(В.И.Андреев).

В педагогике как науке, да и в самой педагогической практике, в последние годы все увереннее набирает силу культурологический подход, который реализуется как принцип культуросообразности воспитания, выполняющий системообразующую роль и для развития самой педагогики, и для совершенствования педагогической практики.

Сразу отметим, что суть принципа культуросообразности воспитания заключается в его опоре на следующую педагогическую зако­номерность. Воспитание будет тем эффективнее, чем в большей сте­пени оно будет интегрировано и вписано в контекст культуры, а вос­питанник будет активно овладевать и творчески развивать лучшие образцы культуры нации, страны, мировой цивилизации.

Итак, воспитание на основе принципа культуросообразности -это организация воспитания как процесса интериоризации (присво­ения) и развития личностью достижений культуры.

Действительно, если для российской ментальности характерна соборность, то для культурологического подхода в воспитании проектировать и всячески развивать у учащихся дух коллектива сопричастности ко всему тому, что делается в классе, школе, стране. Другими словами, развитие духовной культуры подрастающего поколения может стать реальностью только в том случае если учащийся, будет непосредственным участником повседневной культурной, духовно-насыщенной жизни своей школы, лицея, своего города, страны.

Одним из перспективных направлений реализации культурологического подхода в воспитании можно считать идеи В.С.Биб (представленные в его концепции «Школа диалога культур»). Воспитательный процесс в рамках этой концепции строится на том, что жизнедеятельность человека в своей основе диалогична, и лишь свое духовное обогащение в процессе становления черпает как в условиях диалога культур.

Культурологический подход в воспитании ориентирует
на то, чтобы российская культура, национальные традиции, национальная педагогика стали базовой основой воспитательного процесса.

Культурологический подход очень эффективен и осуществляется центральной идеей в развитии этнопедагогики,которая в
настоящее время так необходима применительно к воспитанию
русских, так и татар, чувашей, башкир и многих других народов составляющих Россию. Этнопедагогика в последние годы стала предметом самых глубоких и тщательных исследований в работах Г.Н.Воц, Б.Е.Осовского, К.Ш.Ахиярова, Я.И.Ханбинова, Р.А.Низамова и других.

Народная мудрость, традиции, фольклор, ритуалы, народные
игры - все это очень эффективно для воспитания трудолюбия, справедливости и взаимопомощи, т.е. тех качеств, которые
несут в себе здоровье, нравственные основы каждого человека, каждой гармонически развитой личности.

Современный педагог вряд ли выполнит свою задачу без
народной педагогики, без воспитания уважения у подрастающего
поколения к традициям, языку, культуре своего народа. Многовековой опыт народной педагогики показывает, что проблемы
межнационального общения, проблема преемственности
взаимосвязей прошлого и настоящего, уважительного и
отношения к народной мудрости уходят своими корнями в этнопедагогику.

Воспитание культуры человека в современных условиях в ее аспектах и направлениях вряд ли возможно без учета психологического склада каждого народа, его традиций, обычаев и ценностей.

Действительно, воспитание - это не только результат деятельности профессионала-педагога, на чем акцентирует вниманиеЩуркова, но и то, что «воспитание активно осуществляется там, где ежедневно и ежеминутно происходит воссоздание жизни, достойной современного человека, современного. Ребенок читает, слушает музыку, чистит зубы, выражает свою любовь окружающим, проявляет заботу о слабых» Т.е. воспитание - это целенаправленная организованная жизнь ребенка в контексте конкретной культуры.

Разработке культурологического подхода о воспитании боа внимание уделено в исследованиях Е.В.Бондаревской, которая в развитии педагогической теории, и в совершенствовании педагогической практики рассматривает воспитание как процесс возрастания человека культуры. В связи с этим она акцентирует внимание на том, что «воспитание, понимаемое как необходимое условие реализации личности, является экономически и социально обусловленным процессом, выполняющим в обществе прогрессирующие и ста билизирующие функции: сохранение, воспроизводство и развитие культуры; обслуживание исторического процесса смены поколений,_ формирование личности как субъекта культуры, исторического процесса, собственного развития и жизнетворчества».

В культурологическом подходе в педагогике, в том числе и воспи тании, в качестве приоритетных могут быть выделены:

1) одной из приоритетных целей воспитания является развитие личности как человека культуры;

2) эффективность воспитания во многом зависит от уровня общей культуры (нравственной, физической, эстетической и т.д.) учителя, а также его профессионала культуры;

3) в воспитании в качестве базиса и приоритета должна быть национальная культура и соответственно этнопедагогика;

4)в воспитании необходимо учитывать социокультурную ситуацию;

5)уровень культуры родителей играет важную, а порой решающую роль в воспитании личности;

6) достижения мировой культуры должны быть выделены в контексте процесса воспитания.

ЦЕННОСТНЫЙ ПОДХОД В ВОСПИТАНИИ (В.И.Андреев).

Проблема целей, как и проблема ценностей в воспитании, всегда
была актуальной. От того, на чем акцентировал внимание педагог,
какие ценности для него были приоритетными и особенно значимыми, зависело, в каком направлении будет выстраиваться и осуществляться процесс воспитания.

В последние годы в России и психологи, и педагоги много внимания уделяют общечеловеческим ценностям. На вопрос: Что понимать, под общечеловеческими ценностями? Е.А.Климов отвечает следующим образом: «... В качестве приемлемой рабочей модели «общечеловеческих» ценностей следует принять те наиболее об­щие ценностные представления, которые свойственны «делателям». А они, нам думается, как минимум, следующие:

1)постоянно улучшаемая репродукция себе подобных (по признакам умонастроения, менталитета, отношения к миру, умелости, опыта, телесности);

2)ориентация на проектирование и улучшение предметного мира,
среды обитания (что касается познания, то функция его - обслужи­вать праксис), совершенствование телесной организации людей;

3)уважительное и терпимое отношение к индивидуальному, половозрастному своеобразию каждого, к факту его неповторимости,
уникальности, творческости;

4)взаимообогащение информацией, опытом, достижениями».

И далее, разъясняя субъективность представлений человека о ценности, Е.А.Климов подчеркивает, что «ценностные представле­ния надо активно и искусно культивировать в сознании подрастаю­щего человека как потенциального субъекта труда, а не рассчиты­вать, что они сами «произрастут» в порядке вольного самоопреде­ления».

Трансформации ценностей и их смещению в сторону от духовно-нравственной сферы и в обществе, и в образовании посвящена книга Н.Д.Никандрова «Россия: ценности общества на рубеже XXI века», где дается трактовка общечеловеческих ценностей: «... Это ценнос­ти, которые принимают все люди, подавляющее большинство...».

В исследовании Н.Д. Никандрова на основе анализа обширного, фактического материала показано, как, в условии капитализации российской экономики и новой политической ориентации смещают­ся представления молодежи о справедливости, честности в сторону вседозволенности, стяжательства, эгоизма и стремления разбога­теть любой ценой. Н.Д.Никандров разделяет значимость набора ценностей, которые предлагают сейчас В.А.Караковский и другие педагоги. Это - человек (абсолютная ценность), семья, труд, знания, культура, отечество, земля, мир. Однако Н.Д.Никандров счи­тает нецелесообразным обособлять три раздельных «подхода» или «уровня»: религиозный, житейский и путь обращения к ценностям фундаментальным, более общим понятиям, так как они существуют в едином русле развития человеческой морали.

Среди ценностей и ценностных ориентации учащейся молодежи чаще всего называют такие: стремление к истине, социальная спра­ведливость, честность и достоинство, здоровье свое и окружающих, доброжелательность и гуманность, готовность прийти на помощь, уважение к таланту и инакомыслию, миролюбие и способность к са­модисциплине, любовь к отечеству, поклонение Богу и другие. Есте­ственно ценности с точки зрения их содержания могут быть диффе­ренцированы: социальные (свобода, равенство, братство и т.д.), духовно-нравственные, экологические, интеллектуальные (творчество,
талант) и другие.

При анализе и развитии ценностных ориентации учащейся молодё жи часто задают вопрос: Что приоритетнее - общечеловеческие или национальные ценности? Нам представляется, что сама постановка такого вопроса провоцирует на их противопоставление. К более убедительным, как нам кажется, является такая точка зрения. В становлении личности россиянина или человека любой другой национальности, должен возникнуть органический сплав общечеловеческих ценностей. Нельзя их отождествлять, но небезопасно их противопоставлять.

В реализации ценностного подхода в воспитании подрастающего поколения еще много проблем и нерешенных задач, но про одну них нам хотелось бы сформулировать свое представление.

В условиях нарастающей тенденции капитализации общества развивается стремление к приобретательству. Покупка какой-то вещи (часто очень необходимой) порой становится целью и даже смыслом человеческой жизни. И вопреки гармонии в человеке духом
материальных ценностей приобретательский инстинкт постепенно
трансформируется в главный, а порой и единственный смысл жизни.
Автор этих строк - не за аскетический образ жизни, а за то, чтобы российский учитель «открыл российскому юноше и девушке,
смысл жизни», что между «иметь» и «быть», главное, приоритетное все-таки «быть», а не только «иметь».

Среди ценностей и ценностных ориентации учащейся молодёжи
в ближайшие годы огромной по значимости педагогической проблемой является, проблема воспитания у российского школьника ценности здорового образа жизни, образованности, культуры общения и поведения. .

Следует заметить, что, например, в США особенно в последние годы у старшеклассников активно формируется культ здорового образа жизни, а ценность получения качественного среднего и высшего образования осознается 88-96% учащихся. Российский же старшеклассник пока еще не осознаёт этого, хотя позитивный тендер в этом направлении уже отмечается. Число учащихся, стремящихся к получению высшего образования, неуклонно растет и колеблется от 60 до 70%.

Между истинными и ложными ценностями в сфере образования и воспитания лежит ряд образов и представлений, истинность и ложность которых могут оценить только время и условия нашего времени. Так, в последние годы упал интерес учащихся и студентов к знанию художественной литературы, особенно отечественных классиков, молодежь предпочитает им видеофильмы, часто в художественном отношении не лучшего образца.

Реализация ценностного подхода в воспитании тесно связано с разработкой проблемы развития и саморазвития у подрастающего поколения истинных национальных и общечеловеческих ценностей в сфере духовной и материальной культуры.

Развертывание цепочки: «Образ мира» - «Образ - Я» - «Образ будущего» невозможно без ориентиров и критериев, в качестве кото­рых выступают ценностные ориентации взрослеющей личности.

Школа, образование, а особенно воспитание подрастающего по­коления, должны выстроить перед саморазвивающейся личностью гот спектр ценностей, который был бы достоин человека XXI в. Вос­питательная функция учителя в системе взаимодействия «учитель -ученик» будет в том случае стимулом для саморазвития личности ученика, если не навязывать, а обсуждать и созидать у ученика не мнимые, а истинные ценности

Как отметил философ А.Г.Здравомыслов, механизм превраще­ния внешних стимулов в ценность представляет собой следующее: «Стимулы и причины человеческой деятельности получают в сфере ценностей дальнейшее развитие: потребности, преобразованные в интересы, в свою очередь, «превращаются» в ценности». С точки зрения процесса воспитания этот механизм можно выстроить так: 1) педагогическое стимулирование интереса, показ личной и социальной значимости истинных национальных и общечеловечес­ких, духовных и материальных ценностей; 2) педагогическая инстру­ментовка, вовлечение воспитанника в различные виды деятельнос­ти и общения, где бы он осознал, испытал потребности в достиже­нии, овладении вышеперечисленными ценностями; 3) воспитание, которое на отдельных этапах переходило бы в самовоспитание, где критерием жизнедеятельности воспитанника стали бы не мнимые, а истинные ценности.

Ценностные ориентации личности в воспитании приобретают осо­бое значение, гак как, с одной стороны, они выполняют роль внут­ренних стимулов, с другой - роль критериев, с опорой на которые личность осуществляет свое поведение и деятельность.

Если наше воспитание будет ориентировано на то, что в эпицент­ре ценностных ориентации саморазвивающейся личности будут Че­ловек, Труд, Мир, Свобода, Совесть, Справедливость, Добро, Истина и Красота, т.е. наш воспитанник в качестве критерия будет руковод­ствоваться в своих действиях и поступках общечеловеческими цен­ностями, то мы введем подрастающее поколение в мир гуманной педагогики, а самого воспитанника приобщим к общечеловеческим идеалам и ценностям.

Когда в эпицентре ценностей мы ставим Человека, то, естествен­но, следуем и российской традиции, которую наиболее емко и точно сформулировал Н.А.Бердяев: «... Поистине, в центре мира стоит че­ловек, и судьба человека определяет судьбу мира, через него и для него».

Но наряду с несомненным прогрессом в понимании общечело­веческих ценностей, которые сегодня особенно актуальны для воспитания учащейся молодежи, существуют также барьеры в их формировании, которые особенно отчетливо стали проявляться в условиях рыночных отношений: 1) гипертрофия в представлениях учащейся молодежи роли и значении денег, вещизм, ориентации личное материальное благополучие любой ценой; 2) недооценивание порой и пренебрежительное отношение к национальным культурным ценностям; слепое, часто бездумное, преклонение перед к иностранным; 3) недооценка роли и значения природы в жизнедеятельности человека;4) Отношение к природе только как к потребителю, а не созидателю; 4) нетерпимое отношение к инакомыслящим 5) недооценка доброты, совестливости, милосердия и других нравственных качеств.

ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ВОСПИТАНИИ (В.И.Андреев).

Современное воспитание, как и образование, трудно представить без гуманистического подхода, ориентации на самого человека на уважение его человеческого достоинства, создания всех необходимых условий для его свободного развития.

Гуманистический подход в воспитании, прежде всего, отражает систему взглядов, согласно которым человек, воспитуемая личность представляет собой высшую ценность, имеющую право на существование, счастье, достойную Человека жизнь. Поэтому дня гуманной педагогики права и свободы ребенка, его свободное и творческое развитие и саморазвитие являются приоритетными.

Гуманистический подход в воспитании ориентирован на тесное взаимодействие «воспитатель-воспитанник» базируется на взаимном уважении, справедливости и любви.

Гуманизм должен стать универсальной человеческой ценностью, без опоры на которую трудно себе представить, как можно воспитать человека справедливого, свободного, открытого внешнему миру.

Итак, гуманистический подход в воспитании, с одной стороны опирается на гуманистическое мировоззрение, с другой - ориентирован на то, чтобы целенаправленно формировать у воспитанника гуманистическое мировоззрение. Данный подход в воспитании вместе с тем ориентирует педагога-воспитателя на формирование данных взаимоотношений воспитанников, их уважительное, справедливое и честное отношение друг к другу.

Гуманизм предполагает, и гуманное отношение к природе, которое наиболее продуктивно может реализоваться через экологическое образование и воспитание.

Гуманистическая парадигма ценностных ориентации требует анализа и глубокого осмысления таких диаметрально противопоставленных явлений, понятий, личностных качеств, как жизнь и смерть честность и лживость, доброжелательность и агрессивность, любовь и ненависть, и т.д.

В свете гуманистической парадигмы важно создать реальные педагогические условия образования и воспитания, чтобы маятник ценностей и ценностных ориентации и учителя, и учеников все более смещался в сторону истинно человеческих качеств, чтобы реальные педагогические ситуации создавали возможности их постижения, роста и саморазвития. А это в свою очередь требует, чтобы педагоги­ческие ценности смещались в сторону культуры педагогического обще­ния, диалога, творческого самовыражения и учители, и учащихся. При этом речь идет не об отказе от традиционных форм и методов воспи­тательной деятельности учителя, а о смещении приоритетов, о каче­стве функционирования и саморазвития педагогической системы.

В своей замечательной книге «Размышления о гуманной педаго­гике» Ш. Амонашвили делает вывод: принципы гуманного педа­гогического процесса требуют от учителя, родителей того, чтобы устроить окружающий мир и педагогический процесс так, чтобы в них:

1. Ребенок познавал и усваивал истинно человеческое.
«Истинно человеческое» - это правдивое, справедливое, научное, нравственное, доброе, полезное.

2. Познал себя как человека.

«Как человека», т.е. как созданного для людей (прошлых, настоя­щих, будущих), для себя, для Природы, для добрых человеческих дел, для заботы, для созидания, для творчества и труда, для обогащения, украшения, очеловечивания жизни.

3. Проявлял свою истинную индивидуальность.

4. Находил общественный простор для развития своей истин­ной Природы.

«Истинная Природа» - безграничность возможностей, задатков, способностей, талантов, в общем, всего дара от Природы.

5. Его интересы совпадали с общечеловеческими интересами.

Интересы ребенка - его потребности, тенденции, хотения, увле­чения, желания, опыт, знания; «общечеловеческие интересы» - зна­чит общечеловеческие ценности, культура, знания, опыт, науки, нрав­ственность, эстетика, религия, мировоззрение, труд, здоровье...

Были предотвращены источники, способные провоцировать ребёнка на асоциальные проявления».

Нам представляется, что сформулированные Ш. Амонашвили за­кономерности и принципы в своей основе отражают и интегрируют наиболее значимые стратегии современного гуманного подхода в воспитании.

Ведущиеся ныне поиски путей усовершенствования профессионально-педагогической подготовки будущих учителей
характеризуются усилением внимания к развитию индивидуальности студентов, расширению сферы их профессионального мышления и творчества. В конечном счете, это невозможно без осознания ими глубинных связей педагогических идей, явлений и фактов в их целостности и взаимодействии в рамках общекультурного процесса применительно к раз­личным цивилизациям, в том числе и за пределами евро­пейской.

На практике эта являющаяся основополагающей идея при обсуждении проблем современного педагогического образо­вания зачастую мало принимается во внимание. Следствием же этого является далеко не адекватное понимание значения изучения истории педагогики будущими учителями и други­ми специалистами в области образования и воспитания.

Педагогика и ее история как отрасли научного знания о
человеке начали формироваться только в XIX в. в общем контексте развития науки. Уже с самого начала стало принятым
расширенное понимание предмета педагогики: не только
рассмотрение воззрений на сущность, задачи, содержание и
методы воспитания («философия воспитания»), но и самой
практики воспитания, образования и обучения. С этим в зна­чительной степени связаны и различные трактовки фундаментальных понятий педагогики - «воспитание» и «образование». Данное обстоятельство приводит к сложностям при разработке теоретических проблем педагогики и следовательно, ее историй.

К сожалению, необходимо признать, что в ходе обсуждения фундаментальных проблем педагогической науки собственно научная аргументация зачастую уступает точке зрения «авторитетных» лиц. Отсутствие же единого подхода к трактовке понятий «образование» и «воспитание», характер­ного для всех стран мира, вызывает много недоразумений.
Так, в англоязычных странах, например, фактически отсутствует даже понятие «педагогика», которое отождествляется с понятиями «воспитание» и «образование», а они, в свою очередь, не отдифференцированы друг от друга.

Такая понятийная неопределенность отражается и в на­званиях трудов по истории педагогики, издаваемых в разных странах: история педагогики, история воспитания, история образования.

Однако, как бы ни назывались труды и учебные пособия
по истории педагогики, предмет их остается одним и тем же:
историческое развитие взглядов на воспитание, а потом и
собственно педагогики как науки; эволюция практики вос­питания в различных формах: семейное воспитание, специально организованная воспитательно-образовательная работа различного рода учебных заведений; деятельность разно­образных общественных организаций, имеющая своей целью содействие умственному, нравственному, физическому и эс­тетическому развитию молодежи.

УДК 37.011.33:008

Мареев В.И., Карпова Н.К., Щипанкина Е.С.

Культурологический подход в аспекте развития современного образования

Педагогический институт Южного федерального университета

Введение

Современная социокультурная ситуация в России и в мире характеризуется формированием в общественном сознании новых типов осмысления и способ преобразования действительности. Педагогическая наука и практика выбирает новую стратегию и тактику, связанную с развитием свойств и качеств личности. Идеал современного воспитания – нравственность как одна из высших ценностей, побуждающая человека осуществлять выбор между добром и злом, истиной и ложью в пользу добра, истины, красоты, свободы творчества.

Ценности задают цели образования, эти цели обусловлены аксиосферой культуры. Актуализируется аксиологический подход, обеспечивающий формирование и трансляцию ценностной матрицы культуры. Именно аксиология как наука о ценностях, оформившаяся в русле философии, создала базис для развития современного человекознания. Категория «ценность» выступает в качестве методологического ориентира, определяющего сущность ценностного, аксиологического подхода, который становится органическим и необходимым компонентом осмысления устойчивого социального развития проблем взаимодействия познания и ценностного сознания (В. И. Бойко, Ю. М. Плюснин, Г. П. Выжлецов, М. С. Каган, Н. С. Розов), изучения феноменологии ценностных систем личности (М. И. Бобнёва, Н. Г. Алексеев), формированием нового тезауруса и новой образовательной парадигмы (Н. Б. Крылова, З. А. Малькова, Н. М. Воскресенская).

Гуманистической педагогике, обращённой к человеку, его духовному миру созвучны идеи герменевтики. Применение герменевтического подхода в образовании обусловило обоснование педагогической герменевтики (А.Ф. Закирова), интегрирующей диалог и деятельностный подход.

Человек - это сложная самоорганизуемая система, открытая, динамичная, гибкая. Познание человека как целостной интегральной сущности возможно, учитывая принципы системного подхода, дополненного синергетическим.

Актуализация культурологического подхода обусловлена возвращением образования в контекст культуры. В контексте культуры складывается личностная картина мира. Образ мира целостен и представляет собой отражение собственного «Я» личности. Моделируя картину мира, мы способствуем становлению личностного образа. Реализация культурологического подхода на всех ступенях и уровнях образования обеспечит его преемственность и непрерывность.

Процесс становления и развития человека и его «окультуривания» можно представить в виде трёх дистанций. Исходная, первая – освоение норм – образцов, становление пространства жизни – процесс социологизации человека. Вторая – развитие личности, освоение разных способов мышления и способов деятельности, проектирование новых форм социальной жизни. Третья – складывание своего образа, проживание своей личной истории, вхождение в культуру через культурные контексты, освоение её знаков, символов, типов сознания. В конечном счёте, человек должен стать фюсисом, то есть произведением, понимаемым во всём богатстве смысла, придаваемого ему древними греками. По мнению В.С. Библера, современный культурный человек как бы участвует в непрерывном диалоге разумов: эйдетического (античность), причащающего (средние века), разума познающего (новое время) и, возникшего в XX веке, «особого строя разумения», который пытается охватить разные смыслы бытия .

Идея признания человека высшей ценностью соотносима с философией гуманизма. Впервые о гуманизме серьёзно уже можно говорить на материале античности, в основе которой лежит идеал человека, выступающего целью культуры. Но лишь в эпоху Ренессанса восторжествовал антропоцентрический взгляд на мир, когда человека стали рассматривать как своеобразный центр мироздания. Гуманисты Ренессанса ещё не отрицали веры в Бога, но человек вступал с ним в творческий диалог. В человеке видели универсальную ценность, его мыслили титаном, неограниченный потенциал которого раскрывался в деятельности, познании, созидании.

Мыслители нового времени, унаследовав дух Ренессанса, заложили основу рационалистического видения мира, который проявился в исторических и социальных утопиях грядущего. Эти теории, порожденные верой во всесилие человеческого разума, привели к утрате веры в высший смысл. Герой Ф. М. Достоевского Иван Карамазов этот духовный кризис, порожденный утратой веры в трансцендентность, очень хорошо объясняет в известной фразе: если Бога нет - значит «все позволено».

Выход из этого гносеологического тупика пытались найти немецкие философы И. Кант, И. Гердер, Г. Гегель. И. Кант рассматривал сущность человека как совокупность двух начал: природного (мир жестокости и зла) и духовного (мир культуры, морали). Идеал духовного заключает в себе Бог. Он нужен как своеобразный гипотетический пункт, точка отсчета всего гуманного. Преодолеть природное начало, прийти к духовному, высшему смыслу помогает человеку искусство, великая сила красоты, которая одухотворяет жизнь человека, приближает его к Божественному началу. Второй силой, возвышающей человека над повседневной жизнью, делающей его культурным существом, является нравственность. Нравственные поступки, по мысли философа, осуществляет только разумный, свободный человек, который с одинаковым уважением относится к себе и другим людям. Излагая сущность своей гуманистической концепции, И. Кант заключает: «Поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого другого так же, как к цели, и никогда не относился бы к нему только как к средству» .

Немецкий философ И.Г. Гердер всю человеческую историю, процесс воспитания рассматривает как «культивирование человечности» . По утверждению автора капитального труда «Идеи к философии истории человечества», «цель земного существования заключается в гуманности, а все низкие животные потребности только служат ей и должны вести к ней. Все нужно воспитывать: разумная способность должна стать разумом, тонкие чувства - искусством, влечение - благородной свободой, побудительные силы – человеколюбием» . Воспитание гуманности И. Г. Гердер сравнивал с божественным явлением в жизни, считая, что «все человеческие учреждения должны следовать цели гуманизации» . В связи с этим весь ход человеческой истории, развитие культуры, духовный прогресс он рассматривал с позиции гуманизма, видя в нем высший смысл и содержание наук, искусств и образования.

Гуманистическую тенденцию И. Канта и И. Гердера продолжает Гегель. В его сочинениях история предстает как развертывание божественной идеи, которой со временем овладевает человек. В этом диалектическом процессе огромная роль отводится образованию, которое, по мысли Гегеля, служит «окультуриванию» человека, ибо от природы он «не истинный», не настоящий. Он должен обрести еще социальную и культурную природу, что и составляет содержание и цель образования как восхождение от единичного к всеобщему, культуре .

Для индивида есть один способ приобщения к культуре - проделать в кратчайший срок тот путь, который духовно уже пройден человечеством. По утверждению философа, общественное, социальное должно быть распредмечено и как бы заново раскрыто субъективным духом (индивидуальным сознанием). Решить эти задачи призвано образование.

Долгое время в нашей методологии толкование сущности гуманизма как единственно верное отыскивали в трудах классиков марксизма, в которых обосновывалась возможность построения справедливого, гуманного общества. Путь к такому обществу, как известно, автор «Капитала» видел в пролетарском мессианизме, социалистической революции, утверждающей царство свободы, равенства, братства.

К чему привело воплощение этой теории на практике, продемонстрировали трагические события нашей истории. К. Маркс попал в своеобразную ловушку, расставленную его же теорией. Насилие одного класса над другим закончилось несвободой, подавлением личности государством, превращением ее в «колесико и винтик одного - единого социал-демократического механизма» .

Ф. Ницше, как бы вступая в диалог с К. Марксом, не принял его теорию коллективного начала, так как видел в ней угрозу уникальной сущности каждой отдельной личности, опасность ее растворения в массе. Следуя ренессансным установкам воспитания человека-титана, свой гуманистический идеал он видел в «сверхчеловеке», заключающем в себе огромные личностные возможности. Но идея «сверхчеловека» имеет и другой полюс. Абсолютная свобода человека может привести к той же формуле – «все позволено». Так гуманистическая идея превращается в свою противоположность, оправдывая свободу одного человека ценой несвободы других.

На рубеже прошлого и текущего веков культура стала утрачивать свою гуманистическую направленность. Это нагляднее всего проявилось в творчестве модернистов, особенно авангардистов. Случившаяся духовная катастрофа, по высказыванию Э. Фромма, явилась результатом «смерти бога» в XIX в., и следствием этого стала «смерть человека» в XX в. Вывод, конечно, печальный, но возникновение в нашем веке страшных тоталитарных, диктаторских режимов, геноцида, мировых войн давали философу материал для такого парадоксального заключения.

После крушения этих режимов и отрезвления от коммунистических иллюзий вопрос о гуманизме в настоящее время приобрел особую актуальность. Государственный социализм, равенство в нищете и «дикий капитализм» со страшным разделением общества на «богатых» и «бедных» одинаково враждебны человеку, унижают его достоинство, не позволяют творчески реализовать себя.

В настоящее время идет мучительный поиск национальной идеи, в частности, и стратегии развития мирового общества в целом в области политики, культуры, образования. Многим он видится в синтезе христианства и европейского гуманистического наследия. Эта идея во многом близка к позиции религиозного экзистенциализма с его постулатом признания идеи Бога как универсального ценностно-смыслового ориентира. В этом плане показательны идеи русского философа Н. Бердяева, который считал, что человек должен рассматриваться как духовное существо. Духовность он определял как особый тип внутренней жизни человека, предполагающий способность к рефлексии над основными жизненными ценностями, все отзывчивость и все человечность .

А. Швейцер выдвинул свое уникальное видение гуманизма. Им разработана так называемая «экологическая этика», главной идеей которой является благоговение человека перед жизнью, даже перед низшими ее формами. Этот принцип экологии духа, сохранения жизни, по мнению мыслителя, должен стать основополагающим для обще планетарной культуры. Его этика благоговения перед жизнью включает в себя любовь, самоотверженность, сострадание, эмпатию, духовное единение с другим существом. Цель этики благоговения для А. Швейцера – «создавать ценности и осуществлять прогресс, служащий материальному, духовному и этическому развитию человека и человечества» .

Одной из самых продуктивных идей, внесших новое содержание в сущность гуманизма, является идея планетарного сознания, выдвинутая В.И. Вернадским. «Жизнь человечества, - утверждал ученый, - при всей ее разнообразности, стала неделимой, единой. Человек впервые понял, что он житель планеты и может - должен мыслить и действовать в новом аспекте отдельной личности, семьи или рода, государства или союзов, но и в планетарном аспекте».

Новую фазу развития человечества, его мышления В.И. Вернадский обозначил ноосферой. Именно, исходя из учения В. И. Вернадского о ноосфере, в последние десятилетия формируется представление об общечеловеческом характере современной цивилизации, необходимости синтеза наук, культур.

Планетарное сознание предполагает формирование нового типа мышления, которое после работ М. Бахтина стали называть гуманитарным.

Гуманитарное мышление - это бесконечное познание мира и его оценка, включение личности в процесс мышления и извечный диалог, полилог образов культуры, логик, сознаний. Человек гуманитарного мышления как бы общается с людьми разных стран и эпох, разными «разумами» по «последним» вопросам бытия. Гуманитарное мышление или «разум общения разумов» (А. Лосев) - необходимая гарантия выживания человечества на рубеже XX и XXI вв., развития личности, умеющей понимать и принимать разные точки зрения, разные логики, разные типы сознания. «Проклятые» вопросы бытия, загадки культуры и человеческого духа становятся личностно значимыми для человека с таким типом мышления, являются предметом его душевного и духовного напряжения, объединяют его микромир с макромиром, Вселенной.

Гуманитарное мышление осваивает мир не вещественно-натуралистически, а духовно-смысловым образом как аксиологическую сущность. Его задачи - ценностно окрасить мир, наполнить его высшим смыслом и сделать сопричастным человеку, обществу, раскодировать содержание культуры по ее памятникам, текстам, знакам, кодам, шифрам. В этой связи М. Бахтин отмечал, что предмет может воздействовать на личность только тогда, когда раскрывает свой потенциал, становится словом, приобщает человека к словесно-смысловому тексту .

Еще одна особенность гуманитарного мышления: в его познавательном акте происходит встреча двух субъектов, двух сознаний - авторского и реципиента, который выступает как соавтор. Поэтому акт гуманитарного познания - это всегда со – творчество, со – деятельность, со – знание .

Гуманитарное мышление формирует целостную картину мира и определяет место человека в ней, способствует овладению критериями оценки и интерпретации социальных, культурных и природных явлений, обеспечивает трансляцию человеческого опыта, интериоризируя (присваивая) культурные завоевания предыдущих поколений.

Вместе с тем следует заметить, что гуманитарное знание в современных условиях компьютерных сетей предполагает не только постфигуративные отношения, когда дети учатся у своих родителей, но и префигуративные, когда взрослые учатся у своих детей. В широком смысле гуманитарное мышление по-новому помогает решать как проблему «отцов и детей», так и проблему взаимоотношений культур, когда «старшие» не только трансформируют свой опыт «младшим», но и учатся у них.

Гуманитарное знание, гуманитарное мышление определяют новое понимание гуманизма и задачи образования. Личность, чтобы «догнать человечество», должна прожить «для себя» культуру, т.е. пройти ее этапы в своем духовном развитии. С другой стороны, она должна участвовать в современном большом диалоге, полилоге культур и сознаний. Так осуществляется связь единичного с универсальным, всеобщим.

Это единство гуманистического и гуманитарного, по мысли М. Хайдеггера, и составляет суть подлинного образования, или пайдейи, как его определяли древние греки. Философ считает, что образование лишь тогда выполняет свою миссию, когда оно восходит к высшим, сверхпрагматическим смыслам, достраивается до гуманитарного, гуманистического уровня, даруя человеку самого себя, открывая судьбу человечества в его историческом свершении, приобщая к таинству любви, смерти, к высшим сущностным смыслам. Подлинное образование - это самосозидание, самооценка, сотворчество, жизнь у истоков культуры, в которой человек обретает свой Дом, обетованное «Я» .

Осознание культуры как условия становления, стимула и духовно-практического основания социального развития детерминировало появление нового фундаментального метода научного познания, получившего наименование «культурологический подход». Суть данного метода состоит в том, что при изучении объектов, процессов и явлений общественного и личностного плана акцентированно выявляются и анализируются наиболее характерные для них культурные аспекты.

Культурологический подход представляет собой совокупность методологических приемов, обеспечивающих анализ любой сферы социальной и психической жизни через призму системообразующих культурологических понятий. Общепризнанно, что культурологический подход - это изучение мира человека в контексте его культурного существования, в аспекте того, чем этот мир является для человека, каким смыслом он для него наполнен. Это рассмотрение культурного наполнения социальной реальности, сложившихся и складывающихся культурных программ, утверждающих себя в опыте практической деятельности людей.

Культурологический подход предполагает рассмотрение феномена культуры в качестве стержневого в понимании и объяснении человека, его сознания и жизнедеятельности. В логике данного подхода различные аспекты сущности человека как субъекта культуры (сознание, самосознание, духовность, нравственность, творчество) понимаются в «иерархическом сопряжении», как грани целостного культурного человека.

В изучении человека культурологический подход ориентирует на его видение через призму понятия культуры, которое позволяет рассматривать человека как свободную, активную индивидуальность, способную к «самодетерминации в горизонте личности» в результате общения с другими личностями, культурами.

Культурологический подход позволяет трактовать усвоение культуры как процесс личностного открытия, создания мира культуры в себе, участия в диалоге культур, при котором происходит индивидуально-личностная актуализация заложенных в ней смыслов. В первую очередь культурологический подход является принципиальной гуманистической позицией, признающей человека субъектом культуры, ее главным действующим лицом. Он сосредоточивает внимание на человеке как субъекте культуры, способном вмещать в себя все «старые» смыслы культуры и одновременно производить новые. Можно утверждать, что культурологический подход - это попытка пересмотра и преодоления сложившихся социокультурных оппозиций, дихотомий путем синтеза, целостного взгляда на мир через призму культуры.

Культурологический подход как общенаучный метод исследования в качестве ведущего положения включает понимание и рассмотрение объекта как культурного явления или процесса.

Культурологический подход есть методологическая позиция, раскрывающая единство аксиологического, деятельностного и индивидуально-творческого аспектов культуры и рассматривающая человека ее субъектом, главным действующим лицом. Как методологическая основа современной педагогической науки культурологический подход предполагает использование феномена культуры в качестве стержневого в понимании и объяснении педагогических явлений и процессов. Функциональными принципами культурологического анализа педагогических проблем служат системная реконструкция культуры; учет субъектности культурного развития и деятельностного характера реализации субъектного начала в культуре; двуединство нормативного и креативного аспектов бытия культуры.

Семантическое и содержательно-теоретическое многообразие определений культуры свидетельствует о полифункциональности, емкости и сложности анализируемого понятия. Как справедливо отметил Э.В. Соколов, «культура - одно из самых общих философско-социологических понятий, охватывающее огромный мир явлений и находящееся на очень высоком уровне абстракции» . Широта и многозначность научных подходов к изучению и интерпретации культуры и, как следствие, многообразие ее трактовок объясняется тем, что культура выражает глубину и неизмеримость человеческого бытия. «В той мере, в какой неисчерпаем и разнолик человек, многогранна, многоаспектна и культура» , - подчеркивает П.С. Гуревич.

Для исследования применения содержательного аспекта культурологического подхода к педагогическим явлениям важно итоговое положение о том, что культура является в большей степени антропологическим феноменом. По своей глубинной сущности культура есть развернутое во времени самоосуществление человека как родового существа, его бытия, способ его жизнедеятельности. Ее основанием служит «неукорененность человека в природе», потребность человека в реализации тех побуждений, которые не являются инстинктивными. Культура в этом смысле выступает как продукт открытой человеческой природы, не имеющей окончательной фиксированности.

Феномен культуры генетически связан с поиском смысла бытия, тем самым обретая аксиологическую природу. Ценности культуры конкретизируются в идеалах, целях деятельности, человеческих, жизненных установках, обусловливают различные способы мировосприятия, находят выражение в системах норм и воплощаются в культурных традициях.

Необходимо отметить, что в последние десятилетия XX в. предпринимается активное междисциплинарное изучение проблемы ценностей как имплицитных детерминант социально-психологического бытия человека, актуализирующих широкий спектр исследований, связанных с осмыслением феномена человека в рамках аксиологической парадигмы. При этом большое внимание уделяется как фундаментальным теоретическим подходам к интерпретации категории «ценность», так и прикладным вопросам, касающимся выявления ценностных ориентации социальных, профессиональных и возрастных групп.

Аксиологический подход к объяснению специфики содержания культуры объединяет ее бесчисленные свойства вокруг понятия «ценность». В силу того, что ценности определяют культуру изнутри, из глубин индивидуальной и социальной жизни, они становятся ядром культуры человека и общества. Более того, чаще всего культура как антропологический феномен определяется через ценностные отношения. Аксиологические определения основываются на той справедливой мысли, что культура не выражается лишь в совокупности накопленных продуктов деятельности, но и в отношении человека к природе, обществу, самому себе.

По мнению П.С. Гуревича, ценность выражает человеческое измерение культуры, воплощает в себе отношение к формам человеческого бытия. «Она как бы стягивает все духовное многообразие к разуму, чувствам и воле человека. Таким образом, ценность - это не только «осознанное», но и жизненно, экзистенциально прочувствованное бытие» . Она характеризует человеческое измерение общественного сознания, поскольку пропущена через личность, через ее внутренний мир.

На уровне личности абстрактное содержание аксиологической категории культуры находит своё проявление в способности оценки и выбора, в надежде на осуществление тех ожиданий, которые даны человеку в системе его ценностных представлений и в ценностных ориентациях.

Важный аксиологический аспект изучения культурного поведения индивида - проблема соотношения между декларируемыми ценностями и ценностями, которые выступают реальной побудительной силой, поскольку всякая общезначимая ценность становится действительно значимой только в индивидуальном контексте (М.М. Бахтин). Признав, что система общечеловеческих ценностей в своей целостной совокупности составляет основу такого понятия, как культура, и, согласившись с положением М.М. Бахтина о пограничной культуре, можно сделать вывод о том, что культура отдельно взятого человека располагается на границах осознания им общечеловеческих ценностей. Человек, интериоризировавший общечеловеческие ценности, переведший их во внутренний план, осознавший их как личные ценности и руководствующийся ими в своей практической деятельности, есть культурный человек .

Следовательно, ценности являются не чем иным, как психологическим образованием, в котором в снятом виде присутствует непосредственное или опосредованное отношение человека к среде и самому себе. Это отношение есть результат особого субъективно-социального по своей природе ценностного акта, составляющими которого выступают собственно субъект оценки, оцениваемый объект, рефлексия по поводу оценки и ее реализация (Т. Парсонс).

Выработанные в культуре ценности только тогда могут быть органично восприняты индивидом и присвоены им на личностно-смысловом уровне, если они пережиты личностью, приняты ею эмоционально, а не только поняты и усвоены рационально. Отличаясь по самой своей сути от знаний, выражая межсубъектные отношения, ценности предполагают иной способ распредмечивания - процесс духовного общения, при котором и происходит приобщение другого к тем или иным ценностям.

Ценностями личность овладевает самостоятельно, а не усваивает в готовом виде. Приобщение к ценностям культуры составляет сущность процесса образования как антропогенной практики культуры.

Фундаментальным свойством культуры, которое концентрированно выражает ее суть и интегрирует все остальные характеристики, является, согласно данной концепции, способность быть средством деятельности людей (Э.С. Маркарян) .

Признавая наличие тесной связи между деятельностью и культурой, а также обосновывая необходимость раскрывать понятие последней в ее динамических аспектах, представители деятельностной интерпретации культуры ведут ее сущностный анализ по двум направлениям. Сторонники первого направления (Л.П. Буева, В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, М.С. Каган, Э.С. Маркарян, В.С. Поликарпов, О.В. Ханова и др.) предметом своего исследования определили вопросы, связанные с общей характеристикой культуры как универсального свойства общественной жизни людей . В этом функциональном (технологически-деятельностном) истолковании культура выступает как специфический способ человеческой деятельности (Э.С. Маркарян), совокупность материальных и духовных предметов, видов человеческой деятельности (Э.В. Соколов), совокупность плодов и способов деятельности коллективного субъекта - человеческого общества (М.С. Каган), способ деятельности конкретного социального субъекта (В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов).

В центре внимания представителей второго направления (Э.А. Баллер, Е.М. Бабосов, Н.С. Злобин, Л.Н. Коган, В.М. Межуев и др.) находится личностно-творческая природа культуры, рассматриваемая сквозь призму процессов духовного производства, функционирования и развития личности. Особенность данного подхода состоит в том, что культура понимается как ряд свойств и качеств, характеризующих в активно-творческом плане прежде всего человека как «универсального субъекта общественно-исторического, созидательного процесса» .

Оговорим, что в современной философской литературе (Г.С. Батищев, Н.С. Злобин, В. А. Лекторский, В.Н. Сагатовский, В.С. Швырев и др.) понятие «деятельность» предстает как одна из наиболее фундаментальных характеристик человеческого бытия. Расхождения в трактовках культуры объясняются именно тем, что сама деятельность рассматривается в данных случаях частично, односторонне, а не как целостная система, процесс, начинающийся в человеке и в нем завершающийся, чтобы вновь затем начаться «на новом витке спирали». Как справедливо отмечает М.С. Каган, «...человечество изобрело способность опредмечивать свои внутренние качества, материализовывать духовное, дабы вновь его дематериализовывать, извлекая духовное содержание из артефактов, и «присваивать» его каждым этим актом распредмечивания человеком» . При этом именно системное представление о человеческой деятельности открывает путь к целостному видению культуры.

Сторонниками технологического изучения культуры осознается положение, что сама технология деятельности имеет социальный характер. Помимо расширительного толкования понятия «технология» (Э.С. Маркарян) это предположение подтверждается выводами о том, что культура есть «способ способа». Данный «нетехнологический» смысл отражает более высокую степень общности предметно-преобразующей и духовной деятельности человека в сравнении с технологическим аспектом существования культуры. В связи с этим продуктивным представляется положение Э.С. Маркаряна о культуре как универсальной технологии человеческой деятельности.

Характеристика технологически-деятельностной концепции окажется незавершенной без выявления границ ее познавательных возможностей. Любая концепция позволяет взглянуть на исследуемый объект под определенным углом зрения и в принципе не дает исчерпывающего представления о нем. Познавательные возможности и лимиты деятельностной концепции культуры определяются преимущественно функциональным пониманием культуры. Помимо этого она «не дает образно-целостного воспроизведения культуры», оставаясь ее научно-аналитическим, рациональным исследованием.

Если мы ограничим анализ культуры лишь процессом или результатами деятельности человека, не учитывая процессы развития и самосовершенствования последнего, то неизбежно придем к технократическому толкованию взаимосвязи культуры и деятельности человека.

С позиций другого направления деятельностного подхода, утвердившегося в отечественной философии культуры в середине 70-х гг., культура трактуется как система, выступающая мерой и способом формирования и развития сущностных сил человека в ходе его социальной деятельности (Л.Н. Коган) .

Особенность личностно-творческой концепции состоит в том, что «...в основу понимания культуры кладется исторически активная творческая деятельность человека и, следовательно, развитие самого человека в качестве субъекта деятельности. Развитие культуры при таком подходе совпадает с развитием личности в любой области общественной жизнедеятельности» .

Подчеркивая реализацию культурой сущностных сил личности, Л.Н. Коган относит к сфере культуры именно ту деятельность, в которой человек реализует, «выполняет» себя, т.е. раскрывает, опредмечивает в продуктах этой деятельности свои сущностные силы. Определяя культуру как прошлую («опредмеченную» в культурных ценностях) творческую деятельность человека, так и настоящую, основывающуюся на освоении (распредмечивании) этих результатов творчества, сторонники личностно-творческой концепции подчеркивают факт становления индивида творческим источником самой деятельности – субъектом культуры.

В данном контексте культуры человеческая деятельность рассматривается с точки зрения того, как и насколько она служит развитию, совершенствованию и самореализации человека. Тем самым эта концепция акцентирует внимание на гуманистической, личностно-развивающей сущности культуры.

Человек предстаёт духовным субъектом культуры, обладающим такими свойствами, как творческая активность, ответственность деятельности и поведения, способность к саморазвитию и самореализации. В соответствии с этим подходом культура не «надстраивается над человеком», а проявляется в его собственном бытии, жизнетворчестве, духовности.

Подводя итог содержательному анализу ведущих концепций культуры, перечислим функции культуры, под углом зрения которых реализуется культурологический подход и которые являются наиболее важными при рассмотрении предмета нашего исследования: наследование, развитие и изменение систем ценностей и обеспечение условий их постоянного обновления; создание и обеспечение адекватных связей, взаимодействий и коммуникаций в сообществе; обеспечение качества жизнедеятельности сообществ и человека в них; создание условий для социальной реализации и творческой самореализации человека, выявления и роста его индивидуальных особенностей и способностей.

Культурологический подход позволяет трактовать усвоение культуры как процесс личностного открытия, создания мира культуры в себе, участия в диалоге культур, при котором происходит индивидуально-личностная актуализация заложенных в ней смыслов.

Культурологический подход – это, прежде всего, принципиальная гуманистическая позиция, признающая человека субъектом культуры, ее главным действующим лицом. Он сосредоточивает внимание на человеке как субъекте культуры, способном вмещать в себя все «старые» смыслы культуры и одновременно производить новые.

Культурологический подход – это попытка пересмотра и преодоления сложившихся социокультурных оппозиций, дихотомий путем синтеза, целостного взгляда на мир через призму культуры.

Культурологический подход позволяет рассматривать сферу образования через призму следующих системообразующих понятий:

Субъект – объект – субъектных – таких, как: ценность, качество, культурная норма, культурный интерес;

Субъект – субъектных – таких, как: культурная деятельность, культурное самоопределение, культурное развитие (саморазвитие), глубинное общение, совместность, событийность;

Объект – субъектных – таких, как: социокультурная (культурная) ситуация, социокультурный (культурный) контекст образования, культурные модели, мультикультурная (культурная) среда образовательных систем.

Задаются три основных взаимообусловленных проблемно-смысловых поля образования:

Личностного роста (самоопределения, саморазвития, самореализации) посредством развития структур культурной деятельности, изменения личностного культурного творческого опыта, динамики культуры общения и коммуникации, эволюции круга общения;

Роста уровня культуры (то есть качества и степени выраженности ценностного содержания) отдельных образовательных процессов, систем, сообществ;

Развития и роста уровня культуры образования как сферы в целом, изменения социокультурного контекста образования (его предметных, информационных и субъективных сред, моделей, форм и механизмов организации).

Культурологический подход в зависимости от исследовательских целей может применяться в контексте философской, культурной, психологической, педагогической антропологии, а также истории культуры и искусствознания. С одной стороны, он может тяготеть к философии, антропологии, психологии, с другой - непосредственно реализоваться в педагогике (что стало ощутимо значимо только в конце XX века). В психологии культурологический подход используется наиболее плодотворно.

Формы актуализации культурологических идей различны (обратим внимание на те проблемы, которые связаны с образованием):

Кросс-культурный подход - совокупность методов описания, сравнения и изучения культурных различий сообществ, особенностей влияний социокультурной среды (социокультурных ценностей, обычаев, институтов) на личность, а также индивидуального культурного опыта на психику и деятельность (в частности, на особенности восприятия, интерпретации и т.п.); среди психологов и антропологов, известных своими кросс-культурными исследованиями, Джон и Беатрис Уайтинги;

Культурно-исторический подход Л.С. Выготского (в разработке теоретических основ принимали также участие А.Н. Леонтьев и А.Р. Лурия; в западной психологии сходные идеи были высказаны В. Вундтом, который считал культурно-исторический метод наиболее адекватным изучению психики человека); в основе подхода - идея интериоризации ребёнком социально-символической, опосредованной знаками деятельности; процессы и результат такой деятельности составляют суть присвоение ценностей культуры, при этом психические функции становятся культурными; на этой основе была разработана модель «взращивания» культурных знаков в структуру психических функций ребёнка и сформулировано положение о зоне ближайшего развития как «поле» его совместной с взрослым опосредованной культурной деятельности, где и происходит переструктурирование психических функций;

Разные формы и варианты культурной психологии, которые развивались благодаря исследованиям многих психологов и культурантропологов и в разной мере ставили задачу «переместить культуру с периферии общей психологии в её центр» (М. Коул, С. Скрибнер, Р. Шведер);

Основные идеи М. Коула: прямая и опосредованная связь мышления культуры, структурирование развития контекстами обыденной жизни, коэволюция деятельности и артефактов (материально-идеальных фундаментальных элементов культуры);

Интегративный культурфилософский подход: соединение идеи культурологии и культурной антропологии с основными концепциями современных гуманитарных и естественнонаучных дисциплин (П.С. Гуревич, Э.А. Орлова, А.А. Пузырей, В.М. Розин, А.Я. Флиер и другие);

Неклассический подход: синтез идей общей психологии и культурной психологии, с одной стороны, и философской антропологии, с другой, и выявление их сложного влияния на современную педагогическую психологию и педагогическую антропологию; на этой основе преодоление рамок традиционного психологизма и упрощенного культурализма, ограниченных прямыми связями человека и культуры (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков).

Оценку значимости культурологического подхода в образовании следует рассматривать, прежде всего, с позиции влияния интеграции гуманитарных знаний на те основные качества и свойства личности, которые определяют ее становление, гармонизацию ее отношений с окружающим миром (Тюнников Ю.С.).

Интегративность – изначальная базовая характеристика культурологического подхода. Культурологическая интеграция разнопредметных знаний обеспечивает формирование готовности к социокультурной ориентации (культурологическому анализу). Культурологическая интеграция позволяет через обобщение, типизацию, смыслополагание рационализацию перевести поверхностную, ситуационную самоидентификацию в устойчивую. Раскроем сущностные признаки культурологической интеграции:

1. Смыслополагание - смыслоизвлечение. Смыслы являются выражением личностного отношения к объекту. Смыслообразование отражает переход от «мира объективности» к «миру субъективности», от реальности к ментальности, поэтому пространство смыслообразования находится между реальностью (ставшие феномены) и ментальностью (имплицитные установки смыслообразования). В процессе анализа социокультурных фактов, исторических событий, содержания литературных и музыкальных произведений весьма отчетливо проявляются узловые моменты смыслополагания и смыслоизвлечения: объекты наделяются смыслом в соответствии с их назначением (осуществляется смыслополагание), а также осваиваются смыслы, ранее внесенные и осваиваемые учащимися (смыслопостижение, смыслоизвлечение).

А.А. Пелипенко, И.Г. Яковенко определяют смысл как основную категорию культурологии: смысл - это «синкретический квант ментально- культурного пространства», «промежуточная сущность между миром переживаемых прафеноменов и миром их инобытийственных эквивалентов», «специфическое состояние Я - сознания, которое способно быть выделено этим сознанием как дискретное посредством выражения его в семиотических кодах культуры» .

В смыслах объединены знания и понимание, потребности и возможности, целеуказание и целевыражение. Смыслополагание и смыслоизвлечение осуществляется в различных смысловых пространствах:

Как ситуативное поведение, направляемое обстоятельствами (ситуативное смысловое пространство);

Как социальное действие, детерминированное определенной целью (социальное смысловое пространство);

Как рефлексия собственной деятельности, вписываемой в определенную культурную традицию (культурное пространство);

Как рефлексия бытия и, соответственно, движение в вечных ценностях и вопросах (экзистенциальное пространство) .

В процессе смыслополагания/смыслоизвлечения осуществляется ценностно-смысловая ориентировка. В ходе освоения гуманитарного знания на культурологической основе осуществляется смыслотворчество, смыслоусвоение, смысл-раскрытие. Д.Д. Донской, раскрывая особенности смыслополагания спортивных действий, подчеркивает, что механизмы смыслополагания и смыслопостижения, придание смыслов и освоение их позволяют переходить от одномерного видения спортивного действия к видению его с различных позиций размышления и «точек зрения», включая «взгляд изнутри», от механизма к результату . Механизмы смыслополагания и смыслопостижения, придание смыслов и их освоение в процессе культурологической интеграции, также позволяют переходить от одномерного видения объектов культурологического анализа к видению их с различных позиций размышления и «точек зрения», включая «взгляд изнутри», от механизма к результату.

2. Проектно-смысловая структурность. Для осуществления процессов смыслополагания и смыслоизвлечения необходимо наличие концептов, эксплицирующих содержание общественных и личностных ценностей, социальных норм, различных культурных образцов и правил жизнедеятельности. В процессе культурологического анализа такие концепты определенным образом моделируют структуру взаимодействия разнопредметных гуманитарных знаний. Концептуализация позволяет осуществлять нормативно-ценностную регуляцию социокультурной ориентации.

При всем многообразии взаимосвязей гуманитарных предметов (на что указывают различные классификации межпредметных связей (например, В.Н. Максимова, И.Д. Зверев и др.) применительно к культурологической интеграции можно говорить о некоторой структурной общности гуманитарного знания. Структура культурологической интеграции может быть конвергентной (от смысла, основной идеи к разнопредметным гуманитарным знаниям) - в этом случае ориентированной на смыслоизвлечение, и дивергентной (от содержания разнопредметных гуманитарных знаний к смыслу, основной идее) - связанной со смыслополаганием. Иллюстрацией конвергентной структуры может служить генерализация вечных ценностей культуры на материале различных гуманитарных предметов. Пример дивергентной структуры - центрирование разнопредметных гуманитарных знаний вокруг основных социокультурных и личностных проблем. Основными компонентами в структуре культурологической интеграции являются социокультурные и личностные ценности, социальные нормы, культурные правила (действия), а также различные элементы гуманитарного знания, которые позволяют осуществлять смыслополагание и смыслоизвлечение. Социокультурные и личностные ценности служат регулятором деятельности, придают смысл и значимость вырабатываемым целям, задают особенности видения себя в действии. В процессе культурологического анализа учащиеся последовательно соотносят личностное понимание предъявленной ситуации с социокультурными ценностями, социальными нормами и культурными правилами. При этом нормативная модель социокультурной ситуации переходит в личностную, когда действительность воспринимается и конструируется по способу «отнесения к ценности». Личностная модель становится основой для усвоения социокультурных свойств, связей и отношений в ней выстраивается некоторая система целей («дерево целей») с их приоритетами, смыслами и значениями. В результате складывается проектно-смысловая структура действия (поведения) в определенной ситуации, в которой можно выделить определенные ценностно-смысловые ядра («конструкты»).

3. Проблемно-поисковая ориентированность. Социокультурная ориентация (и культурологический анализ как ее основной инструмент) актуализируется применительно к определенным проблемным ситуациям. Такие ситуации имеют социокультурный характер и предполагают наличие некоторого противоречия (в частности, в структуре «правила - нормы - ценности). Например, противоречие между социальными нормами и личностными ценностями. В этой связи можно выделить два вида проблемности - социокультурную и личностную. К социокультурным проблемам можно отнести такие проблемы: безопасность, экология, нищета, беспризорность и др.; к личностным: проблемы личного и общественного долга, свободы и ответственности, личностного выбора, совести, нравственности и др. Педагогическая постановка общественных и личностных проблем является источником и основой для синтеза разнопредметных гуманитарных знаний. Например, проблема нравственности может быть рассмотрена в ходе анализа героев литературных, музыкальных, художественных произведений, поступков исторических деятелей и т.д.

4. Социокультурная обобщенность. Культурологическая интеграция предполагает содержательные обобщения, которые связаны с нормативно-ценностной регуляцией любого вида деятельности и функционируют в структуре социокультурной ориентации. Примером содержательного обоб­щения могут служить такие инвариантные для гуманитарных предметов по­нятия, как норма, идеал, символ, знак, стиль, ритуал, традиция, архетип и др. А.Я. Флиер определяет культурологию как «специфический... уровень обобщения в рамках любых наук социального и гуманитарного профиля» . Существуют два вида обобщений: эмпирические и теоретические. Эмпи­рические обобщения возникают на базе жизненного опыта (например, «Все металлические предметы тонут» и др.). Теоретические (содержательные) обобщения опираются на теоретические понятия, научную аргументацию. А.Я. Флиер выделяет культурологический уровень обобщений, который, по его мнению, находится между эмпирическим уровнем обобщений и метафи­зическим (философской онтологизацией); или между обобщениями предмет­ного уровня (то есть эмпирическими) и обобщениями философско-теорети­ческого уровня (метафизическими). Культурологические обобщения - это уровень социальных обобщений. По Флиеру, они направлены на анализ ус­тойчиво повторяющихся и, как правило, упорядоченных последовательно­стей явлений различного типа, их взаимосвязей, имеющих системный харак­тер. А.Я. Флиер иллюстрирует уровень культурологических обобщений на примере исторических наук. Такие задачи, как выявление и описание исто­рических фактов, их атрибутация и классификация, выстраивание в хроноло­гической причинно-следственной последовательности являются эмпириче­скими, или предметными обобщениями. Обобщения философско-теоретиче­ского уровня представлены в исторических науках как смысл и суть истори­ческого процесса, его направленность, базовые закономерности и движущие силы истории. Зона содержательных культурологических обобщений в исто­рических науках анализирует устойчиво повторяющиеся и, как правило, упо­рядоченные последовательности исторических явлений разного типа, взаи­мосвязи явлений, имеющих системный характер. В пределах этой зоны соз­даются теории цивилизации, адаптации, общей и специфической социокуль­турной эволюции и другие концептуальные и модельные построения, на­правленные на выявление признаков системности в потоке исторических со­бытий, исследование причин и механизмов, порождающих и реализующих упорядоченный и системный характер этих явлений.

Предметом культурологических обобщений является нормативно-ценностная регуляция любого вида деятельности. Таким образом, содержательные обобщения в культурологической интеграции являются особым уровнем теоретических обобщений. Они находятся в структуре не бытового, а специального (культурологического) мышления. Примером содержательного обобщения разнопредметных гуманитарных знаний могут служить те знания, которые экстраполируются из одного предмета в другие, а также такие инвариантные для гуманитарных предметов понятия, как символ, знак, стиль, ритуал, традиция, архетип и др.

Культурологический подход выступает методологическим принципом функционирования и развития современной системы образования, являясь основой познания человека и реалии окружающего мира. Вариативность моделей культуры, обусловливающих содержание культурологического метода познания, определяет многообразие его стратегий и тактик.

Выводы

Культурологический подход – совокупность методологических приёмов, обеспечивающих анализ любой сферы социальной и психической жизни (в том числе сферы образования и педагогики) через призму системообразующих культурологических понятий, таких, как культура, культурные образцы, нормы и ценности, уклад и образ жизни, культурная деятельность и интересы и т.д. Культурологический подход изменяет представление об основополагающих ценностях образования как исключительно информационно – знаниевых и познавательных, снимает узкую научную ориентированность его содержания и принципов построения учебного плана, расширяет культурные основы содержание обучения и воспитания, вводит критерии продуктивности и творчества в деятельность взрослого и ребёнка.

Культурологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку ее основополагающая идея антропоцентризма, предусматривающая своим объектом ценность человека как личности, строится на признании его прав на свободное развитие и проявление своих способностей. Гуманистическая парадигма во многом актуализируется новым пониманием современной культуры, суть которого состоит в том, что она ориентирована на самоценность человека как уникального явления, как источника продуктивной творческой деятельности.

Культурологический подход изменяет представление об основополагающих ценностях образования как исключительно информационно-знаниевых и познавательных, снимает узкую научную ориентированность принципов его построения, расширяет культурные основы и содержание обучения и воспитания, вводит критерии творчества в деятельности субъектов образовательного процесса.

Культурологический подход рассматривается метапринципом функционирования и развития образования, опредмечивая идеи гуманизации и гуманитаризации в контексте мировой и национальной культур, ориентируя личность на смыслопоисковую, творческую, развивающую деятельность.

Культурологический подход выступает основой разработки вариативных моделей содержания образования, не только обновляющих его, но и «удерживающих» в контексте культуры.

Литература:

1. 1. Антология исследования культуры. Т. 1. - СПб.: Университетская книга, 1997. – 727 с.
2. 2. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. - М.: Педагогика, 1987. - 358 с.
3. 3. Бабосов Е.М. Нравственная культура личности. - Минск: Наука и техника, 1985. - 184 с.
4. 4. Баллер Э.А. Социальный прогресс и культурное наследие. - М: Наука, 1987.- 158с.
5. 5. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. Изд. 4-е. - М.: Сов. Россия, 1979. - 320 с.
6. 6. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1979.-423с.
7. 7. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. - М.: Республика, 1994.-480с.
8. 8. Библер В.С. Диалог культур и школа XXI века // Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. - Кемерово: АЛЕФ, 1993. - 162 с.
9. 9. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Философия образования. Сб. науч. ст. - М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. – С. 76-90.

10. Гайсина Г.И. Образование как социокультурный феномен. - Москва - Уфа: МГТГУ, БашГПУ, 2000. - 148 с.

11. Гегель Г.В.Ф. Наука логики / Пер. с нем. - М.: Мысль, 1998. - 1068 с.

12. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества. - М.: Наука, 1977. - 703с.

13. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования / Под ред. В.Л. Матросова. - М.: «Прометей», 1999. - 116с.

14. Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт реализации (конец XIX - 90-е гг. XX вв.) / Под ред. М.В. Богуславского, З.И. Равкина. - М.: ИТО и П РАО, 1998. - 290с.

15. Гуревич П.С. Философия культуры. -М.: АО Аспект Пресс, 1994.- 315 с

16. Давидович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры. - Ростов - н/Д: РГУ, 1977. - 264 с.

17. Злобин Н.С., Межуев В.М. и др. Культура - человек - философия: к проблеме интеграции и развития // Вопросы философии. - 1982. - №1. – с. 33-51.

18. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. - М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

19. Коган Л.Н. Теория культуры. – Екатеринбург: УрГУ, 1993. – 160 с.

20. Козловский В.П. Культурный смысл: генезис и функции. - Киев: Наук, думка, 1990. – 126 с.

21. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. - М.: Мысль, 1983. – 284 с.

22. Методологические проблемы изучения культуры. Сб. ст. - Л.: ЛГИК, 1978.-Т. 37. - 140с.

23. Соколов Э.В. Культура и личность, - Л.: Изд-во «Наука», 1972. – 227 с.

24. Хайдеггер М. Время и бытие : Статьи и выступления / Cост., пер. с нем. и комм. В.В. Бибихина. – М .: Республика, 1993 . – 447 с.

Культурологический подход - представляет собой использование методологических наработок других гуманитарных наук на политическом материале. Основанный на попытке понимания специфики политической культуры той или иной страны или нации, данный подход, с одной стороны, фактически является распространением на политическую сферу исторического метода исследования культуры, который в этом случае концентрируется на объектах, имеющих политическую окраску. В этом плане очевидно заимствование аналитических приемов культурологии и истории. С другой стороны, он во многом продолжает традиции бихевиоралистского направления, пытаясь выделить специфику политического поведения индивида, связанную с его национальными и социальными особенностями. Следовательно, культурологический подход использует и методы психологии, а значит, применяет аналитические процедуры, присущие сразу нескольким гуманитарным дисциплинам.

Сторонники этого подхода основное внимание сосредотачивают на анализе политической деятельности отдельных индивидов, каждый из которых рассматривается как носитель определённой культуры, выраженной в системе его знаний, навыков, умений, интересов, ценностных ориентаций и т.д.

Любое политическое явление рассматривается как воплощение в нём тех элементов культуры, которыми обладают субъекты политической деятельности. В конечном счёте человек с его культурными свойствами характеризуется как основной фактор политических процессов, определяющий их содержание и социальную направленность.

Приверженцы культурологического подхода (М. Шеллер, Ф. Боас, Г. Альмонд и др.) главным назначением политики признают реализацию культурных свойств человека, в том числе его политической культуры. В данном случае личность представляется «в качестве источника и ядра политической жизни» Соловьёв А.И. Политология. Политическая теория, политические технологии. - М.: Аспект - Пресс, 2001- С.45..

Подчёркивается, что сознание и другие культурные свойства личности уникальны и неповторимы, поэтому уникальным является её восприятие мира, в том числе политической действительности. Какие либо социальные связи личности с другими людьми и социальными группами игнорируются; даже если признаётся, что человек действует совместно с другими людьми, то их «общий интерес» трактуется не как выражение их взаимозависимости, а как результат сбалансированности их частных интересов.

Обоснованием роли личности с её культурными свойствами и творческой деятельностью в политических процессах помогает глубже и нагляднее представить эти процессы. Однако необходимо учитывать, что в них личность действует в тесном взаимодействии с другими людьми - только в этом случае становится научно объяснимым социокультурное содержание её деятельности.

Рассмотрение политического процесса сквозь призму культурных установок, признанных обществом жизненно важными, дает многие преимущества в исследовании разных политических культур. Но он имеет и массу недостатков. Недостатки - в том, что всегда не хватает фактических данных, в том, что историзм может увести от создания обобщенной теоретической модели в структурном ее понимании; сам метод анализа специфики явлений политики как культурно обусловленных дает конструктивные результаты только на уровне конкретно-теоретического анализа, когда исследуются локальные процессы и явления и не требуются масштабные обобщения.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Культурологический подход как методологическая основа формирования профессиональной культуры педагога

Е.Н. Новицкая

г. Саратов

В период существенных преобразований и переосмысления общественных, социально-педагогических процессов и явлений активизируется поиск их объективных методологических оснований. В качестве обобщенной методологической основы при исследовании проблем педагогики, психологии, философии, социологии и других наук выступает культурологический подход.

При культурологическом подходе под проблемами педагогического образования понимается овладение педагогом общей и профессионально-педагогической культурой, активное освоение педагогических теорий, ценностей, технологий. Овладевая общей и профессионально-педагогической культурой как механизмом передачи социальной наследственности, преподаватель реализует в своей практике культуротворческие функции образования и педагогики . Педагогика по своей сути культуросообразна, она отражает уровень культуры общества. В современной педагогической теории и практике культурологический подход проявляется в основном во введении в учебные планы новых дисциплин социокультурного содержания.

Исследования показывают, что в современных социокультурных условиях все более заявляет о себе тенденция к объединению усилий исследователей в анализе профессиональной культуры специалиста, к совпадению точек зрения разных авторских школ, в объяснении её сущности, содержания и критериев с точки зрения культурологии. Можно предположить, что образование как феномен культуры будет изменяться в том русле, которое оформилось в результате изменения науки и философии. Принцип плюрализма и новое понимание целостного отношения многообразия не только предполагают, но и задают такого рода вектор развития образованию как целостному явлению культуры, стремящемуся сохранить свое место в культуре.

Выявить сущностный статус образования можно попытаться, если отнестись к нему как к феномену культуры, т.е. рассмотреть его в контексте культурологических процессов. Сопряженное с процессом формирования личности «восхождение» к свободе выбора и творчества, будучи сугубо индивидуальным по времени и формам своего осуществления, тем не менее, может быть проинтерпретировано в следующем варианте: условием «восприимчивости» к культуре и способности к творчеству на идеальном уровне является умение «вписываться» в культуру, благодаря следованию (осознаваемому или интуитивному) определенным закономерностям в освоении социокультурного опыта. Поскольку логика становления личности как бы повторяет логику становления системы культуры на уровне социума, роль образования в процессе становления личности, тем более в современном, именуемом информационным, обществе, огромна.

Культурологический подход должен рассматриваться, прежде всего, в контексте общефилософского понимания культуры. Педагогические факты и явления при таком подходе анализируются с учетом социальных и культурных процессов в прошлом, настоящем и будущем. Культурологический подход к исследованию проблем педагогического образования - это совокупность теоретико-методологических положений и организационно-педагогических мер, направленных на создание условий по освоению и трансляции педагогических ценностей и технологий, обеспечивающие творческую самореализацию личности учителя в профессиональной деятельности.

Чтобы разобраться в понятии «профессиональная культура педагога», мы обратились к рассмотрению базового понятия «культура». Мировая литература содержит более 250 категорий понятия «культура». Слово «культура» одно из наиболее многозначных среди понятий, вошедших в научную терминологию. Происходит оно от латинского «colo» - «обрабатывать, возделывать, заботиться, украшать, чтить, уважать, обходиться, поступать» . Многообразные значения этого глагола раскрывают различные грани культуры и отражают ее творческую природу, процессуально-деятельностный характер.

Деятельность и процесс заключены и в самом термине «culturе»: возделывание, обрабатывание, уход, разведение; воспитание, образование, развитие; поклонение, почитание . В содержании этого понятия обнаруживается наличие разнонаправленных векторов, сочетания тенденций к созданию нового и канонизации. «Культура (от латинского «culturе» - возделывание, воспитание, развитие, почитание) - исторически определенный уровень развития общества и человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также создаваемых ими материальных и духовных ценностей.

Ни одна категория общественных наук не вызывает такого расхождения во взглядах, такого многообразия суждений, как понятие «культура». Это свидетельствует, с одной стороны, об ее актуальности, с другой об ее объективной сложности. Как философский феномен явления культуры на Западе изучались О. Шпенглером, Г. Когеном, в России - Вл. Соловьевым, Н. А. Бердяевым, М. Ф. Лосевым и др. В советский период специальность «Философия культуры» развивалась в трудах ученых, представляющих различные научные школы Москвы и Ленинграда (А. И. Арнольдов, Э. А. Баллер, В. С. Библер, М. С. Коган), Тарту (Ю. М. Лотман), Ростова (Е. А.Режабек) и др. С проблемой культуры связаны работы А. Моля, Б. Библера, М. Бахтина, Ю. Лотмана, Б. Гаспарова, Б. Успенского, А. Лосева, А. Швейцера, А. Арнольдова и др.

В современном философском толковании культура - это «исторически развивающаяся система созданных человеком материальных и духовных ценностей, социокультурных норм, способ организации поведения и общения, а также обусловленный способом материального производства процесс развития сущностных сил человека, его самореализации. Процесс его индивидуальной деятельности, социально значимый по своей сущности и направленный на освоение и изменение мира, в котором живет человек» .

В. С. Библер открыто основывается на определении культуры как общении при помощи текстов, что считает формой ее жизнедеятельности. Он предлагает следующие три определения культуры, дающие, по его мнению, в совокупности единое понятие культуры:

«Культура есть форма одновременно бытия и общения людей различных - прошлых, настоящих, будущих - культур, форма диалога и взаимопорождения этих культур».

«Культура - это форма самодетерминации индивида в горизонте личности, форма самодетерминации нашей жизни, сознания, мышления; т. е. культура - это форма свободного решения и перерешения своей судьбы в сознании ее исторической и всеобщей ответственности».

«Культура - это изобретение «мира впервые» .

Мысль В. Библера о культуре, как основном предмете современных философских размышлений и реалистических человеческих отношений, о сфере культуры как арены столкновений различных политических взглядов и убеждений красной нитью проходит и в работе Ю. Лотмана .

В памятниках философской и педагогической мысли мы находим многочисленные свидетельства интереса к проблеме формирования культуры во всех ее проявлениях. Незаменимым средством воспитания культуры является искусство. Имеется целый ряд исследований, посвященных характеристике отдельных направлений общей культуры, таких как философское, политическое, экономическое, художественное, эстетические и т. п., которые дают необходимые ориентиры для разработки проблемы и позволяют сделать вывод о том, что, являясь частью общественного сознания, профессионально-педагогическая культура также может быть выделена как отдельное направление общей культуры.

Вместе с тем, выделение профессиональной культуры как самостоятельного явления требует особого внимания, обусловленного значением педагогики в развитии духовной сферы общества, спецификой педагогической деятельности и непрерывным повышением требований к личности педагога. В решении проблем формирования профессионально-педагогической культуры важно не только овладение культурно-педагогическим наследием, но и включение преподавателя как субъекта культуры в процесс инновационной педагогической деятельности.

Культурологический подход к исследованию педагогических проблем осуществляется в контексте общефилософского понимания культуры, рассматриваемой на уровне обыденного и теоретического сознания. В обыденном сознании культура представлена неоднозначно: с одной стороны, она понимается как нечто нормативное, заданное как образец, на который должны равняться представители конкретного общества или профессиональной группы; с другой - отождествляется с образованностью, интеллигентностью человека; с третьей - связывается с характеристикой места и образа жизни человека.

В современной культурологии проведен достаточно полный анализ эволюции понятия «культура». В результате был сделан вывод о том, самые распространенные определения культуры можно развести по трем направлениям: технологические, деятельностные, ценностные.

Технологический подход в культуре есть определенный уровень производства и воспроизводства общественной жизни. Деятельностная концепция культуры рассматривает ее как способ жизнедеятельности человека, который определяет и все общество. Ценностная (аксиологическая) концепция подчеркивает роль и значение идеальной модели в жизни общества. В ней культура рассматривается как трансформация должного в сущее, реальное.

Культурные процессы исследуются в главных сферах жизнедеятельности человека:

культура материальная - это производство, его технология, орудия труда и многое другое, что в современных терминах науки называется «искусственная среда»;

вторая сфера жизни людей - социальная, где культура раскрывается в социальных отношениях, она показывает процессы, происходящие в обществе, раскрывает его социальную структуру, организацию политической власти, существующие правовые и моральные нормы, типы управления и стили лидерства;

и, наконец, важной сферой жизни человека является пласт его духовной культуры, включающий в себя все области духовного производства - науку и искусство, литературу и религию, мифологию и философию и основанной на едином, понятном всем членам данного общества языке.

В русле культурологических исследований весьма важным остается вопрос о связи индивида и культуры. В. С. Библер, Л. Н. Коган, В. М. Межуев, Э. В. Соколов и др. рассматривают культуру как изменение самого человека, его становление как творческой личности. Обобщая подходы ученых в русле этого направления, можно констатировать две особенности.

1. Проблема культуры - это проблема взаимодействия людей, в процессе которого происходит их формирование. Социальное взаимодействие обеспечивает актуализацию культуры, так как вне его культура выступает лишь потенциальной возможностью культурной деятельности. Фиксируя итоги общественной практики людей, культура отражает результаты человеческого развития.

Данный подход открывает широкое поле для исследования проблем формирования личности, взаимодействия культуры и личности, культуры и творчества, развития индивидуального стиля профессиональной деятельности и др. При этом важно отметить, что процесс творческого развития личности как процесс усвоения культуры обусловлен не усилиями отдельных интеллектуальных групп общества, а собственной общественно-преобразовательной деятельностью личности.

2. Культура имеет личностно-творческую природу. Творчество выступает специфически человеческим свойством, одновременно порожденным потребностями развивающейся культуры и формирующим саму культуру. Творчество как важнейшая характеристика культуры стало исследоваться только в начале XX столетия. До этого времени оно носило в основном феноменологический характер.

Результатом педагогического творчества выступает педагогическая культура. Взаимосвязь творчества и педагогической культуры объяснятся тем, что творчество органически присуще педагогической деятельности. Формы, способы и сферы проявления творчества в работе педагога неразрывно связаны с формированием педагогической культуры, а развитие педагогической культуры общества обусловливается мерой творческого подхода личности к собственной деятельности.

Подчеркивая творческую природу педагогической культуры, В. А. Сластенин отмечает: «Культура - это всегда творчество со всеми характеристиками творческого акта, она всегда рассчитана на адресата, на диалог, а «усвоение» ее есть процесс личностного открытия, создания мира культуры в себе, сопереживания и сотворчества, где каждый вновь обретенный элемент культуры не перечеркивает, не отрицает предшествующий пласт культуры» . Именно поэтому педагогическая действительность объективно требует от преподавателя творческого отношения ко всем сферам деятельности (научной, учебно-методической, воспитательной, общественной).

Творческая активность преподавателя есть свойство и результат высокого уровня развития его профессионально-педагогической культуры, предполагающей наличие профессиональных (специальных и педагогических) знаний, осознание целей и общественной значимости деятельности, чувство ответственности за ее последствия, потребность в познании педагогической реальности и себя как профессионала.

Таким образом, обращение к культурологическому подходу как методологической основе изучения профессионально-педагогической культуры позволило сделать вывод о том, что существование профессионально-педагогической культуры возможно лишь в соотнесенности с творческой самореализацией преподавателя.

Творческое развитие педагогической деятельности и общения предполагает наличие определенных социальных и психологических условий. К социальным условиям, прежде всего, относится общественная потребность в педагогическом творчестве, к психологическим - способности и интеллектуальная активность педагога.

культура общество воспроизводство профессиональный

Литература

Библер, В. С. От наукоучения - к логике культуры: Два философских введения в 21 век [Текст] / В. С. Библер - М., Политиздат, 1991. - 413 с.

Исаев, И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы [Текст] / И. Ф. Исаев М.-Белгород, 1993. - 218с.

Коган, Л. Н. Цель и смысл жизни человека [Текст] / Л. Н. Коган - М., 1984.

Культурологический подход в теории и практике педагогического образования [Текст] / Под ред. проф. И. Ф. Исаева - Белгород, 1999.

Лотман, Ю. М. Культура и взрыв [Текст] / Ю. М. Лотман - М., Прогресс, Гнозис, 1992. - 270с.

Философско-психологические предположения; Школы диалога культур Текст Под общей ред. В. С. Библера - М.: РОССПЭН. 1998.

Сластенин, В. А. и др. Педагогика: Инновационная деятельность [Текст] В. А. Сластенин, Л. С. Подымова - М., 1998.

Размещено на Allbest.ur

Подобные документы

Понятие культуры, характеризующей особенности сознания, поведения и деятельности людей в конкретных сферах общественной жизни. Предпосылки формирования массовой культуры, ее современное понимание. Основные свойства элитарной культуры, ее недостатки.

контрольная работа , добавлен 08.04.2013


Культурология включает в себя теорию культуры и историю культуры. Культура проявляется духовной и в материальной сферах жизни. Теоретические подходы к пониманию природы культуры. Культурно-исторический подход к культуре. Своеобразие архаической культуры.

курс лекций , добавлен 26.01.2009


Теологическое понимание культуры в эпоху средневековья. Эпоха Возрождения, Нового времени, Просвещения. Радикальные позиции и рационалистический подход в понимании культуры. Теория культуры в психоанализе. Основные проблемы культурологии XX века.

реферат , добавлен 02.11.2008


Взаимосвязь культуры и общества. Анализ основных подходов к пониманию культуры и ее функций. Социальные функции культуры. Совершенствовании человека как духовно-нравственного субъекта культуры. Культурные различия и взаимопонимание между людьми.

реферат , добавлен 18.02.2010


Определение понятия "массовая культура" как социального явления, характеризующего особенности производства ценностей цивилизации в современном обществе. Анализ кич-, мид-, поп-, рок- и арт-культуры. Космополитичность и идейный фундамент массовой культуры.

реферат , добавлен 14.11.2011


Сущностная характеристика художественной культуры как особой области духовной культуры. Формы материального воплощения, основа, характер и внутреннее строение художественной культуры. Понимание искусства как центрального звена художественной культуры.

реферат , добавлен 11.01.2012


Происхождение культуры как философско-культурологическая проблема. Анализ и оценка теорий происхождения культуры. Социальный механизм воспроизводства человеческой деятельности. Система нравственных запретов, регламентирующих все стороны жизни человека.

реферат , добавлен 24.02.2015


Мыслители Античности о культуре. Представление о культуре в Средние века. Гуманистическое понимание культуры. Становление теории культуры в Новое время. Классические концепции культуры. Психоаналитический подход к культуре западноевропейских психологов.

реферат , добавлен 15.07.2008


Понятие "культура" с точки зрения постклассической западной философии конца XIX-начала XX в. Понимание культуры в философии О. Шпенглера и Ф. Ницше. Социологическая школа П. Сорокина. Психоаналитический подход к пониманию культуры З. Фрейда и К. Юнга.

контрольная работа , добавлен 06.02.2010


Понятие культуры. Социализация - функция культуры. Отбор культурных форм. Общие черты различных культур. Этноцентризм и культурный релятивизм при изучении культуры. Культура как основа общества. Структура культуры. Роль языка в культуре и жизни общества.

Культурологический подход в истории

Культурология – это наука о культуре, о её сущности, происхождении, исторических типах, закономерностях, движущих силах, внутренней логике её развития и о роли её субъекта, творца культуры.

Сегодня очень много говорится о кризисе культуры, сообщается о мерах, направленных на её развитие, о необходимости культурного образования. Существует своеобразный тип культурного человека. Как правило, культура человека связывается с его начитанностью, образованностью.

Понятие культуры выделяло те изменения, которые происходят хотя и в природном объекте, но приобретают своё направление, формируются в результате целенаправленной, сознательной деятельности человека. Поэтому к результатам, воплощениям культурной деятельности культурной деятельности можно отнести и колесо, вытесанное нашими далёкими предками из камня, и созданные из природных компонентов строительные материалы , и возведённые из них сооружения. Это и живопись, и музыка, улавливающая и отражающая природные звуки и ритмы. Это и мифы, в которых человек пытался осмыслить своё место в мире, и научные теории, объясняющие мироустройство. Созданием культуры являются и самые абстрактные математические теории, в которых связь с природой не прослеживается напрямую, и шахматы – игры ума, и летательные аппараты, и электронно-вычислительные машины (ЭВМ), которые отнюдь не копируют, а моделируют и даже совершенствуют работу природы.

В определенном смысле понятие культуры может противопоставляться природе, но ещё в большей степени связано с ним, дополняет его. Цицерон распространяет понятие «культура» на человека. Формирование человека, становление его как человека, в отличие от дикого зверя, предполагает неустанную, сознательную, направленную работу над самим собой, возделывание того, что заложено от природы.

Понятие «культура» у Цицерона пересекается с понятием «гуманизм» и сближает это понятие с понятием «образование» в самом широком смысле – как образования человеческой сущности. Римский мыслитель сравнивает поле и душу – как первое, человек в равной мере есть и творец культуры, и её творение – он становится человеком, лишь приобщаясь к культуре, сохраняя и приумножая, по возможности, развивая её.

В рассуждениях этого древнеримского мыслителя и общественного деятеля прослеживается и другое важнейшее положение: в человеке следует с особой бережностью культивировать, взращивать то, что является его природной предрасположенностью, наиболее естественно для него (склонность к ремёслам, музыкальные способности и т. д.). Эта мысль особенно актуальна сегодня. Действительно, человек, подавляющий свою природу, насилующий себя в угоду призрачным, суетным, искусственным, порабощающим целям, ломает себя, свою душу, вредя при этом не только себе, но и всему обществу.

Тот путь, по которому пошло человечество и развитие цивилизации после античности, не способствовало реализации этого вполне естественного подхода. С развитием науки и техники человек западной культуры перестал ощущать себя частичкой природы, за которой необходимо следовать, учиться у неё, жить в гармонии с ней. Напротив, «культурный» человек возомнил себя её хозяином. «Знание – сила»- это утверждение Ф. Бэкона, обернулось в дальнейшем насилием над природой, подавлением её. Пагубность столь самонадеянной и безответственной позиции особенно сказывается в наши дни.

Возврат к Цицероновскому смыслу понятия «культура» произошел лишь в эпоху Возрождения, вновь обратившую взоры к человеку и природе как к вершинам Божественного творения. Гуманисты даже считали, что человек способен находиться в сотворчестве с Богом, продолжить его дело. Развиваемые последующими мыслителями представления культуры могут рассматриваться как взаимодополняющие:

· Культура как просвещение, обеспечивающее культивирование способностей человека (Ф. Бэкон).

· Культура как приобретённая способность ставить любые цели (И. Кант - 18 в.).

· Культура как мир образования (Ф. Гегель).

· Культура как восхождение к гуманизму ().

· Культура как сочетание действительности и идеала (Ф. Шиллер).

· Культура как всеобщий труд человеческого духа (К. Маркс).

· Культура как система ценностей (В. Виндельбанд, Г. Риккерт).

В 18-19 вв. сформировались 2 основные линии в разработке проблематики культуры. В первой из них культура рассматривалась как процесс развития человеческого разума и разумных форм жизни, преодолевающих дикость и варварство (французские просветители), как эволюция духовности – морального, эстетического, религиозного, философского, научного, правового и политического сознания, обеспечивающая прогресс человечества (немецкие философы и просветители).

Вторая же линия акцентировала внимание не на поступательном историческом развитии культуры, а скорее, на её особенностях в различных типах общества. В данной линии культуры рассматривались как автономные системы ценностей и идей, определяющих тип социальной организации (Риккерт, Кассирер, М. Вебер, О. Шпенглер, А. Тойнби). В 20 в. это понятие было расширено включением в него богатства материального производства, а с другой стороны, - этнических обычаев, различных языков и символических систем, используя достижения антропологии, структурной лингвистики, семиотики, информатики, что привело к представлению культуры как знаково-сeмиотической системы различных уровней (А. Белый, Ц. Тодоров, У. Эко, Ю. Лотман).

Таким образом, суммируя все определения культуры, можно определить её как «процесс и результат созидательной деятельности человека». Непрерывным культурным процессом является образование, которое отнюдь не завершается окончанием школы или вуза, а лишь обеспечивает базисные знания, без развития которых жизнь просто немыслима.

Вовсе не обязательно иметь специальное художественное образование, чтобы интересоваться искусством, читать художественную литературу , не обязательно быть учёным, чтобы с уважением относиться к наукам. Как, например, могут любить физику ученики, которых натаскивают на решение задачек, вместо того, чтобы показать, благодаря изучению подобных предметов, как интересно и мудро устроена природа, как в ней всё взаимосвязано, как с ней связан человек. Ну и конечно, любя и понимая физику, человек сможет в случае необходимости решать и задачи. В конечном счете, роль образования не в том, чтобы дать те или иные знания, - в сегодняшнем обществе очень трудно угнаться за стремительно возрастающим потоком информации, цель в том, чтобы научить учиться, выработать стремление к учёбе, сделать жизнь в культуре естественной потребностью.

Большое значение приобретает проблема «вписанности в культуру». Например, многие изобретения человечества были открыты задолго до того момента, когда они стали востребованы. И мы, историки, знаем это, как никто другой. То есть отдельные культурные изобретения появились бы раньше, если бы в них была потребность, например, часы, очки, телескоп, гелиоцентрическая система построения мира и т. д.

Важнейшим условием здорового функционирования культуры является её «избыточность». Культура создаёт множество потенциальных возможностей и направлений, лишь часть из которых реализуется. Неоднократно так происходило с научными, философскими, художественными идеями, техническими изобретениями.

Необходимо также сказать об условности, даже вредности оценки культуры с позиции её полезности или ценности. Далеко не всё в культуре даёт пользу непосредственным образом, не всякая научная теория и не сразу даёт практическое применение.

Не менее опасно отрицание прошлых или иных культур. Неоспоримым уроком истории является то, что сохраняются и развиваются те народы, даже немногочисленные, которые сумели сохранить свою культуру – язык, литературу, музыку, традиции. В таких случаях им удаётся сохранить и свою государственность даже во враждебном окружении могущественных соседей.

В одном ряду с понятием «культура» часто используется понятие «цивилизация». Нередко эти 2 понятия отождествляются, сейчас же они вступают в противоречие. Примером соотношения культуры и цивилизации является хрестоматийных пример - египетские пирамиды, одно их семи чудес света, достояние мировой культуры. Духовные ценности более, чем материальные, вскрывают природу цивилизации: для понимания эпохи недостаточно наблюдать памятник, теорию или явление, надо понимать связи, которые их объединяют».

Например, атомная бомба является порождением цивилизации, причем такой, которая использует культурные достижения, научные, технические, эстетические для уничтожения людей, тех самых, что создают культуру, веками приумножая её достояние, готовое погибнуть в одночасье.

Удивительное пророчество сделал более столетия назад Ф. Ницше, великий знаток античной, немецкой, мировой культуры, предсказав, что «в 20 в. пойдёт борьба за мировое господство, и пойдёт она под знамёнами основоположников философских учений». По горькой иронии, именно Ницше фашисты провозгласили своим идейным учителем. А позже О. Шпенглер и Н. Бердяев предрекли: «Культура породила цивилизацию, которая её же и погубит». Сегодня мы в полной мере можем оценить истинную силу этого пророчества.

Цель культуры – соответствуя высшему назначению разума, сделать людей счастливыми, живущими в гармонии с запросами природы, своего естества.

Культурологический подход в истории есть изучение человека в истории и культуре, человечества вообще и человечности в человеке и обществе. Ещё К. Маркс подчёркивал, что развитие способностей к познанию, творчеству, универсальному общению кроется в условиях человеческого существования. Рассматривая сущность человека как единство биологических и социальных качеств, он обосновал программу «превращения природного бытия человека в его человеческое бытие , законченное сущностное единство с природой, осуществлённый натурализм человека и осуществлённый гуманизм природы». Предвидя будущее всех наук как «единой науки о человеке», он особо выделял значение гармонического образования для формирования человека как человека и его отношения к миру как человеческого отношения, при котором «любовь обменивается на любовь, доверие – на доверие», а наслаждение искусством – достояние художественно образованного человека. «Жизнеспособно только то общество, которое развивается естественно-историческим образом», утверждал он. К концу 19 в. разнообразие культурных процессов достигло такой степени, что его просто невозможно было не заметить. Стало очевидным многообразие культур не только одного и того же времени, но и разных эпох. Их исследование окончательно убеждало, что историю культуры нельзя уподоблять наращиванию колец в стволе дерева.

Таким образом, возникла типология культур, основоположником которой можно назвать Генриха Риккерта и русского историка. Не довольствуясь описательной культурологией, они не только заметили различия в культурах, но и попытались их объяснить. В труде «Учебник мировой истории в органическом изложении» Риккерт категорически возражал против идеи единой культуры человечества: в его истории обнаружено множество самостоятельных типов культур, многие из которых сосуществуют одновременно, сохраняя тенденции к дальнейшему обособлению. Эти культуры представляют собой своеобразные исторические организмы, своеобразные настолько, что не может быть и речи о единстве человечества как субъекте исторического процесса, о поступательном характере последнего.

Важнейшей особенностью организменного подхода к культуре является то, что, будучи органической целостностью, каждый тип культуры, подобно живым организмам, не только появляется, но и исчезает в определённый исторический момент. Вовсе не обязательно, чтобы культуры исчезали бесследно, культурно-исторические организмы могут сливаться с другими, поглощаться ими, порождать новые. Риккерт заметил и опасность, которая в 20 в. приобрела угрожающую и разрушительную степень – притязания той или иной культуры на абсолютный характер, попытки навязать свои ценности другим культурам.

Один из известнейших культурологов современности, автор концепции «заката культуры», О. Шпенглер писал: «У человечества нет никакого идеи, никакого плана… вместо безрадостной картины линеарной всемирной истории … я вижу настоящий спектакль мощных культур, с первозданной силой развивающихся из лона материнского ландшафта, к которому каждая из них строго привязана всем ходом своего существования, чеканя на своём материале – человечестве - собственную форму и имея каждая собственную идею, собственные страсти, собственную жизнь, воления, чувствования, собственную смерть…».

О. Шпенглер насчитывал восемь великих культур, каждая из которых равноправна и равнозначна. «У каждой культуры есть собственный тип истории, в … стиле которой непосредственно созерцается, чувствуется и передается нечто общее и личное, внутренне и внешнее, всемирно-историческое биографическое становление, – писал он. Словно сегодня написаны строки о том, что в самой сущности цивилизации заложено стремление к экспансии на всё человечество, к превращению мира в один громадный город, о том, что империализм, неизбежно порождаемый цивилизацией, насаждает гигантские машины и гигантские промышленные предприятия в гигантских, задыхающихся под собственной тяжестью городах, где умирающее искусство вырождается в массовые зрелища, арену сенсаций и скандалов. Людей привлекают насилие, власть, деньги. Вспомните девиз древних римлян «Хлеба и зрелищ!» и чем это закончилось? – крушением великой Римской империи.

Но ещё Ф. Ницше протестовал против морали нищеты, обезличивания людей, превращения их в винтики бездушной машины. И в этом плане он говорил о том, что христианство навязало сострадание и милосердие к тем, кто ни на что не способен и ни к чему не стремится. Большие надежды он связывал с воспитанием гениев. Упрекая гимназии в излишней специализации, узком прагматизме, Ф. Ницше видел далеко идущие последствия пренебрежения гуманитарной культурой. Оно приводит к снижению общей культуры, в плен обывательской психологии, к эгоизму одних и серости других. Важной причиной падения нравов Ницше, филолог по образованию, считал недостаток изучения родного языка и литературы – ретрансляторов духовной культуры. Многие взгляды Ницше долгое время были истолкованы односторонне и предвзято, долгое время он числился вдохновителем фашизма. А между тем, философия Ницше – это призыв к преодолению «твари» в человеке – его же собственными усилиями, путём приобщения к культуре и культурному творчеству… говорил: «Если уж спасать, то всё человечество».

Современное общество ставит человека перед дилеммой – «Быть или иметь?». «Иметь» – означает реализацию себя через потребительское отношение ко всему – людям, деньгам, образованию, культуре как таковой, когда всё продается и покупается. «Быть» же означает – быть личностью, выработать свой внутренний стержень, хранить Бога в душе. «Когда нет Бога в душе, его место занимает неуёмный злой дух» – написано ещё в Библии. Сохранить духовность в человеке – непреложное условие нашего бытия, образования и воспитания.

В числе наиболее разрушительных пороков современной цивилизации – стремление использовать людей для себя, когда человек воспринимается лишь как средство. Разрушительной силой становится манипулирование людьми, подчинение их мыслей установкам, навязанным им и воспринимаемым ими как свои собственные. Поэтому одной из важных задач обучения истории является воспитание ответственности в человеке. Мы имеем поколение, которое «знает цену всему, но не знает ценности ничего» - заметил русский философ Г. Шпет.

Эпоха нигилизма, поставившего себе на службу всё и вся, включая человека, эпоха «забвения человека» во имя планирующе-рассчитывающего обеспечения результатов, самоорганизующегося процесса всеобщеохватывающего изготовления».

Но вместе с тем все философские культурологические теории современности сходятся в одном: «человек создаёт себя сам», «человек есть лишь то, что он сам из себя делает, «человек отвечает за всё».

Любая система при переходе на новый этап, более высокий уровень, неизбежно должна пройти некое состояние хаосмоса. Одним из важнейших условий перестройки является открытость системы, т. е. способность её к энергетическим и информационным обменам . Любая же «закрытая» система обречена на стагнацию. Поэтому особый смысл в данном случае приобретает проблема диалога культур. Такой диалог происходит в различных аспектах. Ныне же мы становимся очевидцами и участниками сближения различных культур, их движения к единой культуре. Вот почему мы должны быть вооружены знанием истории культуры, её достижений и нереализованных возможностей.

В настоящее время чрезвычайно важное место принадлежит гуманитаризации образования как процессу, связанному с переосмыслением роли и места человека в социуме, с наполнением гуманитарным содержанием всей совокупности знаний о мире и человеке. Гуманитаризация призвана, в конечном счете, изменить отношение к человеку, перевести это отношение из плоскости «средства» в плоскость «цели» таким образом, чтобы личность не декларативно, а реально стала целью развития и саморазвития. Таким образом, должен быть активизирован личностный фактор как высшая цель образовательного процесса. Чтобы успешно осуществлять обучение и воспитание и развитие ученика в 21 веке, необходимо стимулировать его творческую активность, формировать мыслящую и деятельную личность.

История активизирует и включает в культурологический контекст знания, полученные в процессе изучения изобразительного искусства, литературы, языков, обществознания, географии, музыки, ОМХК и др. предметов. Он формирует в сознании школьников целостную картину мира, развивает интерес к культурному своеобразию и взаимодействию этносов, воспитывает толерантность в гуманитарной и религиозной сферах.

Важность культурологического воспитания в процессе преподавания и изучения предметов гуманитарного цикла вытекает из самой сущности культуры и необходимости присвоения её ценностей и норм подрастающим поколением. Культурологическое воспитание имеет ряд специфических особенностей: и решает специфические задачи:

1. Культура представляет собой своего рода «меру человеческого в человеке». Она существует там, где живёт человек, являясь необходимой средой его обитания, бытия, и предопределяет его человеческий облик. Формирование человека культурного требует своего рода «насилия» над его природой, подавления неприемлемых и развития, утверждения желаемых ценностей и норм поведения. В идеале этот процесс должен исходить не только и не столько извне, из социума, а от самой личности как индикатора меры её зрелости.

2. Необходимость культурологического подхода и воспитания определяется тем, что культура рассматривается в координатах хроноса, времени, она обеспечивает преемственность поколений. И важно, чтобы учащиеся в процессе изучения истории осознавали, что они являются наследниками тысячелетней истории, культурных традиций своего народа и человечества в целом, мировой культуры.

3. На первый план в современном обществе выдвигается коммуникативно-семиотический аспект культуры. Этому способствует процесс глобализации , «стягивающий» различные части мира, различные регионы, страны и народы в единое целое. В результате интенсифицируется межкультурное общение, связанное и с получением образования за рубежом, и с работой в других странах, и с туризмом, и с межкультурным общением, дружескими контактами между носителями разных культур. Современные средства коммуникации делают эти контакты доступными и универсальными.

4. Сегодня не стоит вопрос о том, возможно ли сосуществование культур, основанных на различных ценностях, традициях и нормах. Они уже существуют. Но для их понимания важно не только знание языка, важно чувствовать «дух», ментальный склад его представителей. Желание и умение понять Другого, интерес к иной культуре, ориентация в её ценностях составляют необходимое условие толерантности и призваны стать одним из ведущих гарантов мировой стабильности. Неслучайно человека 21 века метафорически называют «человеком договаривающимся», и альтернативы культурной толерантности не существует.

5. Кроме того, преподаватель истории должен отдавать себе отчет, в какой стране он живет, работает, учит и воспитывает детей. Содержание и задачи исторического, культурологического образования, естественно, отличаются от французских, российских и иных. И это понятно, ведь этнокультурная ситуация в нашей стране отличается от таковой в других станах.

6. Для любого народа, большого или малого, ценности своей национальной культуры являются доминантными. И в этой связи изучение и знание культур других народов весьма важно для самоидентификации, культурного самоопределения белорусского народа, через включение подрастающего поколения в семиотическое поле своей культуры, ибо только на этой почве возможно формирование его творческой элиты.

Таким образом, центральное место в культурологическом подходе занимает концепция человека, духовное содержание его социального бытия, создание условий для творческих способностей и социальной подготовки учащихся, стремление помочь «родиться» личности, выработать у неё систему отношений и убеждений, собственных позиций и суждений.