Возникновение произвольного поведения происходит в дошкольном возрасте. Особенности развития произвольного поведения у детей дошкольного возраста. Игра как средство формирования произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста

Татьяна Горбунова
Развитие произвольности у дошкольников

Развитие произвольной регуляции у дошкольников

(Горбунова Татьяна Владимировна, педагог-психолог МАДОУ №241, г. Кемерово)

Очень часто приходится слышать от родителей, воспитателей, что дети неуправляемы, ничего не слышат, не сидят на месте и т. д. Поэтому сегодня я хочу поговорить именно о том, что такое произвольность , саморегуляция, как они формируются, и что с этим делать)

Не смотря на то, что начиная примерно с 20 годов прошлого столетия отечественными психологами, так или иначе исследовался вопрос произвольности , нет единого взгляда на его природу, вместе с тем единодушно считается, что ребёнок тогда владеет произвольными формами поведения , когда умеет регулировать свои действия в соответствии с правилами, образцами и нормами, выработанными обществом.

Произвольную регуляцию деятельности и поведения, то есть способность ребёнка целенаправленно и осознанно планировать, управлять и оценивать свою деятельность и поведения, называют произвольным поведением . (на слайде)

Как показывают исследования, уже на первом году жизни начинают формироваться произвольные движения . В период от двух до трех лет закладываются основы регулирующей функции речи. С 4 лет развивается контроль за своими действиями, а нарушение правил поведения другими замечается уже с 3 лет. Уже в дошкольном возрасте появляется первая самооценка, роль которой в регуляции поведения постоянно возрастает. Все эти изменения служат предпосылками и создают условия для развития основ произвольной саморегуляции .

Произвольная регуляция возникает в общении и совместной деятельности со взрослым.

Воля - сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать трудности при достижении цели. (на слайде)

Развитие волевой регуляции поведения у человека осуществляется в нескольких направлениях.

Преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные ,

Обретение человеком контроля над своим поведением,

Выработка волевых качеств личности. (на слайде)

Решающую роль в организации волевых действий играет вторая сигнальная система, выполняющая регулирующую функцию.

Напомню, что есть две сигнальные системы : первая и вторая

первая – связана с восприятием через рецепторы сигналов, раздражителей поступающих из внешней среды, световых, тепловых, болевых и т. д.

вторая связана с функцией речи, со словом, слышимым или видимым (письменная речь) .

Именно вторая система подает команды первой через слово.

Таким образом, волевые действия возникают на основе речевых сигналов, т. е. обусловлены либо словесными указаниями, исходящими от других, либо словами, произносимыми самим человеком во внутренней речи, когда решение принимает он сам.

За произвольное поведение отвечают лобные доли коры головного мозга, так же как и за речь и мышление. При поражении лобных долей осмысленное поведение становится невозможным, любое случайное отвлекающее обстоятельство побуждает к неоправданному поведению. Такой больной не может сосредоточиться на цели, он ведёт себя как автомат : увидел лестницу - идёт по ней, увидел проходящего мимо человека – непроизвольно пошёл за ним , увидел звонок – позвонил; он может зайти, как в дверь, в открытые дверцы шкафа, а потом долго беспомощно стоять там. Он не может решить простейшей арифметической задачи.

Формирование способности к волевым действиям начинается с раннего детства, с овладения ребёнком произвольными движениями , в манипуляции с игрушками и доступными предметами.

Собственно произвольное поведение начинает складываться тогда, когда, ребёнок выполняет такие элементарные действия, которые связаны с преодолением трудностей, а также такие, которые диктуются необходимостью, когда ему впервые приходится делать не то, что хочется, а то, что надо.

Большое значение имеют в этом плане систематические указания и требования взрослых. Взрослые умело ставят ребёнка перед необходимостью преодолевать различные, конечно, посильные, препятствия и трудности, проявлять при этом волевые усилия.

Ребёнок овладевает умением контролировать свою позу, например, сидеть спокойно на занятиях так, как этого требует воспитатель, не вертеться, не вскакивать. Управление собственным телом не легко даётся ребёнку. Вначале это особая задача, которая требует внешнего контроля за собой, - ребёнок может оставаться относительно неподвижным только в то время, когда он смотрит на положение своих рук, ног, туловища, следит, чтобы они не вышли из подчинения. Только постепенно дети переходят к контролю за положением своего тела на основании мышечных ощущений.

Повторюсь, что Сознательное управление поведением только начинает складываться в дошкольном детстве . Произвольные действия сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными. К концу дошкольного возраста ребёнок приобретает способность адекватно вести себя на основе внутренних побуждений, а не только в условиях ожидания какого либо поощрения со стороны взрослых или сверстников. На этой основе возникает соподчинение мотивов.

Становлению произвольного поведения ребёнка способствует игра.

Очень важно понимать механизм формирования произвольной регуляции .

Механизм управления своим поведением – подчинение правилам – складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности.

Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребёнок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чьё поведение копирует ребёнок.

Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста , поэтому первоначально ребёнку нужен внешний контроль – со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом – каждый самого себя. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребёнка непосредственно.

Перенос формирующегося в игре механизма произвольности в другие неигровые ситуации в этот период ещё затруднён. То, что относительно легко удаётся ребёнку в игре, гораздо хуже получается при соответствующих требованиях взрослых. Например, играя, дошкольник может долго стоять в позе часового, но ему трудно выполнить аналогичное задание, данное экспериментатором, - стоять прямо и не двигаться. Хотя в игре содержаться все основные компоненты произвольного поведения , контроль за выполнением игровых действий не может быть вполне сознательным : игра имеет яркую аффективную окрашенность.

Под руководством Д. Б. Эльконина был проведён интересный эксперимент. Перед ребёнком куча спичек. Экспериментатор просит брать по одной и перекладывать их в другое место. Правила нарочно сделали бессмысленными. Испытуемыми были дети 5.6.7 лет. Экспериментатор наблюдал за детьми через зеркало Гезела. Дети, которые готовятся к школе, скрупулёзно выполняют эту работу и могут сидеть за этим занятием час. Дети поменьше некоторое время продолжают перекладывать спички, а потом начинают что-то строить. Самые маленькие привносят в эти занятия свою собственную задачу. Когда происходит насыщение , входит экспериментатор просит поработать ещё: «Давай договоримся, вот эту кучку спичек разложим и всё» . И более старший ребёнок продолжает эту монотонную, бессмысленную работу, потому что он договорился со взрослым. Детям среднего дошкольного возраста экспериментатор говорил : «Я уйду, а Буратино останется» . Поведение ребёнка менялось : он посматривал на Буратино и делал всё правильно. Если несколько раз осуществить это действие с замещающим звеном, то и без Буратино дети подчиняются правилу. Этот эксперимент показал. Что за выполнением правила лежит система отношений ребёнка со взрослым человеком.

Итак, за выполнением правила, считал Д. Б. Эльконин, лежит система социальных отношений между ребёнком и взрослым.

Сначала правило выполняется в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним.

Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения – важный признак произвольного поведения .

Способности произвольной психорегуляции .

Способность регулировать различные сферы психической жизни состоит из конкретных контролирующих умений в двигательной и эмоциональной сферах, сфере общения и поведения. Ребенок должен овладеть умениями в каждой из сфер.

Двигательная сфера : (на слайде)

Для того чтобы самому научиться контролировать свои движения, ребенок должен овладеть следующими умениями :

произвольно направлять свое внимание на мышцы, участвующие в движении;

Различать и сравнивать мышечные ощущения;

Определять соответствующие характера ощущений (“напряжение-расслабление”, “тяжесть-легкость”, др.) характеру движений, сопровождаемых этими ощущениями (“сила-слабость”, “резкость-плавность”, темп, ритм) ;

Менять характер движений, опираясь на контроль своих ощущений.

Первые три умения можно с успехом тренировать у каждого ребенка, последнее же во многом зависит от природной одаренности – точного мышечного чувства, моторной ловкости.

Эмоциональная сфера : (на слайде)

Способности детей в произвольной регуляции эмоций , в сравнении с движением, еще менее развиты : им трудно скрыть радость, огорчение, вину, страх, подавить раздражение или негодование. Пока эмоции детей еще непосредственны, не подчинены давлению социально-культурного окружения – самое удобное время, учить понимать их, принимать и полноценно выражать.

Для этого ребенку необходимо овладеть такими умениями :

произвольно направлять свое внимание на эмоциональные ощущения, которые он испытывает;

Различать и сравнивать эмоциональные ощущения, определять их характер (приятно, неприятно, беспокойно, удивленно, страшно и т. п.) ;

Одновременно направлять свое внимание на мышечные ощущения и на экспрессивные движения, сопровождающие любые собственные эмоции и эмоции, которые испытывают окружающие;

произвольно и подражательно “ воспроизводить ” или демонстрировать эмоции по заданному образцу.

Сфера общения : (на слайде)

Овладев начальными навыками эмоциональной саморегуляции, ребенок сможет регулировать свое общение. Основным инструментом регуляции общения является способность устанавливать эмоциональный контакт. Эту способность можно развить тренировкой следующих умений :

Управлять, понимать и различать чужие эмоциональные состояния;

Сопереживать (т. е. принимать позицию партнера по общению и полноценно проживать прочувствовать его эмоциональное состояние);

Отвечать адекватными чувствами (т. е. в ответ на эмоциональное состояние товарища проявить такие чувства, которые принесут удовлетворение участникам общения).

У детей больше, чем у взрослых, развита , интуитивная способность улавливать чужое эмоциональное состояние, поскольку они не придают такого значения словам, как взрослые. Поэтому важно не упустить это благодарное время для развития у ребенка эмпатии , сострадания, общительности, доброты.

Уровень овладения ребенком элементарными умениями регуляции эмоциональной сферы и способность устанавливать эмоциональный контакт составляют уровень развития эмоционального контроля его личности.

Сфера поведения : (на слайде)

Управление поведением, как самой сложной сферой психической деятельности, необходимо включает в себя все ранее рассмотренные навыки саморегуляции и предполагает другие, специфические для этой деятельности, умения, которые составляют высшие формы эмоционально-волевой регуляции :

Определять конкретные цели своих поступков;

Искать и находить, выбирая из множества вариантов, средства достижения этих целей;

Проверять эффективность выбранных путей : действиями, ошибаясь и исправляя ошибки, опытом чувств, опытом прошлых аналогичных ситуаций;

Предвидеть конечный результат своих действий и поступков;

Брать на себя ответственность.

В развитии у детей описанных навыков большое значение играет возможность испытать множество вариантов действия для того, чтобы научиться делать выбор. Именно в выборе поступка или действия состоит первый шаг на пути развития произвольного (согласно со своими желаниями, волей) управления поведением.

Игры, способствующие развитию произвольной регуляции у дошкольников .

Упражнения, направленные на развитие саморегуляции детей .

Наиболее важное место в технике психической саморегуляции занимают специальные упражнения, с помощью которых психика становится восприимчивой к воздействиям – это упражнения на расслабления мышц, упражнения на дыхание, которые в свою очередь способствуют расслаблению контроля сознания и введения установок в подсознание, различные медитативные упражнения, аутогенная тренировка.

ИГРЫ МАЛОЙ ПОДВИЖНОСТИ.

Сова. Дети сами выбирают водящего - «сову» , которая садится в «гнездо» (на стул) и «спит» . В течение «дня» дети двигаются. Затем ведущий командует : «Ночь!» Дети замирают, а сова открывает глаза и начинает ловить. Кто из играющих пошевелится или рассмеется, выходит из игры (того сова «съела» ).

Тыкалки. Взрослый проходит за спинами детей и легко щекочет каждого. Детям необходимо сохранить неподвижность и не рассмеяться.

Черепашки. По сигналу дети начинают медленное движение к противоположной стене. Побеждает тот, кто оказался последним.

Наоборот. Ведущий показывает различные движения (руки вверх, вправо и т. д., а остальные изображают движения, только с точностью до «наоборот» (руки вниз, влево и т. д.) .

Найди и промолчи. Детям необходимо, передвигаясь по комнате, найти спрятанный мяч и вернуться на своё место. Запрещено показывать мяч, говорить кому-то, или брать его в руки.

Смотри на мячик. Детям предлагается скучное задание : в течение 1 минуты внимательно рассматривать мячик, не отводя от него взгляда. Ребёнок, посмотревший в другую точку, садится на своё место, считаясь проигравшим .

НАСТОЛЬНЫЕ ИГРЫ.

Горка спичек. Перед ребёнком вываливается коробок спичек в одну кучку. Предлагается по - очереди вытаскивать по одной спичке, чтобы не сдвинулись остальные (в игру могут играть до 6 детей) .

5 спичек. Перед ребёнком на столе лежат пять спичек одна под другой. Первую спичку необходимо поднять со стола двумя большими пальцами, вторую – двумя указательными, третью – двумя средними. Затем четвертую – безымянными пальцами, пятую – двумя мизинцами. В конце необходимо удержать все поднятые спички в течение 10 секунд.

ВЕРБАЛЬНЫЕ ИГРЫ.

Хочукалки. Ведущий кончиком карандаша медленно рисует в воздухе какую-нибудь известную детям букву. Детям предлагается угадать букву, но не закричать тут же правильный ответ, а преодолев своё «хочу выкрикнуть» , дождаться команды ведущего и ответ прошептать.

Якалки. Ведущий загадывает лёгкие загадки, дети, отгадав загадку, сигналят ведущему поднятой рукой. Отвечает тот ребёнок, которого назовёт ведущий. Можно усложнить задачу, введя сигнал для ведущего (поднимать руку детям только после сигнала ведущего, например, поднятой карточки).

«Да» и «Нет» не говорите. По ходу игры ведущий задает ее участникам такие вопросы, на которые проще всего ответить словами «да» или «нет» . .

Шепотком. Игра в вопросы, ответ на которые дети уже знают Задача дошкольников – ответить на вопрос хором только после сигнала ведущего (поднятая красная карточка) и только шёпотом.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ганичева И. В. Телесно-ориентированные подходы к психокоррекционной и развивающей работе с детьми (5-7 лет) . – М., 2004.

2. Гиппиус СВ. Тренинг развития креативности . Гимнастика чувств. - СПб., 2001.

3. Краткий психологический словарь. /Под общ. Ред. А. В Петровского, М. Г. Ярошевского. – М., 1985.

4. Лазарев М. Л. Программа “Познай себя”. - М., 1993.

5. Локалова Н. П. 90 уроков психологического развития младших школьников . - М., 1995.

6. Лопухина КС Логопедия. Речь. Ритм. Движение. - СПб., 1997.

7. Панфилова М. А. Игротерапия общения : Тесты и коррекционные игры. – М., 2002.

8. Самоукина Н. В. Игры в школе и дома : Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1993.

9. Сиротюк А. Л. Коррекция обучения и развития школьников . – М., 2002.

10. СполдингДж. Обучение через движение. - М., 1992.

11. Хухлаева О. В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. – М., 2003.

12. Чистякова М. И. Психогимнастика. - М., 1995.

Литвинова Елена Евгеньевна

Воспитатель, МБДОУ ЦРР детский сад "Солнышко", г. Сорск

Литвинова Е.Е. Формирование произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Совушка. 2018. N1(11)..04.2019).

Заказ № 58091

Любой человек, в том числе и ребенок, имеет возможность осмысленно управлять и держать под контролем свое поведение. Но этому нужно учить ребенка.

По мнению Е.О. Смирновой понятие произвольности связано с волей человека:

Случайноевоздействие задается взрослым, а ребенокимеет возможностьбрать на себяили же не брать на себя его.
Произвольное действие опосредованно, его формирование требует введения определенных средств.
Произвольность складывается методом тренировок .

Из исследования Е.О. Смирновой следует, что волевое воздействие нацелено вовне, на вещь внешнего мира, а случайное воздействие нацелено в себя, на способы овладения собственным поведением.

Формирование способности к произвольным действиям начинается с раннего детства, с овладения ребёнком произвольными движениями, в манипуляции с игрушками и доступными предметами. Собственно, произвольное поведение начинает складываться тогда, когда, ребёнок выполняет такие элементарные действия, которые связаны с преодолением трудностей, а также такие, которые диктуются необходимостью, когда ему впервые приходится делать не то, что хочется, а то, что надо . Большое значение имеют в этом плане систематические указания и требования взрослых.

Взрослые умело ставят ребёнка перед потребностью одолевать всевозможные, посильные, препятствия и трудности, проявлять при этом волевые усилия. Он овладевает умением держать под контролем собственную позу, к примеру, сидеть спокойно на занятиях так, как этого требует педагог. Управление собственным телом нелегко даётся ребёнку. Вначале это особая задача, которая требует внешнего контроля за собой, - ребёнок может оставаться относительно неподвижным только в то время, когда он смотрит на положение своих рук, ног, туловища, следит, чтобы они не вышли из подчинения. Только постепенно дети переходят к контролю за положением своего тела на основании мышечных ощущений .

Так же контролирование собственного поведения связано с процессом созревания у ребенка лобных отделов в коре головного мозга. В дошкольном возрасте они еще не сформированы, поэтому ему сложно управлять поведением . Для того, чтобы ускорить процесс становления необходимых структур головного мозга, необходимо работать над физическими способностями дошкольников. Детям в дошкольном возрасте непросто научиться понимать и выполнять инструкции, которые даются ему со стороны взрослого. Но это и есть первый шаг к практическим навыкам ребенка владения собой, своими поступками, поведением.

Сознательное управление поведением лишь только начинает складываться в дошкольном детстве. Произвольные действия сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными. К концу дошкольного возраста ребёнок приобретает способность адекватно вести себя на основе внутренних побуждений, а не только в условиях ожидания какого-либо поощрения со стороны взрослых или сверстников. На этой основе возникает соподчинение мотивов . Есть всевозможные способы формирования произвольности поведения у детей.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. Через игровую деятельность происходит формирование различных сторон личности дошкольника, в том числе и произвольность поведения.

Д.Б. Эльконин неоднократно указывал на то, что игровая деятельность выполняет решающую роль в формировании произвольного поведения. В игре ребенок выполняет две неразрывные функции: 1) выполняет свою роль; 2) регулирует своё поведение .

Основные качества игры заключается в том, что она воздействует на развитие потребностно-мотивационной сферы ребенка. В случае если в младшем и среднем дошкольном возрасте детям проще понять правила ролевой игры, то в старшем дошкольном возрасте легче понять игры с правилом, например, в играх с правилами наиболее успешно осуществляется осознание своего, а не ролевого поведения. Мотивом и средством для поступков ребенка служит правило. Умение управлять собой - сложный процесс, которому ребенок сможет научиться только вместе со взрослым, который является одновременно и организатором, и участником игры, в этом и состоит развивающий эффект игр с правилами . Соблюдение правил в процессе игры может помочь ребенку держать под контролем собственные действия. Дети не нарушают правил в этой игре, и отсюда происходит становление его произвольности.

Но в этой игре критерии для дошкольника уточняются со стороны взрослого или же другого ребенка, и это не считается произвольным поведением, но те свойства, которые вырабатываются у дошкольника в игре, постепенно переносятся на повседневную жизнь. И ребенок начинает в жизни поступать так же, как было установлено правилами в игровой деятельности .

В этапе подготовки к обучению в школе очень важно формирование у дошкольников произвольности в поведении. Высидеть на уроке, заставить себя выполнять упражнения в школе, делать домашнее задание самостоятельно — все это требует от детей контроля и умения управлять собственным поведением.

Ребенок должен быть способен к началу школьного изучения ориентировать собственные мотивы на выполнение конкретного учебного действия, уметь выбирать задания, которые надо выполнить первыми, т.е. устанавливать приоритет в том или ином действии.

Становление произвольности - важное условие учебной деятельности будущего первоклассника. В случае если произвольность поведения дошкольника не будет сформирована в указанный этап жизни, то учиться ребенок, скорее всего, не захочет, ему быстро надоест ходить в школу и делать неинтересные домашние задания, следовать школьным правилам.

Ребенка надо завлечь, он сам должен захотеть соблюдать конкретные правила и установки. Интересные упражнения на развитие произвольности поведения научат дошкольника долго придерживаться заданного правила, пока задание не будет выполнено.

Очень эффективным средством в данном процессе считается продуктивная деятельность. Дети очень любят рисовать, лепить, делать различные поделки в виде аппликации и так далее. В процессе продуктивной деятельности ребенок видит результаты своего творчества, хочет увидеть и его завершение, что получится в итоге. Это стимулирует его для окончания проекта, что ведет к формированию произвольных качеств .

В старшем дошкольном возрасте требуются тщательные исследования, а затем формирование мотивов произвольного поведения дошкольников. Это хорошо осуществляется в совместной деятельности со взрослыми.

Общению со взрослыми принадлежит значимая роль развития у дошкольника произвольной саморегуляции. В свою очередь, общение строится на развитой речевой деятельности детей. Но одно владение речевыми умениями не является фактором хорошо сформированной произвольности. Это лишь помогает продвинуть данный процесс к совершенству.

Некоторые дети хороши в общении, но не умеют контролировать свои действия. Однако, навыки речевого общения помогут ребенку в беседе со взрослым обсудить свои поступки, понять значимость произвольности и саморегуляции и, соответственно, научиться управлять и контролировать поведение.

Предлагая ряд упражнений, взрослый ориентирует ребенка на развитие у него произвольности. Задача упражнений - добиться, чтобы ребенок мог долгое время придерживаться конкретного для данной ситуации правила. В упражнениях должны быть установки на становление самоконтроля его поведения. Особенно будет хорошо, если ребенок в конце занятия будет способен сравнить действия и результат с образцом выполнения упражнения. Действенным средством для становления произвольности поведения детей считаются специально разработанные занятия. Задача этих занятий - составление внеситуативно - личностной формы общения со взрослыми. Многочисленные исследования педагогов и психологов показывают, что именно такое общение наиболее успешно влияет на обучение детей произвольной регуляции поведением.

В процессе внеситуативно-личностного общения, например, с родителями или воспитателем в детском саду, ребенок начинает осознавать свои настоящие действия, а также поступки в прошлом и оценивать на будущее правильность своих действий .

Становление произвольности прививает у ребенка способности к саморегуляции поведения. Изучения научных работ последних лет подтверждают, что развитая саморегуляция поможет дошкольнику придерживаться цели осуществляемой в данный момент деятельности, планировать свои действия на будущее, исправлять ошибки, допущенные при выполнении деятельности. В процессе саморегуляции важно уделять умению ребенка управлять своими эмоциями. В школе он сможет благодаря этому хорошо налаживать контакты с другими детьми, взрослыми и учителями .

Ребёнок владеет произвольными формами поведения, если умеет регулировать свои действия в соответствии с правилами, образцами и нормами, выработанными обществом. В процессе формирования произвольного поведения значительную роль играет взрослый (родитель, педагог), который помогает ребенку осознавать поставленные задачи. Если дошкольник по инструкции взрослого научится контролировать себя, видеть результат своего действия, то у него не возникнет трудностей в школьном обучении. Поэтому развитие саморегуляции и произвольности очень важно в дошкольный период детства.

Литература:

Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2007. 384 с.
Смирнова Е.О. Детская психология: учебник для вузов. М.: Владос, 2008. 280 с.
Бокова Я. А., Быкова С. С. Формирование произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста // Концепт. 2016. Т. 28. С. 118-120.
Долгова В.И., Попова Е.В. Инновационные психолого- педагогические технологии в работе с дошкольниками: монография. М.: Перо, 2015. 208 с.
Психологический словарь / под. ред. В. П. Зинченко Б. Г. Мещерякова. М.: Педагогика - Пресс, 1998. 440 с.
Гребенникова О.В. Психолого-педагогические условия развития произвольного поведения дошкольников // Психологические исследования. 2009. № 1(3). URL: http://psystudy.ru
Смирнова Е. О. Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками: учебное пособие. М.: Мозаика-Синтез, 2012.
Легчакова О.А., Курчина В. В. Пути формирования произвольного поведения // Вопросы дошкольной педагогики. 2016. №3. С. 47-49.
Смирнова Е.О. Игра и произвольность у современных дошкольников / Смирнова Е.О., Гударева О.В. // Вопр. психологии. 2004. №1. С. 90-101.

Одной из актуальных проблем является формирование произвольности у детей дошкольного возраста. Именно эти качества необходимы для обучения в школе. Игровая деятельность является важным условием формирования произвольного поведения ребенка. В дошкольном возрасте еще нет механизма произвольности – целенаправленного управления своим вниманием, речью, эмоциями. Систематическая работа по формированию игры с правилами позволяет значительно повысить уровень произвольного управления своим поведением, что очень важно для образования предпосылок к учебной деятельности. Материал может быть полезен воспитателям и педагогам-психологам ДОУ.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Развитие произвольности в дошкольном возрасте.

Воля и произвольность являются важнейшими качествами личности человека Именно они позволяют ставить цели и добиваться своего. За период дошкольного детства ребенок приобретает значительно больше, чем за всю последующую жизнь. Во ФГОС дошкольного образования предусмотрено, в целевых ориентирах на этапе завершения дошкольного образования: «… ребёнок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во

взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками…»

Важнейшей способностью, необходимой для успешного обучения в школе, является произвольность поведения. Произвольность действий и произвольность поведения. Произвольность поведения – это умение ребенка управлять своим поведением, организовывать свою работу. Каждый педагог и родитель стремится развить качества в своих детях, видеть их целеустремленными, настойчивыми и волевыми. Именно эти качества необходимы для обучения в школе, что способствует успешному усвоению школьной программы. Формировать произвольное поведение будущего первоклассника надо с дошкольного детства.

Как же происходит созревание произвольности познавательных процессов, действий и поведения у дошкольников?

В три года действия приобретают намеренный характер, дети начинают действовать с заранее намеченной целью, которая еще может « теряться». В этом возрасте развивается сюжетно-ролевая игра, в которой ребенок берет на себя определенные роли и подчиняет им свое поведение. В результате общения с другими людьми и взрослыми развивается самостоятельность и осознанность поведения, затормаживаются его нежелательные формы. К четырем-шести годам окончательно формируются лобные доли, отвечающие за осуществление целенаправленной деятельности. В результате формируется способность контролировать свои действия. Следовательно у детей этого возраста уже появляется произвольность. Присущая более младшему возрасту импульсивность поведения постепенно преодолевается. Формируется умение подчинять свои желания требованиям взрослых, слушать речь взрослых. В игре формируется умение подчиняться правилам.

С пяти-шести лет значительно повышается уровень произвольного управления своим поведением, что очень важно для образования предпосылок к учебной деятельности.

Н.Я.Михайленко и Н.А.Короткова пришли к выводу, что систематическая работа по формированию игры с правилами не только способствует общему развитию детей, но и существенно облегчает их подготовку к обучению в школе.

Игровая деятельность является важным условием формирования произвольного поведения ребенка. Преимуществом предложенных подходов Г.А.Урунтаевой, Е.О.Смирновой являются элементы игр и овладения правилами в них, как путь к овладению своим поведением. Выявлено, что участие сверстников подготавливает появление самоконтроля: первоначально дошкольники контролируют действия других детей, отмечая правильные и неправильные моменты, и лишь после этого начинают контролировать свое собственное поведение в игре. Дошкольники много и с удовольствием играют и легче принимают задание взрослого, если оно имеет игровую форму. Через игру с правилами у дошкольника формируется произвольность. Большое место в жизни детей занимают игры с правилами. Для игр с правилами характерно, что их содержанием является не роль и не игровая ситуация, а правила. Игры с правилами имеют готовое содержание и заранее установленную последовательность действий. Главное в них – решение поставленной задачи, соблюдение правил. В нашем дошкольном учреждении мы используем развивающие игры, содержащие правила игры или условие; игры соревнования; релаксационные упражнения на снятие напряжения; игры на перевоплощения « Море волнуется, » Самолетики», «Птенчики» и др. В таких играх как «Классики», «Школа мяча», «Прятки», и т.д. нужно достичь конкретной цели, данной в определенных условиях (т.е. задачи). Развитие этого вида игры и заключается во все большем выделении и осознании игровой задачи. В игре больше, чем в какой-либо другой деятельности, ребенок может проявить самостоятельность. Ведущее место в 6-7 лет приобретают подвижные игры с правилами без сюжета («Ловишки», «Найди себе пару» и др.).

Игры с правилами, включающие очередность действий или направленные на выработку усидчивости: игры Никитина: « Уникуб», « Сложи узор»; головоломки, блоки Дьенеша, настольно-печатные игры, шашки, домино, лото.

В старшем дошкольном возрасте начинает формироваться саморегуляция поведения. Дети способны отказаться от увлекательной игры и заняться непривлекательным видом деятельности, руководствуясь лишь необходимостью выполнения задания. Произвольность проявляется и в умении анализировать свои собственные движения, сознательно приобретать двигательные умения и навыки (рисовать. писать).

Произвольность выражается также в преднамеренном заучивании стихотворения, способности побороть непосредственное желание, отказаться от интересной деятельности, игры ради поручения взрослого. Произвольность проявляется и в мышлении. В этом возрасте дети могут удерживать цель действия до конца, если задание нетрудное и короткое по длительности. Дети стремятся во что бы то ни стало преодолеть трудности отказываются « сдаться» , то есть обнаруживается высокий уровень целенаправленности.

Правило становится все менее связанным с воображаемой ситуацией и все более относится к самому играющему ребенку. Правило становится средством осознания своего поведения и средством овладения им, которое свидетельствует о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля, следовательно, его поведение поднимается на новый уровень произвольности не только в игре, но и в других неигровых ситуациях. Поэтому педагогам дошкольных образовательных учреждений необходимо развивать саморегуляцию детей целенаправленно через использование системы игр с определенными правилами.

Тезисы.

ВВЕДЕНИЕ

1.ПОНЯТИЕ ВОЛИ И ПРОИЗВОЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ

1.2 Произвольное поведение, как компонент готовности ребенка к школе

2.1 Развитие волевых качеств личности и произвольного поведения детей

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

В зарубежной психологии развитие произвольности рассматривается в основном в связи с развитием познавательной сферы ребенка. Превращение культурных средств и образцов действия в собственные свойства и действия ребенка происходит в процессе особого взаимодействия ребенка со взрослым, которое может быть названо процессом приобщения.

Проблемой развития произвольного поведения детей занимались многие выдающиеся отечественные и зарубежные психологи.

Такие психологи, как Г.М. Бреслав, Л.Ф. Обухова, Е.И. Рогов, В.М. Холмогорова подчеркивали, что в дошкольном возрасте опосредование поведения ребенка образцом взрослого наиболее эффективно происходит в ролевой игре, где резко повышаются возможности ребенка в сфере овладения своим поведением.

В ряде исследований (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Е.О. Смирнова, Г.Р. Хузеева) убедительно показана важная роль произвольного поведения в подготовке ребенка к школьному обучению.

Л.В. Выготский считал развитие произвольности одной из важнейших характеристик дошкольного возраста и связывал это с появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания. Он разработал схему формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности, о чем уже упоминалось выше.

Исследуя становление произвольного поведения, А.В. Запорожец пришел к выводу о роли ориентировки в этом процессе.

Изучив теоретический материал по вопросу о развитии произвольного поведения, можно сделать вывод о том, что ученые подошли к этому вопросу с разных сторон, изучили разные аспекты этой проблемы. Малоизученными остался вопрос о специфике проявления произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста. Поэтому темой нашего исследования стали особенности развития произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста.

Объектом исследования является воля и произвольное поведение детей дошкольного возраста.

Предметом исследования являются особенности развития воли и произвольного поведения детей дошкольного возраста.

Целью исследования является изучение особенностей развития произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста.

В исследовании мы выдвигаем такое предположение, что проявление произвольного поведения заключается в дисциплинированности ребенка, его сознательности, умении концентрироваться на решаемой задаче.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме развития произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

2. Рассмотрение теоретических подходов к определению значения воли и произвольного поведения детей.

ПОНЯТИЕ ВОЛИ И ПРОИЗВОЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ

1.1 Сущность понятия «воля» и «произвольное поведение»

Воля - это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков .

Задачей воли является управление собственным поведением, сознательная саморегуляция активности, особенно в тех случаях, когда возникают препятствия для нормальной жизни . Если заглянуть вовнутрь человеческого организма, то можно обнаружить, что в основе этой саморегуляции лежит взаимодействие процессов возбуждения и торможения нервной системы. В соответствии с этим в указанной выше задаче может быть выделено два основных действия: активизация и торможение. Первую иногда называют также побудительной или стимулирующей.

К непроизвольному типу поведения относятся также импульсивные действия, неосознанные, не подчиненные общей цели, например, на шум за окном, на нужный предмет и т.д. Специфическая особенность волевого поведения заключается в том, что человек внутренне переживает состояние «я должен», а не «я хочу». Сравним, например, выражения «я должен идти в школу» и «я хочу пойти на футбол»; «я должен вскопать грядку» и «я хочу выкопать клад», «я должен помочь брату» и т.д. Конечно, бывают случаи совпадения волевого и импульсивного поведения, например, «я хочу исполнить свой долг». Поэтому, образно выражаясь, жизнь человека представляет собой постоянную борьбу волевого и привычного, обыденного поведения. В противоположность непроизвольным, сознательные волевые действия, более характерные для поведения человека, всегда направлены на достижение поставленной цели. Именно сознательная целеустремленность действий характеризует волевое поведение. Однако не всякой цели можно достичь сразу: в этом случае потребуется несколько этапов. Таким образом, волевые действия могут быть достаточно сложными, состоящими из множества простых. Поэтому волевые действия могут включать в себя в качестве отдельных звеньев и такие движения, которые автоматизировались и потеряли свой первоначально осознанный характер.

Под произвольным поведением понимается сознательно контролируемое целенаправленное поведение, то есть осуществляемое в соответствии с определенной целью, или образованным самим человеком намерением .

Некоторые волевые действия носят настолько сложный характер, что могут быть выполнены только в течение длительного времени. Так, альпинисты, решившие покорить горную вершину, начинают свою подготовку задолго до восхождения. Сюда включаются и тренировки, и осмотр амуниции, и подгонка креплений, и выбор маршрута и т.п. Но главные трудности ждут их впереди, когда они начнут восхождение. Нередко не менее трудной оказывается и обратная дорога. Точно так же ученик, решивший приготовить для школьной выставки модель физического кабинета, будет вынужден действовать по определенному плану, который потребует длительного, тщательного, всестороннего обдумывания.

Еще одним важнейшим признаком волевого поведения считается то, что оно проявляется при преодолении препятствий - внутренних или внешних. Внутренние, субъективные, препятствия обусловлены поведением человека, выполняющего волевые действия, и могут быть вызваны усталостью, желанием развлечься, страхом, стыдом, ложным самолюбием, инертностью, просто ленью и т.д.

Нередко человек, как бы защищая свой внутренний мир, объясняет этим свое поведение и искренне считает эту внутреннюю причину внешней, объективной. Так, ученик, не желая идти на контрольную, может вдруг почувствовать себя больным. При этом истинная причина оказывается скрытой от окружающих, которые могут не догадываться о существовании у него побуждений, направленных на выполнение данного действия. Или, например, ученик, опоздавший на урок из-за того, что ему не хотелось вставать с постели, может рассказать учителю, что у его бабушки был сердечный приступ, а он должен был вызвать ей «скорую помощь» и встретить врача.

Примером внешних препятствий могут служить различные помехи, расцениваемые как барьеры, стоящие на пути к достижению поставленной цели. Однако не любое действие, направленное на преодоление препятствия, называют волевым. Так, подросток, убегающий от собаки, может преодолеть очень сложный рельеф местности и даже залезть на высокое дерево, но никто не назовет его действия волевыми .

Важнейшую роль в преодолении затруднений на пути к достижению цели играет осознание ее значения, а вместе с тем и осознание своего долга как личности. Чем более значима цель для человека, тем большее количество препятствий и лишений он готов преодолеть. В некоторых случаях достижение цели оказывается дороже жизни, и тогда волевые действия могут привести даже к смерти человека. В целом воля имеет условно-рефлекторную природу. На основе временных нервных связей складываются и закрепляются различные ассоциации. Получаемая информация о действиях сличается с уже имеющейся программой. Если поступившие сведения не соответствуют созданной в коре мозга программе, то изменяется либо деятельность, либо программа. Рефлекторная природа волевой регуляции поведения предполагает создание в коре мозга очага оптимальной возбудимости, который выступает в качестве носителя цели действия. Существующий в коре очаг оптимальной возбудимости нуждается в постоянной энергетической подпитке. Задачу энергетического снабжения коры выполняет ретикулярная формация, являющаяся своеобразным аккумулятором. Человек может проявить большую энергию при выполнении какого-либо дела, упорно стремиться к достижению цели именно благодаря тому, что ретикулярная формация поддерживает своей энергией очаг оптимальной возбудимости.

Таким образом, волевое поведение является результатом взаимодействия многих весьма сложных физиологических процессов мозга с воздействиями внешней среды.

Исследованиями установлено, что интенсивность волевого усилия зависит от следующих факторов:

Мировоззрения личности;

Моральной устойчивости личности (ответственность);

Степени общественной значимости поставленных целей;

Установки по отношению к деятельности;

Уровня самоуправления и самоорганизации личности .

Однако одного лишь понимания значимости выполняемого действия или его соответствия моральным принципам недостаточно, чтобы заставить человека бороться с трудностями. Чтобы понимание породило стремление, подавляющее и подчиняющее себе многие другие желания, оно должно подкрепляться острыми переживаниями, внутренней необходимостью так поступить. Это хорошо видно на примере чувства долга. Чувство долга является выражением того, что требования морали были усвоены, приняты и стали достоянием личности. После этого чувство долга становится внутренним побуждением, внутренним стремлением человека к нравственному поведению в любой ситуации, когда возникает борьба между эгоистическими устремлениями и общественными интересами.

1.2 Произвольное поведение, как компонент готовности ребенка к

школе

Говоря о развитии произвольного поведения детей старшего возраста, невозможно не затронуть проблему готовности ребенка к школе, которая является одной из самых значимых и актуальных и для психологов, и для педагогов, и для родителей. Правильная подготовка требует не только обучения детей определенным знаниям и умениям, но и развития у них произвольности поведения, познавательной мотивации, новой социальной позиции школьника. Таким образом, под готовностью к школе понимают не отдельные знания и умения, но их определенную структуру, в которой должны присутствовать все основные элементы, хотя уровень их развития может быть разным . Это, прежде всего, мотивационная, личностная готовность, в которую входит «внутренняя позиция школьника», а также волевая готовность, интеллектуальная готовность, высокий уровень зрительно-моторной координации.

Мотивационная готовность предполагает наличие у детей не просто желания пойти в школу, но стремления выполнять определенные обязанности, связанные с новым статусным местом ребенка, с новой позицией в системе социальных отношений - позицией школьника. Сформированность этой внутренней позиции школьника - одна из важнейших составляющих мотивационной готовности к школе. Без такой готовности, как бы хорошо ребенок ни умел читать и писать, он не сможет хорошо учиться, так как школьная обстановка, правила поведения будут ему в тягость. Отсутствие внутренней позиции школьника показывает, что ребенок не стремится выполнять новую социальную роль, не может подчиняться новым требованиям и правилам, обязательным для всех в школе. Таким образом, мотивационная готовность является одной из важнейших в общей системе готовности к школе.

Как показали работы Л.И. Божович , отсутствие внутренней позиции школьника, как правило, связано с инфантилизмом ребенка и становится препятствием на пути его личностного развития. Однако в некоторых случаях осознание себя субъектом в системе социальных отношений может происходить и вне школьной мотивации. В этих случаях ребенок осознает свои права и обязанности, свою «взрослую» социальную роль помимо школы - например, как старший брат или сестра, в кружке или спортивной секции. Однако в любом случае внутренняя позиция и осознанное ролевое поведение необходимы для продуктивного обучения в школе.

Интеллектуальная готовность не предполагает наличия у ребенка каких-то определенных сформированных знаний или умений (например, чтения), хотя, конечно, определенные навыки должны быть. Однако главное - это наличие у ребенка достаточно высокого уровня психического развития, которое и обеспечивает произвольную регуляцию внимания, памяти, мышления, дает возможность ребенку быстро научиться читать, считать, решать задачи «про себя», т.е. во внутреннем плане. Интеллектуальная готовность предполагает наличие не только идеального, внутреннего плана действия, но и знаковой функции сознания, умения оперировать как реальными предметами, так и их символами, заместителями.

Волевая готовность необходима для нормальной адаптации детей к школьным условиям. Речь идет не только о послушании (хотя выполнять определенные правила школьного распорядка очень важно), но и об умении слушать, вникать в содержание того, о чем говорит взрослый. Ученик должен понять и принять задание учителя, подчинив ему свои непосредственные желания и побуждения. Для этого необходимо, чтобы ребенок мог сосредоточиться на инструкции, которую получает от взрослого.

Зрительно-моторная координация также представляет собой одну из составляющих школьной готовности. Ребенку в процессе учебы часто надо одновременно смотреть на предмет (например, на доску) и списывать или срисовывать то, что он в данный момент рассматривает. Поэтому-то так важны согласованные действия глаза и руки, чтобы пальцы как бы «слышали» ту информацию, которую им дают глаза. О трудности такой координации говорит тот факт, что многим детям рисовать по памяти легче, чем с натуры, так как в последнем случае внимание раздваивается, и они не могут координировать действия глаз и руки .

Трудолюбие, внутренняя позиция, адекватная самооценка также являются важными составляющими готовности к школе. К таким показателям относятся также распределение и концентрация внимания, произвольность, в том числе умение подчинять деятельность определенному образцу или правилу, степень обобщенности и интериоризированности познавательных процессов и ориентировки. Комплексная диагностика этих параметров и составляет предмет исследования готовности к школе. Правильно проведенная диагностика показывает, насколько ребенок подготовлен к школьной жизни, и позволяет прогнозировать его успехи в учебе.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников . Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка. «Зона ближайшего развития» определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым, тогда как без помощи взрослого он этого выполнить пока еще не может. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Причем обучение плодотворно только в том случае, если оно попадает в «зону ближайшего развития» ребенка. Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически не готовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

Психологическая готовность к школе - это комплексный показатель, позволяющий прогнозировать успешность или неуспешность обучения первоклассника. Психологическая готовность к школе включает в себя следующие параметры психического развития:

1) мотивационная готовность к учению в школе, или наличие учебной мотивации;

2) определенный уровень развития произвольного поведения, позволяющий ученику выполнять требования учителя;

3) определенный уровень интеллектуального развития, подразумевающий владение ребенком простыми операциями обобщения;

4) хорошее развитие фонематического слуха .

В школе слабое развитие произвольного поведения проявляется в том, что ребенок:

Не слушает учителя на уроках, не выполняет заданий;

Не умеет работать по правилу;

Не умеет работать по образцу;

1.3 Произвольность как функция мотивации

Все вышесказанное позволяет предположить, что ключ к развитию произвольности надо искать в развитии мотивационной сферы ребенка.

Все поведение человека можно разделить на непроизвольное и произвольное. К непроизвольному относятся рефлекторные и инстинктивные формы поведения, осуществляющиеся без участия сознания. Например, всем известный коленный рефлекс: в положении нога на ногу ударяют молоточком под коленом - нога дергается. Если у человека этот рефлекс в норме, то никакими стараниями невозможно удержать подпрыгивание ноги, так как это движение не контролируется сознанием и не относится к произвольным.

Произвольное поведение - это сознательное поведение, в основном определяемое поставленной целью и образованным намерением. Сюда же относятся и автоматизированные действия, когда человек действует как бы автоматически, не задумываясь над тем, что он делает. К автоматизированным действиям можно, например, отнести операции на конвейере, когда много раз повторяемое действие переходит на уровень автоматизма. И хотя внешне кажется, что сознание не участвует в этом процессе, автоматизированное действие все равно произвольное - при любом сбое в автоматизме его исполнения сознание подключается и осуществляет контроль за происходящим.

В психологии существуют различные определения произвольности. Наиболее интересным мне представляется определение, данное В.А. Иванниковым в его книге «Психологические механизмы волевой регуляции» (1991). В этом определении В.А. Иванников постарался собрать воедино все основные характеристики этого психического феномена. С его точки зрения «произвольный процесс есть ощущаемый или осознаваемый процесс с приобретенным новым жизненным значением (смыслом) и направленный на достижение избранного субъектом результата; процесс, начало, окончание, задержка или изменение которого определяется жизненной необходимостью, но не вынуждается ею».

Необходимым условием возникновения произвольности является мотивация. У животных и маленьких детей это непосредственная мотивация, выраженная в непосредственных мотивах. Необходимо оговорить, что, вслед за Л.И. Божович, под мотивом понимается все, что побуждает человека к действию. Поэтому в качестве мотива рассматривается не только предмет удовлетворения потребности (как у А.Н. Леонтьева), но и потребности, интересы, переживания, желания, аффект и т.д.

Произвольное поведение впервые рождается вместе с желанием ребенка. Именно от его желания зависит, будет ли осуществлено произвольное движение. Например, на яркий свет малыш рефлекторно зажмурится, не зажмурить глазки он не может, поскольку это защитный рефлекс. Если в поле зрения младенца попадет яркая игрушка, то он на некоторое время зрительно сосредоточится на ней, и это также будет рефлекторным движением глаз - ориентировочный рефлекс на новый объект. Если же эта игрушка длительное время будет висеть перед глазами ребенка, и он потянется к ней ручкой, то это уже будет произвольное движение, так как ребенок захотел обследовать эту игрушку. Но он может и не захотеть этого сделать, и тогда его ручка не потянется к игрушке. Первые произвольные движения, а затем и действия являются импульсивными, отвечающими непосредственно действующим мотивам. Потребность в новых впечатлениях, которая, по мнению Л.И, Божович, лежит в основе психического развития ребенка, способствует развитию произвольных движений. Дети, растущие без матери, в детских воспитательных учреждениях, в условиях депривации жизненно важной для ребенка потребности в общении со взрослым человеком, страдают слабым развитием произвольных движений и тонкой моторики. Происходит это вследствие недоразвития мотивационной сферы ребенка, лишенного общения с матерью, поскольку именно через это общение малыш начинает познавать мир, и у него появляются новые потребности и интересы, удовлетворение которых невозможно без произвольных движений. Так, развитие мотивационной сферы является источником развития произвольности. В раннем и дошкольном детстве произвольные действия носят непосредственный характер, так как направлены на непосредственное удовлетворение желаний (желание понимается в самом широком смысле - это и потребности, и интересы, и сами желания). Каждое новое желание должно быть немедленно удовлетворено, поэтому поведение маленького ребенка носит ситуативный характер, или, другими словами, его можно охарактеризовать как импульсивное, то есть осуществляющееся по схеме «импульс - реакция». Но в таком случае импульсивное поведение нельзя рассматривать как непроизвольное, поскольку оно состоит из отдельных произвольных действий, но специфика его заключается в том, что любое действие может быть прервано в момент появления нового раздражителя, вызывающего новое желание. Причина импульсивного поведения заключается в слабой интенсивности каждого желания, на удовлетворение которого направлено произвольное действие, и в слабости процессов коркового торможения головного мозга. А раз так, то в мозге не создается доминанта конкретного желания, способная тормозить появление новых желаний, возникающих от воздействия новых импульсов, пока не будет удовлетворено доминирующее желание. Поэтому импульсивное поведение характерно для раннего и дошкольного возраста, пока процессы торможения в коре головного мозга недостаточно развиты. Выше уже была ссылка на исследование Н.И. Красногорского (1946), показавшее, что тормозной контроль коры головного мозга над инстинктивными и эмоциональными реакциями начинает приобретать все большую силу с 7 лет.

Импульсивность маленького ребенка во многом объясняется тем, что дети не обладают достаточно устойчивыми сильными по интенсивности и напряженности желаниями, способными определить все их поведение. Психологическая причина импульсивного поведения ребенка в слабом развитии его мотивационной сферы. Как только у ребенка появляются мотивы, способные затормозить воздействие сиюминутных желаний, так сразу же импульсивность уступает место произвольности. При этом новые мотивы также являются сильными непосредственными мотивами (то есть общий механизм тот же, что и при импульсивности), но победа этих новых мотивов обусловлена целесообразностью с точки зрения интереса субъекта. Приведу пример. Мать маленького ребенка должна уйти на работу, но малыш не хочет с ней расставаться и плачет. Бабушка пытается отвлечь внимание ребенка его любимыми игрушками, но ничего не получается, малыш как бы не замечает их, поскольку все его внимание сосредоточено на собирающейся уйти матери. Здесь сильное переживание перебивает мотивирующее воздействие, идущее от игрушек, поскольку первое намного важнее для ребенка, чем второе. Интерпретируя этот пример, можно сказать, что имело место все то же импульсивное поведение, только в качестве мотива оказался более сильный раздражитель. Но как можно определить силу раздражителя, не учитывая его значимость для субъекта? Ведь для одного ребенка уход матери - очень сильный мотив, а для другого - нет, что связано с разным интересом к этому событию. Когда же поведение человека определяется интересом, то оно становится произвольным. Значит, можно сделать вывод, что примитивные формы произвольного поведения (произвольности) принципиально не отличаются по механизму от импульсивного поведения (импульсивности). Думаю, что вопрос о представленности импульсивного поведения в сознании проработан в психологии недостаточно хорошо (вероятно, в силу иллюзорной очевидности вынужденности импульсивного поведения субъекта). На основании вышесказанного я предполагаю, что импульсивность и произвольность не различаются принципиально по механизму. И тот и другой тип поведения возникают как ответ на непосредственно действующий мотив, только при импульсивном поведении субъект постоянно переключается с одного мотива на другой, а при произвольном поведении удовлетворяется мотив, представляющий для субъекта наибольший интерес то есть происходит примитивное ранжирование мотивов. С моей точки зрения, подтверждением этой мысли является меньшая импульсивность детей в сюжетно-ролевой игре, когда потребности и желания приобретают большую по сравнению с обыденной жизнью силу. Л.С. Выготский предположил, что ролевая игра возникает в результате сильных, напряженных потребностей, удовлетворение которых невозможно для ребенка в его обычной жизни, но возможно в условиях игры (1966). Именно поэтому в ролевой игре старших дошкольников практически отсутствует импульсивное поведение, так как вся игровая деятельность направлена на удовлетворение конкретной сильной потребности (желания).

Этот момент очень важен, поскольку он означает, что произвольность проявляется только в том случае, если субъекту это для чего-то нужно. Подчеркиваю: нужно самому субъекту, а не кому-то другому. Применительно к неуспевающему ученику это означает, что его поведение в учебной ситуации станет произвольным только при его собственном желании, если произвольность сможет удовлетворить значимую для него потребность.

Почему я говорю о значимой потребности, а не просто о непосредственной потребности? Исходя из вышеприведенного определения произвольности, ясно, что отсутствие произвольности в учебной ситуации - это не отсутствие произвольности у данного ребенка вообще. Если он захочет есть, то его поведение станет вполне произвольным, поскольку у него будет сильная непосредственная потребность, мотивирующая (запускающая) возникновение произвольности. Но поскольку у нашего ученика нет познавательной потребности, нет широких социальных мотивов учения, нет мотивов достижения, то есть нет никаких мотивов, способствующих возникновению произвольности в учении, то пока у него эти мотивы не появятся, не появится и произвольность в учебе, поскольку ему не надо достигать в школе положительных результатов в учебном процессе. Получается, что учебная мотивация и произвольность в учении тесно связаны между собой. Пока у ребенка не появится учебная мотивация или хотя бы ярко выраженный один из ее компонентов, нечего рассчитывать и на появление произвольности в учебе.

2. РАЗВИТИЕ ВОЛИ И ПРОИЗОВЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ

2.1 Развитие волевых качеств личности и произвольного

поведения детей

Все волевые качества формируются на протяжении жизни и деятельности человека, и особенно важным этапом в волевом развитии является детский возраст. Как и все психические процессы, воля развивается не сама по себе, а в связи с общим развитием личности. Рассматривая основные факторы, обеспечивающие формирование волевых качеств личности в детском возрасте, следует, прежде всего, отметить роль семейного воспитания. Большинство недостатков волевого поведения детей, капризы, упрямство, наблюдаемые в раннем детстве, основой своей имеют именно ошибки в воспитании воли ребенка, выражающиеся в том, что родители во всем угождают ему, удовлетворяют каждое его желание, не предъявляют требований, которые должны им безоговорочно выполняться, не приучают его сдерживать себя, подчиняться определенным правилам поведения. В то же время готовность употребить усилие, чтобы чего-нибудь достигнуть, не дается сама собой, к ней нужно приучать специально, лишь сила привычки может облегчить трудность усилия. Мягкое воспитание приводит к тому, что ребенок растет упрямым и нетерпеливым, ведет себя по отношению к окружающим неуважительно. Подобные дети не приучены достигать каких-либо целей, так как не могут «обуздать» себя и преодолеть появившиеся трудности.

Другая крайность семейного воспитания заключается в перегрузке детей непосильными заданиями, которые обычно не выполняются. Родители, желая воспитать ребенка трудолюбивым, умным, умеющим прилично вести себя в обществе, нагружают свое дитя непосильной работой. Ребенок зачастую не способен одолеть заданного и бросает дело на полпути. Постепенно он привыкает не доводить начатое до конца, что тоже представляет собой проявление слабоволия .

Развитие произвольности ведущих психических процессов - одна из главных особенностей дошкольного возраста. Этот факт отмечался практически всеми учеными, занимавшимися данным возрастным периодом.

«Развитие произвольности - одна из важнейших характеристик дошкольного возраста, связанная с появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания», - писал Л.С. Выготский .

А.В. Запорожец тоже проводил свои эксперименты, которые привели его к выводу о роли ориентировки в процессе произвольного поведения. В его экспериментах детям надо было прыгнуть как можно дальше, провести машинку по лабиринту или пробежать по определенному маршруту сначала с предварительной ориентировкой (например, проводилась черта, до которой детям надо было допрыгнуть), а затем без ориентировки (прыгать как можно дальше). Оказалось, что практически все дети прыгают дальше, если есть ориентировка, т.е. хотя бы черта, до которой надо допрыгнуть. Точно так же они лучше ведут машину и координируют свои действия при выделении ориентировочного этапа. Исследования А.В. Запорожца убедили его в том, что ориентировка проходит несколько этапов - от ориентировки внешней, развернутой, к внутренней, свернутой, т.е. интериоризованной.

К тем же выводам, что и А.В. Запорожец, пришел и П.Я. Гальперин, который изучал развитие уже не внешней, но внутренней, умственной деятельности. Он считал, что из трех компонентов действия - ориентировки, исполнения и контроля - наибольшее значение имеет именно ориентировка. Правильно заданная ориентировочная основа дает возможность с первого раза выполнить действие безошибочно. Так же как и Скиннер, Гальперин пришел к выводу, что при ориентировке и контроле главную роль играют поэтапность действия и возможность внешнего (со стороны взрослого) контроля за ходом его выполнения. Однако существенное значение имел тот факт, что в то время как Скиннер процесс решения задачи, так же как и контроль за ее выполнением, считал внешним, по Гальперину, происходит постепенная интериоризация действия и превращение его во внутреннее, умственное. Поэтому теория Гальперина получила название теории поэтапного формирования умственных действий.

В то же время Гальперин исследовал разные способы задания ориентировочной основы и пришел к выводу о значении проблемного обучения; он также изучал условия, способствующие автоматизации и интериоризации умственного действия. Им показано, что в дошкольном возрасте проблемное обучение и совместное создание обобщенной ориентировочной основы действия имеет более важное значение, чем в начальных классах. По его мнению, это связано с тем, что школьник осознает, для чего он может использовать полученные знания, а потому даже необобщенную или заданную взрослым ориентировку может самостоятельно переносить в другие виды деятельности. У дошкольников же еще нет мотива обучения, они не знают, как применить полученные знания, поэтому проблемное обучение не только помогает правильно сориентироваться и выполнить задание, но и создает мотивацию к использованию полученных знаний в новых видах деятельности .

Большое значение в развитии произвольного поведения ученые придавали детской игры. О значении игры в социализации детей, формировании у них адекватных понятий о ролевых позициях писали

Д. Мид, Э. Клапаред, К. Бюлер, В. Штерн. Многие ученые отмечали влияние игры на становление поведения детей, развитие у них речи и познавательных функций. Адлер считал, что именно игра является наиболее адекватным способом компенсации неполноценности, неуверенности детей в своих силах, особенно по сравнению с окружающими их взрослыми.

В своем обобщающем труде, посвященном значению игры в психическом развитии, Д.Б. Эльконин выделил структуру игровой деятельности, в число основных элементов которой входят сюжет (во что играют), содержание (как играют), роль, воображаемая ситуация, правило, игровые действия и операции, игровые отношения. По мнению Эльконина, наибольшее значение в игре имеет не воображаемая ситуация, как предлагал Выготский, а роль, которая позволяет ребенку овладеть своим поведением, так как в ней скрыто правило поведения в данной игре. Изучение этапов развития игровой деятельности показало, что сначала в ней воспроизводятся действия взрослых, а затем их взаимоотношения. Эльконин также показал, что развитие происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым правилом и скрытой ролью. Исследования Эльконина выявили не только структуру и этапы развития игры, но и ее огромное значение для формирования психических функций и личностных качеств детей, что и дало ему возможность доказательно говорить о ведущей роли игровой деятельности в дошкольном возрасте.

Одним из главных качеств личности, которое помогает ей устоять в жизненных невзгодах, преодолеть трудности и достичь совершенства, является умение сотрудничать с другими. Только в сотрудничестве человек может преодолеть свое чувство неполноценности, привнести значимый вклад в развитие человечества. Адлер писал, что если человек умеет сотрудничать с другими, он никогда не станет невротиком, в то время как недостаток кооперации становится корнем всех невротических и плохо приспособленных стилей жизни.

Огромное место в деле воспитания воли принадлежит детскому коллективу. Здесь ребенок впервые сталкивается с окружающими его людьми, с обществом. Ребенок учится общаться (во дворе, в детском саду, в начальной школе). Он становится участником общественной жизни - детских игр. Он сталкивается с другими детьми, обладающими сильной или слабой волей. Они действуют на волю ребенка, преобразовывая ее. В зависимости от того, какую позицию в игре займет ребенок, в его воле могут развиваться как хорошие, так и плохие качества: настойчивость, стойкость, решительность или малодушие, трусость и др. Сам ребенок также ответно действует в процессе коллективной детской жизни на волю окружающих его сверстников .

Участвуя в общей жизни своего коллектива, живя его интересами, дети приучаются управлять собственным поведением и руководствоваться интересами коллектива, своего маленького общества. Это влияет на формирование их воли в будущем. Сверстники имеют достаточно средств побуждения ребенка к сдержанности, решительности, уверенности в себе, разоблачения его негативных качеств.

Учитывая подражательный характер действий ребенка, немаловажным фактором формирования волевых качеств является личный пример родителей, воспитателей и других лиц, имеющих влияние на него . Вряд ли можно сформировать навыки волевого поведения у человека, не имевшего перед собой ни одного положительного примера в преодолении трудностей и достижении поставленной цели. Поэтому те люди, которых ребенок любит, уважает, кем он восхищается, обязательно будут примером для растущего, впечатлительного маленького человечка, а он, считая себя взрослым или мечтая им стать, будет копировать поведение окружающих взрослых. Нередко у слабовольных родителей вырастают такие же слабовольные дети, а у людей с сильной волей - дети целеустремленные и терпеливые.

Основа воспитания воли лежит в систематическом преодолении трудностей в повседневной, обыденной жизни. Есть множество таких обычных дел, как сходить в магазин, убрать в комнате, поухаживать за братом или сестренкой, в крайнем случае, за кошкой, почитать, помыть посуду и т.д … Если ребенок справляется с этим заданиями, взрослый человек должен поощрить его, похвалить, т.е. закрепить в нем положительную привычку. Это и будет конечным результатом достижения целей, приучит ребенка к жизни по знаменитой пословице «Без труда не выловить и рыбку из пруда». Таким образом, каждый момент жизнедеятельности ребенка может быть использован для закалки воли, состоящей в преодолении сиюминутных желаний, мешающих достижению стоящих перед ним задач.

Одно из необходимых условий, способствующих воспитанию воли ребенка, - создание строго определенного и правильного режима, т.е. распорядка его жизни. Недаром говорят, что воля - это организованный труд. Если ребенок рос, без определенного режима, порядка занятий или не придерживался их, то в будущем для него будет характерно отсутствие способности к волевому усилию. Жизнь такого человека не принесет хороших плодов обществу, да и ему самому тоже. Для безвольных людей характерно отсутствие культуры труда и отдыха, которые закладываются еще в детстве .

Следует также отметить, что формирование воли неразрывно связано с сознательной дисциплиной ребенка, с его умением придерживаться установленного режима и выполнять предписанные правила. Так же, как соблюдение режима, неуклонное выполнение общественных норм заставляет ребенка соблюдать правила поведения, не выходить за общепринятые границы, сдерживать себя и таким образом формирует соответствующие волевые качества.

Большая роль в развитии воли принадлежит физическому воспитанию, так как, с одной стороны, люди бывают безвольными в связи с отсутствием у них достаточного запаса сил к преодолению препятствий, а с другой - физические упражнения, соревнование с другими учат преодолевать трудности, позволяют выработать навыки их преодоления. Не менее важна в развитии воли и игровая деятельность. Подвижные, развивающие смекалку игры производят сдвиги не только в умственном и эмоциональном развитии ребенка, но и в выработке или преобразовании его воли. Правила игры и устойчивые действия развивают такие волевые черты, как выдержка, умение преодолевать свое нежелание действовать, умение считаться с намерениями партнера по игре, ловкость, находчивость и быстрота ориентации в обстановке, решительность в действиях. Игрушки также придают игре волевой характер, эмоциональность. Например, игра в солдатиков. Только волевой человек сможет расставить свои и вражеские полки, включающие не одну сотню маленьких фигурок.

Наконец, необходимо особо подчеркнуть значение деятельности в развитии воли ребенка. Трудовая деятельность невозможна без волевых усилий, преодоления препятствий. Ничто не является таким мощным механизмом формирования воли человека, как труд. Воля формируется в преодолении трудностей. Но ведь не случайно слово «труд» и «трудности» происходят от одного корня. Поэтому чрезвычайно важно с самого детства предоставить личности условия для включения в настоящий производительный труд.

Появление сознательного и произвольного поведения в дошкольном возрасте отмечается в период становления у детей умения соотносить свои желания с нормами, принятыми в обществе, реализовывать собственную активность в заданных обществом русле и нормах. К концу этого периода у детей начинает формироваться трудолюбие либо формируется комплекс неполноценности. Однако в большей степени эти новообразования связаны со школой и успешностью (неуспешностью) учебной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В советской детской психологии развитие произвольности рассматривается как основная и центральная линия развития личности ребенка. Согласно концепции Л.С. Выготского, «личность охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения», и соответственно развитие личности есть становление способности владеть своим поведением и своими психическими процессами. Д.Б. Эльконин неоднократно указывал на то, что формирование личностного поведения - это возникновение произвольных действий и поступков. А.Н. Леонтьев полагал, что формирование общей произвольности имеет кардинальное, решающее значение для развития личности ребенка. Л.И. Божович также утверждала, что проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности и ее формирования.

Однако в большинстве направлений зарубежной психологии проблема развития произвольности не стоит как отдельная, а тем более центральная, поскольку в центре этих направлений лежит поиск детерминант поведения и личности человека, но не процесс становления самодетерминации. В бихевиоризме такими детерминантами становятся окружающие человека воздействия среды, во фрейдизме - врожденные либидоносные инстинкты, в работах многих авторов личность и поведение человека рассматриваются как результат и средовых, и генетических детерминант, которые в равной мере не зависят от самого субъекта, от его воли и сознания.

Но, согласно современным философским представлениям, сущностной характеристикой человека является именно самодетерминация, способность «творить себя», которая делает человека свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности.

В психологии эта сущностная характеристика человека нашла свое отражение в понятии «произвольность».

Как блестяще показал Л.С. Выготский, в процессе своего развития личность человека преодолевает характерную для животных непосредственную детерминацию поведения внешними стимулами или внутренними актуальными потребностями и вносит в нее новые, высшие закономерности, подчиняющие себе действие низших.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. – М., 1995. – 378с.

2. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. – М., 1995. – 334с.

3. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности форсирования личности в детстве. – М., 1990. – 432с.

4. Быкова М.В. и др. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии. - 2002. - №3.

5. Возрастная и педагогическая психология / Сост. И.В. Дубровина. - М.: Академия, 1998. – 320с.

6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. – М., 1982. – 467с.

7. Зюбин Л.М. Растить человека: Записки психолога. – Л.: Лениздат, 1988. – 141с.

8. Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащихся. – М.: Народное образование, 1994. – 144с.

9. Обухова Л.Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. – М., 1995. – 405с.

10. Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 352с.

11. Рогов Е.И. Эмоции и воля. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 240с.

12. Смирнова Е.О. Психология ребенка. Учебник для педагогических вузов и училищ. - М.: Издательство «Школа-Пресс», 1997. – 344с.

13. Смирнова Е.О. Развитие отношения к сверстникам в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. - 1996. - №3.

14. Холмогорова В.М. и др. Соотношение непосредственных и опосредованных побудителей нравственного поведения // Вопросы психологии. – 2001. - № 1.

15. Хузеева Г.Р., Смирнова Е.О. Психологические особенности агрессивных дошкольников // Вопросы психологии. - 2002. - № 1.

16. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студ. пед. вузов. – М.: Академия, 1999. – 288с.

17. Эльконин Д.Б. Избранное. – М., 1996. – 435с.

Рогов Е.И. Эмоции и воля. – М.: ВЛАДОС, 2001.

Холмогорова В.М. и др. Соотношение непосредственных и опосредованных побудителей нравственного поведения // Вопросы психологии. – 2001. - № 1

Смирнова Е.О. Психология ребенка. Учебник для педагогических вузов и училищ. - М.: Издательство «Школа-Пресс», 1997. – 344с

Смирнова Е.О. Развитие отношения к сверстникам в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. - 1996. - №3

Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. – М., 1995. – 334с

Рогов Е.И. Эмоции и воля. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 240с

Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. – М., 1995. – 378с.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

ВВЕДЕНИЕ

Для педагогов и родителей является естественным желание видеть детей любознательными, сообразительными, умными. Однако нередки случаи, когда у ребёнка в процессе воспитания и обучения возникают различные трудности, проблемы. Специалисты всё чаще выражают озабоченность увеличением числа дошкольников трудностями в обучении, недостаточность развития произвольного поведения, недоразвития волевых функций, сложность в налаживании отношений со сверстниками и взрослыми. Недоразвитие произвольности, импульсивность, неуправляемость поведения в настоящее время признаётся одной из основных причин школьной неуспеваемости.

А ктуальность работы исследования связана с настоятельной общественной необходимостью обеспечения формирования личности ребёнка, особенно на ранних этапах её становления.

Важнейшими качествами личности человека являются воля и произвольность. Именно эти качества делают человека свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности, позволяют ставить цели и добиваться своего. Можно полагать, что становление воли и произвольности является магистральной линией развития личности ребёнка.

Вопросы о решающей роли воли и произвольности в развитии и формировании личности осознавались и ставились в педагогике с давних времен. Корни его уходят в Древнюю Грецию, где идеальным человеком считали того, кто прекрасен в физическом и нравственном отношении. Философ Сократ (469 - 399 гг. до н.э.), считал, что существуют всеобщие и нравственные понятия. Целью воспитания, по его мнению, должно быть не изучение природы вещей, а познание самого себя, совершенствование личности. Платон (427 - 347 гг. до н.э.) - считал, что приближение в высшей идее блага осуществляется главным образом путем воспитания, которому придается особое значение. Аристотель (384 - 322 гг. до н.э.) ученик Платона выдвигал в в своей философии волевое, деятельное начало, придавал большое значение нравственным навыкам и упражнениям в нравственных поступках. Природные задатки, развитие навыков, приучение, частое повторение желательных действий и разум - таковы три источника нравственного воспитания. воля произвольность поведение ребенок игровой

Проблемой развития произвольного поведения детей занимались многие выдающиеся отечественные и зарубежные психологи. Исследуя становление произвольного поведения, А.В. Запорожец пришел к выводу о роли ориентировки в этом процессе. Е.О. Смирнова убедительно показана важную роль произвольного поведения в подготовке ребенка к школьному обучению. Так, согласно Л. С. Выготскому, личность охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения, и соответственно развитие личности есть становление способности владеть собой и своими психическими процессами. Д. Б. Эльконин неоднократно указывал на то, что формирование личностного поведения - это возникновение произвольных действий и поступков. А. Н. Леонтьев полагал, что формирование воли и произвольности имеет кардинальное, решающее значение для развития личности ребёнка. Л. И. Божович также подчёркивала, что проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности и её формирования.

Изучив теоретический материал по вопросу о развитии произвольного поведения, можно сделать вывод о том, что ученые подошли к этому вопросу с разных сторон, изучили разные аспекты этой проблемы. Малоизученными остался вопрос о специфике проявления произвольного поведения у детей дошкольного возраста. Исходя из данной темы, объектом исследования будет произвольное поведение детей старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования является роль взрослого в организации произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста.

Целью работы является изучение путей развития произвольного поведения детей в процессе образовательной деятельности ребёнка.

Задачи работы :

§ Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме развития произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

§ Провести теоретический анализ понятий «воля» и «произвольность», показав их специфическое содержание.

§ Показать пути формирования произвольных форм поведения ребёнка в совместной жизнедеятельности со взрослым.

§ Выявить условия, способствующие становлению новых форм произвольного поведения и специфику воздействий взрослого на каждом возрастном этапе.

§ Показать необходимость развития произвольности и воли в становлении ребёнка как личности и проверить педагогическую значимость предлагаемой работы.

Методами исследования являются анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и предложение конкретных методик их коррекции. Исходной точкой для работы стало положение о том, что уровни и этапы развития произвольного поведения должны определяться не наличием качеств в индивидуальных действиях ребёнка, а содержанием мотивов деятельности его и взрослого.

1. ПОНЯТИЕ ВОЛЯ И ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ

Воля и произвольность являются разными по своему содержанию психологическими образованиями. Развитие воли связанно со становлением и оформлением мотивационной сферы ребенка, развитие произвольности определяется формированием осознанности и опосредованности своего поведения. Произвольность-это умение подчинять своё поведение заданному правилу . Воля - это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков . Это-способность осуществлять свои желания, поставленные перед собой цели. Произвольное поведение - это поведение, опосредованное определенным представлением. Волевое действие - это произвольное действие. Д.Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение главный образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка появляется стремление управлять собой и своими поступками.

Главной чертой произвольного и волевого действия является его осознанность. Без осознания своих действий невозможно управлять ими и контролировать их. Импульсивность и неуправляемость поведения дошкольников объясняется, как правило, его неосознанностью - дети не замечают, не знают и не осознают, что они делают. Поэтому первый и главный шаг в воспитании произвольного поведения дошкольников должен заключаться в формировании осознанности их действий . Развитие произвольности - одна из важнейших характеристик дошкольного возраста, связанная с появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания, - писал Л.С. Выготский .

Волевые, или произвольные, действия возникают у человека не сразу. Они развиваются на основе непроизвольных движений и действий. Простейшими из непроизвольных движений являются рефлекторные, как, например, сужение и расширение зрачка, мигание, глотание, чихание. К непроизвольному типу поведения относятся также импульсивные действия, неосознанные, не подчиненные общей цели, например, на шум за окном, на нужный предмет. Специфическая особенность волевого поведения заключается в том, что человек внутренне переживает состояние «я должен», а не «я хочу». Конечно, бывают случаи совпадения волевого и импульсивного поведения, например, «я хочу исполнить свой долг». Поэтому, образно выражаясь, жизнь человека представляет собой постоянную борьбу волевого и привычного, обыденного поведения. В противоположность непроизвольным, сознательные волевые действия, более характерные для поведения человека, всегда направлены на достижение поставленной цели. Именно сознательная целеустремленность действий характеризует волевое поведение. Однако не всякой цели можно достичь сразу: в этом случае потребуется несколько этапов.

Еще одним важнейшим признаком волевого поведения считается то, что оно проявляется при преодолении препятствий - внутренних или внешних. Однако не любое действие, направленное на преодоление препятствия, называют волевым. Так, подросток, убегающий от собаки, может преодолеть очень сложный рельеф местности и даже залезть на высокое дерево, но никто не назовет его действия волевыми. Важнейшую роль в преодолении затруднений на пути к достижению цели играет осознание ее значения, а вместе с тем и осознание своего долга как личности. Чем более значима цель для человека, тем большее количество препятствий и лишений он готов преодолеть. Однако одного лишь понимания значимости выполняемого действия или его соответствия моральным принципам недостаточно, чтобы заставить человека бороться с трудностями. Чтобы понимание породило стремление, подавляющее и подчиняющее себе многие другие желания, оно должно подкрепляться острыми переживаниями, внутренней необходимостью так поступить. Это хорошо видно на примере чувства долга. Чувство долга является выражением того, что требования морали были усвоены, приняты и стали достоянием личности. После этого чувство долга становится внутренним побуждением, внутренним стремлением человека к нравственному поведению в любой ситуации, когда возникает борьба между эгоистическими устремлениями и общественными интересами .

Человеку часто путем волевых усилий приходится преодолевать, ослаблять и подавлять свои непроизвольные действия, вести борьбу с закрепившимися привычками, ломать сложившиеся стереотипы.К. М. Гуревич указывает на совпадение воли и сознательности и определяет сознательное действие как свободное и целенаправленное. А целенаправленность и свобода являются характерными признаками волевого и произвольного действия. Е. О. Смирнова отмечает, что сознательному, волевому произвольному действию противостоит действие вынужденное, навязанное, независимое от самого субъекта . К таким действиям можно отнести многочисленные органические реакции, условные и безусловные рефлексы, подсознательные влечения, то есть все действия, источник которых лежит вне сознания субъекта и не зависит от него. Во всех этих случаях эти действия являются вынужденными, независимыми от самого субъекта и не требующими участия сознания. Итак, понимание произвольности и воли как сознательной саморегуляции поведения выдвигает на первый план проблему опосредованности поведения и средств овладения собой. Пути формирования воли и произвольности различны и предполагают разное участие взрослого. Эти различия заключаются в следующем:

Волевое действие всегда является инициативным: его побуждение должно всегда исходить от самого ребенка. Цель и задача произвольного действия могут задаваться извне, взрослым, и лишь приниматься или не приниматься ребенком. Произвольное действие всегда является опосредованным, и его формирование требует введения определенных средств, которые впоследствии будут сознательно использоваться самим ребенком. Волевое действие может быть непосредственным, т.е. осуществляться по сильному непосредственному побуждению.

Произвольность поддается тренировке, обучению, которое заключается в усвоении средств овладения своим поведением. Воля такой тренировке не поддается. Ее формирование происходит в совместной жизнедеятельности со взрослым, направленной на воспитание устойчивых мотивов и действий. Произвольность как функция психики, всегда имеет элементарные формы и предпосылки своего развития на предыдущем этапе, а потому, провести жесткий водораздел между наличием и отсутствием произвольности и воли нельзя. Однако в раннем онтогенезе этот процесс осуществляется не в индивидуальной жизни ребенка. Поэтому в дошкольном возрасте рассматривать волю и произвольность изолированного ребенка нельзя. На каждом этапе возрастного развития взрослый открывает перед ребенком новые аспекты деятельности, которые становятся его мотивами, и новые средства овладения своим поведением. Уровни и этапы развития волевого и произвольного поведения определяются специфическим для каждого возраста содержанием мотивов деятельности ребенка и формами опосредования его поведения в совместной жизнедеятельности со взрослым .

Этапы становления произвольного поведения.

o Появление первых движений младенца, направленных на предмет.

o Становление регуляционной функции речи.

o Превращение речи из интер- в интрапсихическую функцию.

o Выделение и осознание правила, как средства овладения своим поведением.

o Осознание своего поведения.

Решающую роль в организации волевых действий играет вторая сигнальная система, выполняющая регулирующую функцию. Волевые действия возникают на основе речевых сигналов, т.е. обусловлены либо словесными указаниями, исходящими от других, либо словами, произносимыми самим человеком во внутренней речи, когда решение принимает он сам. Слово не только «пусковой сигнал» для волевого действия, оно направляет и регулирует протекание волевого акта. Обдумывание и формирование цели и способов её осуществления, оценка результатов - всё происходит в речевой форме.

2 . НЕОБХОДИМОСТЬ УЧАСТИЯ ВЗРОСЛОГО В ПРОИЗВОЛЬНОМ ПОВЕДЕНИИ

Исследование развития той или иной функции нужно начинать с момента рождения ребёнка, и пытаться найти её исходные формы уже в первые месяцы жизни. Та или иная функция всегда имеет предпосылки своего развития на предыдущем этапе, а потому провести жёсткий раздел между наличием или отсутствием произвольности нельзя. Преодоление существующих стереотипов поведения осуществляется с первых недель жизни ребёнка. В раннем онтогенезе этот процесс осуществляется не в индивидуальной жизни ребёнка, а в совместной жизнедеятельности со взрослым. Поэтому в раннем и дошкольном возрасте рассматривать произвольность отдельно взятого ребёнка вне контекста его общения со взрослым неправомерно. Психическоеразвитие ребёнкаво многом зависит от того, как складывается его общение с окружающими взрослыми. Известно, что отсутствие или дефицит общения вызывает у здоровых от рождения детей тяжёлое нарушение как психического, так и физического развития - госпитализм. Комплекс оживления - основное новообразование критического периода. Это первый акт поведения, акт выделения взрослого и первый акт общения. Комплекс оживления - это не просто реакция, это попытка воздействовать на взрослого. Появление социальной улыбки свидетельствует о появлении потребности в общении . Формирование способности к волевым действиям начинается с раннего детства, с овладения ребёнком произвольными движениями, в манипуляции с игрушками и доступными предметами. Взрослый, являясь аффективным центром ситуации для маленького ребёнка, передаёт предмету аффективный заряд, благодаря чему ребёнок вычленяет этот предмет из окружающей среды и начинает активно и целенаправленно тянуться к нему. Это встречное активное движение,от субъекта к объекту, представляет собой то единство сенсорного и моторного начала, которое было положено Пиаже в основу анализа психики младенца сенсомоторный интеллект . Однако, как отмечал Выготский, своеобразие сенсомоторного единства заключается в том, что оно представляет собой не первичную рефлекторную связь, а связь через аффект, именно аффективный характер восприятия приводит к такому единству. Таким образом, в качестве первого этапа становления произвольного поведения можно рассматривать появление движений младенца, направленных на предмет.

Своеобразие этого этапа заключается, в том, что на нём преодолевается ситуативно-личностное общение со взрослым, которое является ведущей деятельностью младенца, и возникает новая форма деятельности - предметно-манипулятивная . Под влиянием определённых воздействий взрослого у младенца происходит открытие предмета, формируется сначала смутный, а потом всё более отчётливый его образ, который начинает мотивировать и опосредовать его поведение. Таким образом, собственное произвольное действие ребёнка возникает в результате адресованного ему действия взрослого, несущего одновременно и мотивирующий и операциональный моменты. Избирательное эмоциональное отношение к предмету, включённому в общение со взрослым, его узнавание среди других, свидетельствует о том, что этот предмет отражается в сознании ребёнка и вызывает его отношение. Общение со взрослым оказывает влияние на развитие эмоциональной сферы ребёнка. Общение требует от младенца умения распознавать эмоциональные проявления взрослого и совершенствования собственных желаний и состояний.

Л. С. Выготский подчеркивал, что истоки произвольности и воли ребёнка лежат не внутри организма ребёнка, а в его отношениях с другими людьми. Произвольность, как и всякая функция в культурном развитии ребёнка из социальной, интерпсихической функции переходит в интрапсихическую. .К.С. Лебединская, О.С. Никольская, считают произвольность психической активности одной из базовых составляющих психического развития. Она состоит из трёх уровней:

§ Произвольность сенсомоторной активности;

§ Произвольность регуляции ВПФ;

§ Произвольность эмоциональной регуляции.

Сенсомоторная активность понимается автором не как осознанность собственных движений, а как возможность выполнения тех или иных сенсомоторных актов в соответствии с воздействием внешней среды, её объектов. Она лежит в основе формирования произвольной психической активности, развивается раньше всех и «тянет» развитие познавательной и эмоциональной сферы. Произвольность регуляции ВПФ осуществляется только на определённом этапе речевого развития ребёнка, когда речь опосредует эту форму произвольной регуляции. После, в результате интериоризации этот процесс завершается. Наиболее поздно начинает формироваться произвольная регуляция собственных эмоций. Вначале этот уровень произвольности опосредуется присутствием взрослого, его речью, эмоциональной оценкой поведения ребёнка. Исследования, проведённые под руководством А. Р. Лурия, показали, что дети до 5 лет, как правило, подчиняют свои действия ситуативным обстоятельствам, а не слову. Для руководства ребенка в своих действиях словесной инструкцией необходимо создать специальные условия. А ее восприятие необходимо сопровождать организацией ориентировки в материале, с которым предстоит действовать ребёнку.

Дошкольники ещё не умеют устанавливать нужную связь между словесными указаниями и будущими ответными действиями. Оказалось, что если каждое звено словесной инструкции ребёнок будет сопровождать ориентировочными действиями, то есть соотносить инструкцию с объектом действия, то последующее выполнение инструкции становится возможным даже для детей 3-4 лет. В результате такой организации ориентировочной деятельности у ребёнка складывается представление о том, что и как ему нужно будет делать, то есть формируется образ действия, который затем начинает определять практическое выполнение действия. Так формируется важнейшее условие произвольной регуляции - планирование.

Важнейшим условием развития произвольности в дошкольном возрасте является организация самостоятельной осмысленной деятельности ребёнка. Эту роль обычно выполняет присутствие взрослого или других детей .Мотив может также фиксироваться предметом, связанным с содержанием действия. Характерно, что речевая формулировка мотива не фиксирует его и не побуждает дошкольников к выполнению дальнейших действий. В настоящее время важная роль взрослого в становлении разных форм произвольного поведения подчёркивается практически всеми исследователями - как отечественными, так и зарубежными.

В дошкольном детстве дети плохо принимают искусственно созданные ситуации и легче справляются с привычными, жизненными ситуациями. Важной для успешности выполнения задания является конкретность, определённость поставленной цели. А.Н. Леонтьев говорил о том, что цель одного и того же действия может по-разному осознаваться, в зависимости от того в связи с каким мотивом оно возникает. Тем самым меняется и смысл действия для субъекта.

Несмотря на признание несомненной значимости общения ребёнка со взрослым для развития саморегуляции, большинство западных психологов рассматривают его как фактор, лишь способствующий становлению, но не как внутреннее образующее начало. В качестве главного источника развития выступает познавательное развитие ребёнка и созревание определённых когнитивных структур, которое является результатом созревания нервной системы и индивидуального практического опыта ребёнка. Тёплые отношения со взрослым, его привязанность и отзывчивость лишь облегчает понимание ребёнком социальных требований, подкрепляют соответствующее поведение и помогают ребёнку подчиниться в общем-то чуждым ему социальным нормам.

Собственно произвольное поведение начинает складываться тогда, когда, ребёнок выполняет такие элементарные действия, которые связаны с преодолением трудностей, а также такие, которые диктуются необходимостью, когда ему впервые приходится делать не то, что хочется, а то, что надо. Большое значение имеют в этом плане систематические указания и требования взрослых. Взрослые умело ставят ребёнка перед необходимостью преодолевать различные, конечно, посильные, препятствия и трудности, проявлять при этом волевые усилия. Ребёнок овладевает умением контролировать свою позу, например, сидеть спокойно на занятиях так, как этого требует воспитатель, не вертеться, не вскакивать. Управление собственным телом нелегко даётся ребёнку.

Вначале это особая задача, которая требует внешнего контроля за собой, - ребёнок может оставаться относительно неподвижным только в то время, когда он смотрит на положение своих рук, ног, туловища, следит, чтобы они не вышли из подчинения. Только постепенно дети переходят к контролю за положением своего тела на основании мышечных ощущений. Дошкольник начинает управлять своим восприятием, памятью, мышлением. Позднее ребёнок с помощью взрослых овладевает произвольным восприятием и начинает успешно решать подобные задачи, систематически рассматривая предметы и изображения, управляя движением своего взора. Сознательное управление поведением только начинает складываться в дошкольном детстве. Это освобождение происходит через овладение словом и становление регулирующей функции речи, которая является следующим важным этапом в формировании произвольного поведения у детей. Овладение речью - одна из самых сложных и таинственных проблем детской психологии .

3 . ЗНАЧЕНИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ

Непременным условием для всестороннего развития ребенка является его общение со взрослыми. Взрослые -- хранители опыта, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно с помощью языка. Язык -- важнейшее средство человеческого общения. Дети раннего возраста, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения -- устной речью. Речевое общение в полном объеме -- понимание речи и активная речь -- развивается постепенно. Речь очень сложная психическая деятельность, имеет различные виды и формы. Речь -- специфическая человеческая функция, которую можно определить как процесс общения с помощью языка. Формируясь, речь ребенка проходит несколько этапов развития, превращаясь в развернутую систему средств общения и различных психических процессов .

Согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского главным средством овладения своим поведением в дошкольном возрасте является речь. С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, относясь к самому себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает овладеть этим объектом посредством организации и планирования собственных действий и поведения . Таким образом, именно слово делает действие человека свободным, осознанным и произвольным. Однако овладение речью происходит не сразу и не даётся ребёнку в готовой форме. Оно вырастает из последовательных изменений психологических структур и проходит ряд этапов.

Параллельно с развитием коммуникативной, активной речи происходит процесс становления её регулятивной функции. Л. С. Выготский представлял этот процесс следующим образом. Источником речи для себя является социальная речь ребёнка, адресованная взрослому. На первых этапах ребёнок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им своё поведение. Затем, обращаясь ко взрослым за помощью. Он управляет их поведением. На третьем этапе ребёнок организует собственное поведение по социальному типу, применяя к самому себе тот способ поведения, который он раньше применял к другому. Таким образом, речь из категории интерпсихической становится интрапсихической функцией.

Д. Б. Эльконин, развивая положения Л. С. Выготского, связывал становление произвольного поведения со способностью действовать по образцу, заданному в наглядной или идеальной форме, когда действие становится опосредованным нормами и правилами поведения, и когда впервые для ребенка возникает вопрос о том, как надо себя вести. Сравнение с образцом и есть осознание своего поведения, личное сознание, формирование которого неразрывно связано со становлением произвольного управления собственным поведением. Таким образом, влияние речи на развитие сознания и произвольного поведения не только в раннем, но и в более поздних возрастах можно считать очевидным.

Выделение и осознание значения слова, его своеобразное «открытие» знаменует, по-видимому, встречу линий развития мышления,действия и речи, которая по нашей гипотезе делает возможным речевое опосредование поведения ребёнка. Полученные различия в поведении хорошо и плохо говорящих детей одного возраста подтверждают это предположение. Хорошо говорящие дети проявляют большую направленность на взрослого и более выраженную отзывчивость к его воздействиям, их действия сопровождаются словами. В отличие от этого плохо говорящие дети совершенно пассивны и практически не реагируют на речевые обращения. Это позволяет высказать предположение о внутреннем единстве коммуникативной и регулятивной функций речи в раннем возрасте.

Именно благодаря аффективной значимости слово отделяется от предмета и от взрослого и вбирает в себя определённый образ - объекта или действия. Становится возможной фиксация своего действия в слове, а значит и осознание своего действия посредством слова. Таким образом, слово становится не только средством общения, но и средством овладения своим поведением, что знаменует возникновение нового этапа развития произвольности.

Вместе с тем, очевидно, что не всякий разговор на личностные темы - когда взрослый спрашивает, а ребенок отвечает - может быть условием и фактором формирования произвольного поведения. Такое общение должно активизировать работу сознания ребенка, побуждать его посмотреть на себя со стороны и соответственно отнестись к своим действиям. Это возможно только тогда, когда общение опирается на реальные интересы ребенка, когда оно включено в его практические действия. Общение ребенка со взрослым проходит следующие этапы:

* Возраст «Почемучки»: ребенок задает вопросы - взрослый дает на них ответы;

* Взрослый задает правила - ребенок их выполняет;

* Ребенка начинают интересовать человеческие качества, поступки и отношения - взрослый развивает этот интерес (отвечает на вопросы, разъясняет некоторые ситуации, показывает пример человеческих взаимоотношений своим поведением);

* Ребенок начинает без особых разъяснений понимать природу требований взрослого;

Внеситуативно-личностное общение - это общение существует самостоятельно и представляет собой чистое общение, не включенное ни в какую другую деятельность. Взрослый для ребенка - это компетентный судья, знающий,что такое хорошо и что такое плохо, и образец для подражания .

Со временем внимание дошкольников все больше привлекают события, происходящие среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явления природы. Что можно, а что нельзя, кто добрый, а кто злой, что хорошо, а что плохо - эти и другие подобные вопросы уже волнуют старших дошкольников. И ответы тут опять же может дать только взрослый. Конечно, и раньше воспитатель постоянно говорил детям, как нужно себя вести, что можно, а что нельзя, но младшие дети лишь подчинялись или не подчинялись требованиям взрослого.

В шесть-семь лет, правила поведения, человеческие отношения, качества, поступки интересуют уже самих детей. Им важно понять требования взрослых, утвердиться в своей правоте. Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети предпочитают разговаривать с взрослыми не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся жизни людей. Так возникает самая сложная и высшая в дошкольном возрасте - внеситуативно-личностная форма общения.

Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его уважении и признании. Но для ребенка становится очень важно оценить те или иные качества и поступки и важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого.

Старших дошкольников уже больше волнует оценка не конкретных умений, а их моральных качеств и личности в целом. Если ребенок уверен, что взрослый хорошо относится к нему и уважает его личность, он может спокойно, по-деловому относиться к замечаниям, касающимся его отдельных действий или умений. Теперь уже отрицательная оценка его рисунка не так сильно обижает ребенка. Главное, чтобы он в целом был хорошим, чтобы взрослый понимал и разделял его мнения.

Внеситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка:

1. Он сознательно усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках.

2. Через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением.

3. В личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых-воспитателя, врача, учителя - и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними.

Большое значение в развитии произвольного поведения ученые придавали детской игре . Многие ученые отмечали влияние игры на становление поведения детей, развитие у них речи и познавательных функций.

Преимущество игры перед любой другой детской деятельностью в том, что ребёнок добровольно, с удовольствием подчиняется определённым правилам. Это делает его поведение осмысленным и осознанным. Оставаясь максимально свободной и привлекательной для ребёнка деятельностью, игра учит добиваться цели и преодолевать импульсивные желания . А.П. Адлер считал, что именно игра является наиболее адекватным способом компенсации неполноценности, неуверенности детей в своих силах, особенно по сравнению с окружающими их взрослыми . Е.О. Смирнова отмечает, что в дошкольном возрасте произвольность формируется, прежде всего, в ведущей для дошкольников игровой деятельности. В ролевой игре дети намного опережают свои возможности в области регуляции собственного поведения. Максимальное влияние игровая роль оказывает на детей 4-5 лет. В дошкольном возрасте наиболее эффективным средством формирования произвольного поведения являются игры с правилом, в которых действия ребёнка опосредуются представлением о том, как надо действовать .

Игры с правилами - особая группа игр, специально созданных народной или научной педагогикой для решения определённых задач обучения и воспитания детей. Это игры с готовым содержанием, с фиксированными правилами, являющимися непременным компонентом игры . Психологи Л.Ф. Обухова и Е.И. Рогов подчеркивали, что в дошкольном возрасте опосредование поведения ребенка образцом взрослого наиболее эффективно происходит в ролевой игре, где резко повышаются возможности ребенка в сфере овладения своим поведением. Ф.Фребель выдвинул положение о игре как особом средстве воспитания. Механизм управления своим поведением - подчинение правилам - складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности. Л. С. Выготский называл игру «школой произвольного поведения» .А.С. Макаренко утверждал, что игра-это первоначальная школа труда.

В своем обобщающем труде, посвященном значению игры в психическом развитии, Д. Б. Эльконин выделил структуру игровой деятельности, в число основных элементов которой входят сюжет, содержание, роль, воображаемая ситуация, правило, игровые действия и операции, игровые отношения. По его мнению, наибольшее значение в игре имеет не воображаемая ситуация, как предлагал Выготский, а роль, которая позволяет ребенку овладеть своим поведением, так как в ней скрыто правило поведения в данной игре. Изучение этапов развития игровой деятельности показало, что сначала в ней воспроизводятся действия взрослых, а затем их взаимоотношения. Он также показал, что развитие происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым правилом и скрытой ролью. Исследования Эльконина выявили не только структуру и этапы развития игры, но и ее огромное значение для формирования психических функций и личностных качеств детей, что и дало ему возможность доказательно говорить о ведущей роли игровой деятельности в дошкольном возрасте. Возможность посмотреть на себя со стороны, услышать мнение сверстников о степени успешности выполнения той или иной игровой роли позволяет детям лучше понять себя, делает их самооценку более объективной. Точно так же коррекция со стороны участников игры помогает детям лучше выстроить свои ролевые действия и отношения с партнерами. Таким образом, игры с правилами благоприятны для развития у дошкольников способности к взаимооценке и самооценке .

Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребёнок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чьё поведение копирует ребёнок. И образцом, конечно же, является взрослый. Дети буквально копируют всё, что делают взрослые. Обычно любимыми ролями детей являются роли тех людей, которые занимают особое место в обществе. Можно играть в маму, выделив в её функциях моменты конфликтов, а можно выделить её заботу. В игре дети контролируют сначала друг друга, а потом - каждый самого себя. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребёнка непосредственно.

Перенос формирующегося в игре механизма произвольности в другие неигровые ситуации в этот период ещё затруднён. То, что относительно легко удаётся ребёнку в игре, гораздо хуже получается при соответствующих требованиях взрослых. Например, играя, дошкольник может долго стоять в позе часового, но ему трудно выполнить аналогичное задание, данное экспериментатором, - стоять прямо и не двигаться. Хотя в игре содержаться все основные компоненты произвольного поведения, контроль за выполнением игровых действий не может быть вполне сознательным: игра имеет яркую аффективную окрашенность .

Под руководством Д. Б. Эльконина был проведён интересный эксперимент. Перед ребёнком куча спичек. Экспериментатор просит брать по одной и перекладывать их в другое место. Правила нарочно сделали бессмысленными. Испытуемыми были дети 5, 6, 7 лет. Экспериментатор наблюдал за детьми через зеркало Гезела. Дети, которые готовятся к школе, скрупулёзно выполняют эту работу и могут сидеть за этим занятием час. Дети поменьше некоторое время продолжают перекладывать спички, а потом начинают что-то строить. Самые маленькие привносят в эти занятия свою собственную задачу. Когда происходит насыщение, входит экспериментатор просит поработать ещё: «Давай договоримся, вот эту кучку спичек разложим и всё». И более старший ребёнок продолжает эту монотонную, бессмысленную работу, потому что он договорился со взрослым. Детям среднего дошкольного возраста экспериментатор говорил: «Я уйду, а Буратино останется». Поведение ребёнка менялось: он посматривал на Буратино и делал всё правильно. Если несколько раз осуществить это действие с замещающим звеном, то и без Буратино дети подчиняются правилу. Этот эксперимент показал, что за выполнением правила лежит система отношений ребёнка со взрослым человеком. Сначала правило выполняется в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним. По словам А. Н. Леонтьева овладеть правилом значит овладеть своим поведением.

Игры с правилами, в которых взрослый передаёт ребёнку не только способы и образцы действия, но и эмоциональное отношение к игровому правилу в наибольшей мере способствуют становлению осознанного и произвольного поведения не только в игровой, но и в других видах деятельности.

Анализируя психологический механизм влияния игры с правилом на становления произвольного поведения, необходимо рассмотреть роль взрослого в этой деятельности ребёнка. Эта роль двояка. Во-первых, взрослый являлся образцом игровых действий, источником и носителем правил игра. И во-вторых, он был её непосредственным участником. В своей первой роли взрослый ставил перед ребёнком задачу, формулировал правила действия и контролировал их выполнение. Вторая роль взрослого способствовала тому, что игра с правилом и само правило становились аффективно значимыми для ребёнка. В совокупности эти две роли взрослого приводили к тому, что правило действие выделялось в сознании ребёнка, приобретало мотивирующую побудительную силу и начинало опосредовать поведение ребёнка. Для того, чтобы игра увлекла и затронула детей взрослый организует и направляет их деятельность . Игра потому и является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, что имеет ближайшее отношение к формированию личности ребёнка. В ней происходит усвоение общественного смысла человеческой деятельности, формируется первичное подчинение мотивов, овладение нравственными нормами отношений между людьми, развивается воля .

Сниженная произвольность поведения у дошкольников, является результатом неосознанности их желаний и собственных действий, что в свою очередь объясняется дефицитом внеситуативно-личностного общения со взрослым . Полное устранение взрослого от процесса игры имеет столь же отрицательные последствия, как и его доминирование, навязывание своих воздействий. Однако задача взрослого состоит не только в том, чтобы донести до детей правило действия и контролировать его, но и в том, чтобы сделать его увлекательным, осмысленным. Для этого он должен быть не руководителем, но непосредственным участником игры, её эмоциональным центром. Специфика участия взрослого в игре с правилом и важнейшее условие её развивающего эффекта состоит в совмещении двух ролей - участника и организатора игры. Но только совмещение этих ролей может обеспечить развитие воли и произвольности в их единстве, которые могут обеспечить действительно развивающий эффект не только в ситуации игры, но и за её пределами.

Понимание произвольности как функции мотивации заставляет искать причину неуспеваемости первоклассников не в слабом развитии их произвольной сферы, а в недоразвитии мотивационной сферы, что существенно меняет направление развивающей работы с нуждающимися в ней детьми, ради которой, в принципе, и осуществляется определение психологической готовности к школе. Правильная подготовка требует не только обучения детей определенным знаниям и умениям, но и развития у них произвольности поведения, познавательной мотивации, новой социальной позиции школьника. Таким образом, под готовностью к школе понимают не отдельные знания и умения, но их определенную структуру, в которой должны присутствовать все основные элементы, хотя уровень их развития может быть разным . Это, прежде всего, мотивационная, личностная, а также волевая, интеллектуальная готовность.

За последнее время увеличилось количество первоклассников не справляющихся с работой по образцу. С работой по правилу также в основном не справляются те ребята, которые до школы не играли в игры с правилами. Игравший в сюжетно-ролевые игры ребенок без особого труда принимает на себя роль ученика, если ему нравится в школе, и выполняет правила, предписанные данной ролью. Ребенок, не имевший в своей жизни опыта сюжетно-ролевых игр с четким исполнением роли, может на первых порах испытывать затруднения в точном исполнении всех предписаний учителя как относительно прилежания, так и относительно дисциплины.

Развитию произвольного поведения способствуют подвижные и дидактические игры, чтение детской и художественной литературы, физическая активность, труд, а также общение со сверстниками и взрослыми, особенно родителями. Одним из главных качеств личности, которое помогает ей устоять в жизненных невзгодах, преодолеть трудности и достичь совершенства, является умение сотрудничать с другими.

Учитывая подражательный характер действий ребенка, немаловажным фактором формирования волевых качеств является личный пример родителей, воспитателей и других лиц, имеющих влияние на него.Вряд ли можно сформировать навыки волевого поведения у человека, не имевшего перед собой ни одного положительного примера в преодолении трудностей и достижении поставленной цели. Поэтому те люди, которых ребенок любит, уважает, кем он восхищается, обязательно будут примером для растущего, впечатлительного маленького человечка, а он, считая себя взрослым или мечтая им стать, будет копировать поведение окружающих взрослых. Основа воспитания воли лежит в систематическом преодолении трудностей в повседневной, обыденной жизни.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На сегодняшний день главной задачей детского сада и семьи является создание условий наиболее полного общего развития ребенка с учетом его возрастных особенностей и потребностей. В процессе разнообразных видов активной деятельности происходит зарождение важнейших новообразований развития, подготавливающих к выполнению новых задач. Одним из важнейших новообразований дошкольного возраста является возникновение у детей произвольного поведения. Данное новообразование является важным для ребёнка, так как современными школами к первоклассникам предъявляются общие психологические требования сознательной целенаправленности и управляемости Не достаточно полноценное развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста значительно затрудняет процесс усвоения знаний, формирования учебной деятельности. Поэтому развитие произвольного поведения у детей на протяжении всего дошкольного возраста является актуальным направлением работы воспитателей.

В результате проведённой работы, мы пришли к выводам, что игры разной подвижности могут являться одним из средств формирования произвольного поведения. Теоретическая значимость заключается в том, что данная работа может быть использована студентами и преподавателями при изучении произвольного поведения дошкольников. Практическая значимость в том, что необходимо составить коррекционную программу, которая может быть использована в работе воспитателей и психологов дошкольных учреждений.

В перспективе возможно изучение влияния на формирование произвольного поведения у дошкольников трудовой, музыкальной и изобразительной деятельности. В итоге проделанной работы были получены следующие выводы:

· Воля и произвольность являются разными по своему содержанию психическими образованиями. Развитие воли связано со становлением и оформлением мотивационной сферы ребёнка; развитие произвольности определяется формированием осознанности и опосредованности поведения.

· Уровень развития воли и произвольности определяется содержанием предмета деятельности ребёнка, который выступает и как мотив и как средство осознания своих действий.

· Новые уровни развития произвольного поведения возникают во взаимодействии ребёнка со взрослым, когда взрослый выступает как источник новых мотивов деятельности ребёнка.

· В дошкольном возрасте у детей могут наблюдаться деформации произвольности, которые могут быть исправлены в результате специальных психокоррекционных занятий.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абдулаева, Е.Н. Организация игры с игрушками-персонажами. / Е.Н. Абдулаева // Дошкольное воспитание. - 2013. - №12. - С. 44-45.

2. Адлер, А.П. Практика и теория индивидуальной психологии [Текст] / А.П. Адлер. - М.,НИИ технологии, 1995. -378с.

3. Арушанова, А.В. Диалогическое общение детей: обучение и самонаучение. / А.В. Арушанова // Дошкольное воспитание.- 2013. - №5.- С. 35-36.

4. Бедельбаевой, Х.Д. Общение со взрослым - основной источник психического развития ребёнка // Дошкольное воспитание. - 1980.- №5.- С. 32-36.

5. Бодалёв, А.А. Формирование представлений о себе и о другом в общении дошкольников [Текст] / А.А. Бодалёв // сб. Общение и диалог в практике воспитания и психологической консультации -. Москва, 1987. - С. 122-127.

6. Борисова, М.А. Подвижные игры как средство закрепления знаний детей. / М.А. Борисова // Дошкольное воспитание.- 2013. - №10.- С. 15-16.

7. Веракса, А.Н. Практический психолог в детском саду [Текст]: пособие для психологов и педагогов / А.Н. Веракса, М. Ф. Гуторова. - 2-е изд., исп. - М.: Мозаика-Синтез,2012.-144с.

8. Выготский, Л. С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т. 3. [Текст] / Л.С. Выготский.- М.: Педагогика, 1983. - 980 с.

9.Галигузова, Л.Н. Ступени общения: от года до семи лет [Текст] / Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова- М.: Просвещение, 1992. - 45 с.

10. Гордеева, Т. Г. Регулирующая функция речи и произвольное поведение детей / Т. Г. Гордеева // Молодой ученый. - 2013. - №8. - С. 391-393.

11. Жичкина, А.Ф. Значимость игры в развитии человека / А.Ф. Жичкина //Дошкольное воспитание.- 2002.-№4.-С.21-22.

12. Зюбин, Л.М. Растить человека: Записки психолога [Текст]/ Л.М. Зюбин.- Л.: Лениздат, 1988. - 141с.

13. Козлова,C.А. Дошкольная педагогика[Текст]: учебник для педагогических вузов и училищ.-5-е изд. / C. А. Козлова, Т. А. Куликова.- Издательский центр Академия, 2004. - 416 с.

14. Кондратович, И.А. Проявление некоторых особенностей общения со взрослым у детей раннего и дошкольного возраста/И.А. Кондратович // Дошкольное воспитание. - 1973. -№9.- С. 18-24.

15. Кузнецов, В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащихся. / В.М. Кузнецов // Народное образование.-1994.-№9 - С.144.

16. Лебединская, К.С. О возможности формирования внеситуативно-личностного общения в условиях детского сада [Текст] / К.С. Лебединская // сб. Психолого-педагогические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. Москва: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 1979. - С. 83-87.

17. Мещерякова, С.И. Становление общения ребёнка с взрослым на первом году жизни. / С.И. Мещерякова // Дошкольное воспитание. - 2003. - №9. - С. 90-95.

18. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн.- СПб.: Питер, 2004. - 357 с.

19. Смирнова, Е. О. Детская психология [Текст]/ Е. О. Смирнова. - учебник для педагогических вузов и училищ. Е М.: Школа-Пресс, 2003. - 368 с.

20. Смирнова, Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. [Текст] / Е. О. Смирнова. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. - 178 с.

21. Смирнова, Е.О. Современный дошкольник: особенности игровой деятельности / Е.О. Смирнова // Дошкольное воспитание. -2002. - №4. - С. 70-72.

22. Эльконин, Д.Б. Воспитательное значение сюжетной ролевой игры/ Д.Б. Эльконин // Дошкольное воспитание.- 2008. - №8.- С. 17-21.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Этапы развития произвольности

		Формы проявления произвольности	Условия перехода на этот этап развития произвольности
Первый год	Образ предмета	Предметно-манипулятивная деятельность	эмоциональное общение со взрослым по поводу предмета
Ранний возраст(1-3г)	Слово взрослого	Выполнение инструкций	Речевое эмоциональное общение со взрослым
Младший дошкольный возраст(3-5л)	Образ взрослого игровая роль	Ролевая игра и действия с «социальным материалом»	Опыт социальных контактов, развитие речевого опосредования
Дошкольный возраст(3-5л)	Правило действия	Решение познавательных задач, поведение в разных ситуациях	Игры с правилом. совместные со взрослым и со сверстниками
Старший дошкольный возраст(5-6л)	Образ своего поведения во времени	Свободное ненормированное поведение	Внеситуативно-личностное общение со взрослым

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Особенности произвольного поведения у детей шестилетнего и семилетнего возраста. Психологические компоненты готовности к школе. Эмпирическое исследование проблемы игры как инструмента формирования произвольности у детей старшего дошкольного возраста.

диссертация , добавлен 24.12.2017

Понятие культуры поведения дошкольников, анализ ее компонентов. Этапы формирования этого навыка, возрастные особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста. Особенности методов и форм организации воспитания культуры поведения.

курсовая работа , добавлен 21.03.2014

Понятие произвольности в психологии, ее роль в развитии человека. Развитие волевых процессов детей старшего дошкольного возраста. Игры с правилами как средство развития и коррекции произвольности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

курсовая работа , добавлен 23.03.2017

Теоретические аспекты развития целеустремленности ребенка старшего дошкольного возраста. Развитие произвольности как основа воспитания целеустремленности у детей старшего дошкольного возраста. Деятельность как условие формирования целеустремленности.

курсовая работа , добавлен 30.10.2008

Обзор проблемы развития произвольного поведения у детей дошкольного возраста с нарушением речи. Связь регулирующей функции речи с произвольным поведением. Основные показатели взаимосвязи речевого развития и развития произвольного поведения у дошкольников.

дипломная работа , добавлен 05.09.2010

Психофизиологические основы игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста. Условия и технология формирования опыта. Формирование произвольности поведения и психических процессов. Развитие голосовых реакций и речевой активности детей.

аттестационная работа , добавлен 06.02.2011

Культура поведения - показатель воспитанности ребенка. Нормы и правила поведения детей дошкольного возраста. Опыт работы воспитателей по воспитанию культуры поведения у детей в детском саду. Методы и приемы формирования культуры поведения у дошкольников.

реферат , добавлен 21.08.2013

Сущность и характеристика понятия культуры поведения. Сюжетно-ролевая игра как средство формирования культуры поведения у детей старшего дошкольного возраста. Методы и приемы формирования культуры. Выявление уровней сформированности культуры поведения.

дипломная работа , добавлен 19.11.2014

Сущность и содержание понятия "культура поведения". Игровые средства и модели воспитания культуры поведения в учреждении дошкольного образования. Система экспериментальной работы по формированию культуры поведения у детей младшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 23.09.2014

Признаки агрессивного поведения и основные виды агрессии. Возможные причины агрессивного поведения дошкольников. Диагностика проявлений агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста. Методы и приемы работы воспитателя с агрессивными детьми.

Вам также будет интересно:

Маска для лица с яйцом Маска из куриного яйца

Часто женщины за несколько месяцев заранее записываются в салоны красоты для проведения...

Задержка внутриутробного развития плода: причины, степени, последствия Звур симметричная форма

В каждом десятом случае беременности ставится диагноз - задержка внутриутробного развития...

Как сделать своими руками рваные джинсы, нюансы процесса

Рваные джинсы - тенденция не новая. Это скорее доказательство того, что мода циклична....

Бразильское кератиновое выпрямление волос Brazilian blowout Польза бразильского выпрямления волос

22.11.2019 Желанными друзьями девушек являются бриллианты. Однако, без роскошных, богатых...

Как подобрать свой стиль одежды для мужчин: дельные советы экспертов Современный мужской стиль одежды

При выборе одежды мужчине в первую очередь нужно определиться со стилем, чтобы составлять...

Популярное

Гардероб Новый год Шитьё Костюм Кота в сапогах Клей Кружево Сутаж тесьма шнур Ткань

Как определить пол ребенка?

Маска для лица с яйцом Маска из куриного яйца

Задержка внутриутробного развития плода: причины, степени, последствия Звур симметричная форма

Как сделать своими руками рваные джинсы, нюансы процесса

Бразильское кератиновое выпрямление волос Brazilian blowout Польза бразильского выпрямления волос

Как подобрать свой стиль одежды для мужчин: дельные советы экспертов Современный мужской стиль одежды

Скачать:

Предварительный просмотр:

ВВЕДЕНИЕ

ПОНЯТИЕ ВОЛИ И ПРОИЗВОЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ

1.1 Сущность понятия «воля» и «произвольное поведение»

1.2 Произвольное поведение, как компонент готовности ребенка к

школе

1.3 Произвольность как функция мотивации

2. РАЗВИТИЕ ВОЛИ И ПРОИЗОВЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ

2.1 Развитие волевых качеств личности и произвольного

поведения детей

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Подобные документы

Вам также будет интересно:

Форма поиска

Популярное

Гардероб Новый год Шитьё Костюм Кота в сапогах Клей Кружево Сутаж тесьма шнур Ткань

Как определить пол ребенка?

Маска для лица с яйцом Маска из куриного яйца

Задержка внутриутробного развития плода: причины, степени, последствия Звур симметричная форма

Как сделать своими руками рваные джинсы, нюансы процесса

Бразильское кератиновое выпрямление волос Brazilian blowout Польза бразильского выпрямления волос

Как подобрать свой стиль одежды для мужчин: дельные советы экспертов Современный мужской стиль одежды

Скачать:

Предварительный просмотр:

ВВЕДЕНИЕ

ПОНЯТИЕ ВОЛИ И ПРОИЗВОЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ

1.1 Сущность понятия «воля» и «произвольное поведение»

1.2 Произвольное поведение, как компонент готовности ребенка к

школе

1.3 Произвольность как функция мотивации

2. РАЗВИТИЕ ВОЛИ И ПРОИЗОВЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ

2.1 Развитие волевых качеств личности и произвольного

поведения детей

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Подобные документы

Вам также будет интересно: