающих, соперничество и инициативность, самостоятельность и независимость, социальная адаптивность, открытость и социальная гибкость).

Все компоненты социального развития находятся в тесной взаимосвязи, и изменения в одной из них неизбежно влекут за собой изменения и в остальных трех компонентах.

В числе наиболее острых глобальных проблем человечества, которые рассматриваются в XXI веке, определенное место занимает психическое и физическое здоровье детей. Эмоциональная сфера дошкольника - это важнейшая система, которая оказывает огромное влияние на психическую жизнь и поведение ребенка и очень важна для его психосоматического здоровья. Старший дошкольный возраст является подготовкой ребенка к кризису семи лет, поэтому необходимо в это время развить способность ребенка адекватно реагировать и воспринимать окружающую действительность, чтобы избежать возможных эмоциональных срывов и патологий.

К возрасту 5-7 лет эмоциональный мир ребенка становится богаче и разнообразнее. Идет переход от базовых эмоций (страха, радости и других) к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Изменяются и внешние проявления эмоциональных реакций. В этом возрасте усваивается язык чувств - принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса. Не случайно педагоги и родители замечают в этом возрасте подражательные действия ребенка, когда он копирует голос и фразы воспитателя и старается четко повторять за ним все движения.

В настоящее время развивать эмоциональную сферу ребенка, научить его осознавать свои эмоции, распознавать и произвольно проявлять их могут и должны не только специалисты-психологи, но и педагоги, воспитатели, родители. Знакомство детей с фундаментальными (базовыми) эмоциями может осуществляется как в ходе всего учебно-воспитательного процесса, так и на специальных занятиях, где дети переживают эмоциональные состояния, вербализуют свои переживания, знакомятся с опытом сверстников, а также с литературой, живописью, музыкой. Ценность таких занятий состоит в том, что у детей расширяется круг осознаваемых эмоций, они начинают глубже понимать себя и других, у них возникает эмпатия по отношению к взрослым и детям. С помощью сюжетно-ролевых игр, подвижных игр и игровых упражнений, элементов психогимнастики, техники выразительных движений, этюдов, тренингов, психомышечной тренировки, мимики и пантомимики, литературных произведений и сказок (игр-драматизаций) можно способствовать развитию эмоциональной сферы ребенка .

При развитии эмоциональности у детей старшего дошкольного возраста важно сделать акцент на развитие следующих умений:

умение произвольно направить свое внимание на испытываемые эмоциональные ощущения

умение различать и сравнивать эмоциональные ощущения, определять характер их происхождения (приятно, неприятно, спокойно, удивительно, страшно и т.д.);

умение одновременно направлять свое внимание на мышечные ощущения и на экспрессивные движения, которые сопровождают любые собственные эмоции и эмоции окружающих;

На групповых занятиях, проводимых психологами, работа идет параллельно по четырем основным направлениям.

Аксиологическое направление предполагает формирование умения принимать самого себя и других людей, при этом адекватно осознавая свои и чужие достоинства и недостатки.

Инструментальное направление требует формирования у ребенка умения осознавать свои чувства, причины поведения, последствия поступков, т.е. формирования личностной рефлексии.

Потребностно-мотивационное направление заключается в формировании умения находить в трудных ситуациях силы внутри себя, принимать ответственность за собственную жизнь, умения делать выбор, в формировании потребности в самоизменении и личностном росте.

Развивающее направление предполагает для дошкольников адекватное ролевое развитие, а также формирование эмоциональной децентрации и произвольной регуляции поведения.

Существуют общие методы и технологии, которые принизывают основные средства развития эмоциональной сферы дошкольника:

Наглядность.

Известно, что наглядность - один из основных и наиболее значимых методов обучения дошкольников. Использование наглядности в решении задач формирования эмоциональной сферы детей имеет свои особенности. Эмоции беспредметны. Радость, печаль, грусть, удивление, возможно, изобразить лишь символически.

Поэтому как метод наглядности выступает, прежде всего, пример взрослого. Как педагог выражает свои чувства, реагирует на эмоциональные проявления других людей, его мимику, жесты, телодвижения, дети не только видят и отмечают, но, порой бессознательно, копируют.

К методу наглядности также относятся игры с зеркалом. Каждый ребенок может, изобразив ту или иную эмоцию, посмотреть на себя в зеркало. Веселые глазки, уголки рта вверх - радость. Глаза большие, рот приоткрыт - удивление Брови нахмурены, рот сжат - гнев.

Моделирование.

Интересным представляется использование моделей для развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста. Освоение детьми метода моделирования положительным образом влияет на развитие абстрактного мышления, умения соотносить схематический образ с реальным.

В качестве моделей эмоционального состояния можно использовать:

пиктограммы,

графические изображения лица,

силуэты людей, пантомимически отражающие эмоции,

"подвижные аппликации".

Действуя с "подвижной аппликацией", ребенок упражняется в моделировании эмоций, выкладывая по-разному глаза, нос, брови; ощущает динамику эмоционального состояния.

Использование произведений художественной литературы.

Мир словесного искусства несет в себе безграничные возможности для формирования эмоциональной сферы дошкольника. И крохотные потешки, и большие сказки становятся для ребенка настоящей "школой эмоций", вызывают его эмоциональный отклик, учат сопереживать, выражать собственные чувства мимикой, жестами, словами, побуждают дать эмоциональную оценку словам и действиям героев (веселый, грустный, хороший, обиделся). Имея в группе специальный подбор литературных произведений, педагог может не только читать их детям, а использовать различные задания-игры:

выражение эмоций мимикой, жестами: "удивись, как Зайчик", "порадуйся, как Маша", "покажи, как огорчились дед и баба" и т.д.

развитие интонационной выразительности: "скажи, как Зайка, жалобно: - Собака, Собака, помоги мне!", "Скажи испуганно, как Бычок: - Ой, доска кончается, сейчас я упаду!".

Использование музыки.

Вслушиваясь в слова и музыку песен и хороводов, ребенок приобретает первоначальные понятия настроения музыки, приобретает опыт передачи чувств музыкальными средствами. С дошкольного возраста необходимо давать детям слушать и "взрослую" классическую музыку (Моцарта, Вивальди, Чайковского и других композиторов). Она оказывает огромное влияние на формирование внутреннего мира малыша, действуя через подсознание, открытое в этом возрасте. Порой, нет необходимости объяснять детям содержание музыкального произведения. Они поймут его по-своему, что важнее .

Были выделены основные средства эмоционального развития эмоциональной сферы дошкольников, представленные в различных методиках.

1. Ролевые игры, (ролевая гимнастика, включающая ролевые действия и ролевые образы, и психодрама), которые основываются на понимании социальной роли человека в обществе. К основным нарушениям ролевого развития у детей обычно относят ролевую ригидность - неумение переходить из роли в роль, ролевую аморфность - неумение принимать любую роль, отсутствие ролевой креативности - неумение продуцировать новые образы, принятие патологических ролей.

2. Психогимнастические игры, основывающиеся на теоретических положениях социально-психологического тренинга. В этих играх формируется:

принятие своего имени;

принятие своих качеств характера;

принятие своего прошлого, настоящего, будущего.

3. Коммуникативные игры:

· игры, направленные на формирование у детей умения увидеть в другом человеке его достоинства и обеспечивать другого вербальными и невербальными "поглаживаниями";

игры и задания, способствующие углублению осознания сферы общения;

игры, обучающие умению сотрудничать.

4. Игры и задания, направленные на развитие произвольности, осознание таких понятий, как "хозяин своих чувств" и "сила воли".

5. Игры, направленные на развитие воображения: вербальные игры, невербальные игры и "мысленные картинки".

6. Задания с использованием "терапевтических" метафор. Систематическое предъявление детям метафор приводит" к усвоению ими основной идеи метафоры: "каждый человек способен изменить ситуацию", "безвыходных ситуаций не бывает", тем самым у ребенка формируется "механизм самопомощи".

7. Релаксационные методы - использование упражнений, основанных на методе активной нервно-мышечной релаксации Э. Джекобсона, дыхательные техники, визуально-кинестетические техники.

8. Использование эмоционально-символических методов. Эта группа методов базируется на представлении К. Юнга и его последователей о том, что формирование символов отражает стремление психики к развитию и превращение символов или образцов фантазии в осязаемые факты с помощью рисования, сочинения рассказов и стихов, лепки способствует личной интеграции. Можно использовать две основные модификации эмоционально-символических методов, предложенных Дж. Алланом:

групповое обсуждение различных чувств: радости, обиды, гнева, страха, печали, интереса (необходимый этап для обсуждения детские рисунки, выполненные на темы чувств. При этом на стадии рисования иногда исследуются и обсуждаются чувства и мысли, которые не удается раскрыть в процессе вербального общения);

изобразительная деятельность

Важно, на наш взгляд сделать изобразительную деятельность ребенка как можно более эмоционально насыщенной. Используем для этого цветовую гамму, создание образов, отражающих настроение и впечатления ребенка. "Ты нарисовал снеговика. Какое у него настроение? Как может догадаться об этом твой друг Петя?", " Какой веселый Колобок у тебя получился!", "Мячик, который ты наклеил такой красивый, - так и хочется с ним поиграть!".

Конечно, используется и направленное рисование, т.е. рисование на определенные темы. "Нарисуй свое настроение", "Нарисуй радостное лицо".

При прослушивании "терапевтических" метафор целесообразно использовать рисование (детям предлагается изобразить любую картинку, навеваемую метафорой).

Рассмотрим основные преимущества используемых средств при развитии эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста.

1. Игры-драматизации. Их преимущество состоит в том, что персонажами игр становятся сами дети. В ходе игры дети не только получают удовольствие от познания окружающего мира, но и при этом учатся управлять собой. Участие детей в игре является добровольным. Элементами игр выступают специальные упражнения, объединенные в группы и направленные на развитие умений произвольной регуляции в различных сферах деятельности. Каждое упражнение включает фантазию (мысли и образы), чувства (эмоции и переживания) и движения ребенка для того, чтобы он учился произвольно воздействовать на каждый элемент этой триады. Чтобы ход общей игры не прерывался, все упражнения объединяются содержанием сюжетно-ролевой игры. Отсутствие каких-либо внешних атрибутов - одно из условий игр. Все предметы и события игрового сюжета должны быть воображаемыми, т.е. обозначаться физическими действиями или замещаться предметами обычного окружения. Каждая часть занятий решает не одну, а несколько совершенно самостоятельных задач, по-своему важных для развития эмоциональной сферы ребенка. В сюжет игры включаются творческие идеи и предложения самих детей.

2. Психогимнастика выражает какой-либо образ фантазии, насыщенный эмоциональным содержанием. Психогимнастические упражнения используют механизм психофизического эмоционального единства. Например, ребенок не только выполняет резкие ритмические махи руками, а представляет себя веселым зайчиком, играющим на воображаемой трубе. Это упражнение доставляет ему массу удовольствия, включает его фантазию, улучшает ритмичность движения. В последовательности психогимнастических упражнений важно соблюдать чередование и сравнение противоположных по характеру движений (напряженных и расслабленных, резких и плавных, частых и медленных, дробных и цельных, едва заметных пошевеливаний и совершенных застываний, вращений тела и прыжков, свободного продвижения в пространстве и столкновения с предметами), сопровождаемых попеременно мышечным расслаблением и напряжением. Такое чередование движений гармонизирует психическую деятельность мозга. При этом упорядочивается психическая и двигательная активность ребенка, улучшается настроение, сбрасывается инертность самочувствия.

3. Упражнения на эмоции и эмоциональный контакт направлены на развитие у детей способности понимать, осознавать, правильно выражать и полноценно переживать свои и чужие эмоции. Игровое и психологическое содержание этих упражнений призвано решать следующие задачи:

фиксировать внимание ребенка на чужих проявлениях эмоций;

подражательно воспроизводить чужие эмоции, фиксируя мышечные ощущения;

анализировать и словесно описывать мышечные ощущения при проявленных эмоциях;

повторно воспроизводить эмоции, контролируя ощущения.

4. Коммуникативные упражнения, при которых происходит тренировка общих способностей невербального воздействия детей друг на друга (эмоциональные проявления и контакты - пантомимы). В эти упражнения включаются обмен ролями партнеров по общению и оценка эмоций. Главным инструментом, которым овладевает ребенок, выполняя данные упражнения, является умение сопереживать, освобождаться от эмоциональной напряженности, свободно проявлять эмоции, активно общаться.

5. Мимические и пантомимические этюды, в которых выразительно изображаются отдельные эмоциональные состояния (радость, удивление, интерес, гнев и другие), связанные с переживанием телесного и психического довольства или недовольства. С помощью этюдов дети знакомятся с элементами выразительных движений мимикой, жестом, позой, походкой.

6. Психомышечная тренировка нацелена на снятие психоэмоционального напряжения, внушение желательного настроения, улучшение самочувствия и настроения, закрепление положительных эмоций, стимулирующих и упорядочивающих психическую и физическую активность детей, приводящих в равновесие их эмоциональное состояние.

7. Элементы психологического тренинга позволяют воссоздать и проиграть реальную ситуацию, окружающую ребенка, а также найти выход из нее как с положительным, так и с отрицательным результатом. В данном случае ребенок наглядно может убедиться в том, что в любой ситуации можно найти несколько вариантов решений. Причем ребенок сам может повлиять на исход ситуации, выбирая для себя наиболее подходящий.

Помимо указанных средств, в методиках эмоционального развития дошкольников используются так называемые групповые занятия по психологии. Психолог И.В. Самойлова пишет, что проводя психологические занятия по эмоциональному развитию у дошкольников, осознавая важность и нужность такого развития, уделяется внимание не только обучению детей распознавать те или иные эмоции, и их контролировать, а попытке развить у детей способность к более тонкому чувствованию своего внутреннего мира и мира другого человека. Задания и упражнения построены таким образом, чтобы постепенно дети переходили от внешней к внутренней регуляции своего поведения, хотя в дошкольном возрасте это сделать очень непросто .

Можно заметить, что способов эмоционального развития ребенка существует великое множество и каждый из них направлен на распознавание эмоциональных состояний, выразительности и расширения диапазона понимаемых и переживаемых ребенком эмоций.

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Батюта Марина Борисовна 1 , Семенова Екатерина Алексеевна 2
1 ГОУ ВПО «Нижегородский Государственный педагогический университет им.К.Минина», кандидат психологических наук, доцент
2 ГОУ ВПО «Нижегородский Государственный педагогический университет им.К.Минина», магистр 1-го года обучения

Аннотация
Эмоционально-личностное развития ребенка определяет его психическое благополучие и дальнейшее существование в мире и осознании своего «Я». Результаты проведенного исследования показали, что у детей дошкольного возраста наблюдается недостаточный уровень эмоциональной отзывчивости, не сформированы умения распознавать и описывать свои эмоции, выражать своё эмоциональное состояние социально приемлемым способом. Незрелая эмоциональная сфера детей дошкольного возраста в неблагоприятных ситуациях может привести к возникновению неадекватных эмоциональных реакции, поведенческих нарушений, которые проявляются в тревожности, гиперактивности, застенчивости, агрессивности, замкнутости и сложности взаимопонимания со взрослыми. В связи с вышесказанным, была разработана и реализована коррекционно–развивающая программа, направленная на знакомство детей со своеобразным эмоциональным букварем, обучением пользоваться языком эмоций для выражения собственных чувств и переживаний и для лучшего понимания состояния других людей, анализировать причины различных настроений.

Batuta Marina Borisovna 1 , Semenova Ekaterina Alekseevna 2
1 Nizhny Novgorod State Pedagogical University named after K. Minin, candidate of psychological Sciences, associate Professor
2 Nizhny Novgorod State Pedagogical University named after K. Minin, master 1st year of study

Abstract
Emotional-personal development of a child determines his psychological well-being and continued existence in the world and the realization of his "I". The results of the study showed that in children of preschool age there is an insufficient level of emotional responsiveness, has not formed the ability to recognize and describe their emotions, to Express their emotional state socially acceptable way. Immature emotional sphere of preschool children in disadvantaged situations can lead to inappropriate emotional reactions, behavioral disorders that manifest in anxiety, hyperactivity, shyness, aggression, withdrawal and difficulty of mutual understanding with adults. In connection with the foregoing, necessary to carry out remedial work aimed at acquaintance of children with peculiar emotional ABC"s, learning to use emotional language to Express their own feelings and experiences and for better understanding of the condition of others, to analyze the causes of different moods.

Библиографическая ссылка на статью:
Батюта М.Б., Семенова Е.А. Развитие эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста // Современные научные исследования и инновации. 2016. № 8 [Электронный ресурс]..03.2019).

Среди глoбальных прoблем челoвечества, наиболее остро заявляющих о себе в новом, XXI веке, особое место занимает психическое и физическое здоровье детей. Многочисленные подходы к решению этой проблемы чаще всего основываются на изучении качества медицинского обслуживания, внутрисемейной атмосферы и взаимоотношений ребенка с близкими взрослыми, изучении экологической обстановки, социального окружения, восприимчивости детей к заболеваниям и других внешних факторов.

Значительно менее изучены внутренние факторы, влияющие на психическое здоровье детей, становление исходно благополучной психики, и важнейшие условия, определяющие это благополучие. В качестве одного из таких внутренних факторов, являющихся мощным регулятором психики ребенка, а соответственно и его здоровья, можно рассматривать эмоциональную сферу как сложно организованную систему регуляции поведения ребенка.

Эмоции выражают наше отношение к тому, что мы познаем, к нашим поступкам. Знания об эмоциях необходимы каждому для того, чтобы лучше понять других и самих себя. Не понимая себя, невозможно понять другого человека.

Эмоции образуют основную побудительную силу и своим влиянием способны изменить образ жизни, действий и общения; они воздействуют на органы и ткани организма, следовательно, сказываются на нашем духовном и телесном здоровье. Неспособность или нежелание понять эмоциональное состояние другого человека приводит к психологической несовместимости и нередко становится причиной конфликтов.

Разработка проблемы становления внутреннего, эмоционального мира ребёнка в педагогической науке и практике получила своё развитие сравнительно недавно. Долгое время главными ориентирами и критериями успешности работы с ребёнком были уровень развития детей, степень владения ими знаниями, умениями, навыками, которые должны пригодиться потом, на этапе школьного обучения. Однако социальные процессы, происходящие в современном обществе, создают предпосылки для новых целей образования, центром которого становится личность и её внутренний мир. Основы, определяющие успешность личностного становления и развития закладываются в дошкольном детстве. Этот важный этап жизни делает детей полноценными личностями и рождает такие качества, которые помогают человеку определиться в жизни, найти в ней своё достойное место.

В старшем дошкольном возрасте уже происходит разделение детей на популярных и непопулярных. Первые из них пользуются уважением и симпатией сверстников. Они легко вступают с ними в контакт и достаточно свободно общаются. Другие же дети (застенчивые, замкнутые, с нарушением самооценки) стараются держаться в стороне от ровесников, они никогда не предлагают игру первыми. Таким образом, возникают симпатии и антипатии, которые глубоко переживаются детьми. Внутри личностные переживания детей могут привести к агрессивным, негуманным проявлениям: грубости, зависти, несправедливости, отчуждению.

При нормальном развитии в старшем дошкольном возрасте эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. В то же время эмоциональная жизнь ребёнка отличается насыщенностью и интенсивностью. Особенно важным для развития дошкольника является появление таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание (эмпатия), без них невозможны совместная деятельность детей. Всё, во что включается дошкольник – игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.п. – должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребёнок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему не интересно. Поэтому работа, направленная на развитие эмоциональной сферы, очень актуальна и важна.

Цель данной статьи – анализ эмоционального развития дошкольников, выявление его особенностей. Исследование проводилось в подготовительных группах к школе ДОУ Нижнего Новгорода. Всего в исследовании приняло участие 103 ребенка старшего дошкольного возраста.

Результаты проведенного исследования по методике «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображённых на картинке» показали, что умения определять «знак эмоции по выражению лица» у детей достаточно хорошо сформированы, выяснилось, без особых затруднений им удалось определить эмоциональное состояние радости, большинство детей определили это выражение лица как веселое. Изображение более сильных и значимых для окружающих эмоциональных состояний страха и гнева дали наибольшее разнообразие ответов. Дети определяли выражение страха как пугливое, хмурое, грустное, злое и т.д. Ответы детей свидетельствуют о том, что дети воспринимают и понимают выражение страха как эмоциональное состояние, но большинство из них не владеет словарем, необходимым для характеристики этого состояния. Подобная ситуация сложилась при определении эмоции гнева. Ни один из испытуемых не использовал слово «гнев» при характеристике эмоционального состояния на представленной картинке. Для характеристики гневного выражения лица они использовали синонимы, близкие по значению к этому слову: злое, сердитое. Особые затруднения при интерпретации эмоциональных состояний вызывали определение таких эмоций как: удивление, вина, отвращение. В основном дети характеризовали все эти эмоциональные состояния как грустное.

Анализ результатов исследования показал, что большинству детям доступно понимание эмоциональных состояний взрослых и сверстников, на представленных сюжетных картинках. Затруднения у некоторых детей вызвали интерпретация сюжета на картинке, прослеживание причин того или иного эмоционального состояния изображенного героя.

Результаты проведенного исследования по методике «Изучение особенностей использования детьми мимики и пантомимики при демонстрации заданной эмоции» показали, что широко использовали мимику и пантомимику не только при показе каждого эмоционального состояния, но и при демонстрации заявленного сказочного героя или персонажа из мультфильмов только 5% детей. В основном дети использовали мимику при показе эмоционального состояния, а пантомимику практически не применяли. При демонстрации заявленного сказочного героя или персонажа из мультфильмов стеснялись, терялись. Могли дать только словесную характеристику или только внешнее описание.

В результате проведенного исследования по методике «Изучение выразительности речи» выяснилось, что 10% детей легко передавали вербально различные эмоциональные состояния, их речь была выразительно и эмоционально окрашена в соответствии с заданным настроением. Дети передавали своё эмоциональное состояние и понимали эмоциональное состояние других людей. При этом у детей речь ярко выразительно окрашена только при передаче таких эмоций как радость и грусть, затруднение вызывали «удивление» и «испуг».

Более 60% детей данная методика была особенно трудна для понимания и выполнения. На просьбу сказать радостно фразу «у меня есть собака», они так и повторяли «у меня есть собака радостно», то есть не понимали смысла инструкции, даже после нескольких разъяснений и приведения примера.

Качественный анализ методики «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» показал, что на вопросы: «Когда бывает интересно», «Когда бывает радостно?», «Когда человек получает удовольствие» - большинство детей понимали это как деятельность или действие, связанное чаще с игрой, развлечениями, праздниками и подарками; на втором месте – это взаимоотношения с детьми или со взрослыми. У большинства детей в ответах присутствует адекватность действий переживанию, особенно в вопросе: «Когда у человека горе»? «Когда тебе страшно?». Практически в каждом вопросе от 10-30% детей не умели установить взаимосвязь между действием и эмоцией.

Отвечая на вопрос: «Что ты чувствуешь, когда ешь любимую конфету?», только 10% детей связали это с эмоциональным компонентом, с ощущением удовольствием или переживанием чего-то приятного. Остальные дети руководствовались вкусовыми ощущениями, рассказывали про вкус шоколада, сладости.

По окончании интерпретации полученных данных, можно сделать вывод: дети старшего дошкольного возраста чаще всего свои эмоциональные состояния связывают с деятельностью, действиями, с которыми сами непосредственно связаны; с природными явлениями и взаимоотношениями с взрослыми и сверстниками. Большинство детей не дифференцируют представления об эмоциях, не могут установить взаимосвязь между действием и эмоцией, что говорит о низкой степени осознанности переживаний.

При рисовании заданных эмоций только семь детей использовали яркие цвета, их рисунки получились содержательные. Можно было понять сюжет рисунка, не спрашивая ребенка, понять настроение изображенного персонажа по его мимике и позе. 80% детей рисовали просто фигуру человека с соответствующим заданию выражением лица (радостное – улыбка, грустное – уголки рта вниз). Что свидетельствует об элементарном представлении о базовых эмоциях.

30% детей при рисовании заданных эмоций использовали карандаш одного цвета, рисунки получались однотипные, несодержательные, так как была изображена только фигура человека с неопределенным выражением на лице. Требовались комментарии ребенка к своему рисунку, сюжет отсутствовал.

Анализируя полученные данные, можно сделать вывод: детям пока еще сложно выразить свое эмоциональное состояние в рисунке.

В результате проведенного исследования эмоциональной сферы старших дошкольников удалось выявить:

У детей с высоким уровнем (20%) эмоционального развития умения «определять знак эмоции по выражению лица» полностью сформированы, более того, дети не только легко определяли эмоцию по заданной картинке, но и подробно описывали изображение, аргументировали свои высказывания. Детям доступно понимание эмоциональных состояний взрослых и сверстников, изображенных на представленных им сюжетных картинках. Ребята комментировали рисунок, описывали состояние изображенных персонажей, опираясь на свои пояснения, давали волю фантазии. В одинаковой степени хорошо понимали эмоциональные состояния и детей и взрослых, больше опирались на мимику и позу изображенных героев. Широко использовали мимику и пантомимику не только при показе каждого эмоционального состояния, но и при демонстрации заявленного сказочного героя или персонажа из мультфильмов. Дети в одинаковой степени легко передавали вербально различные эмоциональные состояния, речь выразительно и эмоционально окрашена в соответствии с заданным настроением. Дети передают своё эмоциональное состояние и понимают эмоциональное состояние других людей. Отвечая на вопросы второй серии ребята вели себя эмоционально, «проживая» ту ситуацию, которая предлагается. При рисовании заданных эмоций дети использовали яркие цвета, рисунки получались содержательные. Можно было понять сюжет рисунка, не спрашивая ребенка, понять настроение изображенного персонажа по его мимике и позе.

У детей со средним уровнем (50%) эмоционального развития умения определять «знак эмоции по выражению лица» достаточно хорошо сформированы, но выяснилось, что затруднения вызывают определение таких эмоций как: удивление, вина, отвращение. Детям в общей сложности доступно понимание эмоциональных состояний взрослых и сверстников, изображенных на представленных им сюжетных картинках. Затруднения вызвали интерпретация представленного сюжета на картинке, прослеживание причин того или иного эмоционального состояния изображенного героя. Рисунки комментировали не охотно, односложными предложениями, описывая состояние изображенных персонажей. В одинаковой степени понимали эмоциональные состояния и детей и взрослых, опираясь на знание только некоторых основных базовых эмоций. Использовали мимику при показе каждого эмоционального состояния, а пантомимику практически не применяли. При демонстрации заявленного сказочного героя или персонажа из мультфильмов стеснялись, терялись. Могли дать только словесное описание. Выяснилось, что детям было легче справиться с заданием на определение и называние эмоций. Дети воспринимали графические изображения эмоциональных состояний без особых затруднений. У детей речь ярко выразительно окрашена только при передаче таких эмоций как радость и грусть. Затруднялись произнести заданную фразу «удивленно» и «испуганно». При проведении опроса дети в основном передают своё эмоциональное состояние и понимают эмоциональное состояние других людей. Только ответы детей односложные, эмоционально не окрашенные. При рисовании заданных эмоций дети использовали разные цвета, рисунки получались менее содержательные, требовались комментарии ребенка к своему рисунку относительно сюжета. Но общим фоном изображения, отдельными конкретными деталями, соответствующей мимикой смогли передать заданную в рисунке эмоцию.

У детей с низким уровнем (30%) эмоционального развития умения определять знак эмоции по выражению лица не достаточно хорошо сформированы, выяснилось, что затруднения вызывают определение таких эмоций как: удивление, вина, отвращение, страх. Дети смогли выделить только две эмоции – радость и грусть. Детям не всегда доступно понимание эмоциональных состояний взрослых и сверстников, изображенных на представленных им сюжетных картинках. Затруднения вызвали интерпретация представленного сюжета на картинке, прослеживание причин того или иного эмоционального состояния изображенного героя. Рисунки неохотно комментировали, отвечали односложно, например, «мальчик веселый», «девочка плачет». С трудом понимали эмоциональные состояния и детей, и взрослых, опираясь на знание только двух основных базовых эмоций. Использовали мимику при показе двух эмоциональных состояний – радости и грусти, остальные эмоции демонстрировать отказывались. Многие из них не смогли назвать сказочного героя или персонажа из мультфильмов, только несколько человек вспомнили веселого героя. Детям было легче справиться с заданием на определение и называние эмоций. Это задание было трудным для выполнения детям с низким уровнем. Данная методика была особенно трудна для понимания и выполнения детям низкого уровня. На просьбу сказать радостно фразу «у меня есть собака», так и повторяли «у меня есть собака радостно», то есть не понимали смысла инструкции, даже после нескольких разъяснений. При рисовании заданных эмоций дети использовали карандаш одного цвета, рисунки получались однотипные, требовались комментарии ребенка к своему рисунку, сюжет отсутствовал.

Исходя из полученных результатов диагностического исследования эмоциональной сферы старших дошкольников очевидно, что у воспитанников недостаточно сформированные умения распознавать и описывать свои эмоции, выражать своё эмоциональное состояние. Эмоциональная система детей дошкольного возраста еще незрелая, поэтому в неблагоприятных ситуациях у них могут возникнуть неадекватные эмоциональные реакции, поведенческие нарушения, которые являются следствием сниженной самооценки, переживаемых чувств обиды и тревоги. Все эти чувства являются нормальными человеческими реакциями, но детям трудно выражать отрицательные эмоции надлежащим образом. Кроме того, у детей в дошкольном возрасте существуют проблемы в выражении эмоций, связанные с запретами взрослых. Это запрет на громкий смех, запрет на слезы (особенно у мальчиков), запрет на выражение страха, агрессии. Ребенок шести лет уже умеет быть сдержанным и может скрыть страх, агрессию и слезы, но, находясь долгое время в состоянии обиды, злости, подавленности, ребенок испытывает эмоциональный дискомфорт, напряжение, а это очень вредно для психического и физического здоровья. Опыт эмоционального отношения к миру, обретаемый в дошкольном возрасте, по мнению психологов, является весьма прочным и принимает характер установки.

В связи с вышесказанным, необходимо проведение коррекционно – развивающей работы, направленной на знакомство детей со своеобразным эмоциональным букварем, обучением пользоваться языком эмоций для выражения собственных чувств и переживаний и для лучшего понимания состояния других людей, анализировать причины различных настроений. Организованная психолого-педагогическая работа может обогатить эмоциональный опыт детей и значительно смягчить или даже полностью устранить недостатки в их личностном развитии.

Для развития эмоциональной сферы старших дошкольников мы использовали разработки, имеющиеся в отечественной и зарубежной литературе, а также авторскую подборку игр, упражнений, заданий, построенные в интересной, занимательной для детей форме. Было разработано 18 фронтальных занятий, включающие в себя психогимнастику, авторские компьютерные развивающие, имитационные, электронные настольно-печатные дидактические игры.

Всю серию занятий можно условно разделить на три группы:

1. Первая группа занятий предусматривала формирование у детей знаний об эмоциональном мире человека и способах управления им. Взрослый создает ситуацию для применения полученных знаний, побуждает детей к оказанию помощи сказочным персонажам, близким, сверстникам.
2. Вторая группа занятий направлена на формирование у детей доброжелательного поведения: взрослый создает на занятиях различные проблемные ситуации, участвуя в которых дети приобретают необходимые умения управления негативными эмоциями. Большое внимание уделяется обучению детей конструктивным способам решения конфликтных ситуаций, приемам регуляции и саморегуляции, развитию способности сопереживать, сочувствовать.
3. В третьей группе занятий акцент сделан на формирование осознанного отношения детей к социальным нормам поведения. Взрослый побуждает детей проявлять доброжелательность в повседневной жизни.

Для самовыражения ребёнка на каждом занятии мы использовали рисуночные методики, в основе которых лежит моделирование ситуации успеха и ощущения удовольствия. Решению этой задачи способствует использование доступных каждому ребёнку приёмов: например, дорисовывание пиктограмм, рисование по контуру, «кляксография» и др. Каждое занятие мы заканчивали либо прослушиванием приятной музыки, исполнением весёлых детских песен, что в свою очередь способствует фиксации положительных эмоций и поддержанию интереса к занятию.

В работе с дидактическим материалом мы использовали приёмы здоровьесберегающих технологий. Занятие должно длиться не более 20 минут. Во время занятия идёт постоянная смена деятельности: психогимнастика, работа за компьютером чередуется с релаксационными упражнениями, зрительной гимнастикой. Занятие соответствует возрастным особенностям детей старшего дошкольного возраста. Время работы с ПК не превышает норматива по СанПину.

При подготовке и проведении занятий очень важно помнить о том, что на протяжении всего занятия у ребенка должен быть стойкий положительный эмоциональный настрой, который выражается в желании заниматься. Игры, созданные нами, понравились детям не только своим содержанием, где дети быстро разобрались в многообразии эмоций и способах их выражения, но и способами игровых действий с помощью клавиатуры, мышки. Кроме того, дети радовались возможности активно проявлять себя в игре, работать с компьютером, получать одобрение не только из уст педагога, но и с экрана монитора. Игры вызывали у детей огромный интерес («Фоторобот», «Домики настроений»), они быстро освоили их и играли самостоятельно.

Результаты контрольного среза показали, что дети более широко использовали мимику и пантомимику, чем при констатирующем исследовании. В основном затруднения остались при демонстрации эмоции удивления. Все испытуемые легко передавали вербально состояние радости и грусти, их речь была выразительно и эмоционально окрашена в соответствии с заданным настроением, дети чаще всего свои эмоциональные состояния связывали с деятельностью, действиями, с которыми сами непосредственно связаны; с природными явлениями и взаимоотношениями с взрослыми и сверстниками. При рисовании заданных эмоций большинство (90%) детей использовали яркие цвета, их рисунки получились содержательные.

Итак, сравнивая данные констатирующего и контрольного исследований, удалось проследить динамику развития старших дошкольников. 70% дошкольников вышли на высокий уровень развития(20% на этапе констатирующего эксперимента), средний уровень эмоционального развития выявлен у 25% дошкольников, а число детей, входящих в группу с низким уровнем развития эмоциональной сферы, сократилась с 30% до 5%. Различия между данными формирующего и констатирующего эксперимента у дошкольников позволяют судить о значительных и достоверных позитивных изменениях в уровне развития эмоциональной сферы (p < 0,01).

Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе функционирования эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. – 1974. – №6.

Изард К.Е. Психология эмоций. СПб., 1999.

Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб., 2001

Ковалев А.Г. Психология. М.. Просвещение, 1966

Люблинская А.А. Детская психология, Учебное пособие для студентов. – М.: Просвещение, 1971. – 526 с.

Менджеринския Д.В. воспитателю о детской игре. – М., 1968.

Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений. – М.: АРКТИ, 2001. – 48 с. (Развитие и воспитание дошкольника)

Рубинштейн С. Л. Собрание сочинений: В 6 т.- М.: Уч педгиз,1946.-Т.2.-С.297.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Составители, авторы комментариев и послесловия А.В.Брушлинский, К.А.Абульханова-Славская СПб: Издательство “Питер”, 2000

Сорокина А.М. Дидактические игры в детском саду. – М.: Педагогика, 1970.

Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М.. 1996.

Количество просмотров публикации: Please wait
Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по