Проводя диагностику детей с ЗПР, необходимо строго придерживаться следующих правил:

Перед началом обследования установить устой-чивый положительный контакт с ребенком;

Во время обследования поддерживать интерес ре-бенка к выполняемым заданиям;

Различные виды помощи ребенку строго дозировать и обя-зательно фиксировать в протоколе обследования;

Каждый вид задания начинать с легкого (тре-нировочного) варианта, чтобы ребенок понял, в чем заклю-чается задание, и ощутил удовлетворение от его успешно-го выполнения;

Предлагать ребенку полифункциональные зада-ния, обеспечивающие оценку сразу по нескольким пока-зателям познавательного развития;

индивидуализировать последовательность предъяв-ляемых заданий (легкие/трудные, вербальные/невербаль-ные, учебные/игровые), чередвать задания с учетом веду-щего анализатора (зрительный, слуховой, тактильный, ки-нестетический);

При предъявлении многозвеньевых инструкций использовать несложные по грамматическому оформле-нию речевые конструкции, предусматривать повторное поэтапное предъявление задания (разделить инструкции на от-дельные смысловые звенья).

Оценивая выполнение каждого отдельного задания, ана-лизировать следующие показатели:

Способность ребенка организовать свою деятельность: как он приступает к выполнению задания, насколько выражен при этом этап ориентировки в задании, как протекает сам процесс работы (действия планомерны или хаотичны, ха-рактерны ли импульсивные реакции, «полевое» поведе-ние);

Способы работы (рациональные/нерациональные), исполь-зуемые ребенком при выполнении задания: зрительное соотнесение, примеривание, бессистемные повторяющие-ся действия;

Способность ребенка контролировать свою деятельность, замечать ошибки в работе, находить и исправлять их;

Способность ребенка руководствоваться образцом: умение работать по образцу, сличать свои действия с образцом, осуществлять поэтапный контроль;

Отношение ребенка к результату своей работы: проявляет ли заинтересованность в конечном результате; демонстри-рует индифферентное отношение; ориентируется на оценку экспериментатора, а не на сам результат.

Понимание содержания задания, восприимчивость к по-мощи, способность осуществить перенос показанного спо-соба на аналогичное задание.

Эти данные в процессе обследования обязательно фикси-ровать в протоколе.

Проводя диагностику ставятся следующие задачи:

Определение уровня личностного и интеллекту-ального развития ребенка.

При многообразии существующих методов такой диагностики основная проблема заключается в оптимальном выборе конкретных методик с учетом исследуе-мой категории детей. Основными для меня критериями выбора как от-дельных методик психологического обследования, так и их совокупности в целом являются следующие условия:

Программа обследования должна содержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о психологи-ческой готовности ребенка к школе;

Применяемые методики должны предусматривать опреде-ленные меры помощи, необходимые для выполнения за-даний детьми с ЗПР;

Обследование не должно быть слишком длительным в силу особенностей работоспособности детей с ЗПР.

С учетом указанных критериев для диагностики была разработана програм-ма, включающая 5 блоков:

Блок № 1. Диагностика пространственного восприятия; памяти (методики «Узнавание фигур», «Домик» Н. И. Гуткиной).

Блок № 2. Диагностика произвольного внимания и регу-ляции деятельности (методики «Графический узор», авт. Н. В. Бабкина; тест Пьерона-Рузера, «Сравни картинки»).

Блок № 3. Диагностика умственного развития (методи-ки «Исключение лишнего», «Лабиринт» Л. А. Венгера, «Матричные задачи Равена», «Мозаика» (адаптированный вариант методики «Кубики Кооса»), логические задачи (авт. Н. В. Бабкина, «Аналогия»).

Блок № 4. Диагностика общей осведомленности и разви-тия речи (в свободной беседе).

Блок № 5. Диагностика сформированности учебной мо-тивации (с использованием опросника Л. И. Божович и Н. И. Гуткиной).

Следует отметить некоторую условность отнесения мето-дик к определенным блокам, т. к. в большинстве своем они являются полифункциональными. При анализе результатов диагностики детей по каждому из содержательных блоков ре-комендую пользоваться данными, полученными в процес-се всей программы обследования. Так, например, сведения о сформированности пространственного восприятия, получен-ные при использовании методик, представленных в блоке №1, могут быть дополнены особенностями выполнения методик «Графический узор» (блок №2), «Мозаика», «Лабиринт» (блок № 3).

При анализе результатов выполнения заданий необходи-мо учитывать полноту принятия задания, удержание цели на протяжении всего периода его выполнения, планирование эта-пов деятельности и их реализацию, контроль и оценку резуль-татов.

Для изучения готовности детей к освоению приемов орга-низации собственной деятельности разработаны определенные ступени стимулирующей и организующей помощи, которая предлагается ребенку последовательно, с постепенно нараста-ющим объемом внешней регуляции его действий. Объем по-мощи, который оказывается достаточным для успешного вы-полнения задания, служит показателем «зоны ближайшего развития», т. е. потенциальных возможностей ребенка, акту-ализирующихся в совместной работе со взрослым.

Программа диагностики детей с ЗПР 7-го года жизни (1 класс)

Блок № 1

ДИАГНОСТИКА ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ

1. Для исследования процессов восприятия и узнавания, объема кратковременной зрительной памяти использую методику «Узнавание фигур».

Ребенку предъявляется лист бумаги с изображениями фи-гур и дается задание внимательно рас-смотреть фигуры. Затем ребенок получает другой лист бумаги с изображениями. На нем он по памяти должен найти фигуры, которые были на первом рисунке.

Дети, относимые к 1-му уровню развития, концентри-руют внимание, тщательно разглядывают все элементы изоб-раженных фигур. Продуктивность дифференцирования их среди аналогичных достаточно высока (6 - 8 фигур из 9).

Дети, относящиеся ко 2-му уровню, не столь вниматель-ны, поэтому продуктивность их запоминания и узнавания ниже (5 фигур из 9).

К 3-му уровню развития относятся дети, которые при непроизвольном запоминании идентифицируют 3-4 фигуры из 9. Однако, если при повторении задания дается установка на запоминание, это существенно улучшает результат (5 - 7 фигур).

К 4-му уровню относят детей, узнавших менее 3 фигур.

2. Диагностика сформированности пространственных представлений, произвольного внимания, сенсомоторной ко-ординации и тонкой моторики руки проводится с использова-нием методики «Домик» (автор Н. И. Гуткина).

Ребенок получает задание срисовать картинку, изобража-ющую домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его. Образец ри-суется на доске. Ребенок может обращаться к нему на протя-жении всего времени выполнения задания. Время выполне-ния задания не ограничивается.

К 1-му уровню развития относятся дети, которые вы-полняют задание практически без ошибок. Все детали рисун-ка правильно расположены в пространстве и по отношению друг к другу. Ось расположения рисунка (горизонтально-вер-тикальная) не смещена. Приступая к заданию, дети сосредо-точены, внешне собраны. По ходу работы часто обращаются к образцу, сверяются с ним.

Ко 2-му уровню развития относятся дети, допустившие 2 - 3 ошибки или неточности: пропорциональное уменьшение или увеличение рисунка, нерезко выраженная диспропорци-ональность деталей по отношению друг к другу, недорисованность отдельных деталей и т. д. При проверке результатов сво-ей работы дети замечают ошибки и исправляют их.

У дошкольников, относимых к 3-му уровню, грубо нару-шены пропорции рисунка и пропорции деталей по отношению друг к другу. Наблюдаются неправильное пространственное расположение деталей рисунка, отсутствие некоторых дета-лей, смещение рисунка или отдельных его элементов по оси. Количество ошибок возрастает до 4 - 5. Этим детям свойствен-но отвлекаться во время выполнения задания. Исправление ошибок возможно только при прямом указании на них.

К 4-му уровню развития относятся дети, в рисунках которых отсутствуют отдельные элементы. Детали рисунка расположены отдельно друг от друга или вынесены за контур рисунка. Отмечаются повороты рисунка или его деталей на 90-180°. Дети практически не пользуются образцом в процес-се выполнения задания. Прямое указание на ошибку не при-водит к ее исправлению. Количество ошибок - более 6.

Ошибочными действиями при копировании образца счи-таются: отсутствие элемента (правая и левая части забора оцениваются отдельно); замена одного элемента другим; непра-вильное изображение элемента; разрывы линий в тех местах, где они должны быть соединены; выход линий штриховки за контур; увеличение или уменьшение всего рисунка или от-дельных деталей более чем в два раза; изменение наклона ли-ний более чем на 30°; неправильное пространственное распо-ложение рисунка.

При анализе детского рисунка обращаю вни-мание на характер линий: очень жирные или «лохматые» ли-нии могут свидетельствовать о тревожности ребенка. Но та-кой вывод нельзя делать на основании одного лишь рисунка. Возникшее подозрение проверяю специальными экспериментальными методами по определению тревожности (Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки).

Блок № 2

ДИАГНОСТИКА ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ И РЕГУЛЯЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Диагностика внимания, умения действовать по прави-лу, самоконтроля, пространственной ориентировки, мелкой моторики провожу с использованием методики «Графиче-ский узор».

Ребенок получает задание перерисовать на тетрадный лист в клетку имеющийся на образце графический узор (первый этап задания) и самостоятельно продолжить его до конца стро-ки (второй этап задания). Образец остается на доске на протяжении всего времени выполнения задания. При вы-полнении задания оцениваются точность копирования образ-ца и правильность последующего воспроизведения узора.

К 1-му уровню развития относятся дети, полностью справившиеся с заданием и не допустившие ни одной ошиб-ки. Они точно копируют образец и продолжают узор до конца строки. Эти дети работают внимательно, сосредоточенно, по-стоянно сверяясь с образцом.

Ко 2-му уровню развития относятся дошкольники, ко-торые также успешно выполняют задание, но в их работах присутствуют некоторые неточности, которые дети сами ис-правляют, сверяя свой результат с образцом.

К 3-му уровню относятся дети, которые точно срисовали образец узора, но допустили ошибки при выполнении его про-должения, что требует развитых навыков самоконтроля. Эти дети отличаются высокой моторной расторможенностью, бы-стрым истощением внимания, они не могут сосредоточиться на целенаправленной деятельности.

К 4-му уровню относятся дети, которые изначально не мо-гут скопировать графический узор с визуального образца, что свидетельствует о несформированных навыках произвольно-го внимания и слабой пространственной ориентировке.

Если при фронтальной работе ребенок, выполняя зада-ние, демонстрирует 3-й или 4-й уровни развития, я отдельно предлогаю этот вид задания при индиви-дуальной форме организации диагностики. В этом случае предлагается другой образец графического узора. В протоколе фиксирую, какая форма по-мощи приводит ребенка к правильному выполнению задания: одно лишь присутствие взрослого (без активного вмешатель-ства в процесс выполнения задания), пошаговая стимуляция активности (поощряющие высказывания), пошаговое плани-рование действий (обсуждение каждого последующего дей-ствия).

2. Для изучения произвольной регуляции деятельности (программирования ребенком собственных действий и их контроля, удержания инструкции, распределения внимания по ряду признаков) использую тест Пьерона-Рузера.

Для работы детям нужен простой карандаш и бланк с изоб-ражением геометрических фигур (4 типа), расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга в квадратной матрице 10 х 10. Экспериментатор рисует на доске образец заполнения фигур. Условные обозначения (сим-волы: точка, плюс, вертикальная линия и т. п.) ставятся в трех фигурах. Четвертая фигура всегда остается «пустой». Обра-зец на доске остается до конца работы. Целесообразно исполь-зовать три варианта задания:

1-й вариант (традиционный) дает возможность проанали-зировать целенаправленность деятельности, способность удер-жать инструкцию, определить общее время работы, а также число фигур, заполненных за каждую минуту (динамику из-менения темпа деятельности), и подсчитать количество оши-бок.

2-й вариант (с неоднократно повторяемой инструкцией выполнять задание как можно внимательнее, не торопиться, максимально сосредоточиться, проверить правильность вы-полнения) позволяет проанализировать возможности активи-зации умений саморегуляции при организующей помощи эк-спериментатора.

3-й вариант (заполнение фигур другими символами; да-ется непосредственно после 1-го или 2-го варианта) исполь-зуется для оценки индивидуальных возможностей пере-ключения и автоматизации навыка при изменении ин-струкции.

В процессе выполнения заданий фиксируется количество фигур, заполненных за каждую минуту. В протоколе обследо-вания экспериментатор отмечает, с какого момента ребенок начинает работать по памяти, как часто обращается к образцу, осуществляет ли речевую регуляцию деятельности, отвле-кается ли по ходу выполнения задания и т. д. При анализе ре-зультатов работы фиксируется время, затраченное на ее вы-полнение, и количество ошибок.

3. Диагностика произвольности познавательных процес-сов, использование методики «Сравни картинки».

Ребенок должен найти как можно больше различий меж-ду двумя похожими картинками.

К 1-му уровню развития относятся дети, самостоятель-но нашедшие все 10 различий. Они целенаправленно сравни-вают картинки, не отвлекаются, сами подсчитывают количе-ство найденных различий.

Ко 2-му уровню относятся дети, способные самостоятель-но отыскать 5 - 7 отличий. Помощь психолога, направляющая их внимание на определенный фрагмент картинки, позволя-ет отыскать все различия.

К 3-му уровню относятся дети, - прекращающие целена-правленный поиск после нахождения 3 - 4 различий. Для про-должения работы им необходима помощь психолога, заклю-чающаяся в активном направлении внимания ребенка на кон-кретное различие.

К 4-му уровню развития относятся дети, которые после нахождения одного различия начинают перечислять все, что нарисовано на картинке. Выполнение задания этими детьми возможно только при активном включении взрослого в совме-стный анализ рисунков и удержание внимания ребенка на де-ятельности.

В протоколе обследования фиксирую все особенности выполнения задания ребенком, общее время выполнения за-дания и время активного включения ребенка в деятельность, виды помощи.

Блок № 3

ДИАГНОСТИКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

1. Для выявления степени овладения зрительным анали-зом и синтезом - объединением элементов в целостный образ (наглядно-действенный уровень мышления) использую методику «Мозаика».

В основу данного субтеста положена методика «Кубики Кооса», однако тестовый материал несколько изменен (вмес-то кубиков используются карточки).

Детям предлагается из имеющегося набора карточек трех видов составить двухцветную кар-тинку по образцу.

Деятельность детей при выполнении этого задания оцени-вается по следующим параметрам: отношение к заданию, на-личие (или отсутствие) периода ориентировки в задании, спо-соб выполнения, целенаправленность деятельности, сформированность операций пространственного анализа и синтеза, осуществление самоконтроля.

К 1-му уровню развития относятся дети, наиболее лег-ко справившиеся с заданием. Они проявляют сосредоточен-ность и собранность при прослушивании инструкции. У этих детей наблюдается период ориентировки в задаче. Они внима-тельно рассматривают образец, время от времени переводя взгляд на хаотично расположенные составные элементы. Ана-лиз образца приводит к целенаправленной деятельности без избыточного манипулирования элементами. Каждый этап де-ятельности завершается сличением с образцом.

Дети, относимые ко 2-му уровню развития выполнения задания, также работают сосредоточенно, не отвлекаясь. У них хорошо выражен этап ориентировки, но отмечается более низ-кая сформированность операций пространственного анализа и синтеза. Мысленное расчленение фигуры на 4 блока пона-чалу представляет для них трудности. Однако после непродол-жительного манипулирования карточками дети правильно выполняют это задание.

К 3-му уровню развития относятся дети с менее выра-женным периодом ориентировки на образец, мысленное рас-членение вызывает у них трудности. Они выражают сомнение в возможности самостоятельного выполнения задания. У не-которых детей задание вызывает повышенную двигательную активность, хаотичный перебор составных элементов. При выполнении задания они нередко разрушают уже правильно составленную часть «мозаики». Столь нерациональный спо-соб можно объяснить импульсивностью этих детей, несформированными функциями произвольного внимания, а также недостаточной сформированностью пространственного анали-за и синтеза. Эта группа детей хорошо принимает помощь. После условного деления задания на составные этапы и внеш-него руководства задание выполняется ими успешно.

К 4-му уровню относятся дошкольники, не справляющие-ся с заданием и не принимающие помощь.

2. Для выявления уровня развития наглядно-образного мышления и использования условно-схематических изобра-жений для ориентировки в пространстве применяю методику «Лабиринт» (автор Л. А. Венгер).

Данная методика направлена на диагностику способности ребенка пошагово соотносить рисунок со схемой в соответствии с правилом, организовывать свою познавательную деятель-ность, действовать в соответствии с целью. При выполнении задания оценивается способность ребенка работать в плане схем и знаков, решать задачу, ориентируясь на ряд признаков, учи-тывать целое пространство и его отдельные элементы.

К 1-му уровню развития относятся дети, проявляющие большую познавательную активность, концентрацию внима-ния при рассмотрении плана и продвижении по схеме. У них практически не наблюдается ошибочных ходов.

Дети, относимые ко 2-му уровню, отличаются от предыдущей группы более длительным периодом ориентиро-вания по плану. Они допускают небольшое количество оши-бочных ходов, но сразу исправляют ошибку.

Дети, выполнившие задание на 3-м уровне, так-же проявляют большую заинтересованность. Однако индиви-дуальные особенности, трудности в пространственной ориен-тации и концентрации внимания не позволяют этим детям быть столь же успешными.

К 4-му уровню относятся дети, не способные ориентиро-ваться по плану и соотносить свои действия со схемой.

Для облегчения выполнения задания детям, продемон-стрировавшим 3-й и 4-й уровни успешности, можно дать ин-струкцию следующего содержания: «Помоги мышатам най-ти клад Кота Леопольда».

3. Диагностика способности к обобщению и абстрагирова-нию, умению выделять существенные признаки проводится с использованием методики «Исключение лишнего» (исследо-вание на предметном и на вербальном материалах).

Ребенку предлагается ответить на следующие вопросы:

Что здесь лишнее?

Почему? Назови отличительный признак.

Как одним словом можно охарактеризовать три остав-шихся предмета?

Дети, относимые к 1-му уровню, справляются с вербаль-ным вариантом задания и способны сделать правильное обоб-щение, употребляя при этом адекватные родовые понятия.

Ко 2-му уровню относят детей, которые правильно выпол-няют вербальный вариант задания, однако нуждаются при этом в средствах внешнего дисциплинирования мыслительной деятельности (наводящие вопросы, повторение задания). Они владеют необходимыми родовыми понятиями, но им трудно сосредоточиться, удержать задание в памяти. Предметный вариант методики никаких трудностей у этих детей не вызы-вает.

Для детей, относимых к 3-му уровню, необходимо неодно-кратное повторение задания для поддержания внимания. Им требуется дополнительное разъяснение, зачастую на нагляд-ном материале. Они с трудом припоминают названия некото-рых предметов, но сложнее всего им дается подбор обобщаю-щего слова для обозначения той или иной группы объектов.

К 4-му уровню относят детей, полностью не справивших-ся с заданием.

Если ребенку при выполнении задания трудно подобрать обобщающее слово, я сужаю круг поиска, на-пример, задав вопрос: «Это мебель, посуда или одежда?»

Достаточно эффективной оказывается активизация пассив-ного словаря с помощью ассоциаций, например, ребенка можно спросить: «А что мама моет после ужина?» В прото-коле обследования обязательно указываю, какие допол-нительные виды помощи были использованы.

4. Выявляю уровень развития основных компонентов на-глядно-образного мышления: зрительный анализ целого про-странства и его отдельных частей, зрительная манипуляция образами, выявление закономерностей (закономерностей изо-бражения как целого, так и логических закономерностей) про-водится с использованием методики «Матричные задачи Равена».

Методика позволяет оценить способность ребенка к установ-лению тождества в простых рисунках, установлению тождества в сложных рисунках, решению задач на простую аналогию.

Дети, относимые к 1-му уровню развития, решают за-дачи всех типов: установление тождества в простых рисунках (А4), установление тождества в сложных рисунках (А7, А10), выявление простых аналогий (В9, В10). Они самостоятельно анализируют простую наглядную ситуацию, выделяют в ней существенные признаки и осуществляют их мысленный син-тез. При этом отмечаются внимательное выслушивание ин-струкции, целенаправленная мыслительная деятельность, са-моконтроль.

Дети, относимые ко 2-му уровню, также справ-ляются со всеми типами задач, однако для успешного выпол-нения задач третьего типа (выявление простых аналогий) им требуется помощь. В дальнейшем они усваивают принцип ре-шения и действуют уже безошибочно.

Дети, выполняющие задание частично, относятся к 3-му уровню развития. Наибольшие трудности вызывают у них задания третьего типа на установление простых аналогий. Задания второго типа (установление тождества в сложных рисунках) решаются с переменным успехом (в зависимости от степени концентрации внимания). Ошибки, на которые обра-щают их внимание, тут же исправляются. Задания первого типа (установление тождества в простых рисунках) затрудне-ний не вызывают и выполняются самостоятельно и быстро.

К 4-му уровню относят детей, которые справляются толь-ко с первым заданием. Выполняя задания второго и третьего типа, они просто хаотично перечисляют возможные вариан-ты ответов, избегая интеллектуального усилия.

5. Для диагностики понимания логических отношений, умения соотносить два суждения для получения вывода ис-пользуется методика «Логические задачи».

Детям предъявляются 2 сюжетно-логические задачи (одна с прямым утверждением, другая - с обратным), например:

Мальвина и Красная Шапочка пили чай с вареньем. Одна девоч-ка пила чай с вишневым вареньем, другая - с клубничным. С ка-ким вареньем пила чай Красная Шапочка, если Мальвина пила чай с клубничным вареньем? (задача с прямым утверждением).

Буратино и Пьеро соревновались в меткости. Один из них бросал в цель камушки, другой - шишки. Что бросал в цель Буратино, если Пьеро не бросался шишками? (задача с обратным утверждением).

При выполнении задания оцениваются: отношение к за-данию, эффективность запоминания условия, умение соотно-сить два суждения для получения вывода.

Дети, относимые к 1-му уровню развития, вниматель-но выслушивают условие задачи, повторяют его про себя и не спешат с ответом, отвечают уверенно и правильно.

Дети 2-го уровня развития решают задачу с помощью педагога, который постоянно поддерживает их внимание на условии задачи, помогает «не соскальзывать» с нужной мысли.

У детей 3-го уровня возникают стойкие затруднения в ре-шении задачи с обратным утверждением. С помощью педаго-га анализ этих задач проходит успешно. Дети охотно прини-мают помощь и проявляют заинтересованность в нахождении решения.

Дети 4-го уровня не справляются с решением задач данно-го вида из-за сложностей анализа вербальной информации и несформированных навыков произвольного поведения.

При явных затруднениях в решении логических задач можно использовать прием персонификации, а именно вклю-чать в условие задачи в качестве одного из персонажей самого ребенка. Как правило, такой прием значительно облегчает осуществление логических операций. В протоколе обследова-ния необходимо отметить, насколько действенным оказался данный вид помощи и смог ли в последующем ребенок выпол-нить задание с тестовым материалом.

Блок 4

ДИАГНОСТИКА ЗНАНИЙ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ И РАЗВИТИЯ РЕЧИ

Обследование проводится в форме экспериментальной бе-седы по выявлению общей осведомленности, она позволяет получить характеристику осведомленности детей о семье, тру-де взрослых и сезонных явлениях природы.

К 1-му уровню развития относят детей с высокой ком-муникативной потребностью. Их словарь дифференцирован и богат, речевые высказывания развернуты и правильно выстро-ены. Дети имеют знания как конкретного, так и абстрактного характера, целенаправленно проявляют познавательный ин-терес к природному, предметному и социальному миру. Они могут устанавливать причинно-следственные связи, знают времена года, описывают их признаки. При определении по-нятий используют их родовую принадлежность, знают нормы поведения и могут о них рассказать.

Дети, относимые ко 2-му уровню, характеризуются рече-вой инертностью и невысокой познавательной активностью. Они обладают определенным запасом знаний об окружающем мире, но эти знания отрывочны, бессистемны, касаются в ос-новном привлекательных для ребенка областей или базируются на приобретенном ранее опыте. Например, на вопрос «Где работает мама?» они отвечают: «На работе», «Деньги зарабатывает» и т. п. Их словарь ограничен, отмечается недостаточ-ная развернутость речевого высказывания и нарушение грам-матического структурирования речи. Эти дети путают времена года и месяцы, но после указания на ошибку сразу исправляют ее.

К 3-му уровню успешности относятся дети, характеризую-щиеся сниженными коммуникативными потребностями. Их речь носит ситуативный характер, словарь беден и не диффе-ренцирован. Содержание многих понятий неточно, сужено, а их употребление является неверным. Речь этих детей насыще-на многими неправильно или примитивно построенными конструкциями, связное речевое высказывание мало целенаправленно. Дети плохо управляют своей речью, легко соскальзывают на посторонние темы, часто повторяют одни и те же фразы.

Дети, относимые к 4-му уровню, не способны отве-тить на поставленные вопросы. Выраженная дефицитарность знаний не дает им возможности связно описать даже знакомые предметы или явления. Дети практически ничего не зна-ют об окружающем их мире, за исключением того, с чем стал-киваются ежедневно. Проявлений познавательного интереса почти нет: он ситуативен и кратковременен. Информация, которую предлагает взрослый, по большей части игнорирует-ся или вызывает протест.

Блок 5

ДИАГНОСТИКА СФОРМИРОВАННОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ

Сформированность «внутренней позиции школьника» (по Божович), а также развитие мотивационно-потребностнои сферы выявляется в свободной беседе с использованием опросника Л. И. Божович и Н. И. Гуткиной.

В ходе беседы можно определить наличие у ребенка позна-вательной и учебной мотивации, а также культурный уровень среды, в которой он растет. Последнее имеет существенное значение для развития познавательной потребности, а также личностных особенностей, способствующих или препятству-ющих успешному обучению в школе.

В ходе беседы ребенку задают 11 вопросов. В ответе на воп-рос 1 важно обратить внимание на то, как ребенок объясняет свое желание идти в школу. Часто дети говорят, что они хотят в школу, чтобы научиться читать, писать и т. п. Но некото-рые дети отвечают, что они хотят пойти в школу, потому что им скучно в детском саду или не нравится там спать днем и т. д., т. е. желание пойти в школу не связано с содержанием учебной деятельности или изменением социального статуса ребенка.

Если ребенок отвечает утвердительно на вопрос 1, то, как правило, на вопрос 2 он отвечает, что не согласен еще на год остаться в детском саду или дома, и наоборот. Вопросы 3, 4, 5, б направлены на выяснение познаватель-ного интереса ребенка, а также уровня его развития. Ответ на вопрос 7 дает представление о том, как ребенок относится к трудностям в работе: старается их избегать, при-зывает на помощь взрослых или просит, чтобы его научили справляться с возникшими трудностями самостоятельно.

Если ребенок еще не очень хочет стать учеником, то его вполне устроит ситуация, предлагаемая в вопросе 9, и наобо-рот.

Если ребенок хочет учиться, то, как правило, в игре в шко-лу (вопрос 10) он выбирает роль ученика, объясняя это жела-нием учиться, и предпочитает, чтобы в игре урок был длиннее перемены, чтобы подольше на уроке заниматься учебной деятельностью (вопрос 11). Если же ребенок не очень хочет учить-ся, он, соответственно, выбирает роль учителя и предпочте-ние отдает перемене.

Вопрос 8 не является информативным, т. к. на него прак-тически все дети отвечают утвердительно.

Считается, что у детей высокий уровень мотивационной готовности к обучению, если они объясняют свое желание учиться в школе тем, что «хотят быть умными», «много знать» и т. п. Таких детей относят к 1-му уровню готовности. В игре в школу они предпочитают роль ученика, чтобы «выполнять задания », « отвечать на вопросы ». При этом содержание игры они сводят к реальной учебной деятельности (чтение, письмо, решение примеров и т. п.).

Ко 2-му уровню готовности относят детей, также выража-ющих желание идти в школу, объясняемое, однако, внешни-ми факторами: «в школе не спят днем», «в школе интересные переменки», «все пойдут, и я пойду». Такие дети обычно в играх предпочитают роль учителя: «учителем быть интерес-ней», «задания не хочу выполнять, а хочу говорить» и т. п.

К 3-му уровню относят дошкольников, демонстрирующих безразличие по отношению к этому вопросу: «не знаю», «если родители поведут, пойду» и т. п.

К 4-му уровню готовности относят детей, активно не же-лающих идти в школу. В большинстве случаев они объясня-ют это нежелание «негативным» опытом знакомых школьни-ков («в школе трудно», «родители ругают за плохие оценки» и т. д.). В игре в школу дети предпочитают роль учителя: «хочу быть главным».

Методики «Домик», «Графический узор», тест Пьерона-Рузера проводятся фронтально, а остальные - индивидуаль-но. Время проведения обследования зависит от индивидуаль-ных особенностей ребенка (темпа работы, уровня утомляемо-сти, колебаний мотивации и т. д.).

Особое внимание при исследовании психологической готов-ность детей к школе, уделяюпроизвольно-сти, обеспечивающей полноценное функционирование всех психических функций и поведения в целом. Развитие произвольности - многокомпонентный процесс, требующий обяза-тельного формирования целостной системы осознанной само-регуляции. Эта система включает в себя способность удержи-вать цель выполняемой деятельности, составлять программу исполнительских действий, формировать модель значимых условий деятельности, умение пользоваться обратной связью и корректировать допущенные ошибки как в процессе самой деятельности, так и по ее окончании. Успешное выполнение любой деятельности возможно лишь при наличии такой цело-стной системы произвольной саморегуляции.

Процесс школьного обучения с самых первых шагов опи-рается на определенный уровень развития саморегуляции дея-тельности. В связи с этим я считаю принципиально важным определение у детей с ЗПР в рамках диагностики готовности к обучению в школе уровня сформированности осознанной само-регуляции познавательной деятельности.

Для системного анализа результатов выполнения диагно-стических методик и определения уровня сформированности осознанной саморегуляции познавательной деятельности де-тей с ЗПР выделены параметры, характеризующие различные умения осознанной саморегуляции деятельности:

Ставить и удерживать цели;

Организовывать собственные усилия в течение длительно-го времени;

Выбирать способы действий и организовывать их последо-вательную реализацию;

Оценивать промежуточный и конечный результаты дея-тельности;

Исправлять допущенные ошибки.

Особое внимание должно уделяться анализу условий при-нятия задания и удержания цели деятельности, способности следовать указаниям взрослого и действовать по правилам при фронтальной и индивидуальной работе.

На основе выделенных показателей определены и описа-ны четыре уровня сформированности саморегуляции позна-вательной деятельности у детей с ЗПР старшего дошколь-ного возраста,

1-й уровень: дети стремятся выполнить задание с макси-мальной отдачей. На протяжении всего обследования доста-точно высоки показатели активности и сосредоточенности. В работе отчетливо наблюдаются ориентационный (постановка и удержание цели, определение значимых условий), прогно-стический (планирование деятельности) и исполнительский (формирование и сохранение способа действий) этапы осознан-ной саморегуляции деятельности. В процессе выполнения за-дания дети самостоятельно осуществляют промежуточный и итоговый контроль. При этом они ориентируются на образец, в некоторых случаях проговаривают вслух последовательность действий. Цель задания удерживается на протяжении всего периода его выполнения, результаты адекватно оцени-ваются. Как правило, дети после правильно выполненного за-дания просят следующее задание такой же или повышенной степени сложности. Присутствие взрослого, внешняя мотива-ция и форма представления задания существенного значения для этих детей не имеют. Они ситуационно независимы.

2-й уровень: дети охотно принимаются за выполнение за-дания, однако достаточно быстро отвлекаются от него. Для поддержания деятельности необходимы внешняя мотивация и актуализация личного опыта. Дети следуют указаниям эк-спериментатора, но самостоятельное выполнение заданий (в условиях отсутствия взрослого либо при фронтальной рабо-те) вызывает трудности. К выполнению задания они часто приступают импульсивно. Ориентационный этап осознанной саморегуляции деятельности затруднен и требует внешнего стимулирования. Прогностический и исполнительский эта-пы сформированы: дети способны планировать свою деятель-ность, выбирать способы действий и организовывать их по-следовательную реализацию. Итоговый и промежуточный контроль осуществляется детьми этой группы только при на-поминании взрослого. Как правило, дети этой группы после правильно выполненного легкого задания предпочитают вновь легкое (избегание неуспеха). При анализе результатов выполнения задания они адекватны, могут проанализиро-вать причины неуспешности. Проявления саморегуляции по-знавательной деятельности у детей данной группы ситуаци-онно зависимы. На эффективность выполнения задания су-щественно влияют присутствие взрослого, а также опора на личный опыт.

3-й уровень: дети охотно приступают к выполнению зада-ний, если они носят игровой характер. Долговременное удер-жание их внимания на одном виде деятельности затруднено. При выполнении задания дети принимают лишь общую цель деятельности, при этом не осознают (или теряют) большин-ство правил выполнения задания. Им трудно длительное вре-мя организовывать собственные усилия. Таким образом, у них затруднены как организационный, так и прогностиче-ский этапы осознанной саморегуляции деятельности. При выполнении задания детям требуется не только присутствие взрослого, но и активное его участие в формулировании и сохранении цели деятельности, определении значимых условий для достижения цели, составлении программы действии и выборе способов действий, оценивании и коррекции результатов деятельности. Эти дети недостаточно адекватны в оценке своей успешности (чаще всего утверждают, что с заданием справились), причины трудностей назвать затрудняются. Задания, занимательные по содержанию, но не вы-полненные детьми успешно, оцениваются как легкие. После неправильно выполненного легкого задания они просят слож-ное. У этих детей проявляется существенная ситуационная зависимость успешности деятельности от участия взрослого и формы предъявления задания.

4-й уровень: дети очень неохотно принимаются за выполне-ние заданий, часто отвлекаются, быстро устают, уходят от ин-теллектуальных усилий, отвлекаются от сути задания и пере-ходят к обсуждению несущественных деталей. Дети не могут выполнять задание самостоятельно, им необходимо активное участие взрослого не только при определении цели и значимых условий деятельности, составлении программы и выборе спо-собов действий, но и на исполнительском этапе саморегуляции познавательной деятельности (реализации действий). Подача материала в игровой форме часто уводит ребенка от общей цели, и он начинает играть. При анализе результатов работы дети неадекватны. Часто вместо оценки своей успешности они гово-рят, что им понравился персонаж или сюжет какого-либо зада-ния. Эти дети не проявляют явной ситуационной зависимости: они одинаково неуспешны в ситуациях различной внешней мотивации и при различных формах предъявления задания.

Екатерина Морозова — многодетная мама, редактор рубрики «Дети» в журнале Colady

А А

Некоторые мамы и папы хорошо знакомы с аббревиатурой ЗПР, под которой скрывается такой диагноз, как задержка психического развития, сегодня встречающийся все чаще. Несмотря на то, что данный диагноз является, скорее, рекомендацией, чем приговором, для многих родителей он становится громом среди ясного неба.

Что кроется под этим диагнозом, кто имеет право его ставить, и что нужно знать родителям?

Что такое задержка психического развития, или ЗПР – классификация ЗПР

Первое, что нужно уяснить мамам и папам: ЗПР не является необратимым психическим недоразвитием, и не имеет ничего общего с олигофренией и другими страшными диагнозами.

ЗПР (и ЗПРР) — это лишь замедление темпа развития, обнаруживаемое обычно перед школой . При грамотном подходе к решению проблемы ЗПР проблемой быть просто перестает (и в весьма краткие сроки).

Также важно отметить, что, к сожалению, сегодня подобный диагноз могут поставить «с потолка», основываясь лишь на минимальной информации и отсутствии желания у ребенка общаться со специалистами.

Но тема о непрофессионализме — совсем не в этой статье. Здесь мы говорим о том, что диагноз ЗПР — повод для родителей задуматься, и больше внимания уделить своему ребенку, прислушаться к советам специалистов, направить свою энергию в правильное русло.

Видео: Задержка психического развития у детей

Как классифицируют ЗПР – основные группы психического развития

Данная классификация, в основе которой – этиопатогенетическая систематика, была разработана в 80-х К.С. Лебединской.

• ЗПР конституционального происхождения. Признаки: субтильность и рост ниже среднего, сохранение детских черт лица даже в школьном возрасте, неустойчивость и выраженность проявлений эмоций, задержка в развитии эмоциональной сферы, проявляющийся во всех сферах инфантилизм. Нередко среди причин этого типа ЗПР определяют наследственный фактор, и довольно часто в этой группе оказываются близнецы, мамы которых сталкивались с патологиями при беременности. Для детишек с таким диагнозом, как правило, рекомендовано обучение в коррекционной школе.
• ЗПР сомато­генного происхождения. В списке причин – тяжелые соматические заболевание, которые были перенесены в раннем детском возрасте. Например, астма, проблемы дыхательной или сердечнососудистой системы, и др. Дети в этой группе ЗПР боязливы и не уверены в себе, и зачастую лишены общения со сверстниками из-за назойливой опеки родителей, которые почему-то решили, что детям общение дается тяжело. При данном типе ЗПР рекомендовано лечение в специальных санаториях, а форма обучения зависит от каждого конкретного случая.
• ЗПР психо­генного происхождения. Довольно редкий тип ЗПР, впрочем, как и в случае с предыдущим типом. Для возникновения двух данных форм ЗПР должны создаться сильно неблагоприятные условия соматического или микросоциального характера. Основная причина – неблагоприятные условия родительского воспитания, вызвавшие определенные нарушения в процессе формирования личности маленького человека. Например, гиперопека или безнадзорность. При отсутствии проблем с ЦНС детишки из этой группы ЗПР быстро преодолевают разницу в развитии с другими детьми в условиях обыкновенной школы. Важно отличать этот тип ЗПР от педагогической запущенности.
• ЗПР церебрально-органического генеза . Самая многочисленная (по статистике – до 90% всех случаев ЗПР) группа ЗПР. А также самая тяжелая и легко диагностируемая. Ключевые причины: родовые травмы, заболевания ЦНС, интоксикация, асфиксия и прочие ситуации, возникавшие в процессе беременности или непосредственно при родах. Из признаков можно выделить яркие и четко наблюдаемые симптомы эмоционально-волевой незрелости и органическую недостаточность нервной системы.

Основные причины возникновения задержки психического развития у ребенка – кто в группе риска по ЗПР, какие факторы провоцируют ЗПР?

Причины, провоцирующие ЗПР, можно условно разделить на 3 группы.

К первой группе относится проблемная беременность:

• Хронические заболевания мамы, отразившиеся на здоровье ребенка (порок сердца и СД, болезни щитовидки и др.).
• Токсоплазмоз.
• Перенесенные будущей мамой инфекционные заболевания (грипп и ангина, паротит и герпес, краснуха и др.).
• Мамины вредные привычки (никотин и проч.).
• Несовместимость резус-факторов с плодом.
• Токсикоз, как на раннем, так и на позднем сроке.
• Ранние роды.

Ко второй группе относят причины, которые имели место при родах:

• Асфиксия. Например, после обвития пуповиной шеи крохи.
• Родовые травмы.
• Или травмы механического характера, возникающие при неграмотности и непрофессионализме медработников.

И третья группа – это причины социального характера:

• Фактор неблагополучной семьи.
• Ограниченность эмоциональных контактов на различных этапах развития малыша.
• Низкий уровень интеллекта родителей и прочих членов семьи.
• Педагогическая запущенность.

К факторам риска появления ЗПР относят:

1. Осложненные первые роды.
2. «Старо-родящая» мама.
3. Лишний вес будущей мамы.
4. Наличие патологий в предыдущие беременности и роды.
5. Наличие хронических заболеваний мамы, включая диабет.
6. Стрессы и депрессии будущей мамы.
7. Нежелательная беременность.

Кто и когда может поставить ребенку диагноз ЗПР или ЗПРР?

Мамы и папы, запомните главное : врач-невропатолог не имеет права единолично ставить такой диагноз!

• Диагноз ЗПР или же ЗПРР (прим. – задержка психического и речевого развития) может быть поставлен только по решению ПМПК (прим. – психолого-медико-педагогическая комиссия).
• Главная задача ПМПК – поставить или снять диагноз ЗПР либо «умственная отсталость», аутизм, ДЦП и проч., а также определить – какая нужна ребенка программа обучения, нужны ли ему дополнительные занятия, и проч.
• В составе комиссии обычно присутствуют несколько специалистов: дефектолог, логопед и , психиатр. А также учитель, родители ребенка и администрация образовательного учреждения.
• На основании чего комиссия делает выводы о наличии либо отсутствии ЗПР? Специалисты общаются с ребенком, проводят проверку его навыков (включая письмо и чтение), дают задания на логику, математику, и проч.

Как правило, подобный диагноз появляется у детей в медицинских картах в 5-6 лет.

Что нужно знать родителям?

1. ЗПР – не приговор, а рекомендация специалистов.
2. В большинстве случаев, уже к 10-ти годам данный диагноз отменяется.
3. Диагноз не может поставить 1 человек. Он ставится только по решению комиссии.
4. Согласно ФГОС, проблема в освоении материала общеобразовательной программы на 100% (в полной мере) – это не основание для перевода ребенка на другую форму обучения, в коррекционную школу и проч. Нет закона, который обязывает родителей переводить детей, не прошедших комиссию, в спецкласс или специальный интернат.
5. Члены комиссии не имеют права оказывать давление на родителей.
6. Родители имеют право отказаться от прохождения данной ПМПК.
7. Члены комиссии не имеют права сообщать о диагнозах в присутствии самих детей.
8. При постановке диагноза нельзя опираться только на неврологическую симптоматику.

Признаки и симптомы ЗПР у ребенка — особенности развития детей, поведения, привычек

Распознать ЗПР или хотя бы присмотреться и обратить особое внимание на проблему родители могут по следующим признакам:

• Малыш не способен самостоятельно мыть руки и обуваться, чистить зубки и проч., хотя по возрасту уже должен делать все сам (либо ребенок все умеет и может, но просто делает это медленнее, чем остальные дети).
• Ребенок замкнут, сторонится взрослых и сверстников, коллективы отвергает. Данный симптом может говорить и об аутизме.
• Ребенок часто проявляет тревогу или агрессию, но в большинстве случаев остается боязливым и нерешительным.
• В возрасте «грудничка» малыш запаздывает с умением держать головку, произносить первые слоги, и др.

Видео: Эмоциональная сфера ребенка при ЗПР

К прочим признакам можно отнести симптомы неразвитости эмоционально-волевой сферы.

Ребенок с ЗПР…

1. Быстро устает и обладает низким уровнем работоспособности.
2. Не способен усвоить весь объем работ/материала.
3. С трудом анализирует информацию извне и для полного восприятия должен ориентироваться на наглядные пособия.
4. Имеет сложности со словесно-логическим мышлением.
5. Испытывает сложности в общении с другими детьми.
6. Не способен играть в сюжетно-ролевые игры.
7. С трудом организовывает свою деятельность.
8. Испытывает сложности в усвоении общеобразовательной программы.

Важно:

• Дети с ЗПР быстро догоняют сверстников, если им вовремя оказана коррекционно-педагогическая помощь.
• Чаще всего диагноз ЗПР ставят в ситуации, когда основным симптомом становится низкий уровень памяти и внимания, а также скорости и перехода всех психических процессов.
• Поставить диагноз ЗПР в дошкольном возрасте крайне сложно, а в возрасте до 3-х лет – практически невозможно (если только нет очень явных признаков). Точным диагноз может стать только после психолого-педагогического наблюдения за ребенком в возрасте младшего школьника.

ЗПР у каждого малыша проявляется индивидуально, однако основными признаками для всех групп и степеней ЗПР являются:

1. Сложность выполнения (ребенком) действий, которые требуют конкретных волевых усилий.
2. Проблемы с построением целостного образа.
3. Легкое запоминание наглядного материала и сложное – вербального.
4. Проблемы с развитием речи.

Детишки с ЗПР, безусловно, требуют более деликатного и внимательного отношения к себе.

Но важно понимать и помнить, что ЗПР – не препятствие для обучения и освоения школьного материала. В зависимости от диагноза и особенностей развития малыша, школьный курс может быть лишь слегка скорректированным на определенный период времени.

Что делать, если ребенку поставили диагноз ЗПР – инструкция для родителей

Самое главное, что должны сделать родители малыша, которому вдруг поставили «клеймо» ЗПР – это успокоиться и осознать, что диагноз — условный и примерный, что с их ребенком все в порядке, и он просто развивается в индивидуальном темпе, и что все обязательно образуется, потому что, повторимся, ЗПР – не приговор.

Но также важно понимать, что ЗПР – не возрастные угри на лице, а задержка психического развития. То есть, махать рукой на диагноз все-таки не стоит.

Что нужно знать родителям?

• ЗПР – не окончательный диагноз, а временное состояние, но требующее грамотной и своевременной коррекции, чтобы ребенок смог догнать сверстников до нормального состояния интеллекта и психики.
• Для большинства детей с ЗПР коррекционная школа или класс станет отличной возможностью ускорить процесс решения проблемы. Коррекция должна проводиться вовремя, иначе время будет упущено. Поэтому позиция «я в домике» здесь не является правильной: проблему игнорировать нельзя, ее нужно решать.
• При обучении в коррекционной школе ребенок уже к началу средней школы, как правило, готов вернуться в обычный класс, и сам по себе диагноз ЗПР не скажется на дальнейшей жизни ребенка.
• Крайне важна точная диагностика. Диагноз не могут ставить врачи общей практики – только специалисты по психическим/интеллектуальным нарушениям.
• Не сидите на месте — обращайтесь к специалистам. Вам будут нужны консультации психолога, логопеда, невролога, дефектолога и психоневролога.
• Подбирайте специальные дидактические игры, соответственно способностям ребенка, развивайте память и логическое мышление.
• Посещайте с ребенком занятия по ФЭМП — и приучайте к самостоятельности.

Пояснительная записка

Современная педагогика предполагает использование инновационных технологий в образовательной деятельности, таких как информационные компьютерные технологии (ИКТ).

Данный наглядный материал в электронном варианте разработан на основе программно-методического пособия «Система работы со старшими дошкольниками с задержкой психического развития в условиях дошкольного образовательного учреждения»/ Под общей редакцией Т.Г.Неретиной.

Наглядный инструментарий может быть использован в работе учителя-дефектолога при обследовании познавательной деятельности и на основе его результатов выстроена дальнейшая как групповая, так и индивидуальная работа. Данные обследования служат основанием для осуществления индивидуально-дифференцированного подхода, то есть адаптации программного материала с учетом индивидуальных возможностей ребенка.

Общей целью диагностики является обследование уровня развития детей. Представленный материал является полным и целостным, т.к. содержит обследование всех психических процессов: восприятие, внимание, память, мышление, а также основ арифметических знаний.

Обследование восприятия содержит цель по выявлению умения называть и различать свойства предметов (цвет, форма, величина), уровня восприятия пространства, целостности, осмысленности восприятия.

Обследование вниманиянаправлено на выявление уровня объема, степени концентрации внимания, работоспособности.

Обследование памяти имеет целью выявить уровень сформированности зрительной механической памяти.

Обследование мышлениязаключается в выявлении способности исключать и обобщать; уровня понимания логических связей и закономерностей окружающего; умения восстанавливать последовательность событий.

Обследование основ арифметикиопределяет сформированность навыков счета, арифметических действий; умения сравнивать числа; умения соотносить цифру, число и количество.

Мультимедийный материал для обследования характеризуется эмоционально-игровой окрашенностью, поэтому является доступным для детей с ЗПР, т.к. составлен с учётом индивидуальных и психофизиологических возможностей детей данной категории, а именно: неустойчивость внимания, слабая его концентрация, частые отвлечения, трудности в переключении с одного вида деятельности на другой, недостаточность развития способности к произвольной регуляции поведения, которые затрудняют выполнение заданий учебного типа.

Эмоционально-игровая окрашенность представлена:

• присутствием на протяжении всего обследования героя Микки Мауса

, который: обеспечивает мотивацию и поощрение с сюрпризами при выполнении заданий;

использованием различных анимационных эффектов:

передвижение персонажей; различные виды входа и выхода объектов и их выделение;

использованием звуковых эффектов

при поощрении детей.

Данный инструментарий для обследования в электронном варианте позволяет:

• установить взаимосотрудничество «педагог – ребёнок»;
• использование охранительного режима, предполагающего чередование умственной нагрузки и пауз для отдыха;
• вызвать интерес и поддерживать его на протяжении выполнения всех заданий на основе положительного эмоционального настроя, способствующего активизации познания;
• при работе с подгруппой детей развивать навыки сотрудничества детей друг с другом, их эмоционально-волевые качества (не выкрикивать, не перебивать, терпеливо подождать ответа другого);
• экономить время подготовки к обследованию и его проведения;
• исключить утомляемость детей вследствие замены статических наглядных материалов динамичными заданиями, их разнообразия и привлекательности, использования слайдов с поощрениями, что обеспечивает оптимизацию обследования.

Обследование может быть проведено как индивидуально, так и с подгруппой детей (2-3 человека). Продолжительность полного обследования составляет 30-40 минут в зависимости от психофизических возможностей ребёнка, а учитывая требования СанПиНа 2.4.1.2791-10 (п.12.21) к продолжительности занятия с использованием компьютера, оно может быть разделено на 2-3 занятия в неделю по 15 минут.

Данное обследование содержит качественный анализ уровня психического развития каждого ребёнка для определения его индивидуальных особенностей. Для этого имеются методические рекомендации к проведению обследования:

– методики для оценки качества развития психических процессов (представленное мультимедийное обследование – CD-R);

– параметры оценки и уровни развития для каждого психического процесса (методические рекомендации к мультимедийному обследованию), обеспечивающие дифференцированную оценку;

– образец таблицы данных обследования познавательного развития детей с ЗПР (6-7л.).

Пользование данным электронным инструментарием для обследования предполагает следующие технические ресурсы: Microsoft Windows XP, Microsoft Office PowerPoint, компьютер, клавиатура, мышь.

Методические рекомендации
к обследованию познавательного развития детей 6-7 лет
на основе «Система работы со старшими
дошкольниками с задержкой психического развития
в условиях дошкольного образовательного учреждения»
(Под общей редакцией Т.Г.Неретиной. – М.: Баласс, Изд. Дом РАО, 2004)

ОСВЕДОМЛЕННОСТЬ (ОБЩИЙ КРУГОЗОР).
ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О БЛИЖАЙШЕМ ОКРУЖЕНИИ.
ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ

Тестовая беседа

Подготовительная к школе группа (6-7лет):

– Назови свое имя, фамилию.

– Ты девочка или мальчик? Кем ты будешь, когда вырастишь: женщиной или мужчиной?

– Сколько тебе лет? Сколько будет через год? Сколько было год назад?

– Где ты живешь? Назови свой адрес.

– Кто есть в твоей семье? Кто ты бабушке, маме, брату? Кто бабушка маме?

– Как зовут твоих родителей?

– Кем работают твои родители?

– Как называется город, страна, в которой ты живешь?

– Для чего человеку нужны: глаза, рот, уши...?

– Какое сейчас время года? Почему ты так считаешь? Какое время года было до... и после...

– Чем отличается день от ночи?

– Каких диких и домашних животных ты знаешь?

– Каких птиц ты знаешь?

– Когда можно кататься на санях – зимой или летом? Почему?

– Что делает почтальон, строитель, учитель?

– Кто больше – корова или собака? Кто меньше – птица или пчела? У кого больше лап – у кошки или петуха?

– Какого человека называют хорошим? плохим?

– Чем ты любишь заниматься?

Оценка результатов:

Высокий уровень (5) – 15–18 правильных ответов. Выше среднего (4) – 12–14 правильных ответов. Средний (3) – 9–11 правильных ответов. Ниже среднего (2) – 5–8 правильных ответов. Низкий (1) – 4 и менее правильных ответов.

ВОСПРИЯТИЕ

Параметры оценки: свойства предметов (цвет, форма, величина); восприятие пространства; целостность; осмысленность восприятия.

Высокий уровень (5)

Соотносит и называет все свойства предметов, их пространственное расположение. Осознает воспринимаемый объект, интерпретирует образы восприятия в соответствии со своими знаниями, опытом. Собирает целостное изображение путем зрительного анализа. Воспринимает целостный предмет по части и умеет включать часть в целое.

Выше среднего (4)

Находит и называет большую часть свойств предметов, их пространственных координат. Осознает воспринимаемый объект, интерпретирует образы восприятия в соответствии со своими знаниями и опытом. Собирает целостное изображение путем целенаправленных проб или практического примеривания и частичного зрительного анализа. Воспринимает несложные целостные изображения по части и умеет включать часть в целое.

Средний уровень (3)

Находит и называет половину из каждого блока свойств предметов, их пространственного расположения. Недостаточно осознанно воспринимает информацию, образы, затрудняется в их интерпретации по причине недостаточности знаний, опыта. Собирает целостное изображение путем перебора вариантов, после обучения переходит к целенаправленным пробам. Воспринимает простые целостные изображения по отдельной части. Включает часть в целое в знакомых изображениях.

Ниже среднего (2)

Находит и называет меньшую часть свойств предметов и их пространственных координат. При сборе целого из частей действует хаотично, после обучения не переходит к самостоятельному способу деятельности. Мало осознает то, что воспринимает. Испытывает затруднения при восприятии нестандартных (зашумленных, силуэтных, наложенных, перепутанных, частичных) изображений.

Низкий уровень (1)

Отсутствуют знания основных свойств предметов. Не осознает воспринимаемый объект. При сборе целого из частей не понимает цели, действует неадекватно, даже в условиях обучения. Целостность восприятия не развита.

Предлагаемые методики:

«Украсим салфеточку»*

Цель: выявить уровень восприятия цвета, формы, умения ориентироваться на плоскости (центр, справа, слева, наверху, внизу).

«Разноцветный коврик»*

Цель: выявить умение называть цвета спектра.

«Назови величину предмета»*

Цель: выявить знание параметров величины и пространственного расположения предметов (за, с, по, на).

«Подбери к целому часть»*
«Назови, чего не хватает?»*
«Что перепутал художник»*
«Сложи картинку»

Цель: определение уровня целостности восприятия.

«Покажи правую (левую) руку. Покажи правой рукой левое ухо и т.д.»

Цель: выявить умение ориентироваться по схеме тела и выполнять перекрёстные задания.

«Что где находится?»

Цель: определить умение ориентироваться в ближайшем пространственном окружении по отношению к себе.

Цель: определить умение ориентироваться на плоскости (центр, справа, слева, за, перед, над, под и т.п.).

Примечание: * задание в электронном варианте.

ВНИМАНИЕ

Параметры оценки: объем, устойчивость, концентрация, переключение внимания, работоспособность.

Высокий уровень (5)

Объем внимания широкий (4-5 объектов воспринимает одновременно). Внимание устойчивое (отсутствуют отвлечения). Высокая концентрация, легкая переключаемость. Способен выполнять многоступенчатую инструкцию (4-5). Высокая работоспособность.

Выше среднего (4)

Объем внимания незначительно снижен (воспринимает не более трех предметов одновременно). Внимание устойчивое (малое кол-во отвлечений), достаточная концентрация и переключаемость. Способен выполнять многоступенчатую инструкцию (3~4). Достаточная работоспособность.

Средний уровень (3)

Объем внимания снижен (воспринимает не более 2 объектов). Устойчивость внимания снижена (частые отвлечения). Концентрация слабая, переключаемость затруднена. Испытывает затруднения при выполнения многоступенчатой инструкции. Работоспособность слабая (быстрая утомляемость и истощаемость).

Ниже среднего (2)

Объем внимания ограничен (воспринимает не более одного объекта). Устойчивость резко снижена (частые длительные отвлечения). Концентрация слабая. Переключается с трудом. Выполняет многоступенчатую инструкцию, разбитую на простые звенья. Не работоспособен.

Низкий уровень (1)

Объем внимания резко снижен (способен воспринимать один объект с внешней стимуляцией). Рассеян (многократные, длительные отвлечения), Не способен к концентрации внимания, характерны «застревания» на объектах, информации. Выполняет простейшую инструкцию (1-2 ступени) после многократного повторения, показа.

Предлагаемые методики:

«Кто спрятался?»*

«Сравни картинки»* (5–6 различий).

Цель: выявление объема и степени концентрации, устойчивости, переключаемости внимания.

Параметры оценки: объем памяти, зрительная, слуховая память /прочность, быстрота запоминания, точность и полнота воспроизведения образов/. Произвольность памяти.

Высокий уровень (5)

Широкий объем памяти (зрительная – 6-7 образов, слуховая -10 слов). Точное и прочное запоминание. Полнота воспроизведения. Запоминает смысловое содержание. Память произвольная.

Выше среднего (4)

Объем памяти достаточный (зрительная до 5 образов, слуховая – 8-9 образов). Хорошая быстрота и прочность запоминания. Запоминает смысловое содержание. Память произвольная.

Средний уровень (3)

Объем памяти несколько снижен (зрительная в пределах 4 образов, слуховая – 6-7). Недостаточная быстрота и прочность запоминания, быстрое забывание. Незначительные неточности при воспроизведении. Запоминает простое смысловое содержание. Произвольность памяти снижена.

Ниже среднего (2)

Объем памяти узкий (зрительная – в пределах трех образов, слуховая -■ 4-5 слов). Медленное запоминание, непрочное, быстрое забывание. Воспроизведение с множественными неточностями. Смысловое содержание запоминает с трудом, воспроизводит с внешней помощью. Произвольность памяти низкая.

Низкий уровень (1)

Объем памяти резко снижен (зрительная в пределах 1 -2 образов, слуховая– 1-2 слова). Процесс запоминания не выражен или избирателен. Воспроизведение с грубыми неточностями. Смысловое содержание малодоступно или недоступно вообще. Память непроизвольная.

Предлагаемые методики:

«Запомни предметы и назови»*

Цель: определение уровня сформированности зрительной механической памяти.

Цель: определение уровня сформированности слуховой механической памяти.

МЫШЛЕНИЕ

Параметры оценки: мыслительные операции (анализ, синтез, исключение, обобщение, группировка). Логичность, самостоятельность мышления. Вербальные способности в мышлении. Принятие помощи.

Высокий уровень (5)

Исключает, обобщает, группирует на основе выделения существенных признаков, аргументирует свой выбор: Способен к тонкой дифференциации. Выделяет сходство и различия между предметами и явлениями. Имеет хорошие аналитико-синтетические способности, устанавливает причинно-следственные связи и закономерности. Понимает скрытый смысл выражений и изображений. Умеет строить простые умозаключения. Мышление самостоятельное и произвольное. Навыки мыслительной деятельности устойчивые. Целенаправленно и избирательно использует помощь. Способен работать на вербальном уровне. Понимает символику и пользуется ею.

Выше среднего (4)

Исключает, обобщает, группирует на основе выделения существенных признаков, но не всегда может аргументировать свой выбор. Испытывает затруднения в тонкой дифференцировке. Выделяет ярко выраженные сходства и различия между предметами и явлениями. Имеет аналитико-синтетические навыки, устанавливает распространенные причинно-следственные связи и закономерности. Навыки мыслительной деятельности достаточно устойчивые. Умеет строить элементарные умозаключения. Понимает скрытый смысл простых выражений и изображений. Мышление самостоятельное всегда. Помощь использует продуктивно. Справляется с простыми заданиями на вербальном уровне. Понимает и использует несложную символику.

Средний уровень (3)

Не всегда может выделить существенные признаки предметов и явлений, иногда обобщает по ситуативным или функциональным признакам. Исключает, обобщает, группирует в грубом подборе объектов, нуждается в помощи при аргументации выбора. Выделяет явные различия между объектами (выделение сходства вызывает затруднения). Способен к элементарному анализу и синтезу, установлению простейших причинно-следственных связей и закономерностей. Понимает скрытый смысл простых выражений и изображений с внешней помощью.

Навыки мыслительной деятельности недостаточно устойчивые. Слабо выраженная способность к установлению и построению элементарных умозаключений. Мышление несамостоятельное. Не всегда использует помощь. Выполняет простые вербальные задания. При работе с символикой нуждается в помощи.

Ниже среднего (2)

Исключает, обобщает, группирует, опираясь на несущественные признаки предметов и явлений, не может объяснить свой выбор. Затрудняется в сравнении предметов (заменяет его описанием). Аналитико-синтетические навыки не сформированы, не способен к установлению простейших причинно-следственных связей, высказывает бессмысленные суждения. Помощь практически не использует. Действует только на наглядном уровне. Мышление непроизвольное. Не понимает значение символики. Понимание скрытого смысла выражений и изображений недоступно.

Низкий уровень (1)

Мыслительные операции не сформированы. При исключении, группи ровке пользуется случайным выбором. Обобщающие понятия отсутствуют. Не понимает простейших причинно– следственных связей, закономерностей. Помощь не использует.

Предлагаемые методики:

«Назови, что не так?»*

Цель: выявление уровня понимания ребенком логических связей и закономерностей окружающего, умения логически рассуждать.

«Четвертый лишний»* (наглядный уровень).

Цель: выявление способности исключать и обобщать на основе выделения существенных признаков объектов.

«Что сначала, что потом?»*

Цель: выявить умение устанавливать причинно-следственные связи, восстанавливать последовательность событий.

ЗНАНИЕ ОСНОВ АРИФМЕТИКИ

Параметры оценки: навыки счета, арифметических действий, сравнение чисел.

Высокий уровень (5)

Считает в прямом и обратном порядке до 5 (старшая группа), до 10 (подготовительная группа). Счет осознанный. Владеет порядковым счетом (подготовительная группа). Сравнивает множества и числа путем уравнивания элементов и пересчета. Выполняет арифметические действия (+1 – старшая группа, +, -2 – подготовительная группа). Знает цифры и оперирует ими, а также арифметическими знаками. Самостоятельно составляет и решает устные арифметические задачи.

Средний уровень (3)

Навыки счета неустойчивые. Счет больше механический. Порядковый счет в налом пределе. Сравнивает множества путем пересчета. Сравнивает числа в небольшом интервале(до 3 – старшая группа до 5-6 – подготовительная группа). Выполняет арифметические действия только один, используя пальцы и др. Знает арифметические знаки, цифры, но слабо оперирует ими. Составляет арифметические задачи на наглядной основе с помощью взрослого.

Низкий уровень (1)

Считаем в ограниченном пределе. Счет неосознанный. Сравнивает контрастные множества с помощью взрослого. Арифметические действия мало доступны. Не соотносит числа с цифрами, арифметические знаки не понимает и не применяет.

Примерные задания:

«Посчитай кораблики»*

«Чего больше, чего меньше? Сделай поровну»*

Цель: выявить умение устанавливать равенство и неравенство множеств.

«Реши задачу»*

Цель: выявить уровень вычислительных навыков присчитывания и отсчитывания по одному на открытом результате.

«Покажи цифру»*

Цель: выявить умение соотносить цифру, число и количество в пределах 10.

МОТОРИКА

Высокий уровень (5)

Тонкая моторика: точность движения рук, согласованность движения обеих рук. Развита зрительно-моторная координация. Нормальный мышечный тонус кисти. Умеет правильно ручку, кисть, иглу.

Средний уровень (3)

Тонкая моторика: незначительно нарушена точность движения рук и согласованность движений обеих рук. Снижена зрительно-моторная координация. Наблюдаются нарушения мышечного тонуса кисти (гипотонус, гипертонус, тремор) и как следствие – трудности при пользовании карандашом, ножницами, ручкой, иглой.

Низкий уровень (1)

Тонкая моторика: нарушена точность движения рук и координация. Не удерживает карандаш, ножницы, может наблюдаться тремор кисти.

Предлагаемые методики:

Пробы с использованием мозаики, шнуровки, графических заданий.

Цель: выявление особенностей тонкой моторики пальцев рук.

ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА

Параметры оценки: произвольность деятельности, отношение к оценке, результату, школьная мотивация.

Высокий уровень (5)

Выполняет учебные правила, умеет сдерживать свои непосредственные побуждения. Длительно удерживает цель, стремится к достижению результата, преодолению трудностей. Заинтересован в оценке и результате. Владеет самоконтролем. Проявляет эмоционально– положительное отношение к позиции школьника. Адекватно реагирует на ситуацию, способен гибко переключаться из одного эмоционального состояния в другое, сопереживать. Средний уровень (3)

Для сдерживания непосредственных побуждений и выполнения учебных правил требуется внешний контроль и стимуляция. Не способен длительно удерживать цель. Невыраженное стремление к достижению результата и преодолению трудностей. Использует внешние средства мобилизации волевых усилий (закрывает глаза, берется за голову...). Неустойчивая заинтересованность в оценке и результате. Слабые навыки самоконтроля. Неосознанное отношение к позиции школьника (затрудняется в мотивации). Не всегда адекватно реагирует на ситуации. Может «застревать» в определенном эмоциональном состоянии.

Низкий уровень (1)

Не способен сдерживать непосредственные побуждения, выполнять учебные правила. Не удерживает цель. Безразличен к результату и оценке. Отказывается от деятельности при наличии трудностей. Деятельность непроизвольна. Не способен действовать без внешней стимуляции. Школьная мотивация отсутствует. Характерны различные нарушения эмоционально-волевой сферы (аффективный фон настроения, эйфоричность, негативизм и др.).

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ В ОБУЧЕНИИ

Высокий уровень (5)

У ребенка устойчивый интерес к учебной деятельности (охотно посещает занятия, активно участвует в них: задает вопросы, интересуется дополнительной информацией и т.п.). Положительно относится к учебному трудному и новому заданию. Интересы ребенка широкие и устойчивые. Может самостоятельно реализовать свои познавательные интересы. Отмечается наличие устойчивого и аргументированного желания учиться в школе. Познавательная активность не зависит от характера деятельности и знаний ребенка.

Средний уровень (3)

У ребенка недостаточно устойчивый интерес к обучению (не всегда охотно занимается, на занятиях малоактивен, работает только по вызову). Индифферентен к новому, трудному заданию. Интересы узкие и эпизодические. Затрудняется в самостоятельной реализации познавательных интересов. Неустойчивое и неосознанное желание учиться. Познавательная активность зависит от характера деятельности и знаний ребенка (избирательность).

Низкий уровень (1)

Интерес к обучению не выражен (маловыражен): отказ, пассивность на занятиях, от деятельности на занятиях. Негативное отношение к новому, трудному. Интересы крайне узкие и кратковременные. Не желает учиться в школе или желание обосновывает бессмысленными доводами.

Существует несколько видов диагностирования у ребёнка ЗПР. Это очень важный этап в коррекции ребёнка - чем раньше выявлена проблема, тем больше возможностей по её решению. Степень и характер задержки развития определяется коллегиально врачом психотерапевтом, психологом, логопедом, дефектологом.

В практической психологии существует такое направление, как психодиагностика, целью которой является изучение особенностей применения различных диагностических методик. При диагностировании пациента возможно определить уровни его познавательного, эмоционального и личностного развития.

Ребенку с ЗПР необходимо прохождение обследования, проводящегося, как правило, поэтапно. Выделим основные части:

• 1) Установка контакта;
• 2) Проведение исследований;
• 3) Выводы.

Первая часть - установка контакта - содержит в себе первоначальные возможности позитивного проведения диагностики. На данном уровне происходит знакомство с ребенком, оформление его «зоны комфорта», налаживание взаимоотношений. Также цель диагностирующего - определить степень информированности ребенка.

Вторая часть - проведение исследований - включает в себя тестирования, целью которых является проверка различных способностей ребенка. Диагностика может реализовываться путем анализа

• 1) познавательных процессов,
• 2) эмоционального развития.

И наконец, третья часть - выводы - основывается на выявлении результатов исследований, их интерпретации и предложения психолого-педагогических рекомендаций.

На каждого ребёнка заводится карта психологического обследования, в которой фиксируются результаты обследования, на которые можно опираться составляя план обучения ребёнка.

Остановимся более подробно на второй части обследования ребенка и рассмотрим детально представленные способы диагностирования.

Г.В. Фадина в своем труде «Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста» предлагает использовать для анализа познавательного развития ребенка следующие тесты:

• 1) Методика С. Лиепинь;
• 2) Тест Когана;
• 3) Обобщение понятий;
• 4) Конкретизация понятий;
• 5) Классификация;
• 6) Сравнение;
• 7) тест «Запрещенные слова»;
• 8) Методика Эббингауза;
• 9) Ассоциативный эксперимент.

Каждый тест проводится для определения различных познавательных процессов ребенка. Так «Методика С. Лиепинь» выявит уровень устойчивости, распределения и переключения внимания; «Тест Когана» - схематического мышления; «Обобщение понятий», «Конкретизация понятий», «Классификация» и «Сравнение» - логичности мышления; тест «Запрещенные слова» - уровень произвольности; а «Методика Эббингауза» и «Ассоциативный эксперимент» - речевого развития.

Методика С. Лиепинь

Цель -- изучение устойчивости, распределения и переключения внимания.

Предлагается бланк с изображением знакомых предметов трех видов (грибы, мячи, ели), расположенных по восемь в каждом ряду.

Для оценки устойчивости внимания дается задание зачеркнуть все мячи.

Для оценки распределения и переключения внимания надо вычеркнуть ели красным карандашом, а мячи -- синим.

Обработка результатов: выполнение задания ниже 50% результата соответствует низкому уровню развития внимания, что может свидетельствовать о наличии ЗПР.

Особенности выполнения методики. При выполнении данного задания дети с ЗПР сталкиваются с трудностями удержания инструкции до конца выполняемой деятельности, что выражается в низком уровне распределения внимания между двумя предметами и переключении с одного предмета на другой. Дети с ЗПР отличаются крайней неустойчивостью внимания, неспособностью к длительному напряжению и концентрации внимания без игровой мотивации.

Тест Когана

Цель -- исследование схематического мышления.

Стимульный материал: таблица с разными геометрическими фигурами и образцами разных цветов, отдельные карточки с теми же фигурами разных цветов.

Тест проводится в два этапа.

Инструкция 1: Разложи карточки по цвету или по форме.

Инструкция 2: Посмотри на таблицу и разложи карточки так, чтобы каждая попала в свою клеточку.

Обработка результатов: выполнение задания ниже 50% результата соответствует низкому уровню развития схематического мышления, что может свидетельствовать о наличии ЗПР.

Особенности выполнения методики. У детей с ЗПР возникают затруднения при систематизации карточек одновременно по двум сенсорным эталонам. Дети с ЗПР показывают неспособность к целостному восприятию, для них характерны затруднения, связанные с классификацией фигур, незначительные ошибки при сходности сенсорных эталонов (путаница цветов).

Обобщение понятий

Стимульный материал: набор близких понятий.

Детям дается задание на обобщение -- предлагается «назвать одним словом» 10 рядов конкретных понятий:

Шкафы, кровати, стулья.

Футболки, брюки, куртки.

Сапоги, туфли, тапочки.

Васильки, ландыши, розы.

Дубы, ёлки, берёзы.

Вороны, голуби, утки.

Смородина, малина, клубника.

Картошка, морковь, помидоры.

Яблоки, груши, мандарины.

Моряки, лётчики, артиллеристы.

Особенности выполнения методики. Дети с ЗПР чаще всего приводят обобщения на интуитивно-практическом уровне:

Шкафы, кровати, стулья -- квартира.

Футболки, брюки, куртки -- одевают.

Васильки, ландыши, розы -- весна.

Дубы, ёлки, берёзы -- улица.

Вороны, голуби, утки -- летают.

Смородина, малина, клубника -- еда.

Картошка, морковь, помидоры -- овощи.

Яблоки, груши, мандарины -- вкусная еда.

Моряки, лётчики, артиллеристы -- взрослые.

Дети с ЗПР при обобщении допускают ошибки в расширении или сужении обобщающего слова, описательном характере обобщения, недостаточности анализа объектов, их существенных признаков.

Классификация

Цель -- исследование логичности мышления

Стимульный материал: набор16 карточек с изображением животных, мебели, фруктов и овощей.

Инструкция:разложи картинки на четыре группы. В каждой группе картинки должны подходить друг к другу так, чтобы их можно было назвать «одним словом».

Обработка результатов: выполнение задания ниже 50% результата соответствует низкому уровню развития логичности мышления, что может свидетельствовать о наличии ЗПР.

Особенности выполнения методики. Дети с ЗПР не могут объяснить свои действия и ответы.

Сравнение

Цель -- исследование логичности мышления

Стимульный материал: пять пар слов.

Инструкция: сравни слова, чем они похожи и различаются.

Бабочки -- ласточки.

Яблони -- берёзы.

Лисы -- собаки.

Цветы -- деревья.

Рыбы -- птицы.

Обработка результатов: выполнение задания ниже 50% результата соответствует низкому уровню развития логичности мышления, что может свидетельствовать о наличии ЗПР.

Особенности выполнения методики. Дети с ЗПР охотнее выделяют различия, чем сходства; отличаются непланомерным анализом, его односторонностью.

При объявлении сходства и различия выделяют в основном несущественные признаки, например: лисы -- собаки: у них уши, хвосты, яблони -- берёзы: зеленые, растут в лесу, цветы -- деревья: их можно поставить в вазу.

Тест «Запрещенные слова»

Цель -- оценить сформированность произвольности, уровень развития речи.

Инструкция: предлагаю тебе поиграть в игру: я буду задавать вопросы, а ты отвечать на них, но при этом нельзя произносить слова «да» и «нет» и нельзя называть цвета.

Обработка результатов: выполнение задания ниже 50% результата соответствует низкому уровню произвольности, что может свидетельствовать о наличии ЗПР.

Особенности выполнения методики. У большинства детей с ЗПР слабо проявляются элементы произвольности, что выражается в недостаточном словарном запасе, неумении соотносить свои действия с правилами.

В основном дети с ЗПР для ответов используют слова из вопросов:

Вода мокрая? -- Мокрая.

Взрослые любят яблоки? -- Любят.

Летом трава какая? -- Летняя.

Снег черный? -- Черный.

У тебя какие глаза? -- Красивые.

Диагностика развития речи детей дошкольного возраста (субтест из методики Эббингауза)

Цель -- выявление уровня словарного запаса, произвольность и дифференцированность ассоциаций.

Инструкция: к каждому слову нужно подобрать противоположное по значению: Тупой, тонкий, грязный, чужой, низ, враг, высокий, мягкий, громкий, радость, ссора, лёгкий, поднимать.

Обработка результатов: выполнение задания ниже 50% результата соответствует низкому уровню развития смысловой стороны речевой деятельности, что может свидетельствовать о наличии ЗПР.

Особенности выполнения методики. У большинства детей с ЗПР возникают трудности в подборе слов в связи с недостаточно полным словарном запасе и кругом общей осведомленности.

При нахождении слова с противоположным значением часто употребляют отрицательную приставку «не»: тупой -- не тупой, тонкий -- очень тонкий, грязный -- не грязный, чужой -- мой, низ -- наверх, враг -- не враг.

Исследования эмоционального развития ребенка с ЗПР оценивают интеллектуальные и эмоциональные способности в совокупности. У «особых» детей наблюдаются следующие черты: отсутствие чувства долга и ответственности, некритичность, неорганизованность, слабая дифференцированность эмоций, аффективные реакции в процессе общения и проч. Для диагностики эмоционального развития Г.В. Фадина предлагает использовать такие методики, как

• 1) «Эмоциональная цветопись» А.Н. Лутошкина;
• 2) Определение эмоционального благополучия детей дошкольного возраста;
• 3) Определение уровня развития коммуникативной сферы детей дошкольного возраста (в виде беседы);
• 4) Изучение восприятия детьми графического изображения эмоций;
• 5) Изучение понимания детьми своего эмоционального состояния.

Методика А.Н. Лутошкина «Эмоциональная цветопись»

Цель -- исследование эмоционального самочувствия детей.

Цвет -- наиболее доступная и положительная форма выражения настроения.

Задание: Какое у меня настроение?

Записывают оттенки настроения, которые затем обозначают цветом: радостное -- красное, спокойное -- зеленое, скучное -- серое, плохое -- черное, тревожное -- коричневое, безразличное -- белое.

Выделяем зоны: игра, занятие, семья, друзья, воспитатель, группа, школа.

Оцениваем каждую зону цветом. Для оценки эмоционального самочувствия достаточно записать цвета.

Особенности выполнения методики. У детей с ЗПР возникают трудности в осмыслении эмоционального состояния через цвет. Большинство детей испытывают тревожное состояние, смена настроения происходит из-за ухудшения эмоционального фона при утомлении или неуспешности в выполнении задания.

Методика «Определение эмоционального благополучия детей дошкольного возраста»

Цель: определение эмоционального благополучия ребенка в детском саду.

Материал: цветные карандаши (черный, зеленый, серый, красный, желтый, синий, коричневый), полоска бумаги.

Порядок проведения: ребенку предлагается выбрать карандаш такого цвета, который ему больше всего нравится. Этим карандашом надо нарисовать черточку на полоске, затем из оставшихся выбрать тот карандаш, который теперь больше всего нравится и тоже нарисовать черточку на полоске и так далее, до последнего карандаша.

Далее задаются вопросы. Какое настроение у тебя бывает, когда ты приходишь в детский сад? Какого цвета твое настроение, выбери такого цвета карандаш и нарисуй черточку на полоске. Какое настроение у тебя возникает, когда ты встречаешься со своим воспитателем? Когда ты видишь своих друзей? Какое у тебя настроение на занятиях?

Таким образом, мы можем получить графическую проекцию эмоционального отношения ребенка к взрослым, сверстникам, занятиям.

Результаты исследования помогают определить причины и зоны эмоционального неблагополучия ребенка.

Особенности выполнения методики. Чем более симпатичен человек или привлекательна ситуация, тем предпочтительнее цвет выбирает ребёнок с ЗПР.

Методика «Изучение восприятия детьми графического изображения эмоций»

Цель: определение эмоций.

Стимульный материал: карточки с графическим изображением эмоций.

Порядок проведения: ребенку предлагают по одной карточке с графическим изображением радости, горя, страха, гнева, удивления, с вопросом: «Какое это лицо?».

Обработка результатов: выполнение задания ниже 50% результата соответствует низкому уровню способности различать эмоции, что может свидетельствовать о наличии ЗПР.

Особенности выполнения методики. Дети с ЗПР с трудом опознают графические изображения, лучше вербализуют эмоцию радости, хуже -- гнева и удивления.

Методика «Изучение понимания детьми своего эмоционального состояния»

Цель: изучение понимания собственных эмоций.

Стимульный материал: цветные карандаши, альбом.

Порядок проведения. Детям предлагают вспомнить и нарисовать ситуацию, когда, они испытывали удивление, страх, горе, радость.

Обработка результатов: изучается доступность объяснения своего эмоционального состояния в разных ситуациях.

Особенности выполнения методики. Для большинства детей с ЗПР характерна маленькая величина, схематичность рисунка, создание негативной цветовой гаммы, преобладание тревожного эмоционального фона настроения, что предполагает наличие чувства отверженности, покинутости, враждебности. Дети с ЗПР неточно разграничивают эмоциональные состояния, частично вербализуют эмоции, не понимая инструкции, переходят на рисование.

Родителей иногда обескураживает, когда у их ребенка диагностируется задержка психического развития (ЗПР). Чаще всего это нарушение хорошо корректируется при правильном подходе родителей и педагогов. Но для этого надо выявить пораньше у ребенка это отклонение от нормы. Тесты в статье помогут это сделать, а уникальная таблица поможет определить вид ЗПР у ребенка. Также в этом материале приведены советы родителям малышей с задержкой психологического развития.

Что означает диагноз ЗПР — кому и когда ставят задержку психологического развития?

Задержка психического развития (ЗПР) – это нарушение нормального развития психики, которое характеризуется отставанием в развитии отдельных психических функций (мышления, памяти, внимания).

Диагноз ЗПР, как правило, ставится детям до 8 лет. У новорожденных детей задержку психического развития выявить невозможно, поскольку нормально. Когда ребенок подрастает, родители не всегда обращают внимание на ограничение его умственных способностей или списывают это на маленький возраст. Но некоторым детям в младенчестве могут ставить . Он указывает на некоторые нарушения в работе головного мозга, которые в более взрослом возрасте могут проявиться в виде ЗПР.

Посещая детский садик, ЗПР у ребенка не всегда удается диагностировать, поскольку там от ребенка не требуется какая-либо интенсивная умственная деятельность. Но при поступлении в школу ребенок с задержкой психического развития будет явно выделяться на фоне остальных детей, потому что ему:

• тяжело сидеть на уроках;
• тяжело слушаться учителя;
• концентрировать свое внимание на умственной деятельности;
• нелегко учиться, так как он стремится играть и развлекаться.

Физически дети с ЗПР здоровы, основная трудность для них – это социальная адаптация. У детей с ЗПР может преобладать задержка развития либо эмоциональной сферы, либо интеллекта.

• При задержке развития эмоциональной сферы умственные способности детей относительно нормальные. Эмоциональное развитие таких детей не соответствует их возрасту и соответствует психике более младшего ребенка. Эти дети могут неутомимо играть, они несамостоятельны и любая умственная деятельность для них очень утомительна. Таким образом, посещая школу им тяжело концентрировать внимание на учебе, слушаться учителя и подчиняться дисциплине в классе.

• Если у ребенка наблюдается з амедленное развитие интеллектуальной сферы , то он наоборот будет спокойно и терпеливо сидеть на уроках, слушать учителя и подчинятся старшим. Такие дети очень робкие, стеснительные и любые трудности принимают близко к сердцу. Они попадают на консультацию психолога не из-за дисциплинарных нарушений, а по причине трудностей с обучением.

Тесты на выявление ЗПР — 6 способов определить задержку психического развития у ребенка

Если у родителей появляются сомнения относительно умственного развития их ребенка, то существую некоторые тесты, которые помогут определить нарушения психического развития.

Не стоить трактовать результаты этих тестов самостоятельно, поскольку этим должен заниматься только специалист.

Тест №1 (до 1 года)

Физическое и психологическое развитие ребенка должно соответствовать его возрасту. Начать держать головку он должен не позже, чем в 1,5 месяца, переворачиваться со спины на живот — в 3-5 месяцев, сидеть и вставать — в 8-10 месяцев. Стоит также обратить внимание на . Ребенок в 6-8 месяцев должен лепетать, а к 1 году проговаривать слово «мама».

Шкала KID-R для оценки развития ребенка в возрасте от 2 до 16 месяцев — и

Тест №2 (9-12 месяцев)

В таком возрасте у ребенка начинают формировать простые мыслительные навыки. К примеру, вы можете на глазах у ребенка спрятать под коробочку игрушку и с удивлением спросить «Где игрушка?», малыш в ответ должен убрать коробочку и с восторгом показать, что он нашел игрушку. Ребенок должен понимать то, что игрушка не может исчезнуть бесследно.

Тест №3 (1-1,5 года)

В таком возрасте у малыша проявляется интерес к окружающему миру. Ему интересно познавать что-то новое, пробовать новые игрушки на ощупь, проявлять радость при виде мамы. Если такой активности за малышом не наблюдается, это должно вызвать подозрение.

Шкала RCDI-2000 для оценки развития ребенка в возрасте от 14 месяцев до 3,5 лет — скачать бланк анкеты в формате PDF и инструкцию для родителей по заполнению

Тест №4 (2-3 года)

Существует детская игра, где нужно вставлять фигуры в соответствующие им отверстия. В возрасте двух-трех лет малыш должен это делать без проблем.

Тест №5 (3-5 лет)

В таком возрасте у ребенка начинает формироваться кругозор. Он называет вещи своими именами. Ребенок может объяснить, что такое машина или какую роботу делает доктор. Не стоит в таком возрасте требовать от малыша много информации, но тем не менее, узкий словарный запас и ограниченный кругозор должны вызвать подозрения.

Тест №6 (5-7 лет)

В этом возрасте малыш свободно считает до 10 и делает вычислительные операции в пределах этих цифр. Он свободно называет названия геометрических фигур и понимает, где один объект, а где много. Также ребенок должен четко знать и называть основные цвета. Очень важно обратить внимание на его творческую деятельность: дети в таком возрасте должны рисовать, что-то лепить или конструировать.

Факторы, вызывающие ЗПР

Причин задержки психического развития у детей может быть несколько. Иногда это социальные факторы, а в других ситуациях причина ЗПР – врожденные патологии головного мозга, которые определяют при помощи различных обследований (например, ).

• К социальным факторам ЗПР относятся несоответствующие условия воспитания ребенка. Такие дети часто не имеют родительской или материнской любви и заботы. Их семьи могут быть антисоциальными, неблагополучными или же эти дети воспитываются в детских домах. Это оставляет тяжкий след на психике малыша и часто сказывается на его психическом здоровье в будущем.
• К физиологическим причинам ЗПР относят наследственность, врожденные заболевания, тяжелую беременность матери или же перенесенные в раннем детстве болезни, которые повлияли на нормальное развитие головного мозга. В этом случае из-за поражений головного мозга страдает психическое здоровье малыша.

Четыре типа задержки психологического развития у детей

Таблица 1. Виды ЗПР у детей

Тип ЗПР	Причины	Как проявляется?
ЗПР конституционального происхождения	Наследственность.	Одновременная незрелость телосложения и психики.
ЗПР соматогенного происхождения	Ранее перенесенные опасные заболевания, которые влияют на развитие головного мозга.	Интеллект в большинстве случаев не страдает, но функции эмоционально-волевой сферы значительно отстают в развитии.
ЗПР психогенного происхождения	Несоответствующие условия воспитания (дети-сироты, дети с неполных семей и др.).	Снижение интеллектуальной мотивации, несамостоятельность.
Церебрально-органического происхождения	Грубые нарушения созревания головного мозга из-за патологий беременности или после перенесенных тяжелых заболеваний на первом году жизни.	Самая тяжелая форма ЗПР, присутствуют явные задержки развития эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы.

В большинстве ситуаций родители очень болезненно воспринимают диагноз ЗПР, часто не понимая его значения. Важно осознать, что задержка психического развития не значит, что ребенок психически больной. ЗПР означает, что ребенок развивается нормально, только немного отстает от своих одногодок.

При правильном подходе к этому диагнозу уже к 10 годам можно устранить все проявления задержки психического развития.

• Изучите это заболевание с научной точки зрения . Прочитайте врачебные статьи, проконсультируйтесь с психиатром или психологом. Родителям будут полезны статьи: О.А. Виноградова «Развитие речевого общения дошкольников с задержкой психического развития», Н.Ю. Борякова «Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития», Д.В. Зайцев «Развитие навыков общения у детей с ограниченными интеллектуальными возможностями в семье».
• Обратитесь к специалистам . Детям с ЗПР необходима консультация врача-невролога, психоневролога, а также помощь учителя-дефектолога, педагога-психолога, учителя-логопеда.
• Полезным будет использование в обучении дидактических игр . Подбирать такие игры нужно исходя из возраста и умственных способностей ребенка, они не должны быть тяжелыми и непонятными для малыша.
• Дети старшего дошкольного или младшего школьного возраста должны посещать занятия по ФЭМП (формирование элементарных математических представлений). Это поможет им подготовиться к усвоению математики и точных наук, улучшить логическое мышление и память.
• Выделите конкретное время (20-30 мин) на выполнение уроков и ежедневно в это время садитесь с ребенком за уроки. Изначально помогайте ему, а потом постепенно приучайте к самостоятельности.
• Найдите единомышленников . Например, на тематических форумах можно найти родителей с такой же проблемой и поддерживать с ними общение, обмениваясь своим опытом и советами.

Родителям важно понимать, что ребенок с ЗПР не считается умственно отсталым, поскольку он прекрасно понимает суть происходящих событий, осознанно выполняет поставленные задачи. При правильном подходе, в большинстве случаев интеллектуальные и социальные функции ребенка со временем приходят в норму.