Опыт работы воспитателя

«Формирование коммуникативных навыков у детей с ОНР».

В последнее время педагоги и родители все чаще с тревогой отмечают, что многие дошкольники испытывают серьезные трудности в общении с окружающими, особенно со сверстниками. Многие дети не умеют по собственной инициативе обратиться к другому человеку, порой даже стесняются ответить соответствующим образом, если к ним обращается кто-либо. Они не могут поддержать и развить установившийся контакт, адекватно выражать свою симпатию, сопереживание, поэтому часто конфликтуют или замыкаются в одиночестве. В то же время общительность, умение контактировать с окружающими людьми - необходимая составляющая самореализации человека, его успешности в различных видах деятельности , расположенности и любви к нему окружающих людей. Формирование этой способности - важное условие нормального психологического развития ребенка , а также одна из основных задач подготовки его к дальнейшей жизни. Для детей дошкольного возраста общение включает знание того, что сказать и в какой форме выразить свою мысль, понимание того, как другие будут воспринимать сказанное, умение слушать и слышать собеседника.

Воспитание коммуникативных навыков – задача не простая. На основе проведенных социологами исследований по выявлению уровня развития коммуникативных навыков у детей высокий уровень (адекватное восприятие) обнаружили 12 % дошкольников (5-6 лет). Средний уровень (частично адекватное восприятие) зафиксирован у 26 % детей того же возраста и низкий уровень коммуникативных навыков (неадекватное восприятие) обнаружили 62 %дошкольников. И это только общие цифры. Если объектом исследования взять детей с общим недоразвитием речи (ОНР), то процент низкого уровня развития коммуникативных навыков будет еще выше.

Причин этому несколько.

Проблема формирования коммуникативных навыков у детей с ОНР изучена специалистами намного меньше, нежели у детей с нормативным развитием. Работа с детьми, имеющими проблемы в речевом развитии в основном направлена на формирование именно на коррекцию речевых пробелов, хотя проблемы, испытываемые этими детьми более глубокие. Это и высокая тревожность, слабая социальная рефлексия, неудовлетворенная потребность в общении, низкий социальный статус ребёнка, недостаточное развитие эмоциональной сферы. Чтобы помочь таким детям нужна система целенаправленной работы по формированию коммуникативных навыков с учетом особенностей этих детей.

Особенности дошкольного возраста как наиболее ценного и благоприятного в становлении коммуникативной функции, а также недостаточная разработанность научно обоснованных методик формирования социально-коммуникативных умений детей 5–7 лет с ОНР в дошкольном учреждении определяют актуальность настоящего опыта.

Цель исследования: определить содержание и направления педагогической работы по формированию социально-коммуникативных навыков детей 5–7 лет с ОНР в системе коррекционно-развивающего обучения и воспитания.

Объект исследования: процесс формирования социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Предмет исследования: педагогические условия формирования социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР в дошкольном учреждении.

Гипотеза исследования: трудности в общении с окружающими людьми у детей с ОНР связаны с несформированностью возрастных форм общения, неразвитостью его структурных компонентов, замедлением темпов и качественным своеобразием эмоционально-личностного развития; преодоление этих трудностей возможно при условии разработки системы коррекционных мероприятий, включающих целенаправленное формирование социально-коммуникативных навыков у детей, а также обучение педагогов и родителей способам адекватного взаимодействия с ребенком.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования в опыте работы я решала следующие задачи:

1. На основе анализа исследований по изучаемой проблеме определить методологические подходы к ее решению.

2. Выявить особенности формирования социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

3. Определить основные направления и содержание коррекционно-развивающей работы , направленной на преодоление недостаточности коммуникативных умений и навыков у детей изучаемой категории.

4. Разработать и экспериментально апробировать систему коррекционных мероприятий, построенных с учетом основного спектра проблем развития социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, а также проблем в организации взаимодействия родителей с детьми.

Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о том, что для детей с ОНР характерен более низкий уровень владения социально-коммуникативными навыками в сравнении с их нормативно развивающимися сверстниками(Очень низкий уровень-20%, низкий-50%, средний-20%, высокий-10%). Дошкольники с общим недоразвитием речи не использовали в своей речи оценочных суждений, не стремились согласовать с взрослым отношение к обсуждаемому, их речевые высказывания практически во всех случаях носят ситуативный характер. Преобладали высказывания об игрушках, животных. По функции это чаще всего были обращения за помощью, вопросы, связанные с деятельностью ребенка; по содержанию высказывания были простыми, не связанными между собой.

Формирование коммуникативных навыков у детей проводилось в определенной последовательности, с учетом особенностей их развития:

Подбор игр и тренингов, не требующих речевой активности, построенные на активизации тактильного общения, формирование доверительных взаимоотношений ;

Подбор игр и тренингов на выполнение совместной деятельности, требующие минимальной речевой активности;

Подбор игр и тренингов активного речевого характера, театрализация.

На занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, в процессе совместной деятельности педагога с детьми, использовались беседы, дидактические игры, ролевые игры (см. Приложение «Картотека игр «Школа общения»), помогающие детям получить знания и представления о различных средствах коммуникации.

Включение в занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром материалов разработанной картотеки «Школа общения» способствовало формированию представлений детей о различных способах коммуникации. Дети усваивали нормы и правила этикета, разговора, беседы.

Также в совместную деятельность во второй половине дня были включены коммуникативные тренинги, на которых дети знакомились с эмоциями, умением управлять ими. Благодаря коммуникативным тренингам дошкольники получили возможность обогатить свою речь образными словами и выражениями. Участвуя в предложенных им на занятиях игровых ситуациях, специальных упражнениях, принимая на себя роль «артиста», дети ненавязчиво осваивали умения правильного и четкого произношения, выразительности и эмоциональности речевых высказываний.

Обогащался опыт коммуникативного общения у детей со сверстниками и взрослыми. Участвуя в совместной со взрослыми деятельности с «открытым», незапрограммированным результатом (сочинение сказок с нравственным содержанием, игры с куклами), дети знакомились с разными моделями поведения людей в конфликтных ситуациях, усваивали правила хорошего тона, этикета.

При выполнении игровых упражнений у детей совершенствовались навыки взаимодействия со сверстниками и взрослыми, развивались умения поддерживать беседу на определённую тему.

В ходе эксперимента отмечалось, что речевых высказываний у детей стало больше, они стали развернутыми и полными по содержанию. В речи встречалось меньше аграмматизмов, свои мысли дети стали выражать точнее и правильнее. Увеличился словарный запас детей, в нем появились слова с оценочным значением. В игровой деятельности наблюдались речевые диалоги, обращения к педагогам за советами, с различными вопросами.

Важно, что полученные в ходе контрольного эксперимента позитивные данные (высокий уровень овладения коммуникативными навыками составил 40% детей, средний 50% и низкий 10%) о развитии социально-коммуникативных навыков у детей соотносятся с появлением новых качественных характеристик общения у педагогов и родителей.

Сопоставление результатов контрольного и констатирующего экспериментов подтвердило эффективность разработанных и апробированных коррекционно-развивающих занятий по формированию социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР с использованием театрализованной деятельности, с активным включением в коррекционно-педагогическую работу родителей и педагогов.

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования формирования социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР в системе коррекционно-развивающего обучения и воспитания позволяют сформулировать следующие выводы.

1. Установлено, что дети старшего дошкольного возраста с ОНР отстают по уровню сформированности социально-коммуникативных навыков от своих сверстников с нормальным темпом психического развития.

2. Определены специфические трудности, сдерживающие развитие общения у детей 5–7 лет с ОНР:

Несформированность возрастных форм общения, а также общая неразвитость структурных компонентов общения у детей с ОНР;

Недостаточное внимание со стороны родителей к специальному формированию социально-коммуникативных навыков у детей;

Преобладание у педагогов дошкольных образовательных учреждений авторитарного стиля общения с воспитанниками.

3. Основными направлениями совершенствования коррекционно-педагогической работы в дошкольных учреждениях для детей с ОНР по формированию социально-коммуникативных навыков являются:

Коррекционно-развивающие занятия с детьми по овладению знаниями и представлениями о различных средствах коммуникации;(перспективное планирование занятий)

Широкое использование театрализованных игр и специальных упражнений для целенаправленного формирования социально-коммуникативных навыков;(картотека игр «Школа общения»)

Активное включение родителей в коррекционный процесс путем их целенаправленного обучения умению взаимодействовать со своими детьми; (рекомендации и консультирование

Повышение квалификации педагогов в сфере построения учебного общения и продуктивного взаимодействия с детьми с ОНР в условиях дошкольного учреждения (рекомендации и консультирование)

4. Экспериментальное обучение позволило детям 5–7 лет с ОНР обеспечить более высокий уровень развития социально-коммуникативных навыков по сравнению с традиционной практикой. При этом у детей значительно расширился опыт взаимодействия с взрослыми и сверстниками. Проведенное исследование показало, что по уровню сформированности социально-коммуникативных навыков дети с ОНР экспериментальной группы приблизились к нормально развивающимся сверстникам, чего не наблюдалось в контрольной группе детей с ОНР.

5. Разработанная система коррекционно-педагогической работы по формированию социально-коммуникативных навыков может быть полезна в практической работе со старшими дошкольниками с ОНР, а также в массовых дошкольных образовательных учреждениях.

Содержание

Введение…………………………………………… …………………3
I глава. Теоретические аспекты изучения коммуникативных навыков у детей с ОНР в литературе

Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР…….5
Онтогенез речевой деятельности. Особенности коммуникативной функции у детей с ОНР…………………………………………..9

II глава. Эмпирические исследования развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста III уровня
2.1 Организация исследования……………………………………... 18
2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов…………..19
2.3 Формирование коммуникативно-речевых умений и навыков с использованием модели коррекционно-развивающей среды………….27
Заключение…………………………………………………… ………..30
Литература…………………………………………………… ………..32

Введение

Актуальность исследования.
В отечественной психологии и педагогике общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, ведущего вида деятельности человека, направленного на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия с другими людьми.
Общение присутствует во всех видах детской деятельности и оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом.
У детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков.
Неполноценная речевая деятельность негативно влияет на все стороны формирующейся личности ребенка: затрудняется развитие познавательной деятельности, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия.
Развитие коммуникативных навыков детей с общим недоразвитием речи III уровня в ходе логопедической работы требует разработки и реализации на практике специальных коррекционных подходов, учитывающих выраженную речевую патологию, недоразвитие познавательной деятельности.
Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблеме оптимизации логопедической работы по преодолению недоразвития речи, существует противоречие между необходимостью в определении содержания коррекционного обучения, направленного на развитие коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи, и отсутствием конкретных методических разработок, включающих направления и приемы логопедической работы. Это определяет актуальность исследования.
Целью исследования: определить форму и особенности общения детей с ОНР.
Объект исследования – дети с III уровнем общего недоразвития речи.
Предмет исследования – коммуникативные навыки детей с ОНР
Исходя из указанной цели исследования, были определены следующие задачи:

Изучить психологическую, педагогическую и логопедическую литературы по проблеме исследования.
Подобрать методики и провести обследование сформированности коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста.
Сделать качественный анализ полученных результатов исследования
Разработать модель коррекционно-развивающей среды, позволяющую организовать работу педагогов по формированию коммуникативных навыков у детей с речевыми нарушениями

Методологической основой исследования являются труды:
Р.И. Лалаевой, Е.Ф. Соботович, О.И. Усановой, С.Н. Шаховской, в которых отмечается, что при общем недоразвитии речи в структуре дефекта имеется несформированность речевой деятельности и других психических процессов; Ю.Ф. Гаркуши, С.А. Мироновой и др., в которых показана связь речевых трудностей с низким уровнем вербальной коммуникативной активности в общении; Г.А. Волковой, О.С. Орловой, А.Е. Гончарук, В.И. Селиверстова, в которых выявлено, что одним из препятствия для общения является не сам дефект, а то, как ребенок реагирует на него, как он его оценивает. При этом степень фиксированности на дефекте не всегда коррелирует со степенью тяжести речевого нарушения.
Глава 1. Теоретические аспекты изучения коммуникативных навыков детей с ОНР в литературе

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

«Общее недоразвитие речи» - термин психолого-педагогической классификации. Под общим недоразвитием речи понимают нарушение формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом.

Общее речевое недоразвитие оказывает влияние на формировании высших психических функций, коммуникативных навыков и личности в целом.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учётом степени несформированности речи Р.Е. Левина в 1968 году выделила три уровня её недоразвития. Нас интересует третий уровень речевого развития. Р.Е. Левина характеризует общее недоразвитие речи третьего уровня следующим образом.
Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц.
В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.
Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено.
Бедность активного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов – названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщенное значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова и понимаются, и употребляются неточно, значение их неправомерно расширяется. Или, напротив, оно понимается слишком узко.
В работах Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой подробно описаны нарушения лексики у детей с ОНР, где также отмечены ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря.
Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения часто имеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии («Мама моет ребёнка в корыте», кресло - «диван», смола - «зола», вязать- «плести», строгать- «чистить»).
Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения.
Характерными для этого уровня являются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается ещё большое количество ошибок на согласование, управление.
Звуковая сторона речи детей характеризуется тем, что исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса - «кобалса», сковорода - «соквоёшка»). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов.
Фонематическое развитие характеризуется отставанием, что проявляется в трудностях овладения чтением и письмом.
Нарушение связной речи – один из компонентов общего недоразвития речи. При пересказе текстов дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.
Рассказ-описание малодоступен для них. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.
Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, в изложении последовательного развития сюжета. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.

Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши и В. В. Коржевиной (2001) отмечается, что:

- у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно- потребностной сферы;

- имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;

- преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4 - 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

Наличие общего недоразвития у детей приводит с стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Cледовательно, в логопедической и психологической литературе отмечается наличие у детей с недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов. Таким образом, уровень сформированности общения ребёнка с ОНР во многом определяется уровнем развития его речи.

1.2 Онтогенез развития общения. Особенности коммуникативной функции у детей с ОНР.

Анализ научной литературы по проблеме формирования коммуникативных навыков позволил нам обнаружить существование противоречия. Изучая социальную коммуникацию, приходится оперировать понятиями "общение", "коммуникация" и "речевая деятельность", которые иногда взаимозаменяются, а слова, выражающие эти понятия, зачастую употребляются как синонимы, особенно "общение" и "коммуникация".
Слово "общение" часто используется не в строго терминологическом смысле и обозначает процесс обмена мыслями, информацией и даже эмоциональным переживанием собеседников. Термин "коммуникация" (лат. communicatio "делаю общим, связываю") появляется в научной литературе в начале XX века. В настоящее время он имеет, по крайней мере, три интерпретации и понимается как:
а) средство связи любых объектов материального и духовного мира,
б) общение - передача информации от человека к человеку,
в) передача и обмен информацией в обществе с целью воздействия на него.
Общение, являясь одним из главных условий полноценного развития ребёнка, имеет сложную структурную организацию, основными компонентами которой являются предмет общения, коммуникативная потребность и мотивы, единицы общения, его средства и продукты. На протяжении дошкольного возраста содержание структурных компонентов общения меняется, совершенствуются его средства, основным из которых становится речь.
Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребёнка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Освоение окружающего мира ребёнком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение с взрослыми. Деятельность ребёнка раннего возраста осуществляется совместно с взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.
В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребёнка, т.е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком.
С самого рождения ребёнок постепенно овладевает социальным опытом через эмоциональное общение с взрослыми, через игрушки и предметы, окружающие его, через речь и т.д. Самостоятельно постичь суть окружающего мира – задача, непосильная для ребёнка. Первые шаги в его социализации совершаются при помощи взрослого. В связи с этим возникает важная проблема – проблема общения ребёнка с другими людьми и роль этого общения в психическом развитии детей на разных генетических ступенях. Исследования М.И. Лисиной и других показывают, что характер общения ребёнка с взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного эмоционального контакта, то контакта в процессе совместной деятельности, то речевого общения. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм, открывает перед ребёнком все новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития и для формирования личности в целом.
М.И. Лисина считает, что: «…процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, в течение первых 7 лет жизни (от рождения и до поступления в школу) происходит в три основных этапа.
На первом этапе ребёнок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребёнок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает всё последующее время вплоть до 7 лет, когда ребёнок овладевает речью и всё более совершенно и разнообразно использует её для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения…»
Экспериментальные исследования общения детей с взрослыми М.И. Лисиной при описании развития коммуникативной деятельности позволили выделить четыре формы общения у детей от рождения до семи лет. Каждая форма общения характеризуется рядом параметров, из которых главными являются дата возникновения, содержание коммуникативной потребности, ведущие мотивы, основные операции и место общения в системе общей жизнедеятельности ребёнка.
Ситуативно-личностная форма общения возникает в онтогенезе первой - примерно в 0; 02 месяца. Имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде – до конца первого полугодия жизни. Общение с близкими и взрослыми обеспечивает выживание ребёнка и удовлетворение всех его первичных потребностей. Ведущая потребность в доброжелательном внимании взрослого в рамках этой формы общения создаёт у ребёнка невосприимчивость к негативным эмоциям близких взрослых; ребёнок выделяет в порицаниях только проявление внимания к нему взрослого и реагирует лишь на него, пропуская остальное. Ведущий мотив общения – личностный: взрослый как ласковый доброжелатель; центральный объект познания и деятельности. Основные средства общения: экспрессивно-мимические реакции. С.Ю. Мещерякова выделяет две функции эмоциональных экспрессий детей – выразительную и коммуникативную. Но «…коммуникативная функция комплекса оживления является генетически исходной и ведущей по отношению к экспрессивной функции». Этот комплекс первоначально формируется для целей общения и лишь позднее становится также и привычным способом выражения детьми радости от любых впечатлений.
Ситуативно-деловая форма общения возникает в онтогенезе второй и существует у детей от 0; 06 месяцев до 3 лет. Общение развертывается в ходе совместной с взрослым ведущей предметно- манипулятивной деятельности и ее обслуживает. Главные поводы для контактов детей со взрослыми связаны с практическим сотрудничеством. Ведущий мотив общения – деловой: взрослый как партнёр по игре, образец для подражания, эксперт по оценке умений и знаний. Помощник, организатор и участник совместной предметной деятельности. Ведущее положение в ситуативно-деловом общении занимают коммуникативные операции предметно-действенной категории. Ведущая потребность – потребность в доброжелательном внимании и сотрудничестве. Основные средства общения: предметно-действенные операции. Существование ситуативно-делового общения – это время, в течение которого дети переходят от неспецифических примитивных манипуляций с предметами ко всё более специфическим, а затем к культурно-фиксированным действиям с ними.
Внеситуативно- познавательная форма общения возникает третьей по счёту в возрасте 3 и продолжается до 4 лет. Общение развертывается на фоне совместной с взрослым и самостоятельной деятельности ребёнка по ознакомлению с физическим миром и ее обслуживает. Ведущая потребность – потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве и уважении. Развитие любознательности и постоянное совершенствование способов её удовлетворения заставляет ребёнка ставить перед собой всё более сложные вопросы. Но возможность понять происхождение и устройство мира, взаимосвязи в природе, тайную суть вещей самостоятельно у ребёнка ограничена. Единственным реальным путём к их пониманию становится для него общение с окружающими его взрослыми. Ведущий мотив общения – познавательный: взрослый как эрудит, источник познания о внеситуативных объектах, партнёр по обсуждению причин и связей в физическом мире.
Основные средства общения: речевые операции, поскольку они дают возможность выйти за пределы ограниченной ситуации в беспредельный окружающий мир. Познавательное общение тесно связывается с ведущей деятельностью – игровой. Это обеспечивает стремительное расширение познаний детей об окружающем мире, построение ребёнком субъективного образа мира. Значение формы общения в общем развитии психики: первичное проникновение во внечувственную суть явлений, развитие наглядных форм мышления.
Внеситуативно-личностная форма общения возникает в пятилетнем возрасте и продолжается до 6 лет. Общение развертывается на фоне теоретического и практического познания ребёнком социального мира и протекает в формировании самостоятельных эпизодов. Оно носит также «теоретический» характер, хотя основной интерес дошкольники проявляют к людям, говорят о себе, своих родителях, друзьях, расспрашивают взрослых об их жизни, работе, семье. Общение вплетено в познавательную деятельность, сосредоточенную на социальном окружении. Ведущая потребность - потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживанию и взаимопониманию. Ведущий мотив общения – личностный: взрослый как целостная личность, обладающая знаниями, умениями и социально-нравственными нормами, строгий и добрый старший друг. Основные средства общения: речевые операции. Новая форма общения тесно связана с высшими для дошкольного детства уровнями развития игры. Ребёнка интересуют те сложные отношения, которые складываются между людьми в семье и на работе.
Основные этапы онтогенеза речи как средства общения приходятся на период дошкольного детства. Это делает актуальной проблему развития речевых коммуникаций детей старшего дошкольного возраста.
Коммуникативная функция речи характеризуется наличием в речи сообщения и побуждения к действию. Общаясь с другими людьми, человек не только сообщает им свои мысли, знания, выражает желания и эмоциональные состояния, но и воздействует на них.
Формы речевого воздействия - вопрос, просьба, совет, предложение, убеждение, приказ, инструкция, запрещение и др.
Наблюдаемые у детей с ОНР трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими детьми. Л.Г. Соловьева отмечала, что взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференнированость словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связанного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения; незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм.
В результате исследования О.С. Павловой речевой коммуникации дошкольников с ОНР были выявлены следующие особенности: в структуре групп данной категории детей действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих детей, т.е. уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число "предпочитаемых" и "принятых" детей значительно превышает число "непринятых" и "изолированных". Между тем дети, как правило, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища, т.е. достаточно часто они ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом.
Среди "непринятых" и "изолированных" чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны "непринятых".
В целом коммуникативные возможности детей с ОНР отличаются ограниченностью и по всем параметрам ниже нормы. Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Для большинства таких детей характерна возбудимость и игры, не контролируемые воспитателем, иногда обретают неорганизованные формы. Часто дети вообще не могут занять себя каким - либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыком совместной деятельности. Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремиться сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты говорят о слабой ориентации дошкольников с ОНР на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их коммуникативных умений, навыков сотрудничества.
Изучение общения у детей с ОНР показывает, что у большинства дошкольников преобладаем ситуативно- деловая его форма, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4 - летнего возраста. Ю.Ф. Гаркуша отмечает, что у дошкольников с ОНР процесс общения со взрослыми отличатся от нормы по всем основным параметрам, что вызывает значительную задержку становления соответствующих возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной.
Процесс общения детей с ОНР со взрослыми существенно отличается от нормы, как по уровню развития, так и по основным качественным показателям.
Выводы:
1. Речь как средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения и в условиях общения. Ее возникновение и развитие обусловлены, при прочих равных и благоприятных условиях (нормальном мозге, органах слуха и гортани), нуждами общения и общей жизнедеятельности ребенка. Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе его развития.
2. Развитие речи у детей с ОНР 5-6 лет протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.
3. Общее недоразвитие речи у детей приводит к стойким нарушениям общения, плохо развитая речь препятствует установлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей к коллективе сверстников. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Глава II Эмпирическое исследование развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с III уровнем ОНР

2.1 Организация исследования

Исследование проводилось среди воспитанников дошкольного образовательного учреждения №314 Московского района г. Казани и № 320 Приволжского района г. Казани. В круг исследований вошло 20 детей, нами были сформированы 2 группы: экспериментальная группа, в которую вошли 10 детей в возрасте 5 лет с логопедическим заключением ОНР III уровня и контрольная группа, в которую вошли 10 детей в возрасте 5 лет с нормальным речевым развитием.
и т.д.................

Диссертация

Федосеева, Елена Геннадьевна

Ученая cтепень:

Кандидат педагогических наук

Место защиты диссертации:

Код cпециальности ВАК:

Специальность:

Коррекционная педагогика (тифлопедагогика, сурдопедагогика и олигофренопедагогика и логопедия)

Количество cтраниц:

ГЛАВА I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ОБЩЕНИЯ (ОБЗОР ЛИТЕРАТУРНЫХ ДАННЫХ).

1.1. Процесс общения в психологических, педагогических, лингвистических, психолингвистических трудах.

1.2. Общие закономерности коммуникативного развития детей дошкольного возраста.

ЛГ.З-ПГОбАвНА ОНИ аЪетеа.^ , . yyq

ГЛАВА И. ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

РЕЧИ (ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ).

II. 1. Организация и содержание исследования.

11.2. Речевые средства, формы общения и анализ их взаимозависимости у детей старшего^"дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

11.3. Активность общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

11.4. Особенности поведения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

ГЛАВА III. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

РЕЧИ (ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ).

III-1. Задачи и организация коррекционно-педагогического воздействия.

111.2. ^Основные направления формирования коммуникативных умеяий у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. III.4. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи"

Данное исследование посвящено изучению особенностей общения , его активности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и разработке наиболее эффективных путей коррекционной работы по его развитию.

Актуальность исследования. Своевременное овладение правильной речью имеет важное значение для формирования полноценной личности ребенка , гармоничного психофизического развития, успешного обучения его в школе. В связи с этим в последнее время в специальной психологии и педагогике вызывают повышенный интерес дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Речь как средство общения возникает и развивается в процессе общения. Нарушения речевой функции не могут не сказаться отрицательно на развитии процесса коммуникации у ребенка. Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности, стеснительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу , вслушиваться в звучащую речь, невнимательность к речи собеседника), приводит к снижению коммуникативной активности (Ю.Ф.Гаркуша, Е.М.Мастюкова, С.А.Миронова и др.). Существует и обратная зависимость - при недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (Л.Г.Галигузова, И.В.Дубровина, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова, и др.).

Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность не обеспечивают процесс свободного общения и, в свою очередь, не способствуют развитию речемыслительной и познавательной деятельности детей, препятствуют овладению знаниями.

Несмотря на значительный интерес и многочисленные исследования по изучению детей с общим недоразвитием речи в различных аспектах: клиническом (Е.М. Мастюкова ), психолингвистическом (В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун , В.А. Ковшиков, Е.Ф. Собатович, Л.Б Халилова), психолого-педагогическом (Ю.Ф. Гаркуша , Е.П. Глухов, Г.С. Гуменная, JI.H. Ефименко-ва, Н.С. Жукова , Р.Е. Левина, С.А. Миронова, Т.Б. Филичева , Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.), в плане преодоления фонетико-фонематических, лек-сико-грамматических нарушений, несформированности связной речи, незрелости отдельных психических функций, проблема преодоления общего недоразвития речи изучена недостаточно.

Знакомство с работами этих авторов дает основание считать, что иссле-1 д о в ател ипреи мущес тде н н о останавливают внимание на изучении и развитии языковых средств общения. Доказано, что у детей с речевым недоразвитием стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения заметно ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих процесс говорения и приема речи. Характерным является несовершенство структурно-семантической организации контекстной речи. Дети испытывают трудности при программировании высказывания, синтезировании отдельных элементов в структурное целое, отборе языкового материала для той или иной цели (В.К. Воробьева , О.Е. Грибова, Г.С. Гуменная, Л.Ф. Спирова , Т.Б. Филичева, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина , С.Н. Шаховская). Есть и данные, показывающие, что несформирован-ность языковой базы как важнейшей предпосылки общения затрудняет его протекание. Трудности общения проявляются в несформированности основных форм коммуникации (В.К. Воробьева, В.П. Глухов , Н.К.Усольцева), смешении иерархии цели общения (О.Е. Грибова ), снижении потребности в нем (Б.М. Гриншпун , О.С. Павлова, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина). Недостаточность вербальных средств общения лишает возможности взаимодействия между детьми, становится препятствием в формировании игрового процесса (Л.Г. Соловьева, Е.А. Харитонова ).

Вместе с тем, в проблеме преодоления общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста в аспекте коммуникативных особенностей до настоящего времени остается еще много нерешенных теоретических и практических вопросов. Недостаточно исследований, показывающих зависимость характера общения от степени сформированности речевых средств, не рассматриваются вопросы взаимосвязи активности поведения и процесса общения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, не создана система специальных занятий , ориентированная на формирование у них коммуникативных умений. Это подчеркивает актуальность и значимость исследования и свидетельствует о необходимости поиска путей повышения эффективности логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Проблема исследования. Изучение особенностей общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и определение" направлений и приемов работы по формированию у них коммуникативных умений. " гУ Я м,Л "

Решение этой проблемы составило цель нашего исследования.

Объект исследования. Дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Предмет исследования. Процесс коррекционно-педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, направленный на формирование у них коммуникативных умений.

Гипотеза исследования: Коммуникативные умения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи характеризуются специфическими особенностями, что обусловлено ("ограниченностью речевых средств, несформированностью форм общения и,снижением его активности.

Эффективность формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи может обеспечиваться при условии использования в процессе коррекционного воздействия комплексов специальных упражнений, направленных на становление разных форм общения, развитие речевых и неречевых средств общения, его активности и эмоционально-волевой сферы.

В соответствии с целью исследования, его объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую, психолингвистическую и специальную литературу по проблеме исследования.

2. В ходе экспериментального изучения выявить особенности общения в разных коммуникативных ситуациях и в различных видах деятельности детей;

3. Определить направления и приемы коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативных умений у дошкольников с речевым недоразвитием. Проверить их эффективность в ходе экспе риментального обучения.

Методологическую основу исследования составили положения о связи деятельности и общения, их ведущей роли в развитии и формировании личности (А.В. Запорожец , А.Н. Леонтьев и др.), о единстве, взаимоотношении биологических и социальных факторов в развитии ребенка, идеи о возникновении и развитии речи в процессе общения

Л.С.Выготский, М.И.Лисина, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия и др.). г,

В исследовании были использованы различные методы: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической \пи-тературы по проблеме^одинамическое педагогическое наблюдение за общением детей на специальных занятиях и в условиях свободного общения;гбе-седы с воспитателями и логопедом детского сада, родителями , детьми, направленные на выявление особенностей общения детей; ".констатирующий эксперимент, проведенный с целью изучения сформированности коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитатием речи; формирующий эксперимент коррекционной работы для определения направлений и приемов формирования коммуникативных умений; контрольный эксперимент, организованный для проверки эффективности разработанной методики, сравнительный количественный и качественный анализ полученных результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что изучены особенности общения детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи. Это в определенной мере пополнило и углубило представление об особенностях детей с ОНР , их коммуникативных возможностях. Установлены различные уровни владения дет^й коммуникативными умениями, зависящих от сформированности речевых средств, формы общения, а также активности в общении и поведении детей; подобран, систематизирован и реализован методический материал для использования его в процессе формировании коммуникативных умений у детей. Экспериментально апробированы комплексы специальных упражнени ^ направленных ^^ на развитие речевых и неречевых средств общения, формирование форм общения и его активности.

Практическая значимость состоит в том, что выявленные в результате исследования особенности общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи позволили определить основные направления и приемы коррекционно-педагогической работы с ними. Методические рекомендации по формированию коммуникативных умений у данных дошкольников вносят дополнения в практику логопедической работы с детьми, что способствует повышению ее результативности. Полученные данные могут быть использованы при обучении и воспитании детей с общим недоразвитием речи в специальных дошкольных учреждениях и в семье; в преподавании курса логопедии, логопсихологии на дефектологических факультетах педагогических институтов и на курсах переподготовки и повышения квалификации логопедов , воспитателей речевых групп, учителей; при подготовке меч тодических пособий, адресованных специалистам, работающим с детьми, имеющими нарушения речи.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются его методологической базой, использованием современных научных достижений психолого-педагогических наук, применением комплексных методов, адекватных задачам, объекту и предмету исследования; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных; привлечением достаточного количества испытуемых; реализацией материалов исследования в логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Апробация исследования. Основные результаты работы докладывались на заседаниях кафедры логопедии МИГУ, кафедры логопедии и медицинских основ дефектологии МГПИ им. М.Е. Евсевьева; на научно-практических конференциях МПГУ , МГПИ им. М.Е. Евсевьева (1996, 1997, 1998 гг.).

Организация исследования. Исследование проводилось в группах для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием детского сада №123 г. Саранска и включало несколько этапов: I этап (1995-1996) - анализ состояния проблемы в теории и практике отечественных психолого-педагогических и психолингвистически^ наук с целью определения объекта, предмета, задач и методов, рабочей гипотезы исследования. II этап (1996-1997) - разработка программы и методики экспериментальной части работы; изучение особенностей общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Ill этап (1997-1999) - экспериментальное обучение старших дошкольников с речевым недоразвитием, направленное на формирование их коммуникативных умений. IV этап (1998-1999) - анализ и систематизация экспериментальных данных, формулирование основных выводов, оформление диссертации.

Всего под нашим наблюдением находилось 114 детей. Из этого числа наиболее подробно было изучено 38 дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня, посещающих старшие группы детского сада для детей с нарушениями речи. В эксперимент была включена контрольная группа детей с общим недоразвитием речи III уровня (38 человек), и такое же количество сверстников с нормальным речевым развитием.^ м с^^^с^/

Положения, выносимые на защиту.

1. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи недостаточное развитие коммуникативных умений обусловлено ограничением у них речевых средств и несформированнстью форм общения, снижением его активности,

2. Специальная организация и использование комплексов коррекци-онных упражнений для формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, способствуют уменьшению имеющихся у этих детей трудно-стеи общения и повышают уровень овладения детри коммуникативными умениями.

Публикации.

Основные положения диссертации представлены в четырех публикациях.

Структура работы. Диссертация изложена на 192 страницах и состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации по теме "Коррекционная педагогика (тифлопедагогика, сурдопедагогика и олигофренопедагогика и логопедия)", Федосеева, Елена Геннадьевна

169 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование было направлено на изучение процесса общения , его особенностей, а также на определение направлений и приемов коррекционного воздействия по формированию коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Как показало изучение литературы, данная проблема относится к числу наиболее значимых и недостаточно разработанных в теории и практике логопедии . В практике обучения отсутствует целенаправленная работа по развитию умений, необходимых для участия детей в реальном процессе коммуникации.

Актуальность исследования подчеркивается также тем, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеется недостаточное развитие коммуникативных умений, низкая степень активности в общении , что затрудняет контакты ребенка с окружающими, оказывает отрицательное влияние на психическое и личностное его развитие. В связи с этим возникает необходимость создания специальной системы логопедического воздействия по формированию коммуникативных умений детей.

Констатирующий эксперимент позволил выявить особенности общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и факторы, их определяющие.

Экспериментальное исследование показало, что у дошкольников с речевым недоразвитием имеется низкий уровень развития коммуникативных умений, проявляющийся в ограниченности речевых и неречевых средств общения, трудностях их реализации, в недостаточной мотивационно-потребностной сфере, целеустремленности , снижении активности в общении, несформированности форм общения, соответствующих нормальному онтогенезу.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и результаты констатирующего эксперимента, направленного на выявление особенностей общения детей привели нас к убеждению, что при нарушении речевого развития наряду с формированием произносительных навыков, лексического запаса, грамматического строя, необходимо предусмотреть специальные упражнения , позволяюющие повысить эффективность преодоления общего недоразвития речи. Это позволило разработать содержательную , методическую и организационную стороны коррекционного обучения, направленного на формирование коммуникативных умений детей с общим недоразвитием речи.

Коррекционная работа имела воспитывающий характер и была направлена на всестороннее развитие речи, личности ребенка и активизацию общения, тем самым предусматривая комплексное воздействие на его речевую , познавательную, эмоционально-личностную, коммуникативную сферу. Преодоление отставания в развитии общения осуществлялось нами путем активного включения детей с общим недоразвитием речи в деятельность общения, подбора речевого материала с учетом актуальной для детей тематики, познавательных возможностей, возрастных и психологических особенностей, разнообразных коммуникативных заданий , а также создания благоприятной эмоциональной атмосферы на занятиях .

Для формирования у детей практического владения средствами человеческого общения на протяжении всего экспериментального обучения мы развивали в детях эмоциональное восприятие окружающего путем познавательной деятельности: сначала - это способность понять и распознать состояние собеседника, а затем - выражать и передавать свои эмоции с помощью выразительных средств.

Одним из основных направлений экспериментального обучения являлось создание и моделирование проблемных и игровых ситуаций, возникаю

171 щих в процессе речевого общения и приближенных к реальной действительности. Это обеспечивало потребность и мотивацию в общении, являлось активизирующим условием самостоятельной речевой деятельности детей, обогащало их социальный опыт, способствовало формированию более высокого уровня общения с окружающими.

Итогом коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи явились качественные изменения в их поведении, общении с окружающими. Дети стали увереннее, смелее, доброжелательнее . Обогатились новым содержанием деловые, познавательные , личностные контакты, появилось стремление к внеситуативным контактам. Повысился уровень их речевой активности. Различия в уровне владения основными формами общения у детей до и после формирующего эксперимента оказались статистически значимыми. Улучшились количественные и качественные характеристики речевых средств общения, структурное оформление, языковая правильность, содержательность. Активизировалось употребление в процессе общения речевых высказываний, усложнилась структура используемых детьми предложений, увеличился их объем за счет роста количества членов предложения и с выражением более сложных по содержанию мыслей, появились сложные предложения, прямая и косвенная речь. У детей значительно повысилась степень активности общения. Дети стачи более инициативны, контактны и коммуникабельны .

Экспериментальное изучение выявило, что, несмотря на имеющийся у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи низкий уровень развития коммуникативных умений, они располагают возможностями к их развитию при условии внедрения в процесс обучения и воспитания специально подобранных комплексов коррекционных упражнений.

Как показал контрольный эксперимент, предложенная и апробированная система коррекционного воздействия повысила уровень речевого и коммуникативного развития детей.

Сопоставительные результаты выполнения заданий детьми экспериментальной и контрольной групп выявили успешность овладения детей экспериментальной группы коммуникативными умениями и показали высокую эффективность коррекционно-развивающего обучения по сравнению с детьми контрольной группы.

В рамках диссертационного исследования проблема формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи приобрела теоретическую и практическую значимость для совершенствования логопедической работы в группах и садах для детей с нарушениями речи. В то же время проблема поиска новых средств воздействия на процесс общения детей в силу многообразия составляющих его аспектов требует новых исследований.

Результаты экспериментального обучения по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи подтвердили целесообразность и эффективность предложенной системы и позволили сделать следующие выводы:

1. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи коммуникативные умения находятся на низком уровне развития, что связано с: ограниченностью средств общения; снижением активности общения; несформированностью форм общения.

2. Специальная организация работы по формированию коммуникативных умений у детей с общим недоразвитием речи базируется на учете онтогенетических этапов развития общения у детей.

3. Система упражнений , направленная на развитие коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, включает формирование у детей речевых и неречевых средств общения, использование средств общения в различных коммуникативных ситуациях.

Работа по формированию коммуникативных умений у детей с об щим недоразвитием речи повышает эффективность коррекпионно педагогической работы в целом.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Федосеева, Елена Геннадьевна, 1999 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980,-326 с.

2. Авхач Г.Н. Актуальные проблемы изучения личности дошкольника специалистом по социальной работе. Учебно-методическое пособие. Комс,-на- Амуре: Комсомольский-на-Амуре гос . техн. ун-т, 1997,- 49 с.

3. Агавелян O.K. Общение детей с нарушениями умственного развития: Ав-тореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1979 - 34 с.

4. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников : Пособие для студентов сред. пед . учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия », 1998,- 160 с.

5. Алесеева М.М., Яшина В.И. Художественное слово в воспитании социальной активности детей старшего дошкольного возраста // Педагогические условия формирования социальной активности у детей дошкольного возраста. М., 1989. с. 55-65.

6. Алтунина И. Видеотренинг по развитию коммуникативных способностей: теория и методика. Комс.-на-Амуре: Изд-во Комс-го-на-Амуре гос. пед. ин-та, 1996. - 52с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших уч. зав. М.: Аспект Пресс, 1997. - 376с.

8. Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н. Коррекционные и развивающие игры для мл. школьников: Учебно-методическое, пособие для шк. психологов.-Волгоград: Перемена, 1993. 59с.

9. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. М.: Мозаика-Синтез. - 1999. - 222 с.

10. Ю.Аугене Д.И. Игра как средство активизации речевого общения у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук М., 1986- 16 с.

11. Ахунджанова С.А. Особенности форм и функций речи дошкольника в различных ситуациях общения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1986. -16с.

12. Ахутина Т.В. Единицы речевого общения, внутренняя речь и порождение речевого высказывания// Психолингвистич. исследования речевого мышления . М.: Наука. - 1985, - с. 99-116.

13. Бабаева Т.Н. У школьного порога М.: Просвещение, 1993 -128с.

14. Батуев В.Г. Личность и общение. Иркутск, ИГПИ . 1984. - 95 с.

15. Беккер К.П., Совак М. Логопедия. М.: Медицина, 1981. - 288 с.

16. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов Ярославль:«Академия развития», «Академия К0», 1998. - 240 с.

17. Богуславская Н.Е., Купина Н.А. Веселый этикет / Развитие коммуникативных способностей ребенка. Екатеринбург: «Арго», 1997. - 192с.

18. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-324с.

19. Божович Л.И. Проблемы формирования личности Москва-Воронеж, 1995.-352 с.

20. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М.: Просвещение, 1985.- 176 с.

21. Бородич A.M. Методика развития речи. М.: Просвещение, 1981. - 255 с.

22. Брудный А.А. Мир общения. Фрунзе: Кыргызстан., 1977, - 71 с.

23. Брудный А.А. О проблеме коммуникации// Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - с. 165-182.

24. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка.: Кн. для логопеда . -М.: Просвещение, 1987. 159 с.

25. Власенко И.Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи // Дефектология. 1988. -№4. - с. 3-11.

26. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. Учебное пособие М.: А.П.О., 1996. - 102 с.

27. Волошина Т.В. Психологические механизмы повышения уровня активности общения. Автореф. дис. канд. психол. наук. Н.Новгород, 1996. - 16 с.

28. Воронова В.Я. Воспитание социальной активности дошкольников в творческой игре . С.102-111. Формирование первоначальных основ социальной активной личности в дошкольном и младшем школьном возрасте. /Под ред. Р.Г.Казаковой. М.: 1984.

29. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях/ Под ред. Ще-лованова Н.М., Аксориной Н.М.- М., 1960. 346 с.

30. Выгодская И.Г., Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П. Устранение заикания у дошкольников в игре: Кн. Для логопеда. М.: Просвещение, 1984. -175 с.

31. Выготский Л.С. Мышление и речь// Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. -М.: Педагогика , 1986. -Т.2.-416 с.

32. Гаврилушкина О.П. Речевое общение как условие личностного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью // Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. Под ред. Носковой Л.П. М., 1989. - С. 98-120

33. Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста. Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 1983.-16 с.

34. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. -М.: Просвещение, 1992 143 с.

35. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-воспитательная работа вне занятий в группе дошкольников с общим недоразвитием речи Л Дефектология . М., 1995. -№ 1. - с. 88-94.

36. Гаркуша Ю.Ф. Пути оптимизации коррекционно-воспитательной работы в д/с с нарушением речи. Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 199 . -16 с.

37. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. - 471 с.

38. Глухов В.Г. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР .: Дис. канд. пед. Наук. М., 1987,- 187 с.

39. Глухов В.П. Исследование состояния монологической речи старших дошкольников с общим речевым недоразвитием.// Дефектология. 1986 - № 6.-с. 73-79.

40. Глухов В.П. Методика формирования связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. Учебное пособие. М., МГОПУ , 1995.- 143 с.

41. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Учебное пособие. -Издательство «Лабиринт », М., 1997. 224 с.

42. Грибова О.Е. К проблеме анализа речевой коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. 1995. - № 6. - с. 7-16.

43. Гридин В.Н. К проблеме роли мотивации в порождении речевого высказывания. //Проблема психолингвистики. -М.: АН СССР , 1975, с. 5664.

44. Гриншпун Б.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью. П Дефектология. М., 1988. - № 3. - с. 81-84.

45. Грушевская М.С. Недоразвитие речи у младших школьников и его преодоление. Алма-Ата, 1989.

46. Гуменная Г.С., Барменкова Т.Д. Особенности воспроизведения текстового сообщения детьми с общим недоразвитием речи. II Психолингвистика и современная логопедия . Монографический сборник под ред. Л.Б.Халиловой. М.: Экономика. 1997.-е. 179-192.

47. Деятельность и взаимоотношения дошкольников. / Под ред. Т.А.Репиной. М.: Педагогика, 1987. - 192 с.

48. Джанни Родари . Грамматика фантазии. Перевод с итал. Ю.А. Добровольской. -М.: «Прогресс », 1978. - 207 с.

49. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников./ Под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько. Мн.: Ушверсйэцкие, 1997. - 237 с.

50. Дмитриева Е.Е. Особенности общения шестилетних детей с задержкой психического развития с взрослыми. Автореф. дис. канд. психол. наук. -М„ 1989. 16 с.

51. Елагина М.Г. Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи в раннем возрасте. // Вопросы психологии. 1977. - № 2. - с. 135-142

52. Ермолаева М.В. Психологические методы развития навыков общения и эмоционального состояния у дошкольников.// Дошкольное воспитание -1995. -№3 .-с. 21-25.

53. Ермолаева М.В., Миланович Л.Г. Методы работы психолога с детьми дошкольного возраста. М.: Институт практической психологии, 1996. -104с.

54. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи): Кн. для логопедов . ~ Изд-е 2-е, перераб., М.: Просвещение, 1985. - 109 с.

55. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

56. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. М.: Медицина, 1993, - 114 с.

57. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодолениеобщего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда. Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. - 320 с.

58. Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником. // Дошкольное воспитание; М., 1948. - с.34-41.

59. Зимняя И.А. О смысловом восприятии речи. // Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку: Сб. статей/ Под ред. Леонтьева А.А., Ретовой Т.В. М., 1972. - с. 22-32.

60. Иванова Г.Е. Психологические особенности отношений ребенка дошкольного возраста в группе сверстников. Дис. канд. психол. наук. М., 1976. 186 с.

61. Изард К. Эмоции человека. М., 1980. - С. 83-88.

62. Ильин Г.Л. Некоторые вопросы психологии общения ребенка.// Вопросы психологии. 1986. - № 5.

63. Иманалиева Г.А. О нарушении коммуникации у детей с недостатками речевой функции // Вопросы педагогики и психологии общения. Фрунзе. 1975.-Вып. 1.-с. 97-100.

64. Казакова Р.Г. Психолого-педагогические аспекты формирования социально-активной личности у детей дошкольного возраста // Формирование социальной активности личности: Сущность, проблемы. Часть I. М., 1985. -с. 78-84.

65. Казакова Р.Г. Формирование первоначальных основ социальной активности детей дошкольного возраста // Формирование социальной активности личности в условиях развитого социализма. М., 1983. с. 90-98.

66. Калмыкова Л.А. Р(?ль речевой активности в общении детей дошкольного возраста.// Психолого-педагогические механизмы формирования социально активной личности у детей дошкольного и младшего школьного возраста. -М, 1986. С. 69-73.

67. Калмыкова J1.A. Роль речевой активности в общении детей дошкольного возраста // Психолого-педагогические механизмы формирования качеств социально-активной личности у детей дошкольного и младшего школьного возраста. М., 1986. с. 69-73.

68. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. -Учебное пособие. М. Российское педагогическое агенство. - 1997 - 191 с.

69. Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. Ростов-на-Дону., Изд-во Ростовского университета., 1987. - 94 с.

70. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и управления в обучении умственно отсталых дошкольников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990- 191 с.

71. Кириченко Е.И. Динамика речевого и интеллектуального развития у детей и подростков с ОНР (по данным обследования учащихся речевой школы).// Материалы конференции по детской психологии. М., 1970, С. 5456.

72. Кислова Т.Р. Развитие речемыслительной деятельности в процессе корек-ционно педагогической работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Автореф. дис. канд. пед. Наук. М., 1996. - 16 с.

73. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению . Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов . Ярославль: Академия развития., 1996. - 240 с.

74. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: общие и возрастные особенности. Минск, 1976 - 379 с.

75. Колтунова И.Р. Школа партнерства (Социализирующие игры для детей младшего возраста). Екатеринбург.: Научно-методический Центр Проблемного Детства, 1996. - 38 с.

76. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка./ Отв. ред. Т.В.Булыгина, М.: Наука, 1984. - 173 с.

77. Колшанский Г.В. Паралингвистика. М. «Наука », 1997. - 81 с.81 .Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М., Советская Россия, - 1979. -192 с.

78. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномального дошкольника./Под ред. Л.П.Носковой., М.: Педагогика: 1989. 173 с

79. Кравцова Е., Пуртова Т. Учите детей общаться // Д.В. 1995. - № 11. - с. 73-88.

80. Кривовяз И.С. Пути коррекционно-педагогической работы с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1996. 16 с.

81. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Попрулярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития. 1996.208 с.

82. Левина Р.Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей. // Дефектология. 1975. - №2. - с. 12-15.

83. Левина Р.Е., Никашина Н.А. Общее недоразвитие речи.// Основы теории и практики логопедии ./ Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1968. -с.67-165.

84. Леонтьев А.А. Деятельность и общение. // Вопросы философии. 1979. -№ 1. - С. 128-132.

85. Леонтьев А.А. Исследование детской речи.// Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

86. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. 287 с.

87. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с

88. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., Наука, 1977.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / Избранные психологические произведения: В 2 т. Т.2./ Под ред. В.В.Давыдова,

90. B.П.Зинченко, А.А.Леонтьева, А.В.Петровского. -М.: Педагогика, 1983.1. C. 94-931.

91. Лепская А.И. Язык ребенка: (онтогенез речевой коммуникации)./ МГУ им. Н.В. Ломоносова. М., 1997.

92. Лидак Л.В. Сюжетно-ролевые игры в развитии навыков общения ребенка со сверстниками. // Дошкольное воспитание. 1990. № 7. - с. 1822.

93. Лисина В.Р. Влияние общения воспитателя с ребенком пятого года жизни на его эмоциональное благополучие: Автореф. дис. канд. психол. наук. М„ 1994. 18 с.

94. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками.// Вопросы психологии. 1982. - № 4. С. 1835.

95. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. / НИИ общ. и пед. психол. АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. - 143 с.

96. Лисина М.И., Капчеля Г.И.Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе./ Отв. ред. А.И.Силвестру., Кишинев: 1987. -135 с.

97. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка./ М.: Моск. психол. соц. ин-т, Воронеж: МОДЭК , 1997. 383 с.

98. Личность в общении и деятельности: Межвузовский сборник научных трудов Ульяновск: УГПИ, 1985. - 103 с.

99. Логопедия. / Под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н. М.: Владос . 1998.-520 е.-520 с.

101. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. // Проблема общения впсихологии. М.: Наука, 1981. - с. 3-23.

102. Лурия А.Р. Роль речи в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1958. - №5. - с. 3-17.

103. Люблинская А.А. Активность и направленность дошкольника.// Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М.Семенюк. / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Ин-т практич. психол., 216-229 с. - 1996.

104. Мамайчук И.И., Пятакова Г.В. Исследование личностных особенностей детей с детским церебральным параличом. // Дефектология, 1990. № 3. - С.23-28.

105. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. 239 с.

106. Мастюкова Е.М. Основы клинической типологии и медицинской коррекции общего недоразвития речи у дошкольников.// Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. -М.: Прометей, 1991. С.4-18.

107. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М.: Просвещение, 1985.

108. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия . Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений. М.: АРКТИ, 1999.-48 с.

109. ИЗ. Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи. М.: А.П.О., 1993. - 57 с.

110. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Книга для логопеда. М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

111. Морозов В.П. Невербальная коммуникация: экспериментально-теоретические и прикладные аспекты // Психологический журнал, т. 14 -1993. № 1. С. 18-32.

112. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка.// Психологический журнал. 1980. - № 5. - С.45-53.

113. Нарушение речи у дошкольников. Сост. Р.А.Белова-Давид. М.: Просвещение. 1972. - 231 с.

114. Небылицын В.Д. Актуальные проблемы психофизиологии. // Психология индивидуальных различий. М. - 1982. - С.39-52.

115. Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: Межвуз. сб. науч. тр./ МГПИ им.В.И.Ленина. М„ 1985. - 149 с.

116. Общение и развитие психики: сб. н. тр. / АПН СССР НИИ общ. и пед. психол. / Отв. Ред. А.А.Бодалев. М,- 1986. 176 с.

117. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми./ Под ред. М.И.Лисиной. М.: Педагогика. -1985. 208 с.

118. Общение и формирование личности. Сборник научных трудов Отв. редактор С.В. Кондратьева. Гродно.- 1984. 113 с.

119. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера », 1998.-240 с.

120. Павлова О.С. Нарушение коммуникативного акта у детей с общим недоразвитием речи./ Психолингвистика и современная логопедия./ Монографический сб. под ред. Л.Б.Халиловой. М.: Экономика. 1991. -С.210-225.

121. Панфилова М.А. Игротерапия общения./ Методическое пособие для воспитателей и методистов дошкольных учреждений. Москва ТОО «ИнтелТех », 1995. - 60 с.

122. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: «Прогресс », 1971. - 351 с.

123. Педагогическая диагностика и коррекция речи: из опыта работы./ Рост, гос. пед. ин-т. Под ред. М.А.Поваляевой Ростов-на-Дону: РГПУ , 1997.

124. Пожиленко Е. О комплексном методе коррекции речевых и психофизических нарушений у дошкольников.// Дошкольное воспитание. 1994. -№ 10.-С.24-28.

125. Поле речевых чудес: Уч. пособие по коррекции общего недоразвития речи у детей, страдающих ринолалией ./ М-во образ. Рос. Фед. Екатеринбург. «Наука », 1996. 180 с.

126. Психическое развитие воспитанников детского дома./ Под ред. И.В.Дубровиной, А.Г.Рузской. М.: Педагогика, 1990. 264 с.

127. Психолог в детском саду. М.: ИНТОР, 1995. - 64 с.

128. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко , Б.Г. Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

129. Пулатова Х.М. Активизация речевой деятельности детей узбеков с общим недоразвитием речи.// Учитель-дефектолог. - М., 1990. - С. 259263.

130. Развитие общения дошкольников со сверстниками./ Под ред. А.Г.Рузской,- НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, -1989. - 215 с.

131. Развитие общения у дошкольников. Под ред. А.В.Запорожца и М.И.Лисиной. М.: Педагогика. 1974. 288 с.

132. Развитие речи дошкольника: Сб. науч. тр./ Под ред. О.С.Ушаковой. -М.: АПН СССР, 1990.- 137 с.

133. Развитие речи и речевого общения дошкольников./ Сб. науч. тр. под ред. О.С.Ушаковой. М.: Изд-во РАО , 1995. - 150 с.

134. Развитие самостоятельности и активности в дошкольном возрасте: Сб. научных трудов / Российский госуд. пед. университет им. А.И. Герцена.- СПБ .: Изд-во «Акцидент », 1996. 128 с.

135. Рахимова Ж.Т. Проявление общего недоразвития речи у детей шестилетнего возраста и пути коррекции его в условиях массового обучения.// Дефектология. 1988. - № 1. -С.80-84.

136. Рейнстейн А.Э. Особенности влияния взрослого и сверстника на развитие речи дошкольника: Автореф. дис. к-та психол. наук, М., 1982,- 16 с.

137. Рояк А.А. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками некоторых детей дошкольного возраста.// Вопросы психологии. 1974, № 4. С.71-83.

138. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М.: Педагогика, 1988. - 117 с.

139. Рубинштейн C.JI. К психологии речи.// Проблемы общей психологии: Сборник./ Под ред. А.Н.Леонтьева. М.:Педагогика. - 1973. - С.5-20.

140. Рыбак Е.В. Вместе. Программа развития коммуникативной сферы старшего дошкольника средствами эмоционального воздействия. Архангельск.: Изд-во АО ИППК , 1997. - 47 с.

141. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М.: Владос, 1994. - 344 с

142. Сенько Т.В. Статусная психотерапия как метод коррекции поведения ребенка в группе детского сада. // Вопросы психологии. 1989,- № 1. - с. 76-83.

143. Сенько Т.В. Успех и признание в группе: старший дошкольный возраст. Минск: Нарсвета, 1991. 109 с.

144. Слинько О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи.// Дефектология. М. 1992. - № 1. - С.6268.

145. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика./ Пер. с англ. Е.Н. Негневицкой . М.: Прогресс, 1976. 350 с.

146. Смирнова Е.О. Общение дошкольников со взрослыми и со сверстниками и его влияние на развитие личности ребенка. Абакан.: 1996.

147. Смирнова Е.О. Психология ребенка: Учебник для педагогических училищ и вузов . М.: Школа - Пресс, 1997. - 384 с.

148. Соботович Е.Ф. Психологические механизмы, структура и формы первичных нарушений речевого развития.// Недоразвитие и утрата речи./

149. Вопросы теории и практики: Межвуз. сб. научных трудов./ Под ред. Л.И.Беляковой. М„ 1985. - С.3-12.

150. Соботович Е.Ф. Формирование навыков речевого общения у детей с первичным недоразвитием речи.// Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. Л., 1987. - С. 17-24.

151. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи.// Дефектология. 1996. - № 1. - С.62-66.

152. Сорокина Н.В. Организация речевого общения дошкольников с нарушением интеллекта на занятиях по развитию речи. // Дефектология, 1990, -№3, с.63-65.

153. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М.: Педагогика, 1980. - 192 с.

154. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи: Книга для учителя. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1985. - 144 с.1. Ставрополь, 1997. 16 с.

155. Стрелкова Л.П. Условия развития эмпатии под влиянием художественных произведений. // Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. / Под ред. А.В. Запорожца , Л.З. Неверович. М., 1986. с.70-99.

156. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения.// Вопросы психологии. 1981. - № 2. - С.68-78.

157. Сулуага А.Э. Взаимосвязь познавательных и коммуникативных характеристик у дошкольников. Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1990. -16 с.

158. Счастная A.M. О межличностном взаимодействии детей в разновозрастной группе. // Психологические проблемы воспитания и обучения. Вып. 10. Минск «Нар. Асвета ». 1990. - с. 60-64.

159. Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников. Кишинев: «Штиинца », 1989. 100 с.

160. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольников со звучащим словом. / Под ред. Ф.А. Сохина . -М.: Просвещение, 1991. 128 с.

161. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника. Практикум для сред, и высш. пед. уч. заведений и работников дошк. учреждений. М. Издательский центр «Академия », 1996. 96 с.

162. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.: НПЦ «Коррекция », 1995. - 208 с.

163. Усанова О.Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей. Уч. пособие для студентов М.: 1990. - 200 с.

164. Учимся общаться с ребенком. / Под ред. В.А.Петровского, A.M. Виноградова , JI.M. Кларина и др. М., 1993. 191с.

165. Уфимцева Н.В. Формирование средств общения в онтогенезе.// Речевое общение: проблема и перспектива. М.: ИНИОН , 1983. С. 61-72.

166. Ушакова Т.Н. Психология речи и психолингвистика «Психологический журнал » т. 12, 1991, №6.-С. 12-25.

167. Фельдштейн Д.И. Закономерности поуровневого развития личности в онтогенезе.// Хрестоматия по возрастной психологии: Уч. пособие для студентов. Сост-ль Л.М.Семенюк./ Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Ин-т практич. психологии, 1996. 176-189 с.

168. Фельдштейн Д.И. Закономерности развития деятельности как основа развития личности.// Хрестоматия по возрастной психологии: Уч. пособие для студентов. Сост-ль Л.М.Семенюк./ Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Ин-т практич. психологии, 1996. 121-135 с.

169. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение: Учебно-методическое пособие. М.: «Гном-Пресс», 1999.-80 с.

170. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи в старшей группе специального детского сада.// Дефектология. М., 1987. - № 4. - С.71-76.

171. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.// Дефектология. М., 1985. - № 4. - С.72-78.

172. Флэнк Хобсон Кэрол и др. Развитие ребенка и его отношения с окружающими. Пер. с англ. М.: Центр общечеловеческих ценностей: Республика, 1993.- 510 с.

173. Фотекова Т А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с общим недоразвитием речи.// Дефектология.-М., 1994.-№2.-С.9-13.

174. Фотекова Т.А. Сравнительное исследование особенностей познавательной деятельности при общем недоразвитии речи и при задержке психического развития у младших школьников . Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1983.- 16 с.

175. Халилова Л.Б. Вопросы теории обучения речевой коммуникации учащихся с церебральным параличом.// Дефектология. М., 1990. - № 1. -С.53-59.

176. Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте . М.: Физкультура и спорт. 1980.-208 с.

177. Хватцев М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками : Пособие для логопедов и родителей. М.: Аквариум, СПб.: Дельта, 1996. - 384 с.

178. Хребина С.В. Реализация условий личностного развития ребенка средствами практической психологии: Автореф. дис. канд. психол. наук. М.: 1992. - 16 с.

179. Хрестоматия по социальной психологии: Учебное пособие для студентов: сост. Т. Кутасова. М.: Международная педагогическая академия, 1994.-222 с.

180. Хухлаева О.В. Лесенка радости: Методическое пособие для психологов детского сада и начальной школы. М.: Изд-во «Совершенство », 1998. -80 с.

181. Цветкова Л.С. К вопросу о методах обследования детей с недоразвитием речи. // Дефектология. 1971. - №3 . - с. 13-17.

182. Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного общения. Киев: Вища шк„ 1985, 158 с.

183. Чего на свете не бывает?: Занимательные игры для детей от 3 до 6 лет: Кн.: для воспитателей детского сада и родителей / Под ред. Дьяченко О.М., Агоевой E.JL М.: Просвещение, 1991 - 64 с.

184. Чиркова Т.И. Методы изучения общения воспитателя с детьми дошкольного возраста.: Учебно-методическое к спецкурсу для дошкольных педагогов-психологов. Н. Новгород, 1995. 106 с.

185. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 255 с.

186. Чистякова М.И. Психогимнастика./ Под ред. М.И.Буянова. 2-е изд. -М.: Просвещение.: Владос, 1995. 160 с.

187. Шахнорович A.M. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе. // Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М„ 1979. - с.148-233.

188. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией .// Патология речи. Ученые записки Mill У им. В.И.Ленина./ Под ред. С.С.Ляпидевского. -М., 1971.-С. 30-62.

189. Шаховская С.Н. Развитие общения детей с нарушением ре-чи.//Коррекционная педагогика вчера, сегодня, завтра. - Сб. научно-методич. материалов. - М. - «Прометей »., 1997. - С.223-224.

190. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи.// Психолингвистика и современная логопедия./ Монограф, сборник под ред. Л.Б.Халиловой. М.: Экономика. 1997. - С.240-249.

191. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. СПб.: «Детство-ПРЕСС», 1998. - 384 с.

192. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. / Под ред. В.В. Давыдова , В.П. Зинченко. -М.: Педагогика, 1989. 554 с.

193. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: Изд-во АПН РСФСР , 1958. - 115 с.

194. Panhoca, C.B.F. Lacerda & А.Р. De Freitas Language development in the group: a speech pathology perspective. XXIV th. World Congress of the international Association of Logopedics and Phoniatrics.- Amsterdam, the Nederlands, 1998. - 465 p.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Дошкольный возраст – важный этап в развитии личности. Это период приобщения к общественным ценностям, время установления отношений с ведущими сферами жизни – миром людей, миром природы и собственным внутренним миром. Здесь изменяется содержание общения, его мотивы, коммуникативные навыки и умения. Формируется один из компонентов психологической подготовленности к обучению в школе – коммуникативный.

В специальной помощи нуждаются дети, которые посещают образовательные учреждения компенсирующего вида. Поэтому встала проблема: определить эффективные методы, приёмы, которые позволили бы сформировать коммуникативные навыки у детей с общим недоразвитием речи в играх с правилами. Построить педагогический процесс так, чтобы детям было интересно, доступно, полезно. А самое главное научить ребёнка сотрудничать, слушать и слышать, обмениваться информацией.

Подобрать формы организации так, чтобы через близкие и знакомые действия заинтересовать ребёнка.

Необходимость использования игр с правилами, как средство формирования коммуникативных навыков, определяется рядом причин. Игры с правилами:

• способствуют развитию у детей психических процессов, в том числе умению общаться;
• побуждают детей к речевой деятельности, стимулируют речевую активность по отношению друг к другу;
• помогают сделать учебный материал увлекательным, создают радостное и рабочее настроение;
• помогают успешному формированию коммуникативных навыков и подготовке ребёнка к школе.

Общее недоразвитие речи у детей представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстаёт от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. Словарный запас отстаёт от возрастной нормы. Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, не общаются со сверстниками, не обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность в речи.

Таким образом, дети с общим недоразвитием речи фактически ограничены в возможностях словесной коммуникации, так как речевые средства рассчитаны на удовлетворение в общении. Для налаживания межличностных отношений по отношению к друг другу, взрослому.

Общение между детьми в дошкольном возрасте играет важную роль. Дети между собой общаются в основном в совместной деятельности. Если сама деятельность носит примитивный характер, то и общение будет таким же: оно может выражаться в агрессивно направленных формах поведения (драки, ссоры, конфликты) и почти не сопровождается речью. Чем сложнее и разнообразнее деятельность, тем более необходимым для ребёнка становится общение. Развитие ребёнка особенно успешно происходит в коллективных видах деятельности, в первую очередь в игре, которая стимулирует развитие общения между детьми, а следовательно, и речи. Общение друг с другом – это особая сфера жизнедеятельности ребёнка.

Какие же особенности общения между детьми с ОНР в играх.

• Первая отличительная особенность контактов со сверстниками в их особенно яркой эмоциональной насыщенности.
• Вторая особенность состоит в нестандартности детских высказываний, в отсутствии жёстких норм и правил. Разговаривая друг с другом, дети используют самые неожиданные, непредсказуемые слова, сочетания слов и звуков, фразы.
• Третья особенность – преобладание инициативных высказываний над ответами. В контактах с другими детьми ребёнку значительно важнее высказать самому, чем выслушать другого. Потому, как таковой, беседы между сверстниками практически не получается: дети перебивают друг друга, каждый говорит о своём, не слушая партнёра во время игры.
• Четвёртая отличие состоит в том, что в общении со сверстниками дети не овладевают речевыми нормами, не узнают новые слова и словосочетания не общаясь со взрослыми.

Взрослый поймёт ребёнка всегда, даже в том случае, когда речь ребенка не слишком понятна. Одна из эффективных форм научить детей общаться друг с другом и развитием речи – является игра с правилами. Организовать игровую деятельность с детьми может взрослый. В процессе игры ребёнок познаёт не только окружающий мир, но и себя самого, своё место в этом мире. Играя, ребёнок накапливает знания, осваивает язык, общается развивает мышление и воображение. Джанни Родари утверждал, что “именно в игре ребёнок свободно владеет речью, говорит то, что думает, а не то, что надо. В игре нет схем и правильных образцов, нечего не сковывает ребёнка. Не научать и обучать, а играть с ним, фантазировать, сочинять, придумывать – вот что необходимо ребёнку”. Игра – это творческая деятельность, имеющая внутреннюю мотивацию. Игра нравится самому играющему, она – самоцель, и поэтому выбирается свободно по желанию ребенка.

Игра является уникальным средством ненасильственного воспитания маленьких детей. Она соответствует естественным потребностям и желаниям ребёнка, а поэтому с её помощью он учится добровольно и охотно. В игре дети могут делать то, что они ещё не умеют делать в реальной жизни: они придумывают увлекательные сюжеты, делятся друг с другом игрушками, выполняют правила, ждут своей очереди, могут быть настойчивыми и терпеливыми. И главное – всё это происходит свободно и добровольно, без нажима и принуждения со стороны взрослого. Игру можно рассматривать, как своеобразную форму общения взрослого с детьми, в которой взрослый одновременно является и организатором и участником игры. В каждой, даже самой простой игре есть правила, которые организуют и регулируют действия ребёнка. Эти правила определённым образом ограничивают спонтанную, импульсивную активность, ситуативность поведения детей с ОНР. Правила игры как раз и становятся той “точкой опоры”, с которой можно осознавать и оценивать свои действия.

Таким образом, можно сделать вывод: необходимо развивать коммуникативные навыки у детей с общим недоразвитием речи в играх с правилами: так как

В игре развивается речь ребёнка, он учится планировать и регулировать свои действия, а также действия партнёров по игре;

В игре у ребёнка формируются нравственные нормы. Этическая сторона взаимоотношений отклик на плохое и хорошее.

Игра – есть особая форма общения, сотрудничества, которая выводит интерес и возможности ребёнка на более высокий уровень – на уровень мыслящей, творческой личности.

Наблюдение за поведением ребёнка во время игры очень многое может поведать взрослому об индивидуальности ребёнка и предоставит возможность направить воспитательные усилия в нужное русло.

В заключении можно подвести итоги и сформулировать основные выводы : дети с незначительными отклонениями в речевом развитии в отличие от нормально развивающихся сверстников испытывают ярко выраженные трудности в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Если у детей, не имеющих коммуникативные отклонения, происходит спонтанное формирование произвольности общения в рамках дошкольного возраста обеспечивающее полноценную речевую деятельность, то у детей даже с незначительными отклонениями в речевом развитии появляется вариативно: в одних случаях преобладают трудности произвольности общения со взрослыми; в других случаях – со сверстниками, трудности произвольного общения с взрослыми; в других случаях – со сверстниками.

Работа по формированию коммуникативных навыков у детей с ОНР в играх с правилами ведется не один год. В начале работы были поставлены следующие задачи:

I. Учить детей доброжелательно относиться к друг другу в игре.

• обращаться к друг другу по имени;
• использовать в речи этикетные стереотипы (будь любезен, пожалуйста, спасибо, будь другом, не мог бы ты...);
• разрешать возникающие конфликты мирным путём;
• помогать друг другу в ходе игры, проявлять дружеские взаимоотношения.

II. Развивать умение самостоятельно организовывать игру.

• выбирать ведущего с помощью (жеребьёвки, считалки);
• уметь договариваться о ходе игры;
• учить договариваться об изменениях в игре;
• учить подвести итоги игры;
• учить оценивать вклад каждого ребёнка в процессе игры.

Игры по формированию коммуникативных способностей проводились в системе и были разделены на 4 блока:

• I блок – игры на развитие умения сотрудничать
• II блок – игры на умение активно слушать
• III блок – игры на умение перерабатывать информацию
• IV блок – игры на умение конструировать “текст для другого” (умение говорить самому)

В I блок вошли игры, в которых формировалось умение слышать, понимать и подчиняться правилам. Умение контролировать движения и работать по инструкции. Воспитывалось доверие друг к другу, чувство ответственности за другого. Например: “Совушка – Сова”, “Зайцы и лиса”, “Холодно – горячо”, “Право – лево”.

Во II блок вошли игры на умение активно слушать. В этих играх формировалось умение:

Общаться на вербальном и невербальном уровнях

Определять эмоциональное состояние других людей

Выражать свои чувства

Задавать открытые и закрытые вопросы

Перефразировать сказанное (сохранив главный смысл)

Выделять основную идею высказывания, подводить итог

Использование такого приёма “активный слушатель”, как развитие.......... собеседника.

Например, такие игры как “Телефон”, “Сундучок”, “Скажи по-другому”, “Моё начало – твой конец”.

III блок. Игры на умение перерабатывать информацию. В этих играх формировалось умение:

Понимать друг друга, вникать в суть получаемой информации

Аргументировать свою точку зрения

Делать умозаключения

Например, такие игры как “Я бросаю тебе мяч”, “Хорошо – плохо”, “Бывает – не бывает”.

IV блок. Игры на умение конструировать “текст для другого” (умение говорить самому). В этих играх формировалось умение:

Устанавливать “обратную связь при взаимодействии с другими людьми”. Это такие игры как “Знакомство”, “Угадай, кто я”, “Опиши друга”.

Игры по формированию коммуникативных навыков проводятся ежедневно в виде “игровых минуток” между занятиями, в совместной деятельности, на прогулках.

Совместно с родителями был проведен конкурс “Интересная игра”.

У малоактивных, стеснительных ребят появился интерес к играм, они самостоятельно начали организовывать игры, были ведущими в них. Наиболее интересными были такие игры: “Страна букв”, “Путешествие”. В игре “Страна букв” такие правила: перед тем как сделать ход, нужно было на определенную букву “Придумать слово”. В игре “Путешествие”, правило: перед тем как сделать ход на поле, нужно было рассказать стихотворение, спеть песню или быстро назвать имена игроков.

Большое внимание в работе уделялось усложнению игр. Знакомили с играми, которые включали в себя двух ведущих. В такие игры играть было сложно, правила новые и ведущих не один, а два. Однако, постепенно дети учились договариваться друг с другом о ходе игры, старались контролировать себя в игре, соблюдали правила.

В процессе игр возникали разные конфликтные ситуации. Очень часто игра останавливалась, и дети не могли решить, кто прав, кто виноват. Поэтому данную ситуацию обговаривали с детьми и находили разные способы разрешения конфликта, проблемы. Таким образом, дети учились помогать друг другу и оценивать себя и своих товарищей.

В играх у детей формировалась самооценка, самоконтроль. Дети учились оценивать себя:

• соблюдал ли правила игры;
• слушал ли ведущего;
• интересно ли детям было играть со мной.
• В процессе проведенной работы у детей развивались:
• организаторские способности, укрепляли возможные качества лидера;
• формировалось умение привлечь внимание к себе;
• действовать по указаниям;
• выполнять просьбы и предложения.

Группа во главе с лидером – лучшая, наиболее естественная модель социализации ребенка, принятие им норм общения и взаимодействия с людьми. В играх вырабатывалось понимание общности некоторых проблем, а совместное их решение в процессе игр помогало лучше усваивать социальные нормы, роли, соответствующие их полу и социальному статусу.

Данная система работы дала свои положительные результаты. Игры с правилами не только способствовали общему развитию детей, но и развивали коммуникативные способности, что существенно сказалось на подготовке детей к школьному обучению. В школе становится особенно важными, с одной стороны умение подчиняться обязательным нормам и правилам, с другой – проявлять творческую активность, а также умение принимать временную неудачу, не отказываясь от попыток достичь успеха в дальнейшем, а самое главное умение общаться друг с другом, с взрослыми.

Успех образовательного процесса без взаимодействия с родителями был бы не полным. Для работы с родителями по данной теме были выбраны следующие формы работы :

• анкетирование родителей;
• консультация с элементами игрового тренинга “Формирование коммуникативных навыков в играх с правилами”;
• конкурс “Интересная игра”;
• индивидуальные консультации и подбор материала в родительский уголок по данной теме “Формирование коммуникативных навыков в играх с правилами”;
• выставки для родителей “Это интересно”.

Анкетирование родителей проводилось по теме “Как я играю с ребенком дома” с целью выявления умений родителей играть с детьми дома; выяснения, в какие игры играют дома; хотят ли познакомиться с играми для проведения семейных праздников, с новыми дидактическими и подвижными играми.

Проанализировав результаты анкетирования, пришли к выводу: родители играют с детьми мало, не хватает знаний и опыта. Основная группа родителей хотела бы познакомиться с новыми дидактическими и подвижными играми, а также с играми для проведения семейных праздников. С целью расширения кругозора родителей была сделана подборка игр для семейных праздников не только с детьми дошкольного возраста, но и школьного: “День рождения”, “Новый год”, “Пасха”, “Народные подвижные игры”.

Для родителей проводилась консультация с элементами игрового тренинга по теме “Формирование коммуникативных навыков в играх с правилами” с целью: научить играть родителей с детьми в подвижные и дидактические игры, научить правильно, организовывать игру, подводить итоги игры..

Конкурс “Интересная игра” был проведен с целью: привлечения родителей к игровой деятельности ребенка дома, научить своего ребенка самостоятельно организовывать игру и научить ее проводить. Было разработано положение к конкурсу “Интересная игра”.

Конкурс проводился в два этапа. В конкурсе приняли участие восемь семей. Игры получились яркими, интересными, необычными. Родители провели огромную работу с детьми, основная часть детей смогла самостоятельно организовать и провести игру.

Индивидуальные консультации с родителями – одна из наиболее эффективных форм работы. Родители на индивидуальных консультациях были открыты и доверительны, на этих встречах родители получали на свои вопросы более конкретные ответы, рекомендации, предложения.

Для родителей в родительский уголок помещались статьи:

• “Совершенствуйте коммуникативные умения ваших детей”;
• “Правила поведения в процессе общения родителей с детьми”;
• “Совершенствование собственных умений в общении родителей с детьми”.

Их цель: научить родителей общению с детьми не только в игровой деятельности, но и в разных ситуациях, умению контролировать свое поведение по отношению к ребенку.

В родительский уголок помещались описания дидактических словесных и подвижных игр под рубрикой “Домашняя игротека”. Так появилась картотека игр для родителей В группе для родителей организовывались выставки “Это интересно”, где были предложены дидактические игры “По развитию речи”, “Математике”, “Правилам дорожного движения” и т.д. Родители знакомились с выставкой, брали наиболее понравившиеся игры и играли с ребенком дома.

Таким образом, при тесном взаимодействии педагогов с родителями:

• родители познакомились с новыми дидактическими, подвижными играми;
• весело и интересно стали проводить семейные праздники вместе с детьми;
• каждая семья помогла своему ребенку научиться организовывать игру, подводить итог игры.

Результаты обследования, перед выпуском детей в школу, подтвердили, что выбранная система работы эффективна. Если в начале работы дети не могли самостоятельно организовывать игру, им сложно было договориться друг с другом, в играх часто возникали конфликтные ситуации. В конце обучения дети более уверенны, легко общаются между собой, конфликтные ситуации стараются решить мирным путём, легко идут на общение с взрослыми. Все это доказывает, игра с правилами способствует формированию коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи.

Введение

1. Теоретические аспекты развития дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Понятие и сущность общего недоразвития речи у детей

1.2 Психологические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи

2. Исследование коммуникативных навыков у детей с ОНР

2.1 Организация и методы констатирующего эксперимента

2 Анализ результатов

3 Методика формирования навыков общения у детей с ОНР

2.4 Контрольный эксперимент

Заключение

Список используемой литературы

Введение

коммуникативный недоразвитие речь дошкольник

Актуальность исследования. Проблемы, связанные с обеспечением для детей перед школой так называемого «единого старта», равных потенциальных возможностей вне зависимости от того, посещают ли они детский сад, какое коммуникативно-речевое развитие у них было в дошкольном периоде, являются наиболее актуальными в области специальной педагогики.

В ряде публикаций (О.Е.Грибова, Ю.Ф.Гаркуша, Р.Е.Левина, Р.И. Лалаева, О.С.Орлова, С.А.Миронова, Е.Ф.Соботович, В.И.Селиверстов, В.И.Терентьева, Л.Г.Соловьева, Т.Б.Филичева, Е.Г.Федосеева, Г.В. Чиркина, М.Е. Хватцев, С.Н. Шаховская и др.) отмечается своеобразие коммуникативной деятельности детей, у которых наблюдается общее недоразвитие речи (ОНР) и доказывается важность проведения коррекции для формирования коммуникативных навыков .

На сегодняшний день существует разработанная и эффективно использующаяся система коррекционно-логопедической помощи для детей с ОНР, предлагаются эффективные методики, позволяющие достичь успехов при диагностировании, коррекции и предупреждении речевых нарушений. Однако проблема, связанная с преодолением коммуникативных нарушений дошкольников с тяжелыми нарушениями речи, имеющих разный опыт социального взаимодействия, остается недостаточно изученной.

Дошкольники с недостатками речевого развития представляют собой наиболее многочисленную группу с нарушениями развития среди детей. Разносторонний анализ нарушений речи у этих детей описывается в трудах Л.С. Волковой, Р.Е. Левиной, Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой и др.

Основываясь на исследованиях закономерностей речевого развития детей с разными речевыми патологиями, определяются содержание коррекционного воспитания и обучения, пути преодоления речевой недостаточности, разрабатываются методы фронтального воспитания и обучения детей. Изучение структур разных форм недоразвития речи - в зависимости от того, в каком состоянии находятся компоненты речевой системы, позволило подойти научно обосновать индивидуализацию специализированного влияния логопедических учреждений различного типа (Е.Н. Винарская, Р.А. Белова-Давид, Г.М. Жаренкова, Б.М. Гриншпун, Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Н.А. Никашина, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спирова, М.Ф. Фомичева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, М.Е. Хватцев, С.Н. Шаховская, Н.А. Чевелева, и др.).

Объект исследования: коммуникативные навыки старших дошкольников с ОНР в ДОУ.

Предмет исследования - процесс преодоления коммуникативных нарушений у старших дошкольников с ОНР в условиях индивидуально ориентированной коррекционно-развивающей среды.

Задачи исследования:

разработать методику численно-качественной оценки уровней коммуникативного развития и активности детей старшего дошкольного возраста;

определить особенности коммуникативных навыков и выявить уровни коммуникативной активности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и в отсутствие речевой патологии, имеющих различный опыт социального взаимодействия;

теоретически обосновать, внедрить и составить модель индивидуально ориентированной коррекционно-развивающей среды, способной управлять процессом преодоления коммуникативных нарушений у дошкольников с ОНР III уровня, основанную на активном интеграции и привлечении ближайшего социального окружения ребенка к коррекционной работе;

научно аргументировать, апробировать и разработать методику преодоления коммуникативных нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, реализуемую в условиях разработанной по ходу исследования индивидуально ориентированной коррекционно-развивающей среды; оценить эффективность разработанной модели и методики коррекционно-развивающей среды формирования у участников воспитательно-образовательного процесса коммуникативных умений и навыков.

Методологической основой исследования являются научно-теоретические положения: о взаимосвязи общения, языка и сознания (А.А.Брудный, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн и др.), об специальной роли речи в развитии коммуникативных навыков (П.Я.Гальперин, Ж.М. Глозман, Н.С.Жукова, Р.Е.Левина, А.А Леонтьев), о трудностях общения (Г.Гибш, М.Форверг, А.А.Рояк), о характере потребностей старших дошкольников в общении с окружающими (М.И.Лисина, О.Е.Смирнова, А.Г.Рузская); о роли взаимодействия и общения субъектов в образовательном процессе (И.А.Зимняя, Я.Л.Коломенский, И.С.Кон.).

Именно для преодоления нарушений речевого развития у детей дошкольного возраста в Российской Федерации создана система логопедических детских садов. главным специалистом логопедического сада является логопед, который в свою очередь совершает коррекцию речевых нарушений у ребенка и совместно с воспитателями ведет подготовку к школе. В программе логопедического детского сада (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 1991) имеется обширный раздел по развитию базовых психических процессов и интеллектуальной деятельности.

1. Теоретические аспекты развития дошкольников с общим недоразвитием речи

1 Понятие и сущность общего недоразвития речи у детей

Общим недоразвитием речи принято считать подобную форму речевой аномалии, при которой, в свою очередь, у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: (фонетика, грамматика и лексика).
Произношение звуков. У детей несформированные 4-5 групп звуков (свистящие - С, 3, Ц, шипящие - Ж, Ш, Ч, Щ, сонорные - Р, Р", Л, Л", часто звонкие и мягкие), но у всех детей отмечается смешение (во время восприятия на слух и произношении) близких в артикуляторном и акустическом планах звуков: С - Ш, 3 - Ж, Р - Л, Ч -ТЬ, Ч - Щ, Ч - Ц, СЬ -Щ). Так же слоговая структура и звуконаполняемость речи ребенка искажается в словах, содержащих разное число слогов (магнитофон, продукты, строительств и др.). Словарный запас дошкольников с ОНР по-прежнему отстает от возрастной нормы, как численно, так же и качественно. Затруднения касаются подбора антонимов и синонимов, родственных слов, относительных слов, прилагательных, имеющих абстрактное значение, определенных обобщений.

Употребление приставочных существительных, глаголов, обозначающих профессии или названия спортсменов по видам спорта обнаруживает значительное число ошибок. В словаре детей нередко отсутствуют проблематичные прилагательные и существительные, притяжательные прилагательные.

Грамматическое оформление речи. Дети строят простые распространенные и нераспространенные предложения. Однако и в подобных предложениях у большей части детей отмечаются нарушения управления и согласования (достаточно высокую дерево, дотронулся лба, ухаживал белку...), пропуски или замены проблематичных предлогов, преобразование порядка слов. Все дети затрудняются в построении проблемноподчиненных и проблемносочиненных предложений.

Три уровня ОНР

Первый уровень общего недоразвития речи - наиболее тяжелый. Речевое развитие находится на очень низком уровне по всем показателям. Активный словарь состоит из определенного числа звукоподражаний (мяу, би, ав, кап) и аморфных слов типа «ди» - иди, «бах» - снизился, да» - дай. Ясно, что подобные слова далеки по слоговой наполненности от нормы, то есть ярко выражено нарушение слоговой структуры.

Подобной ребенок активно использует мимику и жесты, чтобы объясниться, ими он заменяет слова. Фраза или отсутствует, или состоит из тех же лепетных элементов: «мама ди» вместо «мама иди», «гав ди» вместо «собака бежит». При подобном состоянии речевого развития нельзя говорить о формировании лексико-грамматических категорий речи и связной речи. Доступны только гласные звуки (иногда даже не все гласные) и наиболее простые согласные.

Второй уровень общего недоразвития речисвидетельствует о возрастании речевой активности ребенка. Ребенок уже пользуется простыми предложениями, состоящими из 2-3 слов. Тем не менее, запас слов в значительной мере снижен, проявляются грубые ошибки в речи в грамматическом строе: «мой киса»вместо «моЯ киса», «зовет кот» вместо «зовет котА», «тли мяч» вместо «3 мячА», «сета изит иска» вместо «конфета лежит В мискЕ», «синий шапка» вместо «синЯЯ шапкА».

Третий уровень ОНР характеризуется уже развернутой фразовой речью, тем не менее наблюдается лексико-грамматическое недоразвитие речи: «коська пил маляко» вместо «пилА», «пять калядашов вместо», «это моЯ папа», вместо «мячик ПОД столом» «мячик на столём», вместо «стол в без ножкИ» «столь без носька» и т.д. Словарь, в какой-то степени, более наполнен, но дети не знают редких слов (к примеру: фонтан, воротник, клумба) или путают близкие по значению слова кувшин, не знают обобщений (к примеру: насекомые, животные, транспорт, обувь). Так же отстает от нормы произнесение и звукопроизношение слов с проблематичной слоговой структурой («весипед» вместо «велосипед», «сковода» вместо «сковорода»).уровень характеризуется отсутствием нарушений звукопроизношения, а включает место только недостаточно четкое различие звуков в речи. Эти дети допускают перестановки звуков и слогов, сокращения согласных во время стечения, пропуски и замены слогов в речевом потоке. У них недостаточно внятная дикция, вялая артикуляция, «каша во рту». Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению («Мальчик чистит метлой двор» - вместо «Мальчик подметает метлой двор»), в смешении признаков («большой дом» вместо « достаточно высокий дом»). В грамматическом оформлении речи детей данной категории отмечаются ошибки в употреблении существительных винительного и родительного падежей множественного количества («дети увидели медведев, воронов»).

Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительными («Я раскрашиваю шарик красным красным и фломастером ручком»). Но все ошибки детей, которые в свою очередь можно отнести к 4 уровню речевого развития при ОНР, встречаются в незначительных числах и носят непостоянный характер. Причем, если предложить детям сравнить неверный и верный ответы, то ими будет сделан правильный выбор.

Ребенку с любой формой поражения речевой функции независимо от того, захватывает ли поражение центральные механизмы речи (к примеру, во время алалии), или лишь периферические (к примеру, во время ринолалии), или то и иное вместе, предстоит освоить родным языком сначала как средством общения, а потом как средством мышления. Именно для данного предстоит пройти проблематичный путь усвоения языка как системы, в которой, в свою очередь, все ее составные элементы и части (морфы, слова, фонемы и т.п.) находятся в закономерных отношениях.

Медленно продвигаются дети с нарушениями развития речи в освоении родным языком. На каждом этапе они испытывают некоторые трудности в усвоении определенных единиц речи. При этом один и тот же уровень языкового развития способен иметь место у детей различного возраста и при разных диагнозах. К примеру, дети с первично сохраненным нормальным и интеллектом слухом в качестве словесных средств общения используют десяток "лепетных слов" и в 3 года, и в 5, и в 6 лет. Лишь однако из современной практики логопедии известно, что указанный уровень речевого развития у шестилеток встречается теперь очень редко по сравнению с данными 20-летней давности. Практическая логопедия также хорошо знает, что одни и те же неправильные формы слов и своеобразные словосочетания встречаются и во время алалии, и во время задержки речевого развития, и во время дизартрии.

Практики обращали внимание на спонтанное развитие аномальной детской речи, указывали на то, что разные периоды ее своеобразного формирования нередко квалифицируются как "речевые диагнозы", которые, в свою очередь, видоизменяются по мере роста ребенка и освоения им родным языком.

Подобным образом, понятие "общее недоразвитие речи" отражает феноменологический подход к нарушению речевого развития, и анализ его доступен педагогу. Подобной подход не претендует на патогенетический анализ структуры дефекта, требующий от специалиста солидной медицинской и общебиологической компетенции, что является прерогативой врача.

1.2 Психологические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи

На основании исследований закономерностей развития речи детей с разными речевыми патологиями определяются содержание коррекционного воспитания и обучения, пути преодоления речевой недостаточности, методы фронтального воспитания и обучения детей. Изучение структур разных форм нарушения речи - в зависимости от того в каком состоянии находятся компоненты речевой системы, позволяет подойти к научно обоснованной индивидуализации влияния в логопедических учреждениях различного типа.

Именно для преодоления нарушений речевого развития детей в дошкольном возрасте в Российской Федерации существует система логопедических детских садов. Главный специалист логопедического сада логопед, который, в свою очередь, совершает коррекцию речевых нарушений и вместе с воспитателями проводит подготовку к школе. Программа логопедического детского сада (Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, 1991) включает достаточно обширный раздел посвященный интеллектуальной деятельности и развитию базовых психических процессов.

Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются разные проблематичные речевые расстройства, при которых, в свою очередь, у детей может быть нарушено формирование всех компонентов речевой системы, которые относятся к ее смысловой и звуковой стороне при нормальном интеллекте и слухе. Дети с общим недоразвитием речи в той или иной степени страдают нарушениями связанными с различением и произношением звуков на слух, недостаточно полноценно осваивают систему морфем и плохо усваивают навыки словообразования и словоизменения.

Словарный запас меньше чем должен быть согласно возрастной норме, как по численным, так же и по качественным показателям; связная речь оказывается недоразвитой (Б.М. Гриншпун, В.К. Воробьева, Р.Е. Левина, В.П. Глухов, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева и др.).

Общее недоразвитие речи наблюдается в наибольшей степени, при сложных формах детских речевых патологий: афазии, алалии, а также дизартрии, ринолалии, заикании - во всех тех случаях, когда выявляются в то же время недостаточность словарного запаса, грамматического строя речи и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Речевой опыт подобных детей является ограниченным, языковые средства несовершенными. Потребность в речевом общении не может быть в достаточной степени удовлетворена. Разговорная речь является малословной, бедной, тесно связанной с некоторой ситуацией и становится непонятной вне этой ситуации.

Монологическая связная речь или развивается с достаточно большим трудом или вообще отсутствует, и может быть охарактеризована качественным своеобразием. В наибольшей степени яркий показатель общего недоразвития речи это отставание экспрессивной речи при кажущемся понимании обращенной.

К подобным работам можно отнести исследование Р.Е. Левиной «К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь)» (1936), которая, в свою очередь, проводилась под непосредственным руководством Л.С. Выготского. Р.Е. Левина показала определенные специфические особенности «автономной речи» и структурно-динамические закономерности развития и возникновения словесных значений у детей-алаликов. В работе также показывается, что под «автономной речью» понимают обобщенное, но не слитное, восприятие целой группы предметов, которые связаны принадлежностью к некоторой общей ситуации.

Это говорит о том, что у детей не существует общих и, в какой-то степени, более частных понятий, их речевые связи ограничены недифференцированными ситуационными связями.

Еде одна работа данного автора - «Опыт изучения неговорящих детей-алаликов» (1951), представляет собой одно из немногих исследований в области логопедии, которые проводились с позиций последовательного системного анализа психической и речевой недостаточности детей с ОНР из-за алалии. Описание обучения и изучения алаликов, которое приведено в работе Р.Е. Левиной, говорит о том, что вторичное недоразвитие познавательных функций подвержено таким же системным патологическим преобразованиям, как и речевые процессы, но на качественно ином уровне.

В работе показывается, что внешнее проявление познавательной деятельности и недоразвития речи алаликов нередко имеют схожие признаки. Тем не менее, эти нарушения в различных случаях имеют качественно другую психологическую структуру, которая зависит от особенностей и природы первичных нарушений.

Анализ данных, которые были получены во время исследования разных психических функций у детей с ОНР (О.Н. Усанова, Л.И. Белякова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева), показал своеобразие их психического развития. Дети этой категории страдают недостаточностью разных видов восприятия и прежде всего зрительного, слухового, пространственного.

Нарушения зрительной сферы наблюдаются главным образом в недифференцированности и бедности зрительных образов, в нестойкости и инертности зрительных следов, а также в отсутствии адекватной и прочной связи слов со зрительными образами предметов.

Изучение особенностей ориентирования в пространстве выявило наличие затруднений у детей с недоразвитием речи в разделении понятий «слева» и «справа», которые обозначают местонахождение объекта. У них также существуют трудности связанные с ориентировкой в собственном теле (зачастую, во время усложнения заданий).

Пространственные нарушения наиболее стойко проявляются во время рисования: изображения примитивны с малым числом деталей.

Внимание недостаточно устойчиво, быстро истощается, что определяет тенденции снижения темпов деятельности во время работы. Присутствуют ошибки внимания в течение всей работы и не всегда совершенно самостоятельно устраняются и замечаются детьми.

Исследование мнестической функции обнаруживает у детей с ОНР, что объем их зрительной памяти почти такой же, как должен быть в норме. Тем не менее слуховая продуктивность запоминания и память в сравнении со обычными детьми заметно снижены. Дети нередко забывают проблематичные инструкции (трех - четырехступенчатые), опускают определенные элементы и могут менять последовательность заданий. Дети, зачастую, не используют речевое общение для уточнения инструкций (Ю.Ф. Гаркуша, Л.И. Белякова, Э.Л. Фигередо, О.Н. Усанова).

Но не смотря на трудности дети данной категории имеют сравнительно хорошие возможности логического, смыслового запоминания.

Особенности неречевых процессов детей с ОНР отмечаются Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой (1991). Авторы выделяют недостаточную устойчивость внимания, сложность во время распределения внимания. У некоторых детей наблюдается достаточно низкая активность припоминания, в сочетании с ограниченной возможностью развития познавательной деятельности.

Связь речевых нарушений с другими сторонами психического развития является причиной особенностей мышления. В целом обладая полноценными предпосылками освоения мыслительных операций, которые доступны их возрасту, дети могут отставать в развитии словесно-логического мышления, с трудом осваивают синтез и анализ, обобщение и сравнение.

У некоторых детей с ОНР наблюдается замедленное развитие локомоторных функций м соматическая ослабленность. Отставание двигательной сферы, которое, в свою очередь, является причиной недостаточной координации движений, неуверенности при выполнении дозированных движений, снижении ловкости и скорости выполнения, отмечается в работах Т.Б. Филичевой, В.И. Селиверстова и др. Самые большие проблемы проявляются во время выполнения движений по словесной инструкции.

Подобным образом, определенные особенности познавательной деятельности, наблюдающиеся при общем недоразвитии речи ориентируют на изучение детей этой категории с позиции целостного подхода, который, в свою очередь, предполагает выделение в структуре нарушений как речевых, так же и неречевых симптомов, учет соотношений и характера связей этих компонентов структур дефектов.

Известно, что только лишь одной из общих закономерностей нарушенного развития является отклонение в формировании личности. Трудности связанные с социальной адаптацией подобных детей, их взаимодействием с социальной средой отмечаются Л.С. Выготским, Ж.И. Шифом, В.И. Лубовским. Во время коррекционной работы с этими детьми главнейшая роль отводится апелляции к личности.

Анализируя теоретические работы ведущих специалистов в области логопедии и специальной психологиии, а также практические наблюдения показывают, что системные данные, связанные с особенностями личностного развития детей с ОНР в настоящее время отсутствуют, а описания, которые существуют, носят фрагментарный характер.

В соответствии с этим разработка индивидуальных программ затрудняется, как программ психологической коррекции, а так же внедрение разных организационных форм деятельности психологов в работу дошкольных учреждений именно для детей с нарушениями речи.

Эти данные вносят важные дополнения в представления о взаимообусловленности коммуникативных и речевых умений. Выявленные авторами (Л.Г. Соловьева, Г.В. Чиркина) особенности речевого развития детей с ОНР (трудности синтаксического, морфологического, логико-композиционного и синтаксического характера) сочетаются с нарушениями коммуникативной функции, что выражается в снижении потребности общения, несформированности способов коммуникации (монологическая и диалогическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

Большой интерес представляет исследование особенностей личностного развития дошкольников с ОНР, выполненное на кафедре специализированной психологии и клинических основ дефектологии МГОПУ им. М.А. Шолохова под руководством И.Ю. Левченко (2003). Создатели исследования (И.Ю. Левченко, Г.Х. Юсупова) доказали, что личность ребенка с ОНР характеризуется специфическими особенностями, среди которых, в свою очередь, имеют место заниженная самооценка, коммуникативные проявления, нарушения агрессивности и тревожности разной степени выраженности.

2. Исследование коммуникативных навыков у детей с ОНР

1 Организация и методы констатирующего эксперимента

На базе коррекционного детского сада № 2162 в старшей группе именно для детей с ОНР, нами было проведено обследование.

В своей экспериментальной части мы применяли диагностические методы помогающие определить личностные нарушения у детей, выявить механизмы отрицательных влияний на развитие формирования навыков общения у дошкольника (биологические, психологические, социальные.) Нами были обследованы десять детей в возрасте 5 -5,5 лет с общим недоразвитием речи (II-III уровень). Именно для диагностики мы применяли материалы представленные в книге М.А.Панфиловой «Игротерапия общения».

Диагностический этап

Анализируемые факторыМетоды

Диагностика межличностных конфликтов

Беременность, роды;

Физическое развитие ребенка до 1 года;

Соматический статус;

Семейный статус (отец, мать, братья, сестры);

Проблемы ребенка (нарушение еды, сна, проблемы в упрямство, проблемы в самообслуживании, навязчивые движения, тики);

Семейная атмосфера (стиль воспитания, единство требований, режим дня, эмоциональные привязанности)

Темперамент ребенка;

Напряженность;

Активность;

Чувствительность;

Импульсивность;

Адаптация в коллективеАнкета № 1 (именно для родителей)

Анкета № 2 (именно для воспитателей)

Эмоциональное восприятие членов семьи;

Эмоциональное восприятие себя во внутрисемейном общении;

Наличие потребности в общении;

Конфронтация в семье;

Проявление эгоцентризма;

Сотрудничество в семье;

Половая идентификация

Предпочитаемые возрастные и половые группы общенияТест «Рисунок семьи»

Социометрическая проба «День рождения»

Диагностика внутриличностных проблем ребенка

Притязания ребенка (низкие, адекватные, достаточно высокие) ;

Эмоциональные стимулы (реакции на «успех»);

Фрустрированные реакции («неудача»)

Общая удовлетворенность собой;

Частные характеристики самооценки;

Оценка возможностей и способностей ребенка родителями и воспитателями.

Родительские притязанияТест на определение уровня притязаний ребенка;

Методика определения самооценки дошкольника;

Методика родительских оценок и притязаний

Диагностика реальных психологических возможностей ребенка

Характеристика развития эмоциональных процессов ребенка;

Наличие страха, тревоги, агрессии;

Особенности агрессивного поведения (физическая, вербальная, внутренняя, внешняя)Графическая методика «кактус»

Описание диагностических методов

Диагностика межличностных конфликтов

А) Анкета № 1 (именно для родителей)

Цель 1-й части, в которую, в свою очередь, входит 14 вопросов- сбор анамнеза и общих сведений о составе и ребенке семьи.

Я часть включает в себя 10 вопросов, касающихся эмоционального развития ребенка, его привязанностей.

Я часть содержит подборку из 14 вопросов именно для ознакомления с особенностями воспитания ребенка в семье, его проблемами и интересами.

Б) Анкета № 2 (именно для воспитателей)

Из 30 вопросов, предлагаемых в анкете Т.А.Репиной, мы применили 20 вопросов, которые, в свою очередь, соответствуют цели нашей работы. Восемь вопросов (2-6, 10,7, 28) определяют наличие конфликтности в общении ребенка со сверстниками, 12 вопросов дают представление о сформированности навыков общения ребенка со взрослым и сверстниками.

Анкета дается воспитателям в форме готовых вариантов ответов. Полученные данные систематизируются в специализированную таблицу.

В) Тест «Рисунок семьи» (Интерпретация Г.Т. Хоментаускас)

Анализ этого рисуночного теста дополнит полученные анкетные данные о внутрисемейном общении, поможет ориентации в проблемах ребенка. Ребенку предлагается: лист белой бумаги, 6 цветных карандашей (красный, черный, зеленый, синий, желтый, коричневый), ластик. Дается инструкция: «пожалуйста, нарисуй свою семью». Слово « семья» не объясняется, чтобы не искажать суть исследования. Если ребенок спрашивает, что ему рисовать, инструкция повторяется снова. Время выполнения задания не ограничивается. Во время выполнения задания в протоколе отмечается:

а) последовательность рисования деталей;

б) паузы, в какой-то степени, более 15 секунд;

в) стирание деталей;

г) спонтанные комментарии ребенка;

д) эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием.

После выполнения задания у ребенка вербальным путем добирается информация: «Кто здесь нарисован? Где они находятся? Что они делают? Им весело или скучно? Почему? Кто из нарисованных людей наиболее счастливый? Почему? Кто из них наиболее несчастный? Почему?»

Интерпретацию рисунка семьи разделяют на три части которые, в свою очередь, соответствуют трем выводам в конце работы.

Г) Социометрическая проба « День рождения»

Этот тест предназначен именно для детей младшего и дошкольного школьного возраста, когда надо провести исследование отношения ребенка к взрослым и детям.Тест проводится в форме игры.

Диагностика внутриличностных проблем ребенка

А) Тест на определение уровня притязаний ребенка.

Именно для исследования динамики и уровня притязаний применяются лабиринты из материалов теста Векслера. Лабиринты расположены по возрастанию трудности решения. Ребенок выбирает в каждой попытке задачу любого уровня трудности.

Цель выявить уровень притязаний ребенка. Время решения задачи ограничено. Лишь в последней попытке время не ограничивается, ребенку дается возможность решить задачу, чтобы у него осталось положительное впечатление об экспериментаторе и эксперименте.

В протоколе фиксируются прямые высказывания ребенка, номер старания, уровень проблематичности, динамика выбора, реакция на успех и неудачу.

Б) Методика определения самооценки дошкольника

Ребенку предлагаются шесть лесенок из пяти ступенек (методика В.Г. Шур), где верхняя ступенька - позитивная оценка, а нижняя - отрицательная. Просят отметить крестиком на каждом отрезке свое место «среди людей» по уровням, соответственно «здоровья», «ума», «характера», «счастья», «красоты», «доброты». Считается, что отмеченные значения характеризуют общую удовлетворенность- «счастье» и частные самооценки- «здоровье», «ум», «характер», «красота», «доброта».

После выполнения данного задания ребенок отмечает условным обозначением (звездочкой, кружочком, и т.п.) свое место по уровням с позиции мамы.

Методика используется именно для сопоставления ее результатов с оценкой этого ребенка со стороны семьи.

В) Методика родительских оценок и притязаний

Анкета помогает применить ее именно для относительной характеристики оценочного отношения родителей (воспитателей) личности ребенка, анализировать расхождения в оценках родителей, воспитателей, наиболее ребенка.

Особая таблица отражает результаты оценок и самооценки ребенка.

Анкета состоит из 16 пунктов, которые в свою очередь называют психические умения и процессы ребенка. Воспитателям и родителям предлагается оценить по пятибалльной системе выраженность у ребенка некоторых способностей и психических процессов.

В конце анкеты оценочные балы суммируются. Анализ суммы и оценок по каждому пункту дает необходимую информацию. Именно для диагностики притязаний, родителям ребенка предлагается в этой анкете ручкой иного цвета проставить желаемые баллы, т.е. родители обязаны отразить свои пожелания в анкетной таблице по каждому пункту.

Подобным образом в данной методике наглядно предстанет разница между родительскими оценками детей и родительскими притязаниями на их развитие.

Диагностика реальных психологических возможностей ребенка

Диагностика эмоциональных процессов

Графическая методика «Кактус» (М.А.Панфилова)

Графическая методика « Кактус» предназначена именно для работы с детьми старше трех лет. Благодаря этой методике можно увидеть состояние эмоциональной сферы малыша, отметить наличие агрессивности, ее направление, интенсивность и т.п.

Во время проведения диагностики испытуемому выдаются лист белой бумаги стандартного размера А4 и простой карандаш.

Инструкция. «На листе белой бумаги нарисуй кактус - подобной, какой ты себе представляешь».

Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.

После окончания рисунка ребенку в качестве дополнения можно задать вопросы, ответы на которые, в свою очередь, помогут уточнить интерпретацию.

Список обследуемых детей старшей группы именно для детей с ОНР ГОУ №2162

)Вика (5 лет) ОНР III уровень.

)Кирилл (5 лет) ОНР II-III уровень

)Ксюша (5 лет) ОНР II уровень

)Максим (5 лет) ОНР II уровень

)Маша К (5,5 лет) ОНР III уровень

)Миша С. (5 ,5лет) ОНР II-III уровень

)Нина К. (5 лет) ОНР II-III уровень

)Оля С (5 лет) ОНР II уровень

)Саша М (5 лет) ОНР II уровень

) Слава И (5 ,5лет) ОНР II уровень

2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Практически у всех обследованных нами детей отмечаются подобные черты характера как не уверенность в себе, подчинение в игре другим детям и выполнение второстепенных ролей.

У всех исследуемых детей не довольно развиты игровые навыки и способности.

Дети стараются ограничить круг своего общения рамками семьи, что влияет на не сформированности навыков общения, на поддержание и установление контактов со сверстниками.

В диалогическое взаимодействие дети почти не вступают. Инициативные высказывания испытуемых носят характер сообщений, вопросов. Характер инициации детерминирует ответ партнера. Подобной вид деятельности не стимулирует собеседника к общению.

Проявляются недостатки в выражении эмоционально-смыслового высказывания. На поставленные вопросы отвечают односложно, либо с помощью простых нераспространенных и распространенных предложений. На занятиях дети пассивны.

Родители, а также воспитатели отметили у детей недостаточно сформированную познавательную активность,внимание и память, низкую умение к рассказыванию и чтению. Эти недостатки сказываются на формировании словаря ребенка.

В прямой зависимости от степени недоразвития языковых средств окажется сниженная речевая активность испытуемых. Дети в большинстве своем агрессивны, тревожны, эмоциональные проявления не организованы. У детей выражены признаки гипомимии, проявляющиеся в трудностях выражения на лице эмоциональных состояний.

Уровень сформированности навыков общения ниже возрастной нормы.

2.3 Методика формирования навыков общения у детей с ОНР

Направления, задачи, содержание работы

Цель: Разработка системы коррекционной работы по формированию навыков общения у детей, имеющих общее недоразвитие речи.

Психологические проблемы ребенка, имеющего нарушение речи, в наибольшей степени ярко проявляют себя во время общения со сверстниками, именно поэтому главной формой психокоррекционной работы с подобными детьми обязаны быть групповые и подгрупповые занятия

Главными задачами этого направления в логопедических занятиях являются:

отработка навыков общения, развитие навыков сотрудничества, взаимной эмпатии;

снижение психоэмоционального напряжения, тревожности у детей;

коррекция агрессивных проявлений и отрицательных черт характера, препятствующих общению.

Наряду с несформированностью всех компонентов языковой системы у детей этой категории наблюдаются своеобразные ошибки в установлении антонимических и синонимических отношений, называние признаков словосочетанием или предложением («он боится» - испуганный; «она веселится»-веселая), замела конкретных слов-определений прилагательными, имеющими крайне широкое значение («нехорошая», «плохая»-злая; «хорошая»-веселая), замена названия признаков названиями действий («грустит»-грустная, «испугается»-испуганная); замена на основе недостаточной дифференцированности эмоциональных состояний («злой, «испуганный»-грустный; «испуганный» -злой, «удивленный» -испуганный)

Большая часть подобных детей не в состоянии рассказать о любимой игрушке, просмотренном мультфильме, отдыхе летом, своем эмоциональном состоянии даже тремя предложениями

Большая часть рассказов непоследовательны, неточны, схематично, примитивны в них, как правило, присутствует только перечисление действий (играл, гулял, плавал) или видимых предметов и объектов (кошка дерево собака, мальчик)

Наблюдая за детьми данной речевой группы, можно заметить, как они крайне нередко слушая стихи, сказку, обсуждая поступки героя остаются безучастными. Замыкаясь на компьютерах, телевизорах дети меньше общаются со сверстниками и взрослыми, а ведь лишь общение В значительной мере обогащает чувственную сферу делает человека отзывчивым к чувствам иных

Феномен «засушенное сердце» о котором, в свою очередь, писал Л С Выготский связанный с воспитанием и направленный на интеллектуализированное и логизированное поведение не потерял актуальности и на сегодняшний день. «Обесчувствованию» благоприятствует и технологизация жизни в которой, в свою очередь, участвует ребенок Детям с речевыми нарушениями трудно не лишь мимическими средствами передать удивление, страх, гнев эмоционально и но адекватно выразить свое высказывание Их речь интонационно монотонная и лексически не выразительная.

Во время развития происходят преобразования в эмоциональной сфере ребенка, меняются его взгляды на мир и отношения с окружающими, возрастает потребность контролировать и сознавать свои эмоции. Но сама по себе эмоциональная лексика качественно не развивается ее надо создать.

Представленная нами коррекционная система методических приемов благоприятствует формированию навыков общения у детей с ОНР на основе развития вербальных и не вербальных средств общения. Упражнения на развитие эмоциональной лексики представленные в данной методике органично вписываются в процесс обучения на логопедических занятиях в течение учебного года.

Коррекционная система строится по принципу доступности - от простого к проблематичному подбирается вербальный лексический материал с применением разных видов зрительных фотографий, картинок, пиктограмм. Работа совершается по этапам, которые, в свою очередь, тесно взаимообусловлены и связаны

Развитие и изучение паралингвистических средств общения.

Изучение и уточнение эмоциональных состояний (беседа, игра

« различные настроения»)

Формирование способности передавать заданное эмоциональное состояние (мимическая гимнастика как часть артикуляционной гимнастики, графические изображения лица, игры: «Облака», «Колобок», «цыплята и наседка »и др.)

Развитие умения понимать свои чувства и чувства иных людей (прослушивание музыкальных фрагментов и определение эмоционального настроения, Игры «Кто так же танцует», «Подбери к мелодии нужный цвет»)

Формирование интонационной стороны речи

формирование воспроизведения ритма речи (отстукивание и прослушивание по подражанию различных ритмических рисунков)

Использование фразы с нужной интонацией в экспрессивной речи (Проговаривание с нужной интонацией предложений отраженно, сопряжено, совершенно самостоятельно.(Игра «У меня есть кот»)

способность дифференцированно применить интонационную выразительность в экспрессивной речи (Стихотворения, Диалоги, Игры- драматизации)

Формирование эмоциональной лексики

«Словообразование»

Образование слов с ласкательным значением (Игры «Ласковые имена» «Скажи ласково»)

Образование прилагательных путем чистого или префиксального повтора (Игра «У меня столько, а у тебя еще более»)

Образование превосходной степени прилагательных (Игра «У меня столько, а у меня еще более»)

«Образование словосочетаний»

Добавление слов в словосочетания (Игра «Про кого так же говорят»)

Образование словосочетаний от прилагательных в относительной и превосходной степени: (Игра «Подбери к цвету слова»)

Образование словосочетаний путем добавления основного слова к зависимому (Игра «Подбери красивое слово»

Образование словосочетаний путем добавления зависимых слов к основному (Ира «Про кого так же говорят»)

Распространение предложений при помощи синонимов (Игра» Снежный ком»)

Составление предложений с противоположным значением (Игр « Скажи наоборот»)

Составление предложений с применением прилагательных в относительной и превосходной степени (Игра «Веселые матрешки»)

Составление предложений, описывающих эмоциональное состояние (Игра « заверши предложение»)

Преобразование деформированного предложения (Игра « Помоги Незнайке»)

Именно для увеличения эффективности усвоения вербального материала используются разные виды зрительных опор- рисунки, фотографии, предметные пиктограммы, картинки, цветообозначения, графические схемы.

«Обучение рассказыванию»

Составление маленьких рассказов (игровое упражнение «прочитай письмо»)

Составление рассказов по сюжетной картине (Вопросы касающиеся всех деталей сюжета, и ответы детей. Рассказ, составленный из ответов детей. Составление плана рассказа с применением опорных пиктограмм, картинок, схем, что позволяет направить рассказ дошкольников в нужное русло. Составление рассказа «по цепочке». совершенно Самостоятельный рассказ ребенка в отсутствие помощи логопеда по новой подобной картине.

4 Контрольный эксперимент

Эксперимент проводился в конце учебного года в средней группе коррекционного детского сада именно для детей с общим недоразвитием речи. Дети в течение учебного года обучаются по предложенной нами методике. В занятия включают в себя игры на формирование эмоциональной лексики, и диалогического общения. Была обследована группа детей 5,5 - 6 лет. Дети со II-III уровнем ОНР. В начале учебного года дети выявили низкий уровень сформированности коммуникативных навыков общении со сверстниками, у всех детей наблюдаются трудности в организации сюжетно-ролевых игр, проблемы в эмоциональном оформлении высказываний, и просто в выражении своих чувств и эмоций., именно для детей был присущ коллективный монолог в замен необходимого диалога.

Именно для эксперимента мы применяли организацию игр парами и наблюдение за совершенно самостоятельной игрой детей в группе. Был заполнен протокол наблюдений и составлены диаграммы при помощи которых, в свою очередь, можно проследить динамику.

Во время организация игр парами мы имеем удобную возможность оценить, насколько ребенок освоил способами диалогического общения и коммуникации. Именно для данного факта мы организуя игры парами наблюдаем, как дети выполняют задание, и результаты наблюдений фиксируем в протоколе. Оценка производится по ряду параметров, отражающих главные характеристики диалогического общения. Наблюдающий отмечает наличие того или другого параметра в соответствующей графе протокола значком «+».

Параметры оценки

Диалогические отношения (инициативность высказываний; влияние высказываний - партнер отвечает действием или словом на инициативу сверстника; активная ответная позиция -инициатор разговора отвечает на реплики и действия соседа).

Средства общения (единичное высказывание; диалогический цикл - два взаимосвязанных высказывания двух партнеров на одну тему; сопряженный цикл- три взаимосвязанных высказывания двух партнеров на одну тему).

Коммуникативно - семантический тип высказывания (вопрос- запрос информации; комментарии, обсуждение; побуждение к действию).

Способы общения (доброжелательность, адресованность, аргументированность).

Ниже приводятся критерии уровня освоения ребенком способами диалогического общения и коммуникации, на которые, в свою очередь, можно ориентироваться в своих наблюдениях.

Достаточно высокий уровень. Ребенок хорошо ориентируется в здании, при диалогическом общении ориентируется на партнера сверстника, инициативно к нему обращается и отвечает действием и словом на его высказывания. Общение между детьми разворачивается в виде ряда взаимосвязанных высказываний (диалогических циклов и сопряженных циклов) дети обращаются друг к другу с побуждающими, вопросами, рассуждающими и комментирующими высказываниями. Дети общаются доброжелательно, обращаются друг к другу адресовано.

О в наибольшей степени достаточно высоком уровне свидетельствует наличие в общении детей взаимосвязанных высказываний в форме сопряженных циклов, возникновение рассуждений и обсуждений, аргументированных высказываний.

Низкий уровень. Ребенок пытается решать познавательную задачу, не обращая внимания на партнера. Действует молча либо комментирует свои действия, ни к кому прямо не обращаясь. Не отвечает на высказывания партнера либо способен вступать с ним в конфликтные отношения.

ПРОТОКОЛ НАБЛЮДЕНИЙ

Детский сад№ 2162Группа№5 старшая ОНРДатаФ.И. , возраст ребенкаПараметры наблюденийНаличие параметра1.Содержание1.1.Ориентировка в задании1.2Ориентировка на взрослого1.3Ориентировка на партнера сверстника2.Диалогические отношения2.1инициативность2.2 влияние2.3Активное ответное отношение3. Средства общения3.1высказывание3.2Диалогический цикл3.3Сопряженный цикл4.Тип высказываний4.1вопрос4.2побуждение4.3обсуждение5. Способ общения5.1доброжелательность5.2адресованность5.3аргументированность

В результате обработки данных полученных по ходу эксперимента, во время составления протоколов наблюдений были составлены диаграммы на каждого ребенка с выведением уровня сформированности коммуникативных навыков.

Наличие параметров наблюдения Ксюша Ж ОНР II-III уровень

Средний уровень. Ребенок во время выполнения задания в главном ориентируется на взрослого, но эпизодически ориентируется на партнера сверстника, инициативно к нему обращается, отвечает на его высказывания в главном практическими действиями. Комментирует свои действия и действия партнера. Общение доброжелательное. В совершенно самостоятельных играх ребенок по отношению к партнерам по игре проявляет дружелюбие, легко идет на контакт, приспосабливается к правилам игры. Широко используется мимика, жесты. Речевые высказывания эмоционально окрашены.

Наличие параметров наблюдения Маша К ОНР III уровень

О в наибольшей степени достаточно высоком уровне свидетельствует наличие в общении детей взаимосвязанных высказываний в форме сопряженных циклов, возникновение рассуждений и обсуждений, аргументированных высказываний. Речевые высказывания эмоционально окрашены. Ребенок ярко фантазирует, поддерживает предложенный сюжет игры.

Наличие параметров наблюдения Нина К ОНР II-III уровень.

Достаточно высокий уровень. Ребенок хорошо ориентируется в здании, при диалогическом общении ориентируется на партнера сверстника, инициативно к нему обращается и отвечает действием и словом на его высказывания. Общение между детьми разворачивается в виде ряда взаимосвязанных высказываний (диалогических циклов и сопряженных циклов) дети обращаются друг к другу с вопросами, побуждающими, рассуждающими и комментирующими высказываниями. Дети общаются доброжелательно, обращаются друг к другу адресовано. Эмоционально окрашенные высказывания.

В наибольшей степени достаточно высоком уровне свидетельствует наличие в общении детей взаимосвязанных высказываний в форме сопряженных циклов, возникновение рассуждений и обсуждений, аргументированных высказываний.

Наличие параметров наблюдения Оля С ОНР III уровень.

Достаточно высокий уровень. Ребенок хорошо ориентируется в здании, при диалогическом общении ориентируется на партнера сверстника, инициативно к нему обращается и отвечает действием и словом на его высказывания. Общение между детьми разворачивается в виде ряда взаимосвязанных высказываний (диалогических циклов и сопряженных циклов) дети обращаются друг к другу с вопросами, побуждающими, рассуждающими и комментирующими высказываниями. Дети общаются доброжелательно, обращаются друг к другу адресовано. О в наибольшей степени достаточно высоком уровне свидетельствует наличие в общении детей взаимосвязанных высказываний в форме сопряженных циклов, возникновение рассуждений и обсуждений, аргументированных высказываний.

Наличие параметров наблюдения Вика М ОНР III уровень

Достаточно высокий уровень. Ребенок хорошо ориентируется в здании, при диалогическом общении ориентируется на партнера сверстника, инициативно к нему обращается и отвечает действием и словом на его высказывания. Общение между детьми разворачивается в виде ряда взаимосвязанных высказываний (диалогических циклов и сопряженных циклов) дети обращаются друг к другу с вопросами, побуждающими, рассуждающими и комментирующими высказываниями. Дети общаются доброжелательно, обращаются друг к другу адресовано.

Наличие параметров наблюдения Кирилл Л ОНР III уровень

Достаточно высокий уровень. Ребенок хорошо ориентируется в здании, при диалогическом общении ориентируется на партнера сверстника, инициативно к нему обращается и отвечает действием и словом на его высказывания. Общение между детьми разворачивается в виде ряда взаимосвязанных высказываний (диалогических циклов и сопряженных циклов) дети обращаются друг к другу с вопросами, побуждающими, рассуждающими и комментирующими высказываниями. Дети общаются доброжелательно, обращаются друг к другу адресовано.

О, в наибольшей степени, достаточно высоком уровне свидетельствует наличие в общении детей взаимосвязанных высказываний в форме сопряженных циклов, возникновение рассуждений и обсуждений, аргументированных высказываний

Наличие параметров наблюдения Максим С ОНР II-III уровень.

Средний уровень. Ребенок во время выполнения задания в главном ориентируется на взрослого, но эпизодически ориентируется на партнера сверстника, инициативно к нему обращается, отвечает на его высказывания в главном практическими действиями. Комментирует свои действия и действия партнера. Общение доброжелательное.

Наличие параметров наблюдения Саша М ОНР II уровень.

Средний уровень. Ребенок во время выполнения задания в главном ориентируется на взрослого, но эпизодически ориентируется на партнера сверстника, инициативно к нему обращается, отвечает на его высказывания в главном практическими действиями. Комментирует свои действия и действия партнера. Общение доброжелательное.

Наличие параметров наблюдения Слава И ОНР II-III уровень.

Средний уровень. Ребенок во время выполнения задания в главном ориентируется на взрослого, но эпизодически ориентируется на партнера сверстника, инициативно к нему обращается, отвечает на его высказывания в главном практическими действиями. Комментирует свои действия и действия партнера. Общение доброжелательное.

Наличие параметров наблюдения Миша С ОНР III уровень.

Достаточно высокий уровень. Ребенок хорошо ориентируется в здании, при диалогическом общении ориентируется на партнера сверстника, инициативно к нему обращается и отвечает действием и словом на его высказывания. Общение между детьми разворачивается в виде ряда взаимосвязанных высказываний (диалогических циклов и сопряженных циклов) дети обращаются друг к другу с вопросами, побуждающими, рассуждающими и комментирующими высказываниями. Дети общаются доброжелательно, обращаются друг к другу адресовано.

О, в наибольшей степени, достаточно высоком уровне свидетельствует наличие в общении детей взаимосвязанных высказываний в форме сопряженных циклов, возникновение рассуждений и обсуждений, аргументированных высказываний.

Анализируя полученные данные мы можем увидеть, что 6 детей из 10 достигли достаточно высокого уровня развития навыков общения, четверо из 10 достигли среднего уровня развития навыков общения. В целом в группе детей снижено тревожное состояние, и психоэмоциональное напряжение, дети стали, в какой-то степени, более открыты к общению как со сверстниками так же и со взрослыми. Дети научатся анализировать и понимать не только лишь свое эмоциональное состояние, но и эмоциональное состояние окружающих, что привело к снижению конфликтов.

Дети хорошо ориентируются на партнера на и сверстника взрослого как. Дети занимают активную ответную позицию словом или действием отвечают на инициативу партнера -сверстника. Средствами общения являются сопряженный цикл, либо диалогический цикл взаимосвязанных высказываний двух партнеров. Коммуникативно-семантические типы высказываний: комментарии, вопросы, обсуждения, побуждения к действию. Общение происходит адресовано, доброжелательно, аргументировано.

Уровень сформированности навыков общения у детей старшей возрастной группы после нацеленного обучения.

В результате общения с детьми и наблюдения за детьми во время игры, было выявлено, что ребенку, старшего дошкольного возраста, проблематично удержать в памяти воображаемое событие, ему нужны опорные пункты, которые в свою очередь сохраняют и развивают сюжетную канву.

Дети могут заниматься совместным сюжетосложением. Игры старших дошкольников все реже напоминают воспроизведение реальных жизненных событий. В играх действительность преобразовывается, комбинируется согласно с намерениями и желаниями самих детей. Именно для данного ребенку надо в первую очередь выделить партнера в совместной игре как носителя собственного замысла. Старшие дошкольники еще длительное время используют роль как средство развития и построения сюжета, установления множественных связей в совместной игре.

За счет роли можно включиться в игру сверстника и развернуть с ним диалог. С принятием роли, между играющими возникают функциональные и субординационные связи в совместной игре. У многих детей наблюдается привязанность к отдельным ролям, которые, в свою очередь, именно для них эмоционально значимы. Если подобную роль удается получить, то можно говорить об эмоциональном комфорте, эмоциональном благополучии ребенка в игре.

Подобным образом, устойчивость игровых объединений зависит от характера взаимоотношений их участников; способности помогать уступая, взаимодействие, проявляя уважение и доброжелательность. Устойчивое взаимодействие наблюдается между детьми, которые, в свою очередь, объединяются по личным симпатиям или на основе интереса к некоторой тематике.

В наибольшей степени доступными именно для организации игрового развертывания и взаимодействия сюжета игры являются субординационные и функциональные отношения между ролями, выступающие в виде взаимодополнительных ролевых связей. Во время развертывания сюжета в совместной игре дети выделяют ролевые стараются и отношения адекватно реагировать на ролевое поведение партнера. Поэтому необходимо способность устанавливать содержательные связи своей роли с другими ролями.

Учитывая эти особенности и уровень развития игры определенных детей подготовительной педагоги, группы, считают необходимым продолжить формирование ролевого способа построения игры. В частности, воспитатели и логопед стремятся создать у детей следующие способности: обогащать содержание игры из-за привлечения ролей из знакомых сюжетов, личного опыта и иных источников; свободно ориентироваться в игровой ситуации, находить по смыслу подходящую роль выполнять и предлагать совмещенные и параллельные роли активно вступать в ролевые диалоги, пользоваться развернутыми высказываниями.

Речевая активность зависит не только лишь от возраста, но и от опыта диалогического общения со окружающими и сверстниками взрослыми.

Заключение

В данной работе мы попытались определить специфику развития навыков общения ребенка с общим недоразвитием речи через особенности личностного развития и игровой деятельности.

В первой часть работы была предпринята попытка исследования личности ребенка в целом, её развития в онтогенезе. Мы рассмотрели проблему становления личности через самосознание (Л.С. Вы готский, Л.И.Божович), а так же воздействие ведущей деятельности различного возраста на становление личности ребёнка и как следствие на формирование коммуникации

Каждое системное новообразование, возникая в ответ на потребности ребёнка, включает в себя эффективные компонент, неся в себе побудительную силу, является словно обобщенным результатом, итогом всего психического ребёнка в определенный период, становится исходным именно для формирования личности ребенка определенного возраста. Во время отсутствия депривации со стороны взрослых в данный период личность ребёнка развиваться гармонично.

Так же мы рассмотрели особенности развития личности ребёнка с ОНР. Отставание в развитии личности у подобных детей обусловлено трудностями общения; речевого контакта с окружающими людьми.

Мы рассмотрели игру и общение в формировании навыков общения. Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью, Она даёт возможность ребёнку отождествлять себя со взрослыми и проецирует его деятельность во взрослую жизнь, неся в себе социальные нормы, благоприятствует развитию нравственных мотивов поведения, возникновению внутренней «этической инстанции».

В сюжетно-ролевой игре развивается монологическая и диалогическая речь ребёнка, и каким образом отставание в развитии речи ребёнка сказывается на игровой и коммуникативной деятельности ребёнка.

Во второй главе были применены диагностические методы, помогают определить личностные нарушения у детей с общем недоразвитием речи (именно для обследования была выбрана именно подобная группа) ведущие за собой проблемы в формировании навыков общения. Именно для проведения исследования были применены следующие методы: анкетирование воспитателей и родителей, проекционные графические методики «Кактус»: «Рисунок семьи», «День Рождения»; тест на определение уровня притязаний ребёнка и определения его самооценки.

В результате исследований мы показали, что дети с отставанием развития речи имеют проблемы в коммуникативной сфере общения; у них недостаточно именно для своего возраста развиты игровые навыки и способности, вследствие чего их психическое развитие соответствует развитию детей, в какой-то степени, более раннего возраста.

В третьей части нашей работы приведены материалы обучающего эксперимента нацеленного на формирование коммуникативных навыков у детей с ОНР на логопедических занятиях. Были поставлены задачи, цели выявлены направления и содержание работы. Предложена методика работы в данном направлении.

Контрольный эксперимент позволил определить положительную динамику в формировании коммуникативных навыков у детей. О чем говорят полученные сравнение и данные составленных диаграмм.

Список используемой литературы

Декларация ООН «О правах инвалидов» - М.: НОРМА, 2000.

Конвенция ООН «О правах ребенка» /1989 г./ - М.: ИНФРА-М, 2000.

Конституция РФ (1993). - М.: Юрид. лит., 1993.

Семейный Кодекс РФ. - М.: НОРМА-ПРЕСС, 2003.

Багдуева К.Т. Индивидуально-дифференцированный подход во время подготовка детей с нарушением зрения к обучению грамоте. - М., 2005.

Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей: форма, цвет, звук. Ярославль: «Академия развития»,2007.

Большая энциклопедия психологических тестов [Текст] / автор-сост. А. Карелин. - М.: Эксмо, 2011. - 416 с.

Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. - Л.: Лениздат, 2012.

Волковская. Т.Н. Юсупова Г.Х. « Психологическая поддержка дошкольникам с общим недоразвитием речи»М 2004 - с.35

Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих: Сб. науч. трудов / Под ред. А.Г. Литвака. - Л.: Аврора, 2011.

Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М., 2010.

Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М.: ВЛАДОС, 2010.

Кондратенко И.Ю. главные направления логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Дефектология. 2003. № 3.с-55-69

Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии. - М., 2013.

обучение и Воспитание детей с нарушениями развития. - М., 2003. -№2.

Плаксина Л.И. Программы для специальных (коррекционных) учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). 2008

Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). - М.: Экзамен, 2013.

Сарокина А.И. Дидактические игры в детском саду. - М.: «Просвещение», 2012.

Словарь-справочник по социальной работе [Текст] / Под ред. Е.И. Холостовой. - М.: Юристъ, 2007. - 417 с.

Сонцева Л.И. Система компенсации нарушения речи в раннем и дошкольном возрасте // Хрестоматия по истории тифлопедагогики. - М.: Педагогика, 2007.

Сорокин В.М. Особенности воображения слепых и слабовидящих // Воспитание и обучение слепых и слабовидящих. - Л.: Педагогика, 2012.

Социальная помощь семье и детям: Сборник материалов из
практики работы. [Текст] - М.: Институт молодежи, 2009. - Вып. 2. Танюхина Э.И. Комплексная реабилитация детей с основными инвалидизирующими заболеваниями в условиях центра реабилитации // Вестн. психосоциал. и коррекц.-реабилитац. работы. - 2006. - №4. - С.45-53.

Ткачева В.В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. // Дефектология. - 2008. - №4. - с.3 - 9.

Учебное пособие для студентов / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова; Под. ред. Н. М. Назаровой.- М.: Издательский центр «Академия»,2010. - 400с.

Фирсов М. В., Студенова Е.Г. Теория социальной работы:[Текст] / Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманин. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

Целуйко, В.М. ваши и Вы дети. Психология семьи [Текст] / В.М. Целуйко. - Ростов н/Д.: Феникс, 2012. - 448 с.

Шматко Н.Д. для кого возможно эффективным интегрированное обучение // Дефектология. - 2009. - №1. - С.41-46.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.