17.2. Ценностные отношения как содержание воспитательного процесса
Если содержание жизни современного человека составляют проживаемые им отношения к развертывающейся вокруг него жизни и в ходе проживания этих отношений рождается внутренний автономный мир личности, то объективной необходимостью для педагога становится наполнение воспитательного процесса проживаемыми ребенком отношениями к реальной действительности и с реальной действительностью, так чтобы свершалось восхождение его к уровню современной культуры, так чтобы он здесь и теперь жил в контексте данной культуры.
Отношение - это связь, избирательно установленная в сознании субъекта с объектом окружающего мира, проявляющаяся в форме рациональной (вербальной), эмоциональной (переживания и состояния) и практическо-действенной (поведения, действия, деятельности).
Прожить отношение - это значит прочувствовать, осмыслить, ощутить в действии связь своего «Я» и объекта действительности. Установить отношение - значит принять, понять, оценить эту связь, осознавая личностный смысл ее для жизни «Я».
Именно отношение как центральная категория воспитания придает воспитательному процессу наивысочайшую сложность и чрезвычайную тонкость. Отношение не имеет прямой разовой и однолинейной формы своего выражения, оно либо проявляет себя в речах, либо в эмоциональных реакциях, либо в действиях, поступках. Общеизвестно, что между данными формами часто существует расхождение, и значительное, и тогда мы говорим о лицемерии, о слабохарактерности, о неустойчивости, а если это касается детей, то отмечаем несформированность отношения, то есть дисгармоничность субстанции 3 отношения. Дисгармоничность отношения - основа его развития, преодоление противоречия между рациональной стороной отношения (мыслю, говорю, оцениваю, выдвигаю суждение, осмысливаю значение), и эмоциональной (нравится, не нравится, люблю, ненавижу, вызывает неприятные переживания, притягивает), между внутренней и внешней, проявляющей себя в действиях, - это механизм социально-духовного развития ребенка, приобщающегося к системе окружающих его отношений. Иллюстрацией такого реально существующего противоречия может служить мечта подростка стать пиратом, подражательность поведения девочки, пленившейся случайным образом, или развязность манеры юноши, утверждающего свою независимость. «Ум с сердцем не в ладу» - это чуть ли не постоянное положение души школьника-подростка и школьника-юноши. Педагог может усиливать такое противоречие, чтобы дать новый импульс для осмысления отношения. Внутриличностная борьба в итоге завершится гармонией, однако не всегда такой итог будет желателен для педагога, ибо не всегда будет сделан выбор в пользу ценности.
Профессиональное мастерство педагога предполагает умение воспринимать отношение, видеть тенденции его развития, интерпретировать проявление отношения с точки зрения современной культуры, уметь ярко выражать свое личностное отношение, корректировать формы его проявления. Педагог гармонизирует формирующиеся отношения, содействуя единству его содержания и формы.
Ценностные отношения - это отношения человека к наивысшим (высокого уровня абстракции) ценностям, таким как «человек», «жизнь», «общество», «труд», «познание»... но это и совокупность общепринятых, выработанных культурой отношений, таких как «совесть», «свобода», «справедливость», «равенство»... когда само отношение выступает в качестве ценности. Будем ценностными отношениями называть и отношения к ценностям, и отношения, которые ценностны для жизни.
Ценностные отношения носят обобщающий характер и, обладая данной широкой чертой, способны включить в себя всю сумму значимого для человеческой жизни. Например, любовь к природе интегрирует в себе наслаждение фауной и флорой, заботу о растениях и животных, беспокойство по поводу гибели природной красоты, стремление к сохранению всего живого, воссоздание элементов природы в городском пейзаже, общение с природой, созидательная работа по расширению поля природной жизни.
Педагог, формируя ценностное отношение к природе, как бы избавляет себя от необходимости формировать частные проявления. Скажем, не направляет специальных усилий на отношения к розе, котенку, бабочке или кипарису, а содействует развитию любви ко всему живому, и тогда, относясь с уважением к Жизни как таковой, ребенок проникнется уважением («благоговением» - говорил А. Швейцер) 4 к жизни цветка, котенка, насекомого, дерева.
Человек как ценность
Иерархическая пирамида наивысших ценностей венчается «Человеком»: он - цель и мера всех вещей. Только «воочеловеченный» мир приобретает ценность, то есть мир, пронизанный идеей человека, оцениваемый с точки зрения человеческой жизни. Формирование у детей ценностного отношения к человеку как таковому составляет фундамент программы воспитания. В прошлом этот ключевой содержательный элемент именовался нравственным воспитанием, точно отражая основной объект формируемого отношения - «другой человек». Расширенное толкование понятия «человек», философское толкование феномена «человек», когда его присутствие видится и в вещах, и в явлениях, и в событиях, и в формулах, цифрах, законах, вынуждает нас отказаться от такого узкого терминологического обозначения, при этом никак не отвергая значимости данного элемента в воспитании 5 .
Что означает принять человека как ценность?
Во-первых, обнаруживать его присутствие в окружающем мире:
Смотрите, кто-то рано утром для нас подмел дорожки!..
Чувствуете, как пахнет булочками?.. Это повара для нас с вами испекли...
Во-вторых, учитывая его присутствие, уважать автономию, самочувствие, интересы:
Тихо пройдем на цыпочках!.. Чтобы не мешать никому!
Никого ни о чем не просим - лишь высказываем свое желание!..
Каждый думает не о том, где ему сесть, а о том, где удобнее расположиться другим!..
В-третьих, помогать человеку по мере своих сил:
Дети! Я знаю человека, кому нужна помощь...
Наш школьный дом нуждается в заботе...
В-четвертых, понимать человека во всех его проявлениях, объясняя и оправдывая то, что кажется странным:
Непонятная картина?.. Но она что-то говорит нам? Художник выходит на диалог с нами?..
Выдающиеся люди всегда казались чудаками, и нередко над ними посмеивались...
Вам обидно? Но есть ли доля правды в том, что сказал учитель физкультуры?..
В-пятых, содействовать благу человека в его жизни на земле:
Будем учиться, чтобы стать созидателями...
Наш спектакль доставит радость людям...
У нас есть руки и есть сила - почему же мы ходим по грязной дороге?..
В итоге, ценностная ориентация на человека порождает правильные устойчивые отношения, выступающие для окружающих людей как качества личности: дисциплина, вежливость, доброжелательность, внимательность, честность, совестливость, великодушие, самоотверженность и, как обобщающее, гуманность. Нравственные качества личности рождаются как следствие гуманистической ориентации ребенка, как продукт ее формирования.
Программирование ее значительно облегчает и упрощает работу педагога, потому что направляет внимание педагога на один объект вместо бесконечного множества объектов. Но, с другой стороны, такое сведение в фокус широчайшего веера ценностных явлений (малыши, старики, мужчины, женщины, слабые, сильные, начальники, подчиненные, близкие, далекие...) требует от педагога высочайшего профессионализма, филигранности в педагогической интерпретации текущей реальности.
Девочка-японка играет Шумана, мальчик-француз исполняет Чайковского, подросток из Голландии ведет на скрипке волшебные мелодии Паганини... - это разговор Человека с Человеком .
Ученик у доски решает задачу, и в классе очень тихо - все наблюдают движение мысли Человека.
На школьный завтрак группа приходит точно в назначенное время: чтобы не сбивать ритма работы поваров и не лишать необходимых минут отдыха человека - данная точность является знаком уважения труда Другого.
Провозглашение современной культурой жизни как наивысшей ценности, признание неприкосновенности жизни как принципа человеческого совместного существования на земле привносят в содержание современного воспитания в качестве второго ключевого элемента ценностное отношение к жизни 6 . Жизни как таковой и жизни как продукту человеческого творчества.
Жизнь как ценность
Ценностное отношение к жизни интегрирует в себе следующие образования: 1) признание права на жизнь каждого человека; 2) бережливость по отношению к любым проявлениям жизни; 3) восприятие жизни во всех ее разновидностях, этапах, формах; 4) содействие жизни по мере сил и способностей; 5) характеристика образа жизни, достойной человека; 6) осмысленная жизненная позиция; 7) сознательное выстраивание собственной жизни в качестве ее субъекта.
Приведем примеры реального воплощения ценностной ориентации на жизнь в контексте повседневных занятий с детьми.
Учитель приносит маленький подснежник: «Смотрите - пробуждается вновь жизнь!»
Тренер сообщает: «Будем учиться падать. Жизнь надо уметь беречь».
Бабушка внуку: «Не пугай птиц. Они тогда дольше проживут».
Педагог: «Устали? Сделаем перерыв. Нельзя на плаху обучения складывать наши жизни».
Идея ценностного отношения к жизни не ограничивается сферой жизни человека, а выходит за пределы ее далеко, где тоже течет жизнь и в закономерном движении рождаются, умирают и вновь рождаются носители жизни: жизнь океана, жизнь леса, жизнь реки, жизнь степи, жизнь гор, жизнь земли, жизнь планеты, жизнь звезды... Нельзя сужать формирование уважения к жизни до запрета «не убивай». Нормативность всегда порождает противодействие. К тому же дети очень рано обнаруживают жестокий закон жизни, когда одна жизнь существует за счет другой: волк поедает зайца, кошка ловит мышей, человек поедает птиц, рыб, коров, свиней.
Каннибалы африканских племен на укор «Как вам не стыдно поедать человека» отвечали резонно: «А европейцы убивают друг друга и даже не поедают!»
Декларируя ценность жизни и утверждая ее неприкосновенность, человек тем не менее не разрешил жуткого противоречия, заложенного в ходе самой жизни: одна жизнь должна угаснуть, чтобы расцвела другая; одна жизнь послужит средством жизни другой; отстаивая свою жизнь, кто-то вынужден пресечь жизнь другого.
Нельзя умалчивать о противоречиях жизни. Но момент обостренного внимания и обсуждения страшных сторон жизни следует оттянуть как можно дальше от розового детства и болезненного отрочества к юности - периоду гармонического равновесия. Сначала следует позаботиться, чтобы ребенок полюбил жизнь, принял ее как таковую и научился бережливому к ней отношению. Дисгармонию жизни он сможет понять, лишь укрепив разум, выработав рассудочное, базирующееся на интеллекте отношение к жизненным явлениям.
Отношение к жизни как ценности сопровождается рядом ценностных отношений как характеристик этой жизни. Осознавая жизнь, человек одновременно выдвигает требования к ней. Они отражены в категориях «счастье», «свобода», «совесть», «справедливость», «равенство (полноправие)», «братство», указывающих на черты достойной жизни. Для педагогов данные ценностные отношения означают необходимость формирования у детей образа достойной человека жизни с этими характеристиками, так чтобы в итоге к началу самостоятельной жизни юноши и девушки могли вполне сознательно производить выбор: жаждут ли они свободы как безграничного своеволия или свобода предполагает их интенсивные духовные усилия по осознанию жизненного выбора; хотят ли они счастья быка, попавшего в огород с бобами, или мечтают об упоении творчеством вместе с людьми и для людей; будут ли они выстраивать свое поведение с учетом того, как это сказывается на окружающих (по совести), либо направят силы лишь на удовлетворение личных интересов. Как видим, введение в содержание воспитания ценностного отношения к Жизни образует огромный блок (столь же широкий, какой выстраивается вокруг ценности «человек») отношений, обусловливающих частные проявления ребенка. Разумеется, конкретное поведение в конкретных обстоятельствах нуждается в корректировании педагога, ибо ребенок мал, слаб и неопытен, но стержневое отношение, направляющее его разум, волю и чувство, станет исходным для решения жизненной задачи.
Маленькая девочка, слыша, как родители обсуждают необходимость вымыть домашнего кота, явившегося с прогулки, говорит: «Я думаю, он не согласится». И в этой фразе прослеживаются основы воспитания этой неизвестной нам девочки: уважение к жизни, к самочувствию живого существа, признание права на выбор (для нее кот - тот же человек, только иного стиля жизни), ориентация на состояние «другого», сопереживание ему. Вероятно, принципиально таким же будет у нее отношение и к собаке, слону, дереву, цветку, но и к человеку тоже - как носителям Жизни.
Третьим содержательным блоком воспитательного процесса следует признать систему отношений, связанных с ценностью «Общества», а вернее, «сообщества», всякого рода единения людей во имя достойной жизни. Одному не взойти на ступень современной культуры - только в социальном контексте можно освоить, усвоить и присвоить культуру, только благодаря сообществу людей человек становится человеком. Н.Г. Чернышевский говорил, что мы все должники человечества за свое умственное развитие. Перефразируя, скажем так: мы все должники общества за наше личностное развитие.
Общество как ценность
Формирование ценностного отношения к обществу - столь же последовательный и поэтапный процесс. Общество выступает для ребенка сначала в виде общепринятых нормативов («все так», «так надо», «так нельзя»), регуляторов его поведения в социуме. Затем раскрывается для него связь текущей жизни за счет распределения социальных ролей Человека в обществе («пассажиры» - если есть «водитель»; «жители дома» - если есть «строитель»; «ученики» - когда есть «учитель»; «зрители» - когда есть «артисты» и т.д.). Позже дети знакомятся с правовой основой общества и политическим устройством. Образ социального устройства (кому как живется, в зависимости от социального положения; кто обладает властью; какие взаимосвязи власти и народа и т.д.) формируется под влиянием жизненного опыта, пережитых впечатлений, социально-политической информации, падающей на ребенка по самым различным каналам социальных коммуникаций. Юность склонна к вопросу персоналий, ее занимает величие, слава, масштабность личности, способной вести за собой людей и изменять жизнь общества, поэтому неизбежным содержанием воспитания становятся отношения к исторической фигуре, ведущей историческое социальное развитие либо решительным образом повлиявшей на социальные повороты. Для выпускника школы, готовящегося переступить порог в самостоятельную взрослость, актуальна проблема его личной роли в обществе: мое «Я» и общество. Нельзя миновать в работе с детьми и вечной проблемы идеально справедливого общества, над которой веками бьется человеческая мысль и которая от века к веку порождает мечту и реальное движение людей к переустройству общества.
Особой строкой следует выделить ценностное отношение к Родине, сообществу людей, среди которых человек вырос и познал счастье жизни. Патриотическое (гр. patriotes - земляк, patris - родина, отечество) отношение - это любовь к той земле, на которой человек вырос, к ее людям, с которыми он проживал события жизни, говорил на одном языке, с которыми его объединяет нечто общее в общем их отношении к жизни. Глубокое патриотическое чувство рождается в ходе всей жизни ребенка, очень часто существует почти не осознаваемым, но оно требует культивирования, гармонического развития, так чтобы любовь к своему Отечеству не препятствовала уважению к другим землям, нациям, странам. Культивирование строится на чувстве привязанности к месту жительства, к людям его, на изучении истории отечества, гордости за ее успехи и страдания за ее неудачи, а главное - на желании споспешествовать благу Родины.
Формирование патриотизма всегда было проблематичным для научного анализа. В этом процессе есть что-то не поддающееся строгому алгоритмическому подходу, процесс как бы ускользает в таинство от холодного глаза исследователя и предстает как нечто интимное, не позволяющее себя выставлять для рассмотрения.
Патриотизм как ценностное отношение к отечеству есть интегральное отношение, включающее в себя широкий круг отношений и базирующееся на сформированных данных отношениях: отношение к людям, к природе, к языку, литературе и искусству, истории страны своей, к символике государственной, к выдающимся людям как представителям родины, к достижениям науки и всем событиям, протекающим в отечестве, горестным, трагическим и радостным, воодушевляющим. Поэтому патриотическое воспитание должно быть очень тонким, не прямолинейным - скорее, апеллирующим к уму и чувству ребенка, чем предписывающим уму и действиям ребенка соответствующие нормативы.
Труд как ценность
Отметим содержательный блок, фокусирующий в себе всю совокупность названных отношений: к человеку, к жизни, к обществу, к родине. Ценностное отношение к Труду 7 материализует всю сумму вышеназванных отношений. Прямым и окончательным способом наши отношения к человеку, обществу, родине и жизни как таковой мы проявляем в активной деятельности в роли «homo faber», «человека делающего», либо в роли «homo usuris», «человека берущего». Характер труда, качество труда, усилия в труде, мотив труда, место труда в режиме существования - все это, скорее, проекция указанных отношений человека к людям, обществу, родине, жизни как таковой и своему «Я», которое решительным порядком выразит себя именно в творчестве, утвердит свою неповторимость и уникальность в созидательной деятельности, чем автономное отношение, независимо формирующееся как некое трудолюбие. Любят не «труд», любят жизнь, людей, общество, близких и далеких, родину и свой дом. Отношение к труду - вторичное образование, имеющее мотивом нечто, лежащее за пределами самого труда, который выступает как средство выражения отношения к какой-либо иной ценности. В первую очередь, - человека.
Право на специальное выделение блока трудовых отношений дает необходимость длительного, неуклонного приучения ребенка к физическим и духовным усилиям (природа не оснащает человека любовью к физическому, психическому, интеллектуальному напряжению) и основательного обучения его навыкам труда. Не случайно педагоги порой, говоря о трудовом воспитании, сводят его к трудовому обучению, ибо вооружение ребенка множеством навыков требует огромного педагогического внимания.
Природа как ценность
Значительным содержательным блоком является система отношений к Природе как таковой во всех ее проявлениях. Природа - дом, в котором располагается и живет человек вместе с фауной и флорой. Он черпает средства существования из природы как из источника жизни. Но человек, этот создатель культуры в доме природы, будучи носителем сознания и творцом, несет ответственность за сохранность природы, ее преумножение.
Ценностное отношение к природе предполагает осмысление человеком значимости природы: для его жизни и счастья, для здоровья и присутствия красоты в жизни, для радости восприятия и общения с представителями фауны и флоры. Для созидания продуктов и сырья, для физического и психологического комфорта, а также для ощущения себя частью природы и продуктом природы.
Располагаясь в природном пространстве, человек со временной цивилизации лишает себя непосредственного общения с природой, возведя города. Урбанизация воздвигла стену между человеком и природой. Поэтому воспитание выдвигает в качестве отдельной задачи формирование отношения к природе и потребности детей в постоянном общении с природой. Влияние такого общения носит эстетический характер (красота природного мира!), эстетический характер (уважение всего живого на земле!), философский, характер (общие законы устройства мира иллюстрируют представители флоры и фауны), правовой характер (кому принадлежат природные богатства?) и психологический характер (успокоение и утешение дает гармония природы).
Природа предстает перед человеком в своем целостном виде - когда человек выходит из города на лоно природы, но она может предстать перед человеком в виде ее отдельных элементов, например, цветы в доме, животные рядом, газон вокруг дома. Нельзя исключать и опосредованное общение с природой - через общение с произведениями искусства, через восприятие художественного текста, а также путем воссоздания картин природы в памяти и воображении детей, на рисунках и в стихах.
Выделяя человека как разумное и сильное существо, нельзя не принять мысли об ответственности человека за сохранность природы как наивысшей ценности, без которой и вне которой нет жизни человека на земле.
Формирование названной системы ценностей имеет свои внешние показатели - те личностные качества, которыми выявляет себя личность для других. Так как мера сформированности ценностных отношений различна в силу комплекса самых разнообразных факторов и бесконечного ряда индивидуальных отличий, то и качеств оказывается чрезвычайно много. Они укладываются в широкий спектр между двух полярных величин: от «индивидуализма» до «альтруизма», от «скупости» до «щедрости», от «жестокости» до «любви», от «пессимизма» до «оптимизма», от «анархии» до «пунктуальности», от «разнузданности» до «пуританства» и т.д.
Распространенной ошибкой практики воспитания является подмена отношений к ценностям современной жизни набором качеств личности: педагог направляет свое внимание на наличие у детей конкретных качеств, пытается их развить, сформировать, укрепить, не замечая, что качество личности - это следствие существующих у личности отношений к чему-либо, и формирование желательного следствия бесперспективно. Например, нет смысла формировать дисциплинированность, если не развивать уважительного отношения к людям и себе как человеку. Не удастся добиться аккуратности, если не развивать у ребенка чувства красоты. Напрасны усилия по формированию ответственности, пока не развивается у ребенка самоуважение и достоинство. Те качества, которые мы так любим в наших детях и в людях вообще, есть не что иное, как вполне определенные отношения к какому-либо ценностному объекту мира.
Качества человека и есть не что иное, как устойчивое отношение к какому-то определенному объекту. Выявить этот объект отношения - значит найти истоки личностного качества.
Но столь же неразумным оказалось бы беспокойное желание педагога охватить педагогическим влиянием как можно большее число ценностных отношений. Иерархичность ценностей исключает надобность такого беспокойства. Формирование наивысшего по абстрагированию ценностного отношения обеспечивает развитие частного, конкретного. Формируя высшее, мы способствуем появлению низшего. Правда, обязательность такой связи решительным образом зависит от создания программы воспитания детей.
Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова
Ключевые слова
ценность, ценностные отношения, младший школьник, воспитательный процесс, начальная школа, value, value relationships, junior high school student, the educational process, a primary school
Просмотр статьи
⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)Аннотация к статье
Текст научной статьи
Интеграция рыночных отношений в современном обществе приводит к изменению системы ценностей, формированию новых мировоззренческих линий, способов восприятия действительности, как у взрослого населения, так и у детей. Идеалом в современном мировосприятии становится человек, который умеет красиво жить без особых трудовых усилий и ресурсных затрат. Формирование ценностных отношений у младших школьников это еще один шаг к актуализации внутренних возможностей личности, ее жизнеспособности и нравственной устойчивости с более ранней точки отсчета. Основным критерием в отношении человека к окружающему его миру, к людям, их взглядам являются ценностные отношения. Они определяют социальное взаимодействие людей, борьбу и согласование их интересов, требований, регулируют поведение человека, определяя будущее жизни личности в обществе. Поэтому структура ценностных отношений личности и выявление путей их формирования выступают объектом социально - психолого-педагогического анализа, синтеза и обобщения. Тем более это важно для определения системы ценностей в новых социальных условиях, что позволит выделить структуру жизненных установок и на их основе определить пути формирования ценностных ориентаций у детей младшего школьного возраста, необходимых для гармоничного их нравственного развития в наши дни . Социально-философские основы и смыслы развития понятий: «ценностей и ценностных отношений» освещены в трудах ученых эпохи Возрождения, учениях И. Канта, М. Вебера, а также нашли свое отражение в философских концепциях В. И. Вернадского, В. С. Соловьева, Н. Л. Бердяева, раскрывающих духовно-нравственное совершенствование человека, в трудах О. Г. Дробницкого и В. П. Тугаринова, отражающих фундаментальные проблемы аксиологии, связанные с вопросами теории ценностей. Ряд важных теоретических выводов по вопросам структуры и содержания систем общественных и личностных ценностей, ценностных ориентаций содержат работы П. М. Ершова, А. Г. Здравомыслова, Е. В. Золотухиной-Аболиной, М. Рокича, В. Франкла, В. А. Ядова. Проблема формирования гуманистических ценностей отражена во взглядах отечественных (А. И. Адамский, Н. П. Аникеева, А. А. Бодалев, П. П. Блонский, З. И. Васильева, О. С. Газман, А. А. Караковский, З. А. Малькова, Л. И. Новикова, Р. М. Рогова, Т. А. Стефановская и др.) и зарубежных (А. Маслоу, К. Роджерс) психологов и педагогов . Система ценностных отношений является важнейшей характеристикой нравственной личности и ее гражданской идентичности . Степень развитости ценностных отношений, особенности их становления позволяют судить об уровне развития личности, цельность и устойчивость которой «выступает как устойчивость ее ценностных отношений» вне зависимости от поколения и возраста. От раскрытия особенностей процесса развития и специфики воздействия ценностных отношений на развивающуюся личность, составляющих содержательную часть характеристики человека, зависит определение путей ее формирования, в том числе утверждения активной социальной позиции. Поэтому в последние годы изучаются условия и закономерности развития ценностных отношений детей младшего школьного возраста. Приоритетным направление системы образования сегодня является: Закон РФ «Об образовании», Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, Концепция духовно-нравственного воспитания российских школьников, являющихся законодательной основой для формирования структуры основной образовательной программы начального общего образования. Основной педагогической целью по формированию ценностных отношений у детей младшего школьного возраста является воспитание нравственного, ответственного, инициативного и компетентного гражданина России. Решать данную проблему следует в следующих направлениях: в области формирования личностной культуры; в области формирования социальной культуры; в области формирования семейной культуры. В области формирования личностной культуры - это формирование способности к духовному развитию; укрепление нравственности; формирование основ морали; формирование основ нравственного самосознания личности (совести); принятие обучающимся базовых общенациональных ценностей, национальных и этнических духовных традиций; формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств; формирование способности открыто выражать и отстаивать свою нравственно оправданную позицию, проявлять критичность к собственным намерениям, мыслям и поступкам; формирование способности к самостоятельным поступкам и действиям ; развитие трудолюбия, способности к преодолению трудностей; осознание младшим школьником ценности человеческой жизни; формирование нравственного смысла учения. В области формирования социальной культуры - это формирование основ российской гражданской идентичности; пробуждение веры в Россию, чувства личной ответственности за Отечество; формирование патриотизма и гражданской солидарности; развитие навыков организации и осуществления сотрудничества с педагогами, сверстниками, родителями, старшими детьми в решении общих проблем; укрепление доверия к другим людям; развитие доброжелательности и эмоциональной отзывчивости, понимания и сопереживания другим людям; становление гуманистических и демократических ценностных ориентаций; формирование осознанного и уважительного отношения к традиционным российским религиям и религиозным организациям, к вере и религиозным убеждениям; формирование основ культуры межэтнического общения, уважения к культурным, религиозным традициям, образу жизни представителей народов России. В области формирования семейной культуры - это формирование отношения к семье как к основе российского общества; формирование у младшего школьника почтительного отношения к родителям, осознанного, заботливого отношения к старшим и младшим; знакомство обучающегося с культурно-историческими и этническими традициями российской семьи. В целом практика показывает, что воспитательную работу по формированию ценностных отношений в начальной школе следует строить, основываясь на следующей совокупности принципов: деятельностном; психологической комфортности и принципе творчества. Успешность реализации принципов обусловлена выбором воспитательных форм и методов работы с младшими школьниками. Примером служат разработанные и апробированные нами в образовательном процессе начальной школы, следующие воспитательные мероприятия: педагогические дебаты «Система воспитательной работы по формированию ценностных отношений в начальной школе»; классные часы: «Я - гражданин России», «Дружба - главное чудо»; коллективные творческие дела: «Ярмарка качеств», «Если добрый ты»; акции: «Я - и мир вокруг меня», «Посади дерево»; шефством: «Бабушка рядышком с дедушкой», «Наследники тимуровцев»; концертные программы: «Музыкальный мир глазами ребенка», «В стране счастливого детства»; родительские лектории: «Роль семьи в формировании здорового образа жизни» и «Семья как фактор социализации личности». Выбор данных видов совместной деятельности выбран не случайно, для продуктивной работы по формированию ценностных отношений у младших школьников нами осуществлено научное исследование, состоящее из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. В качестве предмета диагностики нами выбраны ценностные отношения ребенка младшего школьного возраста к семье, к учебе, к сверстникам. Для эффективности диагностического уровня сформированности ценностных отношений в начальной школе нами определены критерии и показатели. Критерии и показатели оценки ценностных отношений: 1) когнитивный - наличие знаний о понятиях «ценность», «ценностные отношения», сформированность мировоззрения личности; 2) эмоционально-мотивационный - переживание чувства ответственности, долга и совести за выполнение поручений, осознанность личностью совершаемых ею поступков; 3) поведенческий - характерные особенности личности, с точки зрения ценностных отношений. На основе выделенных критериев и показателей выделены уровни сформированности ценностных отношений у младших школьников: Высокий уровень: обладает знаниями о понятиях «ценность», «ценностные отношения», ориентируется на чувства уважения, ответственности, достоинства и долга. Всегда применяет эти знания. Средний уровень: обладает знаниями о понятиях «ценность», «ценностные отношения», о некоторых представлениях о вежливости, о ценностных основаниях ответственного поведения; но не всегда применяет эти нормы. Низкий уровень: запас знаний о понятиях «ценность», «ценностные отношения», о ценностных основаниях ответственного поведения очень скуден; не применяет нормы вежливости и правила поведения, почти никогда не переживает чувства ответственности, долга и совести за выполнение поручений. В соответствии с критериями, показателями и уровнями оценки изучаемого явления нами определен диагностический инструментарий: «Диагностика уровня воспитанности ценностного отношения учащихся начальных классов к семье и семейным традициям» (адаптированная методика Н.П. Капустиной); тест - опросник на выявление мотивации учащихся (А.А. Реан и В.А.Якунин, модификация Н.Ц.Бадмаевой) и методика «Незаконченные предложения». Динамика результатов такова: - методика «Диагностика уровня воспитанности ценностного отношения учащихся начальных классов к семье и семейным традициям» (адаптированная методика Н.П. Капустиной) свидетельствует о том, что в экспериментальной группе низкий уровень воспитанности ценностного отношения учащихся начальных классов к семье и семейным традициям выявлен у 20% учеников, средний - у 40%, высокий - у 40%; в контрольной группе низкий уровень воспитанности ценностного отношения учащихся начальных классов к семье и семейным традициям выявлен у 24% испытуемых, средний - у 36%, высокий - 4%; - тест-опросник на выявление мотивации учащихся (А.А. Реан и В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой) представлен следующим образом: в экспериментальной группе внутренние мотивы обучения в школе преобладали у 40 % учащихся, тогда как у 48 % младших школьников преобладают внешние положительные мотивы и у 12% - внешние отрицательные мотивы; в контрольной группе у 32% учащихся преобладали внутренние мотивы обучения, у 52% учащихся - внешние положительные, у 16% - внешние отрицательные; - методика «Незаконченные предложения» результаты следующие: в экспериментальной группе низкий уровень представлений о нравственных качествах выявлен у 20% учеников, средний - у 40%, высокий - у 40%; в контрольной группе низкий уровень представлений о нравственных качествах выявлен у 20% испытуемых, средний - у 52%, высокий - 28%. Результативность данных констатирующего этапа позволила нам на этапе формирующего эксперимента реализовать систему формирования ценностных отношений в воспитательном процессе начальной школы, теоретически обоснованную и состоящую из следующих блоков: первый блок - вводный; второй блок - формирующий и третий блок - заключительный. Для первого блока характерны занятия на тему: «Знакомство», которые рассчитаны на два занятия. Данные занятия вводные, поэтому они будут происходить немного отвлеченно от темы. На первом занятии вводного блока необходимо разработать совместно с группой правила поведения на занятиях соответствующего типа. Для второго блока целесообразнее начинать работу с проведения родительского собрания по проблеме воспитания ценностных отношений у младших школьников. Определить на сколько родители знают своего ребенка; выявить отношение детей к окружающему миру, к самому себе и другим людям. Третий блок представляет собой развитие умений подбирать соответствующие вербальные средства (этические формулы) к различным ситуациям общения; развить умение благодарить товарища, высказывать поздравление, определять мнение и отношение к себе товарищей по общению. В ходе реализации представленной системы формирования ценностных отношений дети экспериментальной группы по-разному реагировали на проводимые занятия. На первых занятиях большинство детей активно участвовали в играх, незначительная часть младших школьников вели себя настороженно. Однако игровой характер занятий способствовал проявлению активности всех детей. Таким образом, в целом процесс формирования ценностных отношений у младших школьников в воспитательном процессе начальной школы следует рассматривать как целостный механизм, которому свойственна системность и наличие связанных между собой компонентов, активно включенных в совместную деятельность.
Ковина Мария Александровна
РАЗВИТИЕ ЦЕННОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
(Выпускная квалификационная работа)
Научный руководитель
Канд.пс.наук, доцент
М.А. Ковина
Рецензент
Канд.пс.наук, доцент
О.М. Чикова
Тюмень, 2015
ГЛОССАРИЙ………………………………………………………………………...3
ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………………….4
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯЦЕННОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1. Ценностные отношения младших школьников………………………........ 8
1.2. Типология ценностных отношений младших школьников………………13
1.3. Развитие ценностных отношений младших школьников на основе сказок……………………………………………………………………………………20
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ…………………………………………….........27
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ЦЕННОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ (НА ПРИМЕРЕ СКАЗОК)
2.1. Актуальный уровень развития ценностных отношений младших школьников…………………………………………………………………………………...29
2.2. Развитие ценностных отношений младших школьников на уроках литературного чтения…………………………………………………………………….. 49
2.3. Динамика развития ценностных отношений младших школьников……….52
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ…………………………………………….........57
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………..........59
ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………………………….61
Приложения ………………………………………………………………………...65
ГЛОССАРИЙ
Беседа – это диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию и усвоению ценностных отношений (28).
Воспитывающие ситуации – это проблемные ситуации, созданные преднамеренно или возникающая стихийно, при разрешении которой школьник своим поведением выявляет уровень развития своих личностных качеств (28).
Отношение – это выражение определённых «связей», устанавливающихся между личностью и другими людьми или различными сторонами окружающего мира (34).
Пример – это явления, воспринимаемые зрением, которые быстро запечатлеваются в сознании (24).
Разъяснение – это ориентированность воздействия на класс или отдельного ребенка (9).
Ценности – это значения объектов, которые в результате их усвоения человеком приобретают для него положительный смысл» (35).
Ценностное отношение – это устойчивая избирательная предпочтительная связь субъекта с объектом окружающего мира, когда этот объект, выступая во всем своем социальном значении, приобретает для субъекта личностный смысл, расценивается как нечто значимое для жизни общества и отдельного человека (37).
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Развитие ценностных отношений младших школьников необходимо, так как ценности, привитые с детства, программируют поведение в дальнейшем. Они определяют социальное взаимодействие людей, согласование их интересов, требований, определяя будущее жизни личности в обществе. Наиболее интенсивное присвоение ценностей личностью происходит в младшем школьном возрасте. Наиболее существенную роль в формировании ценностных отношений играют уроки литературного чтения, которые, ориентируют ребенка в мире ценностей.
Чтение является одним из существенных средств воспитания школьников, отвечает за всестороннее развитие детей.
По словам Ушинского К.Д., чтение – это упражнение в нравственном чувстве, поэтому главная задача уроков литературного чтения – нравственное воспитание, становление личности ребёнка, обогащение души через чтение, размышление, через чувства. Чтение показывает проявления общечеловеческих норм и ценностей: добро и зло, честь, долг, совесть, человек и природа, человек и человек, жизнь и смерть, человек и человечество – это важнейшие нравственные ценности, которые служат основой развития личности ребёнка (29).
Вопрос о детском чтении – это один из важнейших вопросов. Детское чтение играет большую роль в жизни детей, намного более важную, чем в жизни взрослых. Книга, прочитанная в детстве, остается в памяти на всю жизнь и влияет на дальнейшее развитие детей. Из книг, которые дети читают, они черпают определенное миропонимание, книги вырабатывают у них определенные нормы поведения, которые приняты в обществе.
Уроки литературного чтения развивают детей в нравственном, интеллектуальном и эстетическом аспекте. Уроки способствуют развитию грамотности, общему культурному уровню, формируют духовную сторону личности, расширяют эмоциональный мир ребенка, а также развивают творческие способности. С точки зрения С.Н. Плотникова, чтение формирует качества наиболее духовно зрелого, просвещенного, культурного и социально ценного человека.
Противоречие исследования: противоречие между необходимостью развития ценностных отношений младших школьников в образовательном процессе и недостаточностью научно-методических разработок по этому вопросу.
Из противоречия исследования вытекает проблема исследования , как развить ценностные отношения у детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения.
Объект: становление системы ценностных отношений младших школьников в учебно-воспитательном процессе.
Предмет: методы и средства развития ценностных отношений младших школьников на уроках литературного чтения.
Цель: изучение возможности уроков литературного чтения с использованием сказки в развитии ценностных отношений младших школьников.
Гипотеза: если на уроках литературного чтения используются пример, разъяснение, воспитывающие ситуации, беседа и сказка как основное средство, то это способствует становлению системы ценностных отношений младших школьников, что проявляется в положительной динамике жизненных сфер и ценностей личности.
Задачи исследования:
1. Раскрыть сущность ценностных отношений и разработать типологию ценностных отношений у младших школьников как теоретический ориентир для решения практических задач в образовательном процессе.
2. Проанализировать возможности развития ценностных отношений младших школьников на уроках литературного чтения с помощью произведений художественной литературы.
3. Выявить актуальный уровень развития ценностных отношений у детей младшего школьного возраста.
4. Экспериментально подтвердить возможность развития ценностных
отношений младших школьников на уроках литературного чтения.
Теоретико-методологическая база исследования: современные концепции воспитания личности (С.Д. Поляков, Н.Е.Щуркова); классические теории воспитания личности (А.В.Сухомлинский, К.Д.Ушинский); культурно-историческая теория развития высших психических функций (Л.С.Выготский); психологические теории формирования отношений личности и ее ценностных ориентаций (Б.С. Братусь, Д.А.Леонтьев); возрастная психология о возрастных особенностях развития школьников (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.Я. Пропп, В. Оклендер); психологическая теория деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев); научные труды (В.Г. Белинский, Н.К. Крупская, С.Н. Плотников, О.В. Кубасова).
Этапы исследования:
На первом, констатирующем этапе исследовательской работы изучались теоретические основы ценностных отношений у младших школьников. Анализировалась литература, разрабатывался понятийный аппарат, определялись задачи.
На втором, формирующем этапе проводилось экспериментальное исследование по развитию ценностных отношений на уроках литературного чтения, производилась обработка результатов диагностического исследования, формулировались выводы.
На третьем, контрольном этапе осуществлялась формулировка окончательных выводов, обсуждение результатов исследования, оформление работы.
В ходе работы в зависимости от этапа исследования применялись разные методы исследования: 1) методы теоретического уровня (изучение литературы по проблеме исследования, анализ, обобщение, разработка типологии); 2) методы эмпирического уровня (подбор и разработка диагностического инструментария, диагностическое обследование, опрос, тест аксиологической направленности школьников (автор Капцов А.В.), наблюдение, приемы «Охарактеризуй», «Ответь на вопросы», «Реши задачу», интерпретация результатов, проведение экспериментальной работы).
Экспериментальная база исследования МОУ «Горная СОШ» в д. Гора, Свердловской области в 3 классе. В классе обучается 15 человек.
Практическая значимость: возможность использования полученных результатов в качестве методических рекомендаций для учителей.
Анализ результатов исследования позволяет определить, как урок литературного чтения влияет на развитие ценностных отношений. Позволяет полученные результаты применить на практике. А также позволяет сформулировать рекомендации по совершенствованию методики преподавания литературного чтения в начальной школе.
Младших школьников
| Ценность | Нравственно-деятельностное отношение | Эстетически-деятельностное отношение | Преобразующе-деятельностное отношение |
| 1. Человек | Признание человека и человеческой жизни величайшей ценностью | Умение видеть красоту в поведении и поступках человека | Самопознание и самосовершенствование |
| 2. Семья, близкие | Формирование чувства любви к семье и близким | Чувствовать красоту и радость семейных отношений | Потребность создавать свою собственную семью, как ячейку общества |
| 3. Отечество | Любовь к Родине и готовность служить ей. | Умение видеть красоту Родины | Познание культуры, истории, культуры, природы своего Отечества; продуктивные и творческие действия, направленные на благо Отечества. |
| 4. Человечество | Осознание важности развития и сохранения жизни людей | Умение видеть душевную и физическую красоту людей, со всем его разнообразием культур и народов | Желание работать на благо всего человечества |
Рис. 1 Типология ценностных отношений младших школьников
На основе сказок
Огромное влияние на развитие ценностных отношений у младших школьников оказывают сказки, они хорошо воспринимаются и усваиваются детьми.
Сказка – это жанр фольклора, эпическое и прозаическое произведение волшебного, авантюрного или бытового характера с установкой на вымысел (41).
Так как для младших школьников сказки обладают притягательной силой и позволяет мечтать и фантазировать. Сказка для школьников не только вымысел и фантазия – это специфическая реальность, которая позволяет раздвинуть рамки обычной жизни, столкнуться с явлениями и чувствами и в доступной для понимания детей «сказочной» форме постигать взрослый мир чувств и переживаний (2).
У младших школьников сильно развит процесс эмоционального включения, объединения себя с другим человеком, персонажем и присвоения его норм, ценностей, образцов. Воспринимая сказку, дети, сравнивают себя со сказочным героем, и благодаря этому они могут почувствовать и осознать, что не только у них есть проблемы и переживания. С помощью ненавязчивых сказочных образцов детям предлагаются выходы из различных ситуаций, пути разрешения возникших конфликтов, поддержка их возможностей и веры в себя. При этом дети отождествляют себя с положительным героем. Происходит это не потому, что младшие школьники хорошо разбирается в человеческих взаимоотношениях, а потому, как утверждает И.В. Дубровина, что положение этого героя более привлекательно по сравнению с другими персонажами. Именно это позволяет младшим школьникам усваивать ценностные отношения, различать добро и зло (2,3, 10).
Педагогические исследования показывают, что одним из главных условий формирования ценностных отношений является создание взрослыми жизнерадостной обстановки вокруг ребенка. И именно сказка является источником проявления всех его чувств, в том числе и радости. «Никогда не надо гасить детскую радость», – подчеркивала А.М. Виноградова. По ее мнению в атмосфере радости легко зарождаются такие ценные душевные качества, как доброжелательность, отзывчивость, уверенность и т.д. (32,18).
Сказки несут в себе глубокую народную мудрость, пронизанную христианской нравственностью. Совместный с детьми анализ сказочных ситуаций и характеров героев способствует развитию умений правильного поведения в различных ситуациях. Дети испытывают эстетическое наслаждение, читая сказки, учатся почитанию старших, постигают основы праведной жизни. Сказки учат читателей следовать заповедям, данным человеку Богом, жить в гармонии с собой и миром. Также сказки учат детей быть добрыми, отзывчивыми, внимательными к другим людям (12, 29).
Сложно переоценить в решении задач воспитания роль и значение уроков литературного чтения. Во-первых, на этих уроках происходит знакомство учащихся с ценностными отношениями своего народа и человечества в целом. Во-вторых, уроки литературного чтения, способствует глубокому, личностному усвоению этих отношений, поскольку в процессе восприятия художественного текста участвуют и разум, и чувства, и воля, а значит, параллельно проходит процесс развития и воспитания ценностных отношений у детей (25).
Знакомясь с литературой, ученики познают нравственные понятия, такие как добро, долг, справедливость, совесть, честь, смелость. Благодаря этому развитие происходит формирование эмоциональной сферы личности ребенка, образного мышления, расширения кругозора детей, развитие у них основ мировоззрения и нравственных представлений (8, 12).
Дети склонны одушевлять предметы, явления природы, наделять человеческими свойствами животных, насекомых и растений (19).
Благодаря этому они легко понимают язык сказок. С помощью сказок они получают возможность усвоения ценностных отношений, учатся различать добро и зло, ценить доброту, трудолюбие, верность и настойчивость, получают ᴨервые представления о справедливости, упорстве, мужестве (22,17).
На каждом уроке литературного чтения формируются основы духовности и нравственности, так как знакомят и учат жить детей по конкретным законам Добра, Истины, Красоты. Каждая встреча с произведением, с его героями и их поступками заставляет школьника задуматься, а эмоции, пережитые ребёнком во время прочтения произведения, становятся его опытом. Учитель помогает разобраться в поступках героя, понять, что есть добро и зло (25).
Л.Ф. Обухова отмечает, что сказка способствует развитию воображения, а это необходимо для решения ребенком его собственных проблем. С помощью сказки дети знакомятся с новыми явлениями жизни, с новыми понятиями (3).
Психолог Дорис Бретт считает, что сказки и внутренний мир ребенка неотделимы друг от друга. «Взрослым следует помнить, что если мы хотим научить ребенка чему-либо или передать ему какую-то важную мысль, нужно делать так, чтобы это было узнаваемо, удобоваримо и понятно. Сказки всегда были самым эффективным средством общения с детьми» (2).
На каждом уроке, работая с текстом произведения, ученики должны получить нравственный урок.
Каждый урок литературы должен заканчиваться высокой степенью эмоциональности. Если это достигнуто, то у учеников появляется желание читать и понимать прочитанное, различать добро и зло, сопереживать, любить и ненавидеть, быть похожими на положительных героев в своих реальных поступках. Таким образом и формируются ценностные отношения (16, 25).
Согласно А.В.Запорожцу, сочувствие, сопереживание, содействие героям сказки представляет собой формообразующий фактор в развитии ребенка. Сказки помогают детям расширить свой багаж жизненных ситуаций, чувств и решить свои проблемы (12).
При прочтение сказок у детей происходит осмысление качеств героев, которые заслуживают уважения, поощрения, или осуждения. Психолог Бруно Беттельхейм пишет: «Сказка в разнообразных формах сообщают ребенку, что борьба с жизненными невзгодами неизбежна, это органическая часть человеческого существования, но если человек не оробеет, а стойко встретит неожиданные и неизбежные трудности, то преодолеет все препятствия и, в конце концов, окажется победителем» (38).
Дети учатся определять характер героя по его поступкам, давать оценку его действий, показывают свое отношение к положительным и отрицательным героям. Описания людей и событий, представленных в сказках, способствуют глубокому осмыслению нравственных категорий, норм поведения в обществе. Ученики из содержания текста находят, положительные и отрицательные черты характера героя, сравнивают действия героев с собственными (29).
Психолог Бруно Беттельхайм утверждает: «Детям нужны сказки», они являются необходимой пищей для развития личности (38).
Основные условия развития ценностных отношений:
1.Основа выбора человеком взглядов, убеждений и позиций.
2.Создание жизнерадостной обстановки вокруг ребенка.
3.Процесс эмоционального включения при котором происходит присвоение норм и ценностей.
Механизм формирования ценностных отношений возможен только при условии свободы выбора человеком взглядов, убеждений, позиций.
2.Опыт общения с людьми, регулирующими свое поведение и взаимоотношения на основе данной ценности (референтность – это отношение значимости, связывающее субъекта с другим человеком или группой лиц) (40).
3.Регуляция своего поведения на основе данной ценности (недопустима зависимость декларирования ценности от ситуативных факторов, например, от настроения педагога или родителя) - проявление активного отношения к фактам окружающей действительности на основе осознанного предпочтения определенных ценностей (34).
Существуют три критерия развития ценностного отношения.
1. Степень развития ценностного сознания личности (осознанность, дифференцированность и устойчивость системы ценностных отношений личности; степень развития рефлексии и потребности в осмыслении жизни; характер идеалов школьников и приоритетных жизненных ценностей).
2. Эмоциональное состояние, сопровождающее проявлением отношений (настроение до, во время и после проявления отношения).
3. Характер определенных проявлений ценностного отношения к объекту мира (добровольность и свобода выбора, мера бескорыстия при деятельностном проявлении отношения) (28).
Для того чтобы понять, как формировать ценностные отношения при помощи сказок необходимо рассмотреть методы и формы работы по развитию ценностных отношений.
Методы формирования ценностных отношений:
1. Пример.
2. Разъяснение.
3. Воспитывающие ситуации.
4. Беседа (25).
Рассмотрим подробнее методы формирования ценностных отношений.
1. Пример – это явления, воспринимаемые зрением, которые быстро запечатлеваются в сознании. Пример дает образцы для подражания и формирует сознание, чувства, убеждения, активизирует деятельность. Примером, могут быть родители, учителя, друзья, а также герои книг, фильмов исторических деятелей, выдающихся ученых.
Психологической основой примера служит подражательность. И поэтому дети овладевают социальным и нравственным опытом (33, 24).
2.Разъяснение – это ориентированность воздействия на класс или отдельного ребенка. Прием основывается на знании особенностей класса и личностных качеств членов коллектива. Для младших школьников применяются приемы и средства разъяснения: «Поступать нужно так», «Все так делают» и
Разъяснение применяется только там когда ученикам необходимо что-то объяснить, сообщить о новых нравственных понятиях, то есть повлиять на сознание и чувства младших школьников.
Разъяснение применяется:
а) чтобы развить или закрепить моральное качество или форму поведения;
б) для выработки правильного отношения детей к определенному поступку, который уже совершен (38).
3.Воспитывающие ситуации – это проблемные ситуации, созданные преднамеренно или возникающая стихийно, при разрешении которой школьник своим поведением выявляет уровень развития своих личностных качеств. В роли этих качеств могут выступать способность к сотрудничеству с другими детьми, организаторские способности, нравственные качества (28).
Главные задачи воспитывающих ситуаций:
1.Выявление уровня развития ценностных отношений;
2.Формирование и дальнейшее закрепление ценностных отношений у младших школьников.
Виды воспитывающих ситуаций:
1. Проверочная - диагностика личностных качеств;
2. Воспитывающая - воспитание и развитие ценностных отношений;
3.Контролирующая и закрепляющая – закрепление ценностных отношений.
4. Беседа – это диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию и усвоению ценностных отношений (28).
Формирование ценностных отношений реализуется через учебную и внеклассную воспитательную работу.
Формы развития ценностных отношений:
1.Информационные формы содержат информацию о высших ценностях: рассказ, разъяснение, школьная лекция, чтение литературы.
2.Диалогические формы дают возможность выражать свои отношения и одновременно осмысливать отношения других. Дети, высказывая свое мнение, суждение, оценку, раскрывает себя для другого и для себя самого. Диалог – это лучший способ познания и осознания своего личностного «Я» (39).
3.Иллюстративные формы наглядно раскрывают лучшие человеческие качества, дают представление о ценностях. Основными средствами являются произведения искусства, воздействующие на эмоциональную сторону ребенка. Произведения искусства выводят на уровень обобщенного отражения жизни - этот путь кратчайший и сильнейший по степени влияния (29).
4. Практические формы помогают выбрать объект отношения, встать на сторону добра, ориентируясь на социально ценностные отношения, например: «День Земли», «Подарок школе», «День собственной жизни» (9).
5. Игровые формы – это социально-психологические игры, способствуют осмыслению жизненных явлений.
а) ценностные отношения детей к миру (проживаются);
б) умения детей взаимодействовать с миром (вырабатываются);
в) знания детей о мире (приобретаются) (25).
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
Развитие ценностных отношений младших школьников – важнейшая задача современного образования. Ценности, привитые с детства, во многом определяют поведение человека в дальнейшем, социальное взаимодействие людей, согласование их интересов, требований. Наиболее интенсивное присвоение ценностей личностью происходит в младшем школьном возрасте.
В рамках данного исследования рассмотрены группы ценностей: высшие ценности бытия; ценности материальной жизни; ценности социальной жизни; ценности духовной жизни (Ф. Анасимов). Рассмотрены типы ценностей, которые описала Н.Е. Щуркова: человек и уважение человека как ценности; общество как ценностное условие жизни человека; жизнь и благоговение перед жизнью; природа и любовь к природе; «Я» и достоинство человека. Рассмотрены 5 типов ценностных отношений, которые описал С.Д. Поляков. Это – человек; близкие (семья, друзья, своя группа); отечество; человечество.
На основе систематизации ценностей и определения желаемого характера отношений человека на основе этих ценностей (деятельностное отношение) разработана типология ценностных отношений младших школьников:
1. Нравственно – деятельностное отношение, которое формируется на основе ценностей: семья, близкие; отечество; человечество.
2. Эстетически – деятельностное отношение, которое развивается на основе ценностей: культура; Земля; жизнь.
3. Преобразующее – деятельностное отношение, оно включает в себя ценности: знание; нравственность; человек; самоопределение и самоактуализация.
При рассмотрении динамики отношений, составленной В.Н. Мясищевым можно сказать, что ценностные отношения не формируется разом, полностью и окончательно. Они развиваются вместе с развитием самих детей, обретающих физические и духовные силы с возрастом. Соответственно, в образовательном процессе необходимо создавать оптимальные условия для развития ценностных отношений младших школьников. Наиболее существенную роль в формировании ценностных отношений играют уроки литературного чтения, которые, ориентируют ребенка в мире ценностей. Значительным развивающим потенциалом обладают сказки: они показывают жизнь человека в обществе, особенности взаимоотношений между людьми. Передача нравственного поведения в них происходит через действия реальных героев, поведение которых является значимым, особенно для детей младшего школьного возраста. Присвоение ценностей и формирование ценностных отношений у младших школьников с использованием сказки осуществляется посредством внутренних механизмов: познания, осознания, оценки, выбора и освоения.
Таким образом, сказка является одним из самых доступных средств для развития ценностных отношений. Влияние сказок на развитие детей младшего школьного возраста заключается в том, что в процессе дифференцирования представлений о добре и зле происходит развитие гуманных чувств и социальных эмоций.
С целью развития ценностных отношений младших школьников возможно использование следующих методов и форм: пример, разъяснение, воспитывающие ситуации, беседа; информационные, иллюстративные, практические и игровые.
Рис. 2. Уровень сформированности жизненных сфер младших школьников
Таким образом, можно сделать вывод, что среди опрошенных младших школьников, которые обучаются в 3 классе с численностью 15 человек. Преобладающей жизненной сферой является досуг (6 чел.), промежуточное положение занимают сферы образование (5 чел.) и общественная деятельность (5 чел.), а менее выраженной является сфера семья (4 чел.).
Таблица 3
Рис. 3. Уровень сформированности ценностей младших школьников
Таким образом, преобладающей ценностью является материальное благополучие (6 чел.), промежуточное положение занимают ценности креативность (5 чел.), жизнедеятельность (5 чел.), духовное удовлетворение (4 чел.), достижения (4 чел.), традиции (4 чел.), индивидуальность (4 чел.) и менее выраженной ценность коллективность (2 чел).
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
Во второй главе мы рассматривали проведенную нами экспериментальную работу по развитию ценностных отношений младших школьников на уроках литературного чтения. На констатирующем этапе эксперимента был выявлен актуальный уровень развития ценностных отношений младших школьников (см. приложение 1) при помощи аксиологического теста направленности школьников. Автор А.В. Капцов. Результаты исследования показали степень выраженности жизненных сфер и ценностей младших школьников.
Преобладающей жизненной сферой является досуг (6 чел.), промежуточное положение занимают сферы образование (5 чел.) и общественная деятельность (5 чел.), а менее выраженной является сфера семья (4 чел.).
Преобладающей ценностью является материальное благополучие (6 чел.), промежуточное положение занимают ценности креативность (5 чел.), жизнедеятельность (5 чел.), духовное удовлетворение (4 чел.), достижения (4 чел.), традиции (4 чел.), индивидуальность (4 чел.) и менее выраженной ценность коллективность (2 чел) (см.п.2.1.).
На формирующем этапе эксперимента происходила развитие ценностных отношений на уроках литературного чтения при помощи сказок и приемов «Охарактеризуй» (где необходимо сделать анализ героев и образов), «Ответь на вопросы» (где необходимо разобраться в действиях героев литературного произведения) и «Реши задачу» (учитель предлагает детям проанализировать ситуации) (см. приложение 2).
На контрольном этапе мы рассматривали динамику развития ценностных отношений младших школьников при помощи метода наблюдения, который показал, что уровень ценностей младших школьников стал выше, наблюдаются положительные изменения в поведении младших школьников (см.п.2.3.).
Благодаря исследованию, мы увидели, что при изучении сказок у младших школьников сформируется ценностная ориентация на Человека и готовность содействовать благу Человека. Признание ценностных отношений общества, умение сотрудничать в коллективе, сопереживание и содействие интересам общества. Таким образом если на уроках литературного чтения используются пример, разъяснение, воспитывающие ситуации, беседа и сказка как основное средство, то это способствует становлению системы ценностных отношений младших школьников, что проявляется в положительной динамике жизненных сфер и ценностей личности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Ценностные отношения – это одна из важнейших характеристик личности человека, так как определяет его поведение и отношение к окружающему миру. На формирование ценностных отношений влияют образование, социальная обстановка в мире, ценности малых групп (семья, друзья).
Проблема развития ценностных отношений младших школьников в настоящее время приобретает все более комплексный характер и представляет собой важную область исследований, так как является ключевым компонентом в процессе воспитания подрастающего поколения.
В первой главе мы говорили, что в основе ценностных отношений лежит определенная система ценностей, которая формируется в ходе воспитания. А это означает, что развитие качеств личности человека происходит благодаря организации процессов осознания и принятия человеком существующих в обществе ценностей.
Младший школьный возраст является началом создания основы ценностно-личностной сферы личности. Ценностные отношения, привитые с детства, программируют поведение в дальнейшем, вот поэтому и так важно формировать их в младшем школьном возрасте.
Сказка является одним из самых доступных средств развития ценностных отношения младших школьников. Так как в процессе чтения у детей происходит дифференциация представлений о добре и зле, развиваются гуманные чувства и социальные эмоции.
Во второй главе мы описали проведенную нами опытно-экспериментальную работу по развитию ценностных отношений младших школьников на уроках литературного чтения, на примере сказок. Мы выявили актуальный уровень развития ценностный отношений при помощи теста аксиологической направленности школьников. С помощью сказок на уроке литературного чтения и предложенных нами приемов развивали ценностные отношения. Проследили за динамикой их развития при помощи метода наблюдения, который показал, что уровень ценностных отношений у испытуемых повысился.
Это позволило нам сделать вывод о положительном влиянии содержания и организации уроков литературного чтения на развитие отношений младших школьников. Исследование подтверждает, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась.
Для полноценного развития детей младшего школьного возраста необходима целенаправленная работа учителя по формированию ценностных отношений младших школьников, так как дети в начальной школе лучше усваивает социальные нормы. Младший школьный возраст характеризуется повышенной восприимчивостью к внешним влияниям, усвоением нравственных норм и нравственных требований к другим. Эти особенности являются залогом обучаемости и дают большие возможности для формирования ценностных отношений.
ЛИТЕРАТУРА
1.Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление [Текст] \ С.Ф. Анисимов – М.: Мысль, 1988. – 253с.
2. Арзамасцева И.Н. Детская литература [Текст] \ И.Н. Арзамасцева.– 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Академия, 2000., 576 с.
3.Арзамасцева И.Н. Хрестоматия по детской литературе [Текст] \ И.Н. Арзамасцева. – 2-е изд., стереотип.–М.: Академия, 2000., 544 с.
4.Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников [Текст] \ Н.И.Болдырев – М.: Просвещение, 1979. – 255с., 102 с.
5.Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания [Текст] \\ Педагогика. – 1995. – № 4. – 29–36 с.
6.Бубнова С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система [Текст] \\ Психологический журнал. – 1999. – № 5. – 38–44 с.
7.Водзинская В.В. Понятие установки, отношения и ценностной ориентации в социологическом исследовании [Текст] \\ Философские науки. – 1968. –№2. – 48–54с.
8.Дановский А.В. Детская литература. Хрестоматия с основами литературоведения [Текст] \ – А.В. Дановский.– М.: Академия, 1997., 415 с.
9.Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности[Текст] \ О.Г. Дробницкий– М.: Просвещение,1977. – 246с.
10.Дубровина И.В. Возрастная и педагогическая психология [Текст] \ И.В. Дубровина – М.: Академия, 1999., 320 с.
11. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности [Текст] \ А.Г.Здравомыслов – М., 1988. – 221с.
12.Зубарева Е.Е. Детская литература [Текст] \ Е.Е. Зубарева– М.: Просвещение, 1985., 551 с.
13.Кирьякова А.В. Диагностика и прогнозирование ценностных ориентаций школьников. Ориентация и деятельность школьников [Текст] \ Под ред.Т.К.Ахаян, А.В.Кирьяковой. – М.: Педагогика, 1991. – 56–70 с.
14.Кирьякова А.В. Ориентация школьников на социально-значимые ценности [Текст]: Дисс. докт.пед.наук. – СПб, 1991. – 35с.
15. Климанова Л.Ф., Горецкий В.Г. Литературное чтение. Родная речь для 3 класса[Текст] \ Л.Ф. Климанова, В.Г. Горецкий – М.: Просвещение, 2013., 218с.
16. Косачева И.П. Нравственное воспитание младшего школьника в процессе обучения и воспитания [Текст] \ И.П. Косачева–М.: АРКТИ, 2005., 64 с.
17.Крэйг Г. Психология развития [Текст] \ Г. Крэйг – СПб. – 2000. – 992с.
18.Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций [Текст] \ Д.А. Леонтьев – M., 1992. – 17 с.
19.Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности [Текст] \ Д.А. Леонтьев – М.: Смысл, 1997.–64 с.
20.Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания [Текст] \ О.В. Лишин – М.: ИКЦ «Академкнига», 2003., 332 с.
21.Матвеева Л.И. Развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения [Текст] \ Л.И. Матвеева – Л., 1989. – 160с.
22.Методика воспитательной работы: учебно-методические материалы [Текст] \\ М.А. Бесова, Т.П. Чикиндина. – Могилев: УО «МГУ им. А.А. Кулешова», 2012. - 108 с.
23.Моральные ценности и личность [Текст]\ Подред.А.И.Титаренко, В.О.Николаичева. – М.: МГУ, 1994. – 176с.
24. Овчинников А.В. Антология по истории педагогики в России [Текст] \ А.В. Овчинников – М.: Академия, 2000., 384 с.
25.Одегова В.Ф. Особенности урока литературного чтения [Текст] \\ Педагогика. – 1999. – № 2. – 211–214 с.
26.Осипова М.П., Панасевич З.М. Школа человечности. Диагностика нравственно-этической культуры младших школьников [Текст] \\ Начальная школа. – 2002. – № 4. –12–23 с.
Сегодня человечество вынужденно решать глобальные экологические проблемы и выработать такую концепцию взаимодействия с природой, которая обеспечивала бы выход из кризисной ситуации и дальнейшее прогрессивное развитие человечества. В связи с этим происходит переосмысление позиций по самым ключевым вопросам, в частности, о взаимоотношении Природы и Человека.
В западной культуре традиционно противопоставление Человека и Природы, преобладает унитарно-практическое отношение к ней. При этом характерно доминирование ценности человеческой личности над ценностью природы. В восточной же культуре человек рассматривается как особая, одухотворённая часть природы, при этом господствует идеал минимального вмешательства в природные процессы. Ценность природы доминирует над ценностью человека.
В то же время, современный этап развития человеческой цивилизации переживает процесс диалога культур, соприкосновения разных философий. С этой позиции особого внимания заслуживает философия русского космизма, который представлен именами Н.А. Бердяева, И.В. Киреевского, В.С. Соловьёва, К.Э. Циолковского и других. Для идеологов данного течения природа и человек – равновеликие ценности. Идеал – гармоничное развитие человека и природы.
Так, академик В.И. Вернадский все ступени развития человеческой культуры рассматривал в качестве естественного процесса развития планеты: «Изменённая культурой земная поверхность не есть что-то чуждое природе и в ней наносное, но есть естественное и неизбежное проявление жизни как природного явления». «Человек, - отмечает он далее,-… как и все живые организмы, как всякое живое вещество, есть определённая функция биосферы». В.И. Вернадский приходит к выводу о том, что человечеству, как части живого вещества придётся взять на себя ответственность за будущее развитие биосферы 4 .
Таким образом, в современной культуре всё более отчётливо определяются контуры нового взгляда на мир, в рамках которого складывается новое видение человека как органической части природы, а не как её властителя. Поэтому последние годы система экологического воспитания рассматривается как социоприродное явление. При этом подразумевается не только единство социального и биологического в самом человеке, но и единство ребёнка, социума и окружающей природной среды, как компонентов системы экологического воспитания.
Анализ философско-культурологических исследований позволяет сделать вывод о том, что экологическая проблематика включает в себя все базовые компоненты культуры: человека и систему его отношений с окружающей средой, соотношение возможностей человека и его свободы, сиюминутные и преходящие ценности, а решение экологических проблем лежит на пути созидания новой культуры взаимоотношений, позволяющей человеку преодолеть своё отчуждение от природы.
Воспитание человека «как органической части природы», прежде всего, неразрывно связано с категорией «отношение». Общефилософская трактовка этой категории звучит так: «взаимосвязь элементов в определённой системе» 5 .
Либо, это «способ сопричастного бытия вещей как условие выявления и реализации скрытых в них свойств» 6 .
В некоторых литературных источниках категория «отношение» рассматривается широко, например, во взаимосвязи с категорией «Мировоззрение»: «Мировоззрение является, с одной стороны, отражением мира, с другой стороны – ценностным отношением к нему человека и выступает в качестве метода познания» 7 . При этом ценностное отношение – внутренняя позиция личности, отражающая взаимосвязь личностных и общественных значений. Ценностное отношение в философии трактуется также как значимость того или иного предмета, явления для субъекта, определяемая его осознанными или неосознанными потребностями, выраженными в виде интереса или цели. Ценностное отношение исторически рассматривается как один из атрибутов социокультурного существования человека, носителя ценностного отношения.
В большинстве литературных источников понятие «отношение» рассматривается в близкой связи с понятием «личность». Так, И.Ф. Харламов даёт следующее определение понятия «отношение»: «отношение можно трактовать как выражение определённых связей, которые устанавливаются между личностью и другими людьми, а также различными сторонами окружающего мира и, которые, затрагивая сферу её потребностей, знаний, убеждений, поступков и волевых проявлений, так или иначе сказываются на её поведении и развитии» 8 . При этом, как подчёркивает автор, закрепившееся и ставшее привычным отношение, которое определяет устойчивость поведения человека в любых изменяющихся условиях – есть личностное качество.
Понятие «отношение» рассматривается как составляющая категории «личность» и в других источниках. Так, автор «Педагогической психологии воспитания» (Лишин О.В.) говорит о том, что «личность – есть не столько то, что человек умеет и чему обучен, сколько его отношение к миру, к людям, к себе, сумма желаний и целей» 9 .
И.Д. Зверев, И.Г. Суравегина также рассматривают отношение школьников к природе как аспект становления ответственности в качестве устойчивой черты личности.
Иная трактовка понятия «отношение» (без категории «личность») представлена в работах Щурковой Н.Е. «Ценностное отношение – это устойчивая, избирательная, предпочтительная связь субъекта с объектом окружающего мира, когда этот объект, выступая во всём своём социальном значении, приобретает для субъекта личностный смысл, расценивается как нечто значимое для жизни и общества и отдельного человека» 10 .
Интересна трактовка понятия «отношение» в «Психологии отношений» (автор В.Н. Мясищев) «Отношения человека – это не часть личности, а потенциал его психических реакций в связи с каким-либо предметом, процессом или фактором действительности». Он определил следующие типы отношений человека к окружающей действительности: к миру вещей, явлениям природы, к людям, явлениям социума, к самому себе, выделил виды психических отношений человека к окружающей действительности – это потребности, вкусы, склонности, вкусы, принципы, эмоции, интерес, убеждения, действия 11 .
Ценностное отношение – это субъективное осознание ценностей в эмоциональной или рациональной форме. Они являются одновременно процессом восприятия, понимания мира сквозь призму ценностей и результатом этого процесса как позиции человека по отношению к ценностям как личностно-значимым. В ценностном отношении, прежде всего, отражается общественная жизнь, социальная действительность, они культурно и исторически обусловлены.
В структуре ценностного отношения выделяются следующие компоненты: когнитивный, эмоционально-оценочный, личностно-смысловой, деятельностный. Когнитивный компонент подразумевает фиксацию в сознании школьника знаний о сущности рассматриваемой ценности. При этом знания о ценности могут быть представлены на различных уровнях – на уровне представлений, понятий, на уровне идей. Эмоционально-оценочный компонент связан с формированием положительной эмоциональной оценки обозначенной ценности. Выделяются различные уровни такого отношения – положительный эмоциональный фон, ситуативная эмоциональная оценка, устойчивая эмоциональная оценка. В содержание личностно-смыслового компонента входит: поиск, осознание школьником личностного смысла ценности, принятие ценности как личностно-значимой. Деятельностный компонент отражает регуляцию субъектом собственного действия. Деятельность является доказательством наличия того или иного отношения. Важный момент действия – его осознанность, так как осознанное действие способно подчинять действие неосознанное. В содержание деятельностного компонента входит: «встраивание» ценности в ценностную структуру личности; оценка соответствующих фактов, событий, явлений окружающей действительности с позиции той или иной ценности, на этой основе выбор и обоснование собственной модели действия; рефлексия, предполагающая отношение к собственному действию, его мысленный анализ и при необходимости соответствующая коррекция через поиск новых способов решения ситуации; построение временной перспективы собственной жизнедеятельности.
Рассматривая динамику отношения, В.Н. Мясищев определил уровни его развития:
Условно-рефлекторный. Характеризуется наличием первоначальных положительных или отрицательных реакций на различные раздражители.
Конкретно-эмоциональный. Где реакции вызываются условно и выражаются отношением любви, привязанности, вражды, боязни и т.д.
Конкретно-личностный, возникающий в деятельности и отражающий избирательные отношения к окружающему миру.
Собственно-духовный, на котором социальные нормы, моральные законы становятся внутренним регулятивом поведения.
П.И. Пидкасистый в своих работах подчёркивает, что распространенная ошибка практики воспитания – подмена отношений к ценностям современной жизни набором качеств личности. «Качество личности – это следствие существующих у личности отношений к чему-либо, а формирование желательного следствия к чему-либо - бесперспективно» 12 . Отношение, по мнению автора, - это связь, установленная в сознании субъекта с объектом окружающего мира, проявляющаяся в форме рациональной (вербальной), эмоциональной (переживания и состояния), практической (поведения, действия, деятельности). При этом, как считает автор, ценностные отношения носят обобщающий характер, они включают в себя всю сумму значимого для человеческой жизни.
Ценностное отношение к природе, по мнению Пидкасистого П.И., предполагает осмысление человеком значимости природы по следующим критериям: для жизни и счастья, для присутствия красоты в жизни, для радости общения с представителями флоры и фауны, для созидания продуктов и сырья, для физического и психологического комфорта, для ощущения себя частью природы и продуктом природы.
Несколько иное звучание понятие «отношение» приобрела в работах Дежниковой Н.С., Яковлевой Е.В., Симоновой Л.П. Учёные рассматривают качество отношений ребёнка к природе, людям самому себе как показатели развития его экологической культуры. Так, Симонова Л.П. рассматривает ценностное отношение к природе как компонент экологической культуры наряду с такими категориями как экологические знания и умения, экологическое мышление и экологически оправданное поведение. Автор подчёркивает, что истоки экологической культуры берут своё начало в многовековом опыте народа – в традициях бережного отношения к природе, природным богатствам родной земли. «Они понимали, что, разрушая природу, человек разрушает своё будущее. Тысячелетиями складывались народные традиции, создавалась народная педагогика, направленные на сохранение всего живого на земле» 13 .
Данный подход в педагогике имеет давние традиции (Я.А. Коменский, Ж-Ж. Руссо и др.). «Зовите меня варваром в педагогике,- писал К.Д. Ушинский,- но я вынес из впечатлений моей жизни глубокое убеждение, что прекрасный ландшафт имеет такое огромное воспитательное значение на развитие молодой души, с которым трудно соперничать влиянию педагога» 14 .
Понятие «отношение» имеет, как правило, два варианта своего качественного наполнения: либо «ответственное», либо «бережное» отношение к природе. Формирование ответственного отношения к природе выдвигается в качестве ведущей воспитательной задачи в концепции экологического образования школьников, разработанной Симоновой –Салеевой Л.П. , Южаковой Т.П., Зверевым И.Д., Суравегиной И.Т. «Бездушный рационализм, которым порой поражают нас дети в начальной школе, часто является следствием наших же педагогических усилий. Да, знания важны. Без них нет экологической культуры человека. Они – фундамент формирования экологической ответственности.… Но, согласитесь, ответственность за природу не равна любви к ней» 15 .
Чувство ответственности имеет социальную природу, оно обусловлено требованиями общества к личности, что позволяет говорить об экологической ответственности за существование земной цивилизации и жизни на земле, продолжение человеческого рода, ответственности перед будущими поколениями людей. При этом если следовать идее гармоничного развития личности, чувство ответственности тогда и только тогда может свидетельствовать о высоком уровне экологической воспитанности, когда оно созвучно другим свойствам и качествам личности 16 .
В середине 90-х годов 20 века возникло новое методологическое направление в педагогической науке – экологическая психопедагогика, в рамках которого разрабатываются критерии отбора содержания, а также подходы к созданию принципов, методов и форм экологического образования. Целью экологического образования является формирование экологического сознания личности. Воспитание отношения к природе, по мнению авторов, выступает как одна из основных задач, наряду с такими задачами, как формирование адекватных экологических представлений, а также формирование системы умений и навыков (технологий) взаимодействия с природой.
Авторы «Экологической педагогики и психологии» (Дерябо С.Д., Ясвин В.А.) предлагают термин «субъективное отношение» как показатель сформированности ценностного отношения к природе. Под субъективным отношением в психологии понимается субъективно окрашенное отражение личностью взаимосвязей своих потребностей с объектами и явлениями мира, являющееся фактором, обуславливающим поведение.
природные объекты относятся ею к сфере «человеческого», равного ей в своей самоценности и, соответственно, взаимодействие с ними включается в сферу действия этических норм, правил;
природные объекты могут выступать для неё в роли референтных лиц, меняющих её взгляды, оценки, отношения к себе, вещам, природе, другим людям;
природные объекты могут выступать для неё в качестве полноправных партнёров по общению и совместной деятельности.
Широта. Одного человека привлекают только отдельные животные или растения (небольшая широта объективного отношения), другого привлекают самые разнообразные природные объекты.
Интенсивность. Субъективное отношение к природе может проявляться с различной силой.
Осознанность. Люди в разной степени могут осознавать свою привязанность к природе.
Эстетическом освоении природных объектов и их комплексов;
Познавательной деятельности, обусловленной интересом к жизни природы, удовольствия от самого процесса познания
Практическом взаимодействии с природными объектами, в основе которого лежит не желание получить какой-либо «полезный продукт», а потребность в общении с ним
Участии в природоохранной деятельности, продиктованное не соображениями «дальнего прагматизма» (необходимо сохранить природу, чтобы ею могли пользоваться будущие поколения), а потребностью заботиться о природе ради неё самой.
Вышеуказанные сферы взаимодействия, являются содержательной характеристикой ценностного отношения к природе, и определяются С.Д. Дерябо как модальность этого отношения.
Таким образом, понятия «отношение» и «ценностное отношение» широко представлены в различных литературных источниках. Эти понятия рассматриваются с точки зрения разных наук (философии, педагогики, психологии) по-разному. В одних литературных источниках они трактуются через категорию «личность» (или как «часть сознания субъекта»), в других – как «потенциал психических реакций», либо в третьих – как часть культуры человека. Думается, что для данного исследования наиболее целесообразной будет модель воспитания ценностного отношения к природе, разработанная авторами «Экологической педагогики и психологии» (Дерябо С.Д., Ясвин В.А.). Как показатели для определения уровня сформированности ценностного отношения к природе у младших школьников нами выбраны с одной стороны – уровень субъектификации природных объектов, а с другой стороны – модальность отношения к природе, подразумевающая отношение к природным объектам, как к
объектам красоты,
объектам охраны,
объектам познавательной деятельности
объектам практического взаимодействия.
Список литературы
1)Ахмедзянова, Э. Воспитание через организацию проектной деятельности / Э. Ахмедзянова // Воспитание школьников. - 2008. - № 1. – с. 10-14.
2)Бабина, Н.С. Метод проектов в образовательном пространстве школы и вуза: Метод. Рекомендации / Челяб. Гос. Пед. ун-т /Сост. С.Н. Бабина.-Челябинск: ЧГПУ, 1999.
3)Белобородов, Н.В. Социальные творческие проекты в школе / Н.В. Белобородов. - М.: Аркти, 2006.
4)Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 1968.
5)Бритвина, Л.Ю. Метод творческих проектов на уроках технологии / Л.Ю. Бритвина. // Начальная школа. – 2005. - №6.
6)Бычков, А.В. Метод проектов в современной школе / А.В. Бычков. – М., 2000.
7)Гачев, Г.Д. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманиста, или Образы в науке / Г.Д. Гачев. – М., 1991
8)Григорьева, Е.В. Методика преподавания естествознания: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Педагогика и методика начального образования» / Е.В. Григорьева. – М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008.
9)Гузеев, В.В. Метод проектов как частный случай интегрированной технологии обучения / В.В. Гузеев // Директор школы. – 1995. - №6.
10)Дежникова, Н.С. Экологическая культура как предмет психолого-педагогического исследования // Воспитание экологической культуры школьников как психолого-педагогическая проблема (Опыт теоретико-прикладного исследования) / Н.С. Дежникова.- М., 1997.
11)Деребо, С.Д. Экологическая педагогика и психология / С.Д. Деребо, В.А. Ясвин. - Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996.
12)Деребо, С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания / С.Д. Деребо. – М. – Московский психолого-социальный институт, 1999.
13)Джужук, И.И. Метод проектов в контексте личностно-ориентированного образования. Материалы к дидактическому исследованию / И.И. Джужук. – Ростов н/Д., 2005.
14)Зверев, И.Д. Отношение школьников к природе: Педагогическая наука – реформе школы / И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина. – М.: Педагогика, 1988.
15)Землянская, Е.Н. Учебные проекты младших школьников / Е.Н. Землянская // Начальная школа. – 2005. - №9.
16)Иванова, Н.В. Возможности и специфика применения проектного метода в начальной школе / Н.В. Иванова // Начальная школа. – 2004. - №2.
17)Карпенко, М.Т. Сборник загадок / М.Т. Карпенко. – М.: Просвещение, 1987.
18)Конышева, Н.М. Художественно-конструкторская деятельность (Основы дизайнобразования) / Н.М. Конышева. – Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2003.
19)Корчажкина, О.М. Реализация педагогических проектов в общеобразовательной школе / О.М. Корчажкина // Педагогика. – 2008. - №8. – с.29-32.
20)Кулагина, И.Ю. Педагогическая психология: Учебное пособие / Под ред. И.Ю. Кулагиной. – М.: ТЦ Сфера, 2008.
21)Лакоценина, Т.П. Современный урок / Т.П. Лакоценина. – Ростов н/Д: Учитель, 2007.
22)Лихачёв, Б.Т. Философия воспитания / Б.Т. Лихачёв. – М.: Прометей, 1995.
23)Лишин, О.В. Педагогическая психология воспитания. [Текст]: учебное пособие / О.В. Лишин; под ред. Д.И. Фельдштейна.- М.: ИКЦ «Академкнига», 2009.
24)Мамедов, Н.М. Этика окружающей среды и устойчивое развитие: российский подход / Н.М. Мамедов, А.Н. Чумаков // Биология в школе. – 2009. - №5. – с.36-42.
25)Мясищев, В.Н. Психология отношений [Текст] / В.Н. Мясищев.- М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «Модек», 1998.
26)Новикова, Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности / Т. Новикова // Народное образование. – 2000. - №7.
27)Пахомова, Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении / Н.Ю. Пахомова. – М., 2005.
28)Пахомова, Н.Ю. Проектное обучение – что это? Из опыиа методической работы. Дайджест журнала «Методист» / Н.Ю. Пахомова, науч. ред. Э.М. Никишин. – М.: АМК и ПРО, 2004.
29)Пахомова, Н.Ю. Учебный проект: его возможности / Н.Ю Пахомова // Учитель. – 2000.- №4.
30)Пидкасистый, П.И. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / ред. П.И. Пидкасистого.- М.: Педагогическое общество России, 2003.
31)Плешаков, А.А. Мир вокруг нас: программа и темат. Планирование для нач. шк.: кн. для учителя / А.А. Плешаков. – 4-е изд. – М.: Просвещение, 2008.
32)Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.
33)Постникова, Е. Метод проектов как один из путей повышения компетенции школьника / Е. Постникова //Сельская школа. – 2004. - №2.
34)Селевко, Г.К. Технология саморазвития личности школьника / Г.К. Селевко // Школьные технологии. – 1999. - №6.
35)Селиванова, О. Формирование ценностных ориентаций обучающихся / О.Селиванова // Воспитание школьников. – 2008. - №10. – с. 21-23.
36)Сергеев, И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся / И.С. Сергеев. – М., 2005.
37)Серебрякова, Т.А. Экологическое образование в дошкольном возрасте: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.А. Серебрякова. – М.: Издотельский центр «Академия», 2006.
38)Сидельковский, А.П. Психологические основы отношения школьников к природе: (Учеб. пособие.) / А.П. Сидельковский. – М. – Ставрополь: Ставр. госпединст., 1987.
39)Сиденко, А.С. Метод проектов: история и практика применения / А.С. Сиденко // Завуч. – 2003. - №6.
40)Симонова, Л.П. Экологическое образование в начальной школе: Учеб. пособие для студ. учереж. сред. пед. учеб. заведений / Л.П. Симонова – М.: «Академия», 2000.
41)Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.
42)Сластенин, В.А. Общая педагогика: Учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений: в 2 ч. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н.Шиянов; ред. В.А. Сластенин.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – ч.2
43)Ушинский, К.Д. Материалы по «Педагогической антропологии» / К.Д. Ушинский. - СПб., 1908. – Т.3. – с. 10-11.
44)Фефилова, Е.П. Поурочные разработки по курсу «Окружающий мир», 1 класс. – 3-е изд. / Е.П. Фефилова, Е.А. Проточина, Дмитриева О.И. – М.: ВАКО, 2007
45)Харламов, И.Ф. Педагогика: Учеб. Пособие.- 4-е изд., перераб. и доп. / И.Ф. Харламов.- М.: Гардарики, 2003.
46)Цветкова, И.В. Ноосферное поколение: человек, рисующий природу (заметки педагога - художника) / И.В. Цветкова // Педагогика.- 2000. - №9.- с.49-53.
47)Цветкова, И.В. Экологическое воспитание младших школьников: Теория и методика внеурочной работы / И.В. Цветкова – М.: Педагогическое общество России, 2000.
48)Чечель, И.Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула / И.Д. Чечель // Директор школы. – 1998. - №3.
49)Щуркова, Н.Е. Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии / ред. Н.Е. Щурковой.- М.: Новая школа, 1998.
50)Южакова, Т.П. Нравственно-экологическое воспитание младших школьников: Учеб. пособ. / Т.П. Южакова. – Екатеринбург: Б.л, 1992.
51)Якобсон, П.М. Эмоциональная жизнь школьника / П.М. Якобсон. – М., Педагогика, 1986.
140)Симонова, Л.П. Экологическое образование в начальной школе: Учеб. пособие для студ. учереж. сред. пед. учеб. заведений / Л.П. Симонова – М.: «Академия», 2000.
22)Бабина, Н.С. Метод проектов в образовательном пространстве школы и вуза: Метод. Рекомендации / Челяб. Гос. Пед. ун-т /Сост. С.Н. Бабина.-Челябинск: ЧГПУ, 1999.
3Васильева Т. С. ФГОС нового поколения о требованиях к результатам обучения [Текст] / Т. С. Васильева // Теория и практика образования в современном мире: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, январь 2014 г.). - СПб.: Заневская площадь, 2014. - С. 74-76.
447)Цветкова, И.В. Экологическое воспитание младших школьников: Теория и методика внеурочной работы / И.В. Цветкова – М.: Педагогическое общество России, 2000.
514)Зверев, И.Д. Отношение школьников к природе: Педагогическая наука – реформе школы / И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина. – М.: Педагогика, 1988.
641)Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.
714)Зверев, И.Д. Отношение школьников к природе: Педагогическая наука – реформе школы / И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина. – М.: Педагогика, 1988.
845)Харламов, И.Ф. Педагогика: Учеб. Пособие.- 4-е изд., перераб. и доп. / И.Ф. Харламов.- М.: Гардарики, 2003.
923)Лишин, О.В. Педагогическая психология воспитания. [Текст]: учебное пособие / О.В. Лишин; под ред. Д.И. Фельдштейна.- М.: ИКЦ «Академкнига», 2009.
1049)Щуркова, Н.Е. Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии / ред. Н.Е. Щурковой.- М.: Новая школа, 1998.
1125)Мясищев, В.Н. Психология отношений [Текст] / В.Н. Мясищев.- М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «Модек», 1998.
1230)Пидкасистый, П.И. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / ред. П.И. Пидкасистого.- М.: Педагогическое общество России, 2003.
1340)Симонова, Л.П. Экологическое образование в начальной школе: Учеб. пособие для студ. учереж. сред. пед. учеб. заведений / Л.П. Симонова – М.: «Академия», 2000.
1443)Ушинский, К.Д. Материалы по «Педагогической антропологии» / К.Д. Ушинский. - СПб., 1908. – Т.3. – с. 10-11.
1546)Цветкова, И.В. Ноосферное поколение: человек, рисующий природу (заметки педагога - художника) / И.В. Цветкова // Педагогика.- 2000. - №9.- с.49-53.
1647)Цветкова, И.В. Экологическое воспитание младших школьников: Теория и методика внеурочной работы / И.В. Цветкова – М.: Педагогическое общество России, 2000.
В дошкольном образовательном учреждении имеются все возможности для формирования ценностного отношения к предметному миру у детей среднего дошкольного возраста.
Нравственное воспитание осуществляется с помощью определенных средств и методов.
Средства педагогические - материальные объекты и предметы духовной культуры, предназначающиеся для организации и осуществления педагогического процесса и выполняющие функции развития учащихся, а также разнообразная деятельность: труд, игра, учение, общение, познание.
Средства нравственного воспитания дошкольников объединяют в несколько групп. Художественная литература, изобразительное искусство, музыка, кино, диафильмы и др. аудиовизуальные средства объединяются в группу художественных средств. Эта группа средств очень важна в решении задач нравственного воспитания, т.к. способствует эмоциональной окраске познаваемых моральных явлений. Многочисленные исследования (Н.С. Карпинская, Л.Н. Стрелкова, А.М. Виноградова) показывают, что дети живо, эмоционально и доверчиво воспринимают читаемые им сказки, стихи, рассказы, рассматривают иллюстрации к книгам (В.А. Елисеева, Г.Н. Пантелеев). Художественные средства наиболее эффективны при формировании у детей моральных представлений и воспитании чувств.
Средством нравственного воспитания дошкольников является собственная деятельность детей: игра, труд, учение, художественная деятельность. Каждый вид деятельности имеет свою специфику, выполняя функцию средства воспитания, но данное средство - деятельность как таковая - необходимо прежде всего при воспитании практики нравственного поведения.
Особое место в этой группе средств отводится общению, если его вслед за психологами (М.И. Лисина, А.Г. Рузская) считать видом деятельности. Общение как средство нравственного воспитания лучше всего выполняет задачи корректировки представлений о морали и воспитании чувств и отношений.
Средством нравственного воспитания является предметно развивающая среда, а также вся та атмосфера, в которой живет ребенок: атмосфера может быть пропитана доброжелательностью, любовью, гуманностью или жестокостью, безнравственностью. Окружающая ребенка обстановка становится средством воспитания чувств, представлений, поведения, т.е. она активизирует весь механизм нравственного воспитания и влияет на формирование определенных нравственных качеств.
Эффективность процесса приобщения детей к социальной действительности во многом зависит от того, какими средствами пользуется педагог.
Первым, самым объемным и значимым средством является сама социальная действительность. Она не только объект изучения, но и средство, воздействующее на ребенка, питающее его ум и душу.
Однако социальная действительность как объективная данность только может быть, но отнюдь не всегда является средством воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Таковым она становится в том случае, если субъекты, объекты, факты, события, с которыми встречается ребенок, понятны ему, доступны, личностно значимы для него.
Не любой объект социального мира является средством воспитания, а лишь та его часть, которая может быть понята и воспринята ребенком определенного возраста и определенного уровня развития и при условии адекватной методики.
Поэтому важными педагогическими задачами являются анализ и отбор из социального окружения такого содержания, которое несет в себе развивающий потенциал.
Средством ознакомления детей с социальным миром могут служить предметы рукотворного мира, с которыми ребенок постоянно взаимодействует или которые видит в своем непосредственном окружении.
В любом предмете рукотворного мира заложен социальный опыт человечества, отражен уровень развития общества, технического прогресса. Именно поэтому предметы рукотворного мира так важны в процессе социализации. Мир разнообразен, поэтому и предметы, окружающие ребенка, должны быть разнообразными по свойствам, качествам, функциям.
Следует помнить, что не каждый предмет становится средством познания социального мира, даже если находится в поле зрения детей. Ребенок может не замечать предмет, не интересоваться им до тех пор, пока взрослый не укажет на него, не создаст малышу условия для действий.
Ребенок знакомится с социальным миром с социальным миром с помощью разнообразных средств. Объективно являясь носителями информации, средствами познания они становятся при определенных условиях, а именно при доступности восприятию (находится в пределах порогов информативности), соответствии возрастным возможностям восприятия, эмоциональной насыщенности.
Возможности природного окружения (использование иллюстративно-наглядного материала, моделирование, опыты -Саморукова, с.106..)
Метод как способ передачи информации и влияния на формирование личности имеет важное значение. Он определяет эффективность приобщения детей к социальной действительности.
В отечественной педагогике существует несколько классификаций методов (Ю.К. Бабанский, Б.Т. Лихачев, И.П. Подласый - в общей и школьной педагогике; В.Г. Нечаева, В.И. Логинова - в дошкольной педагогике). Каждая классификация имеет свое обоснование, т.е. удовлетворяет реализации определенной цели.
Так, академик Б.Т. Лихачев исходит из логики целостности педагогического процесса, а также логики его организации при решении задач нравственного воспитания и самовоспитания. Согласно этому основанию он выделяет 3 группы методов: методы организации и самоорганизации воспитания коллектива (коллективная перспектива, коллективная игра, соревнование, единые требования); методы доверительного взаимодействия (метод уважения, педагогическое требование, убеждение, обсуждение, конфликтные ситуации); методы воздействия (разъяснение, снятие напряжения, актуализация мечты, обращение к сознанию, к чувству, к воле и поступку).
В.Г. Нечаева выделяет 2 группы методов нравственного воспитания дошкольников: организация практического опыта общественного поведения (метод приучения, показ действия, пример взрослого или других детей, метод организации деятельности); формирование у дошкольников нравственных представлений, суждений, оценок (беседы, чтение художественных произведений, рассматривание и обсуждение картин, иллюстраций). И к первой, и ко второй группе автор относит метод убеждения, положительный пример, поощрение и наказание.
Классификация, предложенная В.И. Логиновой, выстроена на том же основании, что и у В.Г. Нечаевой, - на активизации механизма нравственного воспитания, - но она полнее. Автор предлагает объединить все методы в 3 группы: методы формирования нравственного поведения (приучение, упражнение, руководство деятельностью); методы формирования нравственного сознания (убеждения в форме разъяснения, внушение, беседа); методы стимулирования чувств и отношений (пример, поощрения, наказания).
Выделяется две большие группы методов - методы воспитания и методы обучения.
Методы обучения, в свою очередь, классифицируются по основным источникам передачи и восприятия информации (А. Усова, Д.О. Лордкипанидзе). И тогда это словесные, наглядные, практические методы.
Можно в основание классификации положить логику усвоения знаний (Н.А. Данилов), и тогда это будут индуктивные и дедуктивные методы.
Если же в основании классификации лежат типа познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер), то это будут репродуктивные, проблемно-игровые, поисковые, исследовательские методы.
Особое значение классификации и отбору знаний необходимо придавать при ознакомлении детей с социальным миром. Это связано с тем, что детям не только сообщаются знания. Одновременно у ребенка формируется отношение к себе, другим людям, событиям социальной жизни; создаются условия для активного его приобщения к социальной действительности; повышается личностная значимость для подрастающего человека то, что происходит вокруг. В процессе обучения уточняются знания, корректируются и формируются оценки, вырабатываются подходы к обобщенной системе взглядов, убеждений, т.е. закладываются основы миропонимания и мировоззрения.
Для решения триединой задачи методы ознакомления детей с социальной действительностью можно представить четырьмя группами: методы, повышающие познавательную активность; методы, повышающие эмоциональную активность; методы, способствующие установлению связи между разными видами деятельности; методы коррекции и уточнения представлений детей о социальном мире.
Как известно, средство становится эффективным в сочетании с адекватными методами и приемами воспитания.
Методы дают эффективный результат только при определенных условиях:
- - любой метод (группа методов) должен быть гуманным, не унижающим ребенка, не нарушающим его прав;
- - метод должен быть реальным, осуществимым, он требует логического завершения. В нравственном воспитании каждый метод должен быть весомым, значимым;
- - для использования методы должны быть заранее подготовлены условия и средства;
- - метод не должен применяться однотипно, шаблонно по отношению ко всем детям и в любой ситуации. Если не соблюдать это условие, метод убеждения может превратиться в назидание и перестанет приносить нужный результат;
- - методы воспитания следует применять тактично. Воспитанник не должен чувствовать, что его воспитывают. Опосредованное воздействие - большое искусство, которым педагог овладевает, если умеет бережно относиться к ребенку;
- -при подборе методов следует учитывать степень сложности формируемого качества;
- - проектируя, подбирая методы, важно предвидеть возможные результаты воздействия их на конкретного ребенка;
- - применение методов нравственного воспитания требует терпения и терпимости. Когда дело касается ребенка дошкольного возраста, нельзя рассчитывать на моментальный и постоянный результат. Следует терпеливо повторять уже использованные методы и подбирать новые, с пониманием относиться к тому, что результат будет достигнут не сразу и, может быть, не сосем в той форме и в том качестве, каких мы ожидаем;
- - преобладающими в нравственном воспитании дошкольников должны быть практические методы, которые предполагают обучение ребенка способам действия. Если только опираться на осознание, понимание значимости положительного поведения и не обучать способам такого поведения, желаемых результатов не будет.
- - методы применяются не изолированно, а в комплексе, во взаимосвязи. Основаниями для подбора методов, которые можно и целесообразно использовать в комплексе, служат воспитательная задача и возраст детей.
Деятельность является одновременно условием и средством, обеспечивающим ребенку возможность активно познавать окружающий его мир и самому становиться частью этого мира. Деятельность дает ребенку возможность усваивать знания, выражать свое отношение к усвоенному, приобретать практические навыки взаимодействия с окружающим миром. Так как каждый вид деятельности активизирует разные стороны личности, то воспитывающий эффект достигается при использовании в педагогическом процессе комплекса деятельностей, логично связанных друг с другом.
Деятельность, особенно совместная, является своего рода школой передачи социального опыта. Не на словах, а на деле ребенок видит и понимает, как взаимодействуют между собой люди, какие правила и нормы делают это взаимодействие наиболее благоприятным. Ребенок имеет возможность в процессе совместной деятельности со взрослыми и сверстниками наблюдать за ними в естественных условиях.
Деятельность способствует тому, что в ней ребенок не только объект воспитания, воздействия. Он становится субъектом этого процесса, способным активно участвовать как в преобразовании окружающего, так и в самовоспитании.
Деятельность также обеспечивает условия для формирования многих личностных качеств, которые и характеризуют ребенка как существо высшее, социальное.
И наконец, деятельность служит своего рода школой чувств. Ребенок учится сопереживанию, переживанию, овладевает умением проявлять свое отношение и отражать его в разных доступных возрасту формах и продуктах деятельности.
Эти объективные характеристики могут реализовываться при определенных условиях: социализации способствует та деятельность, которая специфична для детства и для каждого периода развития ребенка.
Важным условием является и то, что деятельность должна быть содержательной. Иначе говоря, ее содержание должно нести ребенку какую-то развивающую информации. И быть для него интересным.
Полезна также такая деятельность, которая стимулирует творчество.
Можно выделить по меньшей мере три педагогические задачи, которые решаются через целенаправленную организованную деятельность детей:
- - закрепление формирующихся оценок, углубление знаний, воспитание качеств личности;
- - приобретение ребенком опыта жизни среди людей - сверстников, взрослых; осознание им важности и необходимости владения нормами и правилами взаимодействия и деятельности;
- - удовлетворение стремления ребенка к образу жизни взрослых, к участию в ней.
Каждый вид деятельности - общение, предметная деятельность, игра, труд, обучение, художественная деятельность - заключает в себе потенциальные педагогические возможности. Важно знать эти возможности и помнить о них в процессе воспитания ребенка.
Предметная деятельность заключает в себе возможность познавать ближайшее окружение с помощью всей группы сенсорных чувств. Манипулируя с предметами, ребенок узнает об их свойствах, качествах, а затем и назначении и функциях, овладевает операционными действиями. Предметная деятельность удовлетворяет в определенный период развития ребенка его познавательные интересы, помогает ориентировать в окружающем мире, порождает чувство уверенности в том, что мир управляем и подвластен ему.
Социальный опыт ребенка обогащает освоение трудовой деятельности. Малыш рано начинает обращать внимание на трудовые действия взрослого человека.
Особое место в познании ребенком социального мира занимает наблюдение. Часто наблюдение осуществляется детьми неосознанно. Однако и дошкольник может наблюдать за событиями, конкретными проявлениями человека (его деятельность, взаимоотношения с другими людьми) осознанно.
Наблюдение обогащает социальный опыт детей. Именно из него ребенок черпает «материал» для формирующегося миропонимания, для своей «картины мира». В эту картину мира может войти не только положительное, но и то, что малышу было бы видеть педагогически нецелесообразно.
В дошкольном возрасте зарождается учебная деятельность, которая также важна для познания социального мира. В процессе обучения на занятиях ребенок имеет возможность приобретать знания под руководством взрослого человека, который и организует сообщение знаний, и контролирует их усвоение детьми, вносит необходимую коррекцию. Осознанности усвоения помогает именно то, что воспитатель опирается на процесс формирования учебной деятельности и учитывает особенности обучения детей дошкольного возраста. На эти особенности указала А.П. Усова. Она выделила четыре характерные особенности обучения дошкольников. Первая особенность - это обучение словом. В отношении детей дошкольного возраста обучение словом - не метод, а основополагающий фактор, главное связующее звено между ребенком и социальным миром. В этой связи большое значение имеют речь воспитателя, ее образность, конкретность, четкость формулирования мыслей.
Второй особенностью является то, что в обучении слово должно опираться на непосредственное восприятие ребенком действительности, его чувственный опыт.
Обучение дошкольников также должно затрагивать эмоции ребенка, вызывать эмоциональное отношение, способствовать активности детей в усвоении знаний.
Взрослый человек предстает перед детьми в двух функциях: как носитель социального опыта, знаний о мире и как организатор процесса воспитания и обучения ребенка.
И первая, и вторая функция реализуются в двух формах: стихийно и целенаправленно.
Каждый взрослый к моменту его «встречи» с ребенком» уже имеет довольно большой опыт жизни в обществе. В этом опыте соединяется то, что накопило человечество в виде культуры, традиций, быта, моральных ценностей и было осознано и принято сегодняшним взрослым. Общаясь со взрослым, ребенок наблюдает за его деятельностью, слышит его оценки, видит его поступки.
Одна из функций взрослого - носитель ценностей - может реализовываться целенаправленно. Это происходит в тех случаях, когда родители, воспитатели преднамеренно демонстрируют ребенку свои оценки, отношение, поступки, делая себя образцом для подражания, своеобразным «наглядным пособием». Такая демонстрация требует большого такта, чувства меры, особенно когда дело касается моральных явлений.
Особенность обучения детей дошкольного возраста заключается в том, что оно организуется взрослым и проходит под его непосредственным руководством.
Образование детей в дошкольном учреждении происходит как в организованных формах, так и в процессе живого взаимодействия педагогов с детьми, во время режимных моментов, в свободной игре и т.п. Некоторые из программ нового поколения, вполне эффективных с точки зрения развития детей этого возраста, основное содержание образования помещают как раз в контекст свободной деятельности детей, процессов общения и т.п. Именно такая приближенность условий дошкольного учреждения скорее к условиям семейным, домашним, чем к школьным, собственного это и делает этот тип образования уникальным и адекватным особенностям дошкольного возраста.
Отечественная и зарубежная психология, изучающая этот возраст, абсолютно единодушно подтверждает жизненно важную роль взрослого на этом этапе развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Э. Эриксон и др.) Именно процессы взаимодействия ребенка со взрослым лежат в основе развития в этом возрасте. Образование в дошкольном возрасте, построенное по принципу возрастной своеобразности и психологической адекватности, должно опираться на построение определенного типа взаимодействия педагога с детьми.
Ознакомление с окружающим является и самостоятельным предметом обучения в детском саду, систематически осуществляется на специальных занятиях (экскурсии, беседы, чтение и рассказывание педагога, рассматривание картин, показ диафильмов, дидактические игры и др.). На этих занятиях предметы и явления общественной жизни рассматриваются в определенной системе, в соответствии с их особенностями, во взаимосвязи и взаимозависимости. Познавательный процесс строится так, чтобы у детей постепенно и последовательно складывались достаточно полные и правильные представления о близких и конкретных фактах общественной жизни, труда и быта людей.
Одна из характерных особенностей дошкольников заключается в недостаточном развитии произвольных действий, произвольного поведения. Поэтому в дошкольном возрасте основным мотивом учения является познавательный интерес. Именно наличие у ребенка познавательного интереса к учению повышает эффективность процесса обучения и вместе с тем насыщает его положительными эмоциями.
Эмоциональная активность - это заинтересованное восприятие познавательного материала, сопереживание, сочувствие, желание принять участие в событии, оценить его.
Существенными показателями воздействия знаний на ребенка являются характер его поведения после занятия: вопросы, раздумья, стремление кому-то что-то пересказать, а также содержание его игр и изобразительной деятельности. Эмоциональная окрашенность информации углубляет ее восприятие, делает его живым, позволяющим судить об отношении ребенка к полученным знаниям.
Эмоциональный потенциал занятий по ознакомлению детей с социальной действительностью зависит от взрослого. Педагог, не умеющий «заражать» своими эмоциями детей, не сможет вызвать их эмоциональной активности, даже пользуясь для этого специальными приемами. Поэтому так важно понимать, что умение педагога передавать свое отношение к содержанию занятий является необходимым условием влияния на эмоциональную сферу ребенка, а специальные методы и приемы лишь помогают воспитателю активизировать этот процесс. Игровые приемы повышают качество усвоения познавательного материала и способствуют закреплению чувств. Одним из таких приемов может быть воображаемая ситуация: воображаемое путешествие, встреча с воображаемыми героями и т.п. Игровое «как будто…» раскрепощает детей, снимает обязательность изучения и делает этот процесс естественным и интересным. К этому приему близок прием придумывания сказок. Повышению эмоциональной активности помогают игры-драматизации, которые можно включать в занятия (после прочтения художественного произведения, при подготовке концерта). Сюрпризные моменты и элементы новизны эмоционально настраивают ребенка на познание, обостряют желание разгадать секрет, отгадать загадку и просто порадоваться, удивиться. Очень важно, чтобы начало занятия было эмоциональным. В качестве сюрприза могут выступать предъявление новой игрушки, показ слайдов, видеофильмов, появление ребенка или взрослого в необычном образе и многое другое. Новизну для детей могут создать форма и место проведения занятия и, конечно, его содержание. В зависимости от темы, цели занятия, времени проведения меняется его форма. Разнообразие форм делает занятия привлекательными для детей. К методам и приемам повышения эмоциональности обучения можно отнести так же юмор и шутку, которые, к сожалению, очень редко на занятиях. Веселый, мажорный настрой располагает детей не только к воспитателю, но и к тому, что он предлагает делать. Дошкольники быстрее откликаются на предложение заниматься, трудиться, играть, если оно сделано с юмором. Сильное воздействие на чувства детей оказывает сочетание разнообразных средств на одном занятии. Наиболее действенным оказывается сочетание чтения художественного произведения с последующим просматриваем иллюстраций или картин; чтение и слушание музыки; слушание музыки и последующая изобразительная деятельность. При этом нельзя, однако, забывать о следующем противоречии: нарушение чувства меры при одновременном при одновременном воздействии разных видов искусств приводит к обратному результату - ребенок перестает воспринимать то, что ему преподносится. В зависимости от цели занятия, возрастных особенностей детей воспитатель отбирает художественные средства и продумывает приемы, усиливающие воздействие этих средств на эмоциональную сферу ребенка.
В федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования говорится, что содержание образовательной области «Труд» направлено на достижение цели формирования положительного отношения к труду через решение следующих задач: развитие трудовой деятельности; воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам; формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека.
Вам также будет интересно:
Часто женщины за несколько месяцев заранее записываются в салоны красоты для проведения...
В каждом десятом случае беременности ставится диагноз - задержка внутриутробного развития...
Рваные джинсы - тенденция не новая. Это скорее доказательство того, что мода циклична....
22.11.2019
Желанными друзьями девушек являются бриллианты. Однако, без роскошных, богатых...
При выборе одежды мужчине в первую очередь нужно определиться со стилем, чтобы составлять...
