Понятие «воспитание»

Воспитание изначальный свой смысл ведет от старославянского слова «питати» – кормить, что означает вскармливание, взращивание молодого поколения.

Воспитание следует рассматривать как историческое и социальное явление, сущность которого в передаче молодому поколению опыта старшего поколения, и как процесс организованного влияния на личность, который обусловлен потребностями общества и государства и происходит в социальных институтах.

Воспитание как процесс имеет свои особенности.

Воспитание – это многофакторный процесс, результат влияния которого на личность обусловлен сочетанием множества факторов: наследственностью, окружающей средой, интересами и потребностями самой личности. Значительную роль в воспитании играет личность воспитателя как носителя исторического опыта, социальных смыслов и ценностей.

Воспитание – это двусторонний субъект-субъектный процесс, в котором осуществляется взаимодействие воспитателя и воспитанника, в результате чего происходят изменения, как в личности воспитанника, так и воспитателя.

Воспитание – это неоднозначный процесс. Средства и методы воспитания в силу неповторимости и своеобразия каждой воспитательной ситуации далеко не всегда дают предполагаемый результат.

Воспитание – это процесс обмена информацией. Воспитание не может быть отделено от обучения и образования. Это единый процесс, в результате которого ребенка вводят в мир культуры, предают ему опыт и знания. Владение искусством передачи информации, одно из необходимых условий успешности воспитательной деятельности.

Воспитание – это процесс длительный и непрерывный. Основы характера, направленности личности закладываются в детстве, но процесс формирования личности, ее совершенствование и самосовершенствование продолжаются на протяжении всего жизненного пути.

Процесс воспитания неотделим от самовоспитания. Каждый человек, для того чтобы состояться как личность, должен быть способен к саморазвитию. Поэтому воспитание должно опираться на позитивную активность личности, ее способность и стремление к самосовершенствованию.

На воспитание личности оказывает влияние, как среда – она создает условия для развития и формирования личности, – так и наследственность, благодаря которой человек получает определенные задатки. Развитие потенциальных возможностей личности, формирование характера и направленности происходит в процессе взаимодействия человека с окружающей средой, где существенную роль играет активность самой личности. Главными формами взаимодействия личности с окружающей средой является общение и деятельность. Воспитание – это процесс субъект субъектного взаимодействия , направленный на выработку определенных личностных качеств, которые задаются различными институтами общества. Субъектами воспитательного процесса являются: воспитатель, воспитанник, социальная группа, учреждение, организация.

В ситуации перехода отечественной школы к новым образовательным стандартам обозначился новый взгляд на воспитание. Одним из базовых документов, которые рекомендованы Министерством образования и науки Российской Федерации в качестве методологической основы для разработки программ воспитания является «Концепция духовно-нравственного воспитания и развития личности гражданина России». В данной авторской концепции четко определился ценностный подход к организации процесса воспитания и обозначены базовые национальные ценности, соответствующие традиционным источникам нравственности: патриотизм, социальная солидарность, гражданственность, семья, труд и творчество, наука, традиционные российские религии, искусство и литература, природа, человечество.

Таким образом, в контексте новых образовательных программ воспитаниеследует понимать как процесс приобщения личности к духовно-нравственным ценностям, которые должны стать основой созидательной деятельности личности в обществе.

Модели воспитания

В практике воспитания сложились следующие модели воспитания: социоцентрическая, натуроцентрическая, антропоцентрическая, теоцентрическая.

Социоцентрическая модель воспитания основывается на признании права каждой личности на развитие, обучение и воспитание. Приоритет в области воспитания отдается социальным институтам, которые реализуют социальный заказ. Обучение и воспитание в рамках социоцентрической модели воспитания рассматривается как трансляция опыта, что связано с поиском методов и способов эффективной передачи социально значимого опыта (знаний, умений, системы ценностей). Развитие личности направляется и контролируется в соответствии с определенной программой и сопровождается поиском средств стимулирования развивающей деятельности.

В нашей стране социоцентрическая модель воспитания сложилась в период развития советской педагогики. Наиболее ярким ее выразителями являются классик советской педагогики, создатель теории коллектива А.С.Макаренко. В модели воспитания, которая создавалась в колонии им. А.М.Горького и коммуне им. Ф.Э.Дзержинского цели педагогической деятельности были направлены на воспитание коллективиста, способного в созидательном труде приносить пользу обществу. Такой человек был наиболее востребован на данном этапе развития советского общества.

Все теории, разрабатываемые в русле социоцентрической модели воспитания, отличает:

– наличие внешне задаваемой цели;

– унифицированность модели формирования личности,

– единство, универсальность содержания воспитательной деятельности;

– общность идеологии;

– наличие передаваемых технологий.

Все эти особенности являются, с одной стороны, безусловным плюсом, но с другой стороны, содержит определенную опасность нивелирования, усреднения, стандартизации воспитания. При построении социоцентрической модели крайне важно создать условия для сохранения возможности каждой личности проявить свою индивидуальность.

Натуроцентрическая модель воспитания ориентирована на максимальное развитие в человеке того, что заложено природой, компенсацию природных недостатков и помощь каждому в определении его места во взрослой жизни.

Исходный тезис натуроцентрических моделей: ребенок рождается с определенным набором качеств, переделать или изменить которые ни общество, ни среда, ни воспитание не в состоянии, они могут лишь проявить то, что заложено природой ребенка. Поэтому в воспитании основной акцент делается на поиск наиболее оптимального способа «доведения» каждого, как минимум, до нормы, как максимум, до наивысшего для конкретной личности уровня.

Исходя из натуроцентрической модели, невозможно использовать единую стратегию применительно к разным детям. Поэтому необходимо дифференцировать: выделять типологические группы детей и разрабатывать специфические способы воспитания к каждой группе. В отечественной школе натуроцентрические идеи получили свое развитие в популярном в первый период советской власти направлении – педологии. В рамках педологии стала разрабатываться система тестирования, которая позволяла определять уровень развития ребенка и подобрать соответствующую его уровню развития систему обучения и воспитания. Но это течение в 30-годы советской власти было признано несоответствующим официальной идеологии и его развитие стало под запретом. Тем не менее, идеи дифференциации учеников в зависимости от способностей становятся все более популярны в современной отечественной школе.

Все теории, разрабатываемые в русле натуроцентрической модели воспитания, отличает:

– определение цели воспитания, исходя из особенностей отдельной личности;

– педагогическая помощь в развитии природных задатков;

– вариативность, отказ от единой стратегии воспитания;

– дифференциация учащихся (по различным основаниям);

– типологизация содержания воспитательной деятельности в зависимости от уровня развития учеников;

– отсутствие унификации методов и технологий.

При построении системы воспитания на основе натуроцентрической модели важно стремиться избегать позиции неравенства детей, которая может иметь далеко идущие последствия.

Антропоцентрическая модель основывается на признании уникальности, неповторимость каждого ребенка, Роль учителя – из транслятора знаний, твердо знающего в каком направлении лучше развивать ребенка, превращается в партнера, сотрудника в личностном развитии ребенка. Основными методами в рамках антропоцентрической модели является совместный поиск истины, диалог, свободная творческая деятельность.

Ярким представителем антропоцентрической модели является создатель вальдорфской школы Р. Штейнер, который утверждал, что понять сущность человека можно только интуитивно, человек представляет собой внеисторическое, вневременное, явление, единство духа, души и тела. Поэтому воспитание не должно ориентироваться на какие-либо государственные стандарты. Он считал, что воспитание должно быть направлено на развитие индивидуальности человека, на пробуждение сущностных сил ребенка. Роль педагога – это роль помощника в развитии жизненных сил ребенка. В антропоцентрической модели проектируются не нормативы и этапы, а условия развития, создается максимально естественная развивающая среда.

Развитие антропоцентрических идей в рамках гуманистической психологии и педагогики выражается в нацеленности всей системы воспитания на самовыражение, самораскрытие уникального «Я», самореализацию личности.

В отечественной школе антропоцентрическую модель воспитания создавал с яснополянской школе Л.Н.Толстой. В своей школе известный писатель пытался создать атмосферу свободного творчества, где педагог и ученики становились партнерами в совместной творческой деятельности.

Все теории, разрабатываемые в русле антропоцентрической модели воспитания, отличает:

– индивидуализация, отказ от унифицированной цели воспитания;

– проектирование условий, а не личностного развития;

– свобода творчества;

– нацеленность на самореализацию, саморазвитие;

– диалог воспитателя с воспитанником;

– создание естественной развивающей среды.

Отсутствие заранее проектируемых программ создает сложности приближения в системе воспитания к какому-либо социально-значимому стандарту.

Теоцентрическая модель основана на понимании человека как продукта божественного (космического) творения. Теоцентрическая модель (сложилась в Средневековье) ориентирует воспитание на подготовку к загробной жизни. Смысл человеческой жизни видится в служении Богу, формировании богоугодных качеств. Теоцентрическая модель воспитания утверждает примат духовного над телесным. Целью воспитания, в рамках теоцентрической модели, является человек, верующий в бога, детерминированный его волей, зависимый от него. Целью развития человека является приближение к божественному (высшему) идеалу, но только приближение, поскольку достичь высшего идеала невозможно. Теоцентрическая модель ориентирует человека на постижении своей особой (божественной) миссии.

Разработка теоцентрической модели в отечественной общественной мысли нашла свое развитие в идеях космистов (В.И.Вернадский, П.П.Флоренский). Космисты утверждают, что человек неразрывно связан с биосферой, с окружающей его материально-энергетической средой и вне ее существовать не может. Космисты, в отличие от теологов, отводят человеку активную роль, они убедительно доказывают, что человек может и должен перестраивать своим трудом и мыслью область своей жизни.

Все теории, разрабатываемые в русле теоцентрической модели воспитания, отличает:

– связь человека с высшими силами (Бог, Космос);

– примат духовного над телесным;

– направленность на совершенствование (прежде всего духовное) человека;

– использование специфических символов, ритуалов, обрядов;

– ориентация на духовные искания человека, поиск своей миссии как высшего смысла жизни.

Сложность построения данной модели связана с установкой на подчинение личности далеко не всегда зависимой от человека могучей внешней силе.

В рамках социоцентрической, натуроцентрической, антропоцентрической, теоцентрической моделей воспитания складываются различные подходы к воспитанию.

В узком смысле воспитание рассматривается как процесс целенаправленного и систематического воздействия субъекта воспитания на объект, для того чтобы привить ему качества, соответствующие воспитательным целям и задачам.

В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и особенности систем воспитания, выделяются его различные модели . Философское осмысление воспитания раскрывает то общее, что характерно для практики воспитания разных стран, народов, цивилизаций и эпох.

1. Идеалистическая модель воспитания восходит к Платону. Его последователи рассматривали воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы расцвета, что и должно было предопределить становление полноценной личности.

Современные последователи этой модели утверждают, что в основе воспитания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия воспитателя с воспитанником, который в результате этого взаимодействия овладевает достижениями человеческой культуры. Считается, что главное в воспитании – это самореализация личности воспитуемого, а мастерство воспитателя заключается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого.

2. Реалистическая модель исходит из положений о необходимости передачи воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, а истин и ценностей культуры – через разделение целостной реальности на предметное отображение с учетом возрастных возможностей учеников.

3. Материалистическая модель стремится максимально учитывать объективные обстоятельства, в которых протекает воспитательный процесс. Вместе с тем ею принижается роль знаний о самом человеке в ходе его воспитания, не признается его право на иррациональность в отдельных поступках и жизнедеятельности в целом.

4. Прагматическая модель в процессе воспитания воспитатель должен приучить воспитанника не к пассивному приспособлению к реальным условиям, а к активному поиску путей улучшения своего благополучия, вплоть до преобразования действительности в желаемом для себя направлении.

5. Антропоцентристкая модель опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром. Процесс воспитания, согласно данной модели, не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал и, следовательно, не может иметь завершения. Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанник мог совершенствоваться во всем многообразии человеческой сущности.

6. Социетарная модель ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для той или иной группы людей, что предполагает соответствующий подбор содержания и средств воспитания в малых социальных группах (семья, референтная группа, школьный коллектив) и больших (общественные, политические, религиозные сообщества, нация, народ.

7. Гуманистическая модель стремится учитывать личностные и индивидуальные особенности воспитанника. Педагог должен принять воспитанника таким, каков он есть, помочь ему осознать цели развития (процесс самоактуализации человека) и способствовать их достижению (личностный рост).

8. Модель свободного воспитания направлена на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора способов их удовлетворения, а также ценностей жизни. Ведущей целью такого воспитания является формирование личности, ценящей свободу и вместе с тем несущей ответственность за свою жизнь, за выбор духовных ценностей.

9. Технократическая модель основана на положении, согласно которому процесс воспитания должен быть строго направленным, управляемым и контролируемым, технологично организованным, а значит – воспроизводимым и приводящим к проектируемым результатам.

Общая характеристика моделей образования. В рамках образовательных парадигм возникают различные модели образования. В мировом образовательном процессе в настоящее время действуют четыре основных модели образования: традиционная, рационалистическая, гуманистическая (феноменологическая), неинституциональная. Дадим общую характеристику этим моделям.

1. Традиционная модель образования - это модель систематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культуры прошлого и настоящего. Обучающийся рассматривается как объект, которому нужно передать систему обобщенных знаний, умений и навыков.

2. Рационалистическая модель образования во главу ставит не содержание образования, а эффективные способы усвоения обучающимися знаний. Эта модель отводит обучающимся сравнительно пассивную роль. Они, получая определенные знания, умения и навыки, приобретают адаптивный «поведенческий репертуар», необходимый для адекватного жизнеустройства в соответствии с социальными нормами, требованиями и ожиданиями общества. В рационалистической модели нет места таким явлениям, как творчество, самостоятельность, ответственность, индивидуальность.

3. Гуманистическая (феноменологическая) модель образования в центр образовательного процесса ставит личность обучающегося и его развитие как субъекта жизнедеятельности. Она ориентирована на развитие внутреннего мира обучающегося, на межличностное общение, диалог, на психолого-педагогическую поддержку в личностном росте.

Эта модель предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, уважительное отношение к их интересам и потребностям.

4. Неинституциональная модель образования ориентированная на его организацию вне социальных институтов, в частности образовательных институтов. Это образование на «природе», в условиях параллельных школ, с помощью системы Internet, дистанционное обучение, «открытые школы», «открытые университеты» и др.

Введение

Курсовая работа

Инновационные модели воспитания

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Вывод

В первой части данной курсовой работе были рассчитаны параметры системы автоматического управления (САУ), осуществляющей автоматическое слежение за объектом, перемещающемся в пространстве и излучающим электромагнитные волны.

Во второй части разработан алгоритм и программа управления для станка с ЧПУ для изготовления шахматной фигуры.

Список используемой литературы :

1. Курс лекций.

2. А. И. Тяжев. «Основы теории управления и радиоавтоматика» М. 1999г.

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

(ФГБОУ ВПО «ВГСПУ»)

Факультет технологии и сервиса

Кафедра педагогики

по дисциплине «Педагогика»

направления050100 «Педагогическое образование»

профиля «Технология обработки тканей и пищевых продуктов»

«Прошла защиту» Исполнитель:

Оценка__________________________ Казьмина Е.С. (гр. ТС-ТБ-21)

Дата____________________________ ____________________________

Научный руководитель:

ст. преп.Опфер Е. А.

_______________________________ ______________________________

________________________________ ______________________________

Волгоград –2014

Введение ………………………………………………………………………..........3

…….. 5

1.1. Сущностные характеристики традиционных моделей воспитания…………5

1.2. Понятие инновации в образовании....................................................................7

Выводы по 1 главе

Глава 2. Практическое применение инновационных моделей воспитания …………………………………………………………………………21

2.2 .Реализация инновационной модели воспитания в современной школе и выявление ее эффективности……………………………………………………

Выводы по 2главе

Заключение ………………………………………………………………………..28

Список литературы ……………………………………………………………….29

Приложение ………………………………………………………………………..30

Глава 1. Теоретические основы инновационных моделей воспитания

Термин «модель» в широком смысле обозначает аналог (схему, структуру) определенного фрагмента природной или социальной реальности, продукта человеческой культуры, концептуально-теоретического обоснования оригинала, т. е. модель является схематичным отражением существенных свойств изучаемого явления, она должна отражать его внутренние и внешние связи. Модель -это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и обобщенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта .

Если вести речь о моделировании педагогических процессов не только как об исследовательской процедуре, но и как об осмысливании уже существующего педагогического опыта, тогда необходима несколько иная интерпретация понятия «модель». Наиболее приемлемой представляется в данном контексте трактовка модели образовательно-воспитательного процесса, предложенная Г. Б. Корнетовым: «Это обобщённый мыслительный образ, заменяющий и отображающий структуру и функции (взятые в динамическом единстве, в широком социокультурном контексте) конкретного типологически воспроизводимого способа осуществления образовательного процесса».

В процессе теоретического обоснования и объяснения природы воспитания выделяют пять основных моделей воспитания .

Антропоцентрическая модель воспитания опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром, а также на положение о сущности воспитания как создании среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида. То есть процесс воспитания человека не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал, а следовательно, не может иметь завершения. Достаточно лишь программировать процесс развития личности - что надо сделать воспитателю, чтобы сохранить человеческое в ученике и помочь воспитаннику в процессе саморазвития, проявлениях творчества, обретении духовного богатства, проявлениях индивидуальности. Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанник мог совершенствоваться во всем многообразии проявлений человека. В рамках данного направления возможны различные системы организации воспитания-с позиций доминирования биологии, этики, психологии, социологии, религиозной и культурной антропологии в их взаимосвязи.

Социетарная модельвоспитания ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для группы людей, который предполагает тенденциозный подбор содержания и средств воспитания в рамках малых (семья, референтная группа, школьный коллектив и др.) и больших социальных групп (общественные, политические, религиозные сообщества, нация, народ и др.). Коммунистическая система ценностей, например, на иерархическую вершину выдвигала класс трудящихся и воспитание рассматривала как воспитание труженика и борца за освобождение человечества от эксплуатации труда человека, игнорируя интересы других классов и социальных групп. Националистическая система в качестве высшей ценности принимает свою нацию и через интересы своей нации рассматривает интересы всех других наций. В этом случае воспитание сводится к воспитанию члена самой главной и великой нации на земле, готового служить своей нации вне зависимости от того, насколько этим игнорируются или ущемляются интересы других наций. Возможны и другие примеры. Общим для них является тот факт, что все ценности, кроме принятой в обществе или социальной группе, признаются ложными.

Гуманистическая модель воспитания опирается прежде всего на учет личностных и индивидуальных особенностей воспитанника. Задачей воспитания, базирующегося на идеях гуманизма, является помощь становлению и совершенствованию личности воспитанника, осознанию им своих потребностей и интересов. В процессе воспитательного взаимодействия педагог должен быть нацелен на то, чтобы узнать и принять воспитанника таким, каков он есть, помочь осознать цели развития (процесс самоактуализации человека) и способствовать их достижению (личностный рост), не снимая при этом меру ответственности за результаты (оказывая помощь в развитии). При этом воспитатель, даже если это как-то ущемляет его интересы, организует процесс воспитания с максимальным удобством для воспитанника, создает атмосферу доверия, стимулирует деятельность последнего по выбору поведения и решению проблем.

Свободное воспитание - это вариант демократического стиля воспитания, направленное на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора способов их удовлетворения, а также ценностей жизни. Ведущей целью такого воспитания является научение и приучение воспитанника быть свободным и нести ответственность за свою жизнь, за выбор духовных ценностей. Сторонники данного направления опираются на идею, что человеческую сущность индивида составляет совершаемый им выбор, а свободный выбор неотделим от развития критического мышления и от оценивания роли социально-экономических структур как факторов жизнедеятельности, от ответственной активности в определении способов управления собой, своими эмоциями, поведением, характером человеческих отношений в обществе. Поэтому воспитатель призван помочь воспитуемому понять себя, осознать свои потребности и потребности окружающих людей и уметь их согласовывать в конкретных жизненных обстоятельствах. Воспитание при этом следует и помогает природе ребенка или взрослеющего молодого человека, устраняя вредные влияния и обеспечивая естественное развитие. Задача такого воспитания - привести в гармонию действие этих сил.

Технократическая модель воспитания основана на положении, согласно которому процесс воспитания должен быть строго направленным, управляемым и контролируемым, технологично организованным, а значит, воспроизводимым и приводящим к проектируемым результатам. То есть представители данного на­правления в процессе воспитания видят реализацию формулы «стимул-реакция-подкрепление» или «технологию поведения» (Б. Скиннер). Воспитание в этом случае рассматривают как формирование системы поведения воспитуемого с помощью подкреплений, видя возможность конструировать «управляемого индивида», вырабатывать желаемое поведение в различных социальных ситуациях как социально одобряемые нормы, поведенческие стандарты.

	Значения понятия «воспитание»
С. Д. Поляков	Воспитание как	Целенаправлен-	Целенаправлен-
	социальный про-	ное изменение	ное влияние на
	цесс передачи	психики в педа-	личность ребен-
	культуры от по-	гогическом
	коления к поко-	процессе
А. В. Петровский	Адаптация	Индивидуализа-	Интеграция
Е.В.Титова	Социализация:	Социальное	Воспитательная
	философско-со-	(социокультур-	деятельность
	циологический,	ное) развитие	(воспитатель-
	культуро-логиче-	человека: соци-	ный процесс,
	ский, социаль-	ально-психоло-	его «внешняя»
	но-психологиче-	гический и пси-	сторона): педа-
	ский и социаль-	холого-педаго-	гогический, тео-
	но-педагогиче-	гический аспе-	ретический,
	ский аспекты		методологиче-
			ский, методиче-
			ский аспекты
Н.Е.Щуркова	Воспитывающая	Осмысление	Воспитывающая
		ìèðà è ñåáÿ	деятельность
		â ýòîì ìèðå
И.А.Kолесни-	Социальное яв-	Процесс, сущ-	Kонкретная
	ление, находя-	ностькотрого	деятельность
	щее воплощение	заключена в ин-	воспитателя
	в специфике	теграции всех
	общественной	воспитательных
	системы воспи-	влияний на
		уровне жизне-
		деятельности
		конкретного

Подберите примеры, иллюстрирующие то, как в современной практике проявляется наличие различных «масштабов» (уровней, аспектов) воспитания.

1.2. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ МОДЕЛИ ВОСПИТАНИЯ

Традиционная модель воспитания

Какую же стратегию избрать педагогу-практику на фоне этого многообразия позиций? Его профессиональная деятельность протекает в определенной образовательной ситуации. Она характери-

зуется совокупностью условий, ограничений, факторов, обусловливающих ход образовательных процессов, а также развитие педагогических систем в определенном педагогическом пространстве и времени. Линии жизни педагога и его воспитанников постоянно пересекаются, взаимодействуя друг с другом. На это взаимодействие влияют особенности функционирования системы учебно-воспитательного учреждения, где они вместе находятся. Все это происходит в определенном социально-историческом и культурном контексте.

В результате образуется своеобразный клубок взаимодействий, являющийся моделью той или иной образовательной ситуации. Такая модель при умелом рассмотрении способна дать педагогу системное представление о многомерности воспитательного контекста и интегрирующем (определяющем) факторе воспитания. Это позволяет упорядочивать многообразие возможных стратеги- ческих вариантов воспитательной деятельности.

Историко-культурный анализ обнаруживает существование в воспитательном опыте человечества нескольких о с н о в н ы х м о- д е л е й в о с п и т а н и я, каждая из которых требует своей стратегии организации воспитательной деятельности. Условно их можно разделить на:

традиционные, в рамках которых осуществляется этническое, религиозное, духовное воспитание;

социально-адаптирующие, ориентированные на то, чтобы с помощью общественно-государственных институтов вписать воспитанников в социальный контекст;

педоцентрические, выдвигающие на первый план внутренние потребности и интересы ребенка;

диалоговые, обеспечивающие сотрудничество участников воспитательного процесса.

Весьма продуктивной в воспитательном плане во все времена была и остается модель, в которой педагогические отношения строятся на основе семейных, национальных, клановых, сословных и иных традиций. Ведущим фактором здесь выступает воспроизведение принципов жизни и ценностей определенной социальной общности. Смыслом воспитательной деятельности становятся их трансляция потомству, приобщение к эталонным образцам поведения и отношений, сложившихся на протяжении длительного периода времени. Ярким примером такой модели служат многообразные варианты национального и религиозного воспитания, системы воспитания рыцарей и самураев, различные виды духовных практик.

Для традиционной модели характерны связи по принципу «îòöû-äåòè», основанные на разнице в возрасте, опыте, направ-

ленные на воспроизведение нормативных образцов поведения. Традиционная модель продуктивна там и тогда, где и когда в социуме

сильны национальные, семейные, религиозные, социально-груп- повые традиции и существуют устойчивые механизмы «консервации» моделей деятельности.

Социально-адаптирующие модели воспитания

Государственно-политическая модель

 государственно-политической модели развитие и существование воспитательных систем подчинены в первую очередь политическим, идеологическим идеалам, целям, принципам. В этом случае все элементы социума становятся средством претворения в жизнь социально-политических идей и замыслов государства. Сюда относятся наука, искусство, институт учительства, средства массовой информации и т.д. Государственно-политическая модель требует некоего стандарта и усредненности в результатах воспитания. Причем «сверху» для воспитанников иногда задаются довольно высокие личностные параметры. Достаточно вспомнить систему подготовки юношества в Спарте или целевые педагогические ориентиры любого тоталитарного государства.

 государственно-политической модели в качестве ведущих выступают связи, способствующие воспроизводству определенных убеждений или веры. Этот вариант воспитания способен дать результат, направленный на процветание государства, на рост его политического, экономического, военного потенциала, поскольку образовательно-воспитательная система концентрирует, вводит в резонанс усилия огромных масс людей в едином устремлении.

 такой модели сильны и всегда достаточно хорошо отработаны механизмы социально-психологического воздействия на различные слои населения, в том числе и на молодежь. В крайних проявлениях это могут дать примеры слепого фанатизма, беспрекословного подчинения и некритического принятия предлагаемых «сверху» знаний, взглядов, опыта, деятельности, оценочных суждений.

 случае политического или морального «старения» привычных социально-педагогических механизмов для продолжения жизнеспособности этой модели действенным может оказаться лишь аналогичное по природе средство, обеспечивающее новое целостное влияние на общественное сознание. В противном случае смена привычных форм восприятия окружающего и стереотипов поведения, сложившихся на его основе, становится длительным болезненным процессом, поскольку требует кардинального изменения качества сложившихся социальных отношений.

В этом отношении характерны исторические попытки замены педагогических механизмов, основанных на политических убеждениях, на систему воспитательных влияний, в основе которых лежит вера. Эти тенденции явственно проявили себя в опыте стран, целью которых в ХХ в. провозглашалось построение социалистического общества. Вна- чале произошло резкое отмежевание государства от церкви и религии, которое шло параллельно с политизацией школы. При смене полити- ческих ориентаций наметился поворот к взаимодействию с религиозными структурами и деидеологизации образовательных систем.

Функционально-ролевая модель

Внутри организации или учреждения (школа, гимназия, детская общественная организация, армия, неформальное объединение и др.) в центре воспитательной работы могут находиться

функционально-ролевые интересы. В этом случае воспитательная деятельность будет регламентироваться внутренними уставами, нормативами, правилами. Для функционально-ролевой модели характерна четкая методическая инструментовка, обеспечивающая прогностическое построение необходимых компонентов воспитательной системы. В ней доминируют общественные интересы. Люди в первую очередь рассматриваются как носители определенных ролевых обязанностей (общественных функций).

В ряде случаев возможны совпадения интересов личности и уч- реждения, что нередко оставляет в истории память о неповторимом духе, атмосфере, колорите того или иного учебного заведения. Функционально-ролевая модель действует также в среде обществен- но-политических организаций, порой перерождаясь в консервативную, бюрократическую систему воздействия на личность.

Вместе с тем в рамках модели, предусматривающей взаимодействие взрослых и детей на основе «отношений ответственной зависимости», успешно воспроизводятся идеи коллективного воспитания. В конечном счете мера свободы человека внутри функци- онально-ролевой модели зависит от степени «гуманистичности» и гибкости исходных целевых педагогических установок.

Педоцентрическая модель воспитания

Противоположная по смыслу социально-адаптирующей модели педоцентрическая модель ставит в центр воспитательной ситуации ребенка, а все параметры педагогического процесса исходят из индивидуальных особенностей воспитанника, его интересов и потребностей. В этом случае воспитатель создает максимально благоприятные условия для самовыражения, саморазвития внутренних сил ребенка.

Данной модели соответствует понятие «свободное воспитание». Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель, Дж.Дьюи, А.Нейлл в разные эпохи, в разных странах предпринимали попытки организации такой педагогической системы, где бы воспитанник был центральной точкой отсчета при отборе содержания, средств, форм, методов работы. Но поскольку государственная система массового обучения не может быть модифицирована с учетом особенностей и потребностей каждого человека, педоцентрическая модель существует в педагогической культуре в штучных, оригинальных вариантах, не поддающихся регламентации и не переносимых на другие ситуации. В основе такой модели заложена любовь к ребенку. В воспитательной деятельности фактически ежеминутно воспроизводится его право на самореализацию, сохранение личности, развитие индивидуальности.

Характерно, что в истории педагогики не было ни одной до конца удачной попытки практически организовать систему воспитания на данной основе на длительный срок. Были либо прекращение эксперимента в силу социально-исторических причин (Яснополянская школа), либо осознание автором противоречивости своих подходов (Ж. Ж. Руссо), либо социальная невостребованность идей (К.Н.Вентцель). Свободное воспитание как массовая модель, вероятно, и не может существовать, хотя в любом обществе идеи педоцентризма, как правило, порождают волну альтернативных образовательных движений.

Диалоговая модель воспитания

 диалоговой модели основу составляют человеческие связи, возникающие в системе «педагог-воспитанник». Определяющую роль играют отношения сотрудничества, сотворчества, имеющие межличностный, межсубъектный характер. Ситуация воспитания развивается, исходя из совместных интересов и потребностей обеих сторон.

 диалоговой модели человек всегда понимается как цель и никогда - как средство, в чем и реализуется подлинно педагоги- ческий смысл взаимодействия старших и младших поколений независимо от типа учреждения, где это взаимодействие происходит, и статуса его участников.

Данный вариант предполагает высокую гуманистическую культуру всех участников воспитательной ситуации, что дает возможность совместного построения и преобразования компонентов педагогического процесса. Модель обеспечивает одновременное развитие, самосовершенствование, самореализацию как воспитанников, так и педагогов, превращая воспитание во всеобщую категорию не только в историческом, но и в индивидуально-лич-

ностном плане, когда каждый «воспитывает каждого и самого себя». Диалоговая модель, основанная на ценностно-смысловом равенстве педагога и воспитанников, по существу, только начинает всерьез складываться на историко-педагогическом пространстве. Одной из реализованных форм ее существования можно считать феномен новаторской педагогики.

Модельное представление о различных вариантах воспитания позволяет оценить социально-историческую перспективность той или иной педагогической позиции. Это важно для выбора стратегии воспитательных действий. В зависимости от типа модели, внутри которой оказывается воспитатель, обладающий определенными мировоззренческими и профессиональными взглядами, для него становятся возможными:

− активная практическая деятельность, находящая поддержку на уровне учреждения, семьи, интересная детям, не противоре- чащая социально-политическим инициативам государства;

− противодействие консервативным тенденциям воспитания путем пропаганды и распространения инновационных идей и методов работы;

− ограничение профессиональной активности, когда практи- ческий вклад будет реален лишь в микросреде, которую педагог сможет создать с помощью личного влияния на своих коллег, воспитанников и их родителей;

− прекращение деятельности непосредственно в позиции воспитателя и поиск иных форм трансляции своих профессиональных взглядов.

М е т о д и ч е с к а я п о д с к а з к а. Для того чтобы определить,

ê какому типу относится модель воспитания, достаточно ответить на следующие вопросы:

а) кому принадлежит доминирующая функция в определении целей воспитания (государству, семье, учреждению, организации, замкнутой социальной группе и т.д.);

б) каковы характер и природа связей, возникающих в пространстве воспитания (функциональные, неформальные, политические, религиозные, основанные на общности интересов, потребностей, идей и др.);

в) что в действительности целенаправленно воспроизводится в воспитательной системе как ее основной продукт (убеждение, вера, подчинение ценностям социальной общности, социальная роль, педагогический тип отношений и т.д.);

г) каковы функции учителя и ученика по отношению друг к другу и остальным субъектам образования;

д) с какого «этажа» приоритетно осуществляется руководство деятельностью воспитателей (правительство, партия, администрация учреждения, автор школьного проекта, глава семьи, клана и др.).

1.3. О СМЫСЛАХ ВОСПИТАНИЯ И ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Любая деятельность становится продуктивной и развивающей по отношению к ее носителю при условии, что она наполнена смыслом (осмыслена). Не является исключением и воспитательная деятельность. Главная задача на пути освоения воспитательной деятельности может быть сформулирована как поиск и обнаружение в ней «своего» смысла. Где же и в каком направлении его искать?

 продвижении по этому пути полезно вспомнить, что задолго до нас множество великих, вошедших в историю людей глубоко размышляли над этим же вопросом, по счастью, оставив челове- честву результаты своих раздумий. Попробуем, обратившись к разным мнениям, вычленить то общее, что могло бы указать на особое качество воспитательной деятельности.

 течение многих веков воспитание подразумевало «преуспеяние человечества под управлением Божиим». Приступить к воспитанию дитяти значило «взяться за распространение царствия Божия»¾ В свете этого воспитание, т.е. стремление сделать людей лучше, понималось как деятельное христианство. Воспитывать че- ловека значило «так действовать на его силы, чтобы они достигли совершенства, сообразно со своей природою и назначением, чтобы они в своем полном раскрытии сравнялись со своим первообразом» 1 .

Существовало мнение, что воспитание сводится к формированию привычек. Так считали Аристотель, Ф.Бэкон, Дж.Локк и многие другие великие мыслители. В разное историческое время разными авторами особый акцент делался на нравственной сущности воспитательной деятельности. Еще Протагор указывал на то, что противоречивость морального бытия человека снимается воспитанием, основная задача которого состоит в усовершенствовании человека и в уравновешивании требований разума о полезности с потребностями добродетельного поведения человека.

По мнению Н. Тодзю, японского просветителя первой половины ХVII в., воспитание должно быть направлено на формирование такой нравственности, которая была бы для всех желаемой и могла бы помочь человечеству избежать зла2 . Г.Фихте рассматривал развитие нравственности как высшее воспитание. К.Д.Ушинский трактовал воспитание как «духовное питание» воспитанника

è восхождение с ним на новый уровень отношений с миром и с самим собой.

1 Руководство к воспитанию и обучению: Сочинение ä-ðà Ф.Шварца, переделанное ä-ðîì В.Куртманом, директором Учительской семинарии в Фридберге. - Ч. 1: Воспитание. - СПб., 1859. - С. 4.

2 См.: Салимова К.И. Восхождение к успеху. - Токио, 1993. - С. 67.

Сравним это высказывание с мнением японского просветителя ХIХ в. Ф.Юкити, который подчеркивал, что прежде всего следует формировать в ребенке чувство независимости и самоуважения. «Тогда можно рассчитывать на то, что такие люди будут справедливы, лояльны и человечны даже в “нечеловеческих условиях”»1 . Здесь особенно обращает на себя внимание мысль о смыс-

ле воспитания как противодействия разнообразным проявлениям зла

Интересен и другой смысловой разворот. В работе, посвященной проблемам воспитания, Г.Спенсер писал: «Главная обязанность воспитания должна заключаться в том, чтобы подготовить нас к полной жизни»2 . Обратим внимание на словосочетание «полная жизнь», т.е. полноценная, достойная человека, гармонизированная.

Иногда понимание воспитания ограничивается сферой социализации и определяется как направленные действия, посредством которых индивиду сознательно стараются привить желаемые черты и свойства (И.С.Кон), как общественно-историче- ское и объективно закономерное явление, имеющее «своим назначением подготовку производительных сил общества, его жизнеобеспечение, формирование определенного социального типа личности»3 . По мнению А.В.Мудрика, развитие человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды в самом общем виде можно определить как процесс и результат его социализации, т.е. усвоения и воспроизводства культурных ценностей и социальных норм, а также саморазвития и самореализации в том обществе, в котором он живет. М.С.Каган определяет воспитание как способ превращения ценностей социума в ценности лич- ности.

Многие теоретики и практики видят смысл воспитания в целенаправленном управлении развитием личности (Х.Й.Лийметс, Л.И.Новикова, С.Д.Поляков, Н.Л.Селиванова), в целенаправленном создании условий для развития человека (А.В.Мудрик), в

содействии становлению человеческого качества (И.А.Колесникова).

Другие авторы утверждают взаимосвязь воспитательной деятельности с потребностями, отношениями, внутренними регулятивами поведения ее участников. Воспитание они определяют как процесс сознательного, целенаправленного формирования человека или социальной группы, ведущий к возникновению устой- чивых механизмов регуляции поведения и деятельности (В.И.Гине-

1 См.: Салимова К.И. Восхождение к успеху. - Токио, 1993. - С. 78.

2 Спенсер Г. Воспитание: умственное, нравственное и физическое. - М., 2002. - С. 17.

3 Лихачев Б. Т. Философия воспитания. - М., 1997. - С. 7.

цинский); как формирование потребностей личности и социально

приемлемых способов их удовлетворения (П.В.Симонов и П.М.Ершов); как «процесс целенаправленного развития общественно необходимых личностных отношений человека к окружающей жизни, к разным ее сторонам, к самому себе и целенаправленного

преодоления общественно-чуждых личностных отношений»1 (курсив авт.).

Параллельно существуют и другие подходы, в русле которых воспитание может быть понято лишь в контексте культуры (Е.В.Бондаревская). С этой точки зрения воспитание человеческого в человеке - это «окультуривание» человека. Только в этом случае оно поднимает человека над уровнем животного, переводит его из сферы выживания в пространство бытия.

Для ряда специалистов суть воспитания заключается в становлении ребенка субъектом, отсюда иррациональность, неодинаковость воспитания вовлеченных в него субъектов, парадоксально различные результаты у детей, воспитывающихся, казалось бы, в одинаковой среде2 .

Для Г.С.Батищева воспитание - это непрерывное становление к целостности, предоставление человеку возможности самоопределиться. А в работах Р.Тагора встречается великолепное определение воспитания - «выведение на поверхность вашего суще-

ства бесконечных истоков внутренней мудрости».

Если обратиться к более широкому контексту, мы увидим, что

â рамках традиции воспитание расценивается как «механизм удержания» в системе этнических, родовых отношений; как способ связи требований и правил жизни с законами Вечности (Я.А.Коменский, В.В.Зеньковский), как путь овладения на Земле этикой космического существования (Д.Андреев, Н.К.Рерих).

Анализируя эти, казалось бы, разнородные высказывания, нетрудно заметить, что для самых разных педагогических позиций

â понимании воспитания общей оказывается идея усовершенствования человека или условий его становления. Таким образом, утверждается преобразующее начало воспитательной деятельности, ее человекосозидательная миссия. При этом наряду с социальной

значимостью воспитания признается необходимость согласования воспитательной деятельности с природой человека и полнотой

Однако нельзя не заметить, что в одном случае речь идет о внешнем приспособлении личностных проявлений к требованиям социума. В другом - о раскрытии сущностных возможностей человека в системе гуманистических взаимоотношений воспитателя и воспитанника. В третьем - о следовании образцу, заданно-

1 Иванов И. П. Звено в бесконечной цепи. - Рязань, 1994. - С. 8.

2 См.: Сериков В. В. Образование и личность. - М., 1999. - С. 165.

му свыше. Причем как понимает педагог смысловое назначение воспитания, в таком направлении и действует на практике.

Поэтому для одного работа с ребенком становится процессом решения неисчислимого множества педагогических задач различ- ных типов, классов, уровней (Ю.П.Сокольников). Для другого - повседневной работой в поддержку (или в противодействие) накопившимся тенденциям в развитии подрастающего поколения, организацией событий, реализующих эти тенденции (Л.А.Левшин). Для одного воспитательная деятельность превращается в воздействие, для другого - во взаимодействие и поддержку. Для третьего - в соработничество с Творцом. Для четвертого - в обращение к себе, своей способности к саморазвитию и самосовершенствованию.

Общая направленность историко-педагогического развития воспитания как профессиональной деятельности характеризуется постепенным смысловым переходом от взгляда на воспитание как

на внешнее, однонаправленное воздействие на ребенка к пониманию двусторонней сути процесса его воспитания и включению в бытий-

ный контекст.

Онтологический (бытийный) подход к трактовке воспитания приводит педагога к тому, что восприятие воспитательной деятельности как предметной для него оказывается недостаточным. Ее предметный характер уже не удовлетворяет смыслам и целям воспитания. Возникает необходимость вложить в понимание воспитания духовно-практический смысл. Деятельность воспитателя превращается в ценностно-смысловое взаимодействие с воспи-

танниками в контексте решения их экзистенциальных проблем. Одновременно происходит трансформация профессиональных представлений воспитателя о содержании и способах своей деятельности.

Воспитание уже трактуется не как однонаправленная передача опыта и оценочных суждений от старшего поколения к младше-

му, но как глубинное межчеловеческое взаимодействие, сотрудниче-

ство, событие взрослых и детей в сфере совместной жизнедеятельности. Со стороны воспитателя это кропотливый труд по созиданию человека, имеющий глубокий гуманистический смысл. Труд, носящий сугубо профессиональный характер.

Ценностно-смысловое взаимодействие педагога и воспитанника и связанные с ним взаимоизменения приводят к идее со-стояния (совместности бытия) педагога и воспитанника в культуре, в едином ценностно-смысловом ïîëå.

Внимательно прочитайте отрывки из произведений, приведенные ниже, и ответьте, что в позиции их авторов относительно воспитания представляется вам справедливым, а что - парадоксальным.

Наиболее распространенные сегодня на Западе воспитатель­ные модели - технократическая и гуманистическая - уходят кор­нями в начало и середину XX в., когда появились такие научные направления, как бихевиоризм и гуманистическая психология. Уникальная модель воспитания была создана в Японии; она ока­зывает значительное влияние на развитие педагогического мы­шления во всем мире.

Технократическая модель воспитания. Идея управления поведе­нием ребенка посредством сочетания «кнута и пряника» была принята многими американскими педагогами начала XX в. Резуль­татом такого воспитания стало формирование личностей, неспо­собных к самостоятельному мышлению и пониманию внутренне­го мира другого человека.

Последнее обстоятельство вызвано «простотой» воспитания, когда воспитывающий не учитывает интересов, мнений и настро­ений воспитуемого. В дальнейшем воспитуемый будет демонстри­ровать по отношению к окружающим такую же «простоту», счи­тая, что «грузчик должен грузить, строитель - строить, учитель -учить, начальник - командовать, подчиненный - исполнять» 1 .

Шмелев А. Г. Острые углы семейного круга. - М., 1986. - С. 80.

Таким образом, поведение, не укладывающееся в рамки социаль­ной должностной роли, выше понимания человека, привыкшего к «простоте».

Кроме того, метод регулярного использования наказания ре­бенка за неблаговидные поступки может привести к негативным психологическим последствиям, на которые обращал внимание В. А. Сухомлинский: «Там, где процветает наказание, где за каж­дый возможный отрицательный поступок предусмотрено соответ­ствующее наказание, не может быть и речи о моральных привыч­ках. Со времен Каина... мир никогда не удавалось ни исправить, ни устрашить наказанием: как раз наоборот. Самый большой вред, который причиняют детям и подросткам непродуманные, приме­ненные сгоряча наказания, заключается в том, что наказанному Уже не нужно прилагать внутренние духовные силы к тому, чтобы стать лучше. Большая мудрость в словах Ф. М.Достоевского: нака­зание освобождает от мук совести. Значительно легче наказать, добиться того, чтобы человек переживал собственную вину, карал себя своей совестью. А собственная кара, голос совести в детстве и особенно в отрочестве играет огромную силу» 1 .

Следует отметить, что современные представители бихевио­ризма уже не столь категоричны и «наивны» в своих устремлени­ях; они пытаются сформировать у воспитанников адаптивный по­веденческий репертуар, соответствующий социальным нормам, требованиям и ожиданиям. При этом детально прорабатывается вопрос о том, какими же умениями и навыками должен владеть учащийся и как их формировать.

Гуманистическая модель воспитания. Воспитание свободных граждан, реализующих свои интеллектуальные, личностные и твор­ческие возможности, - прерогатива гуманистической педагоги­ки, основным предметом которой выступает человек, стремящийся к самоосуществлению и саморазвитию 2 .

В соответствии с принципами этой модели воспитатель должен научить учащегося стать творцом своей жизни, т.е. процессу жизнетворчества. М.А.Лукацкий и М.Е.Остренкова сформулиро­вали навыки, помогающие осуществлению жизнетворчества.

«Учащиеся должны научиться:

Познавать окружающий мир и самих себя;

Оценивать окружающий мир и самих себя;

Предвосхищать возможные последствия своих практических действий, уметь вырабатывать прогнозы;

Осознанно действовать в окружающем мире, выстраивать гармоничные взаимоотношения с другими людьми, овладевать ме­тодами организации своих отношений с природой, обществом,
самим собой;

Выстраивать целостную систему мировоззрения, знаний, убеж­дений, ценностей, принципов, позволяющих им адекватно вос­принимать окружающий мир, понимать свое место и роль в нем;

Развивать свои природные задатки, реализовывать свои сущ­ностные силы, естественное стремление к основным ценностям бытия;

Учиться способам саморефлексии, самопознания, самореа­лизации, позволяющим понимать смысл своей жизни, выбирать достойный образ жизни и стиль поведения, определять главные
жизненные пути и цели, находить пути и формы оптимальной реализации своего предназначения в мире» 3 .

1 Сухомлинский В.А. Рождение гражданина// Избр. пед. соч.: в 3 т. - М., 1979. -Т. 1.-С. 423.

2 Лукацкий М.А., Остренкова М. Е. Образование, центрированное на человеке:
История и современное звучание гуманистических идей // Образование и обще­ство. - 2005. - № 6.

3 Там же. - С. 4.

По мнению М.А.Лукацкого и М.Е. Остренковой, в идеале современное российское образование должно быть направлено на формирование именно этих навыков.

Каковы же конкретные пути становления самореализующейся личности, по которым может идти средняя и высшая школа? Эти пути можно наметить, выделив специфические особенности гу­манистически ориентированного образовательного процесса.

Построение гуманистического образовательного процесса пред­полагает переориентацию педагогического идеала -- того образа идеального ученика, который сложился в сознании педагога. Со­циальные задачи (примат общественных ценностей над личны­ми) должны уступить первое место индивидуальным задачам (при­мат личных ценностей над общественными). «Человека согласно гуманистическому ориентиру больше не должны готовить к слу­жению обществу, основной вектор воспитательной работы дол­жен быть направлен на формирование у учащегося готовности прийти на помощь, способности к сотрудничеству, ответственно­сти за судьбы общества.

В свете этой человекоцентристской функции реализация гума­нистически ориентированного образовательного процесса пред­полагает:

Становление в образовательных учреждениях демократического стиля взаимоотношений между педагогами и учащимися;

Установление между самими учащимися отношений взаимопонимания, соучастия, содействия, ненасилия;

создание благоприятных условий для формирования у уча­щихся при изучении гуманитарных и естественных наук целост­ной картины мира и понимания роли человека в его сохранении» / 1 Лукацкий М.А., Остренкова М.Е. Образование, центрированное на человеке: История и современное звучание гуманистических идей // Образование и обще­ство. - 2005. - № 6. - С. 4.

При таком построении образовательного процесса центром внимания оказываются диалоговые формы отношений между педа­гогами и учащимися, при которых создаются условия для наиболее полной творческой реализации воспитанников. Кроме того, орга­низация образовательной деятельности ученика осуществляется не по принципу традиционного информационного процесса, а как процесс решения проблем разного уровня сложности. Последнее об­стоятельство играет огромную роль в формировании у учащихся навыков активности и самостоятельности, способствует познава­тельному и личностному развитию воспитанников при управле­нии этим процессом со стороны педагога.

Итак, перед педагогом, работающим в рамках данной образо­вательной технологии, встает непростая задача - построение диалоговых отношении с учащимися, при которых последние вос­принимаются как равноправные личности.

Японская модель воспитания. В отличие от индивидуалистиче­ского Запада в коллективистских культурах (Япония, большин­ство латиноамериканских и ближневосточных стран) на первое место ставятся интересы группы: ее ценности важнее личных це­лей и устремлений. Преданность и верность интересам группы приводит к конформизму - принятию и исполнению групповых требований, даже если они противоречат убеждениям личности.

Данное мировоззрение отражено в японских воспитательных технологиях, образующих интересную и неоднозначную воспита­тельную модель, давно уже ставшую темой для научных исследо­ваний и обсуждений общественности.

Основное предназначение японской педагогики - воспитать человека, который сможет эффективно работать в коллективе. При этом каждый член общества должен усвоить нехитрую истину, которая пока еще является основополагающим принципом япон­ской жизни: «Не выделяться!»

Формированию навыков сотрудничества с другими людьми под­чинена вся система воспитания - в семье, детских садах, средней школе. К примеру, уже в детских садах искореняются такие дет­ские привычки, как драчливость и задиристость. Но делается это непривычным для нас способом. Вот как описывает японское вос­питание С. Маркова.

Ее трехлетний ребенок, попав в местный детский садик, «задал всем жару»: «...Практически каждый день воспитатели рассказывали мне, что он кого-то укусил, поцарапал или ударил! Вы, наверное, сразу предста­вили себе возмущенных воспитателей, которые отчитывают нерадивую маму за то, что так плохо воспитала сына? Совсем нет! Описывая мне его "подвиги", они постоянно извинялись за то, что-то, и главное - про­сили не ругать его и не беспокоиться! Быть может, они таким образом еще и себя успокаивали, так как я читала в их глазах неподдельный ужас и смятение от такого воспитанника! Но система японского воспитания, когда взрослые настолько терпеливо и доброжелательно относятся к любому ребенку, что постепенно это облагораживает даже самого за­ядлого драчуна, все же победила, и очень скоро воспитатели напере­бой стали мне рассказывать, что Вова сегодня никого не укусил, не по­бил и не поцарапал! Я смотрю на него и поражаюсь, что при всех его мальчишеских увлечениях пистолетами и саблями, при всей его вред­ности, при его физической способности постоять за себя в нем никог­да уже не вспыхивает агрессия, желание отомстить, если обидели. Это я считаю одним из главных завоеваний японского воспитания» 1 . Маркова С. Японский детский сад // http://www.japon.ru

В Японии не принято сравнивать детей между собой. Воспита­тель никогда не хвалит лучших и не ругает худших, не говорит родителям, что их ребенок хуже или лучше всех что-то делает. Выделять кого-то - значит порождать дух конкуренции, а она может навредить межличностным взаимоотношениям. Выдающийся советский педагог В.А. Сухомлинский также был противником того, чтобы одного ученика сравнивать с другим. Вот что он пи­шет, рассказывая о своем опыте учительской работы.

«...Следует иметь в виду некоторые подводные камни самой логики педагогического процесса: обучение проникнуто постоянной, повсе­дневной проверкой (контролем), ежечасным сравнением успехов одно­го ученика с успехами другого. За всем этим таится опасность разоча­рования, неуверенности в своих силах, замкнутости, равнодушия, озлобления, т.е. таких душевных сдвигов, которые приводят к огрубле­нию души, утрате чуткости к тонким способам влияния на духовный мир человека - слова и красоты. Бывает, что воспитатель удивляется: по­чему подросток в ответ на доброе слово грубит, почему он не понима­ет ласки? Да потому, что его огрубили, "закалили" недоверием, подо­зрительностью, ежедневными уколами в самое чувствительное место человеческой души - самолюбие. Видишь, мол, твой товарищ отвеча­ет на "пятерку", а ты "троечник". Как же тебе не стыдно, да и есть ли у тебя хоть капля самолюбия? Слов этих может и не быть, но подтекст часто бывает именно таким...

Мы щадили самолюбие подростков тем, что избегали сравнения: вы учитесь хорошо, а вы - плохо. Оценка умственного труда людей, кото­рые имеют разные способности, требует большого такта...

Так как же обойти эти подводные камни воспитания?.. Мы догово­рились (и никогда не нарушали этой договоренности): если подросток не выполнил задание потому, что чего-то не понял, не ошеломлять его сразу же оценкой. Мы вообще не ставили неудовлетворительных оце­нок. "Если вы еще не поняли, поработайте, подумайте, выполните са­мостоятельно то, что нужно было выполнить вместе с классом" - та­ким был смысл и тон обращения. За доверие подростки платили нам искренностью и трудолюбием» 1 .

Сухомлинский В. А. Рождение гражданина// Избр. пед. соч.: в 3 т. - М., 1979. - Т.1. – С.267.

Возвращаясь к японской педагогике, следует отметить, что здесь никогда не повышают на детей голос, не читают им нотаций, не говоря уже о телесных наказаниях. Для управления поведением ребенка используют другой метод - угрозу отчуждения от значи­мой группы 2 . К примеру, драчуну говорят, что если он и дальше будет так себя вести, вся группа будет над ним смеяться. Для япон­ка, даже самого маленького, это страшно - никто здесь не мыслит себя вне коллектива.

Уже в детских садах ребят учат анализировать возникшие в играх конфликты и находить компромиссное решение. При этом в ссоры между детьми взрослые не вмешиваются, пусть учатся жить в коллективе сами.

При всем том позитиве, который несет данная система, обо­ротной стороной медали является формирование личности, не умеющей самостоятельно мыслить, боящейся проявлять инициативу. Более того, если в коллективе появляется ребенок, проявля­ющий свою индивидуальность, он становится объектом насме­шек или даже ненависти, т.е. по сути изгоем.

Необходимо отметить, что японцы осознают «перекосы» в сво­ей системе воспитания. Сегодня в японской педагогической пе­чати подчеркивается наличие острой потребности в творческой личности, а также стимуляции личной инициативы и самостоя­тельности.

Российская модель воспитания. Говоря о российской модели вос­питания, необходимо отметить, что в современных поликультур­ных странах образование и воспитание, как правило, включают в себя множество моделей и типов педагогических тенденций, от­вечающих запросам общественного развития. В этих условиях мож­но выделить доминирующие педагогические ориентации, такие как гуманистическая и духовная модели воспитания.

О гуманистической модели воспитания речь шла выше. Отече­ственный психолог А. Н. Поддьяков предлагает дополнить ее про­тивоположной составляющей - моделью «педагогического проти­водействия».

Может ли существовать тип обучения и воспитания, при кото­ром педагог сознательно противодействует процессу личностного развития учащегося? Отвечая на этот вопрос, А. Н. Поддьяков от­мечает, что «...целенаправленное противодействие обучению и раз­витию, которое одни люди осуществляют по отношению к дру­гим, не только распространено, но и может оказывать различное, часто непредвиденное влияние на результаты обучения и процес­сы познавательного и личностного развития» 1 .

Одно из понятий, которым оперирует А. Н. Поддьяков, - «зона ближайшего развития» (ЗБР), введенное Л.С.Выготским. ЗБР - это то, что человек не умеет, но чему может научиться с помощью других.

1 Поддьяков А. Н. Педагогика сотрудничества и педагогика противодействия //http://psyedu.ru

В контексте «педагогики противодействия» в это понятие А. Н. Поддьяков вкладывает следующее содержание: «То, чему человек не может научиться сам, но чему может научиться и что может развить в противодействии с другим» 2 . При этом «форми­рование ЗБР в условиях противодействия имеет свою специфику. Мотивация здесь может определяться просто самой ситуацией брошенного вызова, варьируя при этом в очень широком диапа­зоне, от легкого спортивного азарта... до жгучей ненависти к противостоящему субъекту и готовности действовать наперекор ему всегда и везде - в том числе учиться запрещенному» 1 .

Поддьяков А. Н. Педагогика противодействия // Бюллетень клуба конфликтологов. - 1997. - № 6.

Важно то, что противодействие в обучении и развитии часто создает для самого педагога ситуацию непредсказуемости, так как невозможно спрогнозировать, чего и каким образом добьет­ся человек, которому сильно мешали. При гуманистической мо­дели обучения, напротив, спрогнозировать результат личност­ного развития можно - педагог «ведет» обучаемого по намечен­ному пути, помогая последнему реализовывать свои цели и уст­ремления.

По мнению А. Н.Поддьякова, противодействие обучению так же неизбежно и необходимо, как и помощь в обучении. В ряде случаев противодействие может даже привести к более высоко­му эффекту познавательного и личностного развития, чем без него.

Один из методов «педагогики противодействия» - провокация (от лат. provocation - вызов), которая может рассматриваться в двух аспектах. В контексте поведения людей в ситуации конфликта провокация рассматривается как скрытоагрессивный способ воз­действия на партнера и означает нанесение ему ущерба, получе­ние преимущества за его счет.

В качестве средства психологического воздействия провокация рассматривается как побуждение и выступает катализатором по­зитивного развития партнера. Приведем пример подобного воз­действия.

Замечательный отечественный кинорежиссер Э.А.Рязанов вспоми­нает о своей работе с актрисой Л.Голубкиной над фильмом «Гусарская баллада»:

«...Труднее приходилось, когда приходилось вызвать у Голубкиной нужное актерское состояние. Иногда это удавалось легко и просто, а иногда... Одаренная молодая артистка не была еще стабильна, профес­сиональна. Иной раз мне приходилось прибегать к разным приемам и Ухищрениям, которые вряд ли можно назвать педагогическими. Порой, чтобы вызвать в ней злость, ярость, я совершенно хладнокровно ос­корблял ее, осыпая самыми унизительными словечками. При этом я не чувствовал по отношению к ней ничего дурного. Я это делал нарочно, чтобы вызвать в ее душе определенный взрыв и направить его тут же в Русло роли» 2 . При этом Эльдар Александрович замечает, что актриса по­нимала, что относится он к ней хорошо и все это делается для того, что­бы роль получилась.

2 Рязанов Э. Неподведенные итоги. - М., 1997. - С. 206.

Говоря о возможных негативных последствиях применения в воспитании данной модели, необходимо коснуться такой пробле­мы, как нарушение внутренней устойчивости личности под влияни­ем определенных социальных воздействий. В этой связи нужно затро­нуть тему необходимости обучения растущей личности распозна­ванию дискриминационных по отношению к себе ситуаций и умению цивилизованно им противостоять. Не менее важны и внут­ренние убеждения, взгляды и идеалы личности, регулирующие ее поведение в различных жизненных ситуациях.

Можно выделить также модель духовного воспитания. Говоря о том, какая модель воспитания наиболее отвечает духу российско­го народа, необходимо отметить, что русская культура, по мне­нию Б. С. Братуся, при всех ее издержках всегда стремилась к реа­лизации в человеке духовного уровня как главного и определяю­щего его нравственный облик. Русская история, пишет он, «...за­кона не знала, она вся пропитана произволом царей, губернатора, любого начальника, любого, как писал Достоевский, дьячка в церкви. Народ, человек, по сути, всегда чувствовал себя совер­шенно бесправным... Поэтому в профиле русской души как бы провал, ущерб правового сознания, но именно он способствовал, подталкивал к жизни духовной» 1 .

О духовности в воспитании много писал С. Л. Соловейчик. С его точки зрения, «результат воспитания зависит не от твердости или мягкости, и не от одной лишь любви, и не от того, балуют детей или не балуют, и не от того, все им дают или не все, - он зави­сит лишь от духовности окружающих людей.

Именно духовность, это невидимое, но совершенно реальное и определенное явление, вносит укрепляющий, дисциплинирую­щий момент, который не позволяет человеку поступить дурно, хотя ему и все дозволено. Только духовность, не подавляя воли ребенка, не заставляя его бороться с собой, подчинять себе -себя же, делает его дисциплинированным, добрым человеком, человеком долга» 2 .

С.Л.Соловейчик приводит реальный случай, описанный в пе­чати: семнадцатилетняя студентка техникума убила свою подру­гу, чтобы взять у той деньги на покупку модного платья. Оказа­лось, что до этого девушка просила денег у родителей, но те под­няли ее на смех, никак иначе не отреагировав на такую просьбу 3 .

1 Братусь Б. С. Психологический тип личности в русской и советской культу­рах // Психология и психоанализ характера. - М., 2002. - С. 163.

2 Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. - С. 355.

3 Там же. - С. 292.

«Почему молодые люди способны на такое?» - задает вопрос педагог. Анализируя данный случай, он отмечает, что убийца была психически нормальным человеком, никогда не замеченным в

какой-нибудь жестокости. Она прекрасно училась в английской школе, дома ее воспитывали в духе скромности и трудолюбия. Но когда она захотела красивую одежду, ее высмеяли. Вот как оцени­вает произошедшее С. Л. Соловейчик: «А что, если в семье во всем царили такие отношения: совпадающие с нормами морали, но безлюбовные? Если можно поднять близкого человека на смех, то почему нельзя чужого и убить? Это ведь по сути одно и то же. Это ведь только кажется, что масштабы бездуховности в этих двух слу­чаях несоизмеримы. Духовно развитый человек, причинив даже и случайно обиду другому, содрогается и не знает, как загладить вину» 1 .

1 Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. - С. 358.

Итак, любое посягательство на личное достоинство другого, нанесение другому обиды педагог относит к разряду бездухов­ности.

Ю.М.Лотман, призывая молодое поколение «вырабатывать душу», дает очень образное определение культуры человека, а значит и его духовности: «Жизнь каждого человека проходит в неких изолированных кругах. Один живет в маленьком кружке, другой - в круге побольше, третий - в еще большем. Величина вашего круга определяется многими признаками: что вам любо­пытно, что вы знаете, что вас интересует и - еще один и очень важный - что вам больно? Одному, например, больно, когда его ударят, а другой на это только скажет: ну, по морде, это не опас­но, лишь бы не убили. Круг побольше, когда человек на оскорб­ление отвечал дуэлью и говорил, что оскорбление хуже, чем смерть: смерть не может унизить человека, а оскорбления я не перенесу. Другой скажет: я не перенесу оскорбления людей, которых я люб­лю: я не дам обижать моих детей, не дам оскорблять свою мать, но вот чужого человека... Когда больно от чужой боли - это и есть самый большой круг, круг культурного человека» 2 .

Лотман Ю. М. Чему же учатся люди. Из выступления на открытии русской гимназии при Тартуском университете, 1990 г. // htpp://vivovoco. rsl.ru