Любовь Топоркова
Консультация для родителей на тему: Особенности организации работы в разновозрастной группе

В соответствии с Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, в группы детского сада могут включаться как дети одного возраста, так и дети разных возрастов . В практике воспитания дошкольников на протяжении многих лет существуют разновозрастные группы .

В качестве основных причин, обусловливающих данное явление, можно назвать следующие :

1) трудности комплектации групп (из-за недостающего либо превышающего норму количества детей одного возраста);

2) наличие родственных связей между воспитанниками различного возраста (как следствие, стремление родителей определить их в одну группу );

3) недостаточность материально-технической базы для создания полнокомплектных одновозрастных групп ;

4) особенности работы дошкольного учреждения в летний период;

В разновозрастных группах общеразвивающей направленности максимальная наполняемость составляет при наличии в группе детей :

Двух возрастов (от 2 месяцев до 3 лет) – 10детей;

Любых трех возрастов (от 3 до 7 лет) – 15 детей;

Любых двух возрастов (от 3 до 7 лет) –20детей

Одним из преимуществ разновозрастного принципа комплектования групп является возможность расширения круга общения детей. Дети разного возраста , находящиеся в одном коллективе, чаще учитывают интересы других при выборе вариантов совместной деятельности. Условия совместного пребывания позволяют активнее формировать новые социальные позиции, навыки социального поведения.

Наиболее целесообразным является комплектование групп детьми близкого , смежного возраста.

В таком случае лучше реализовывать принцип максимального учета возрастных возможностей детей. В группе устанавливается общий режим, который отвечает возможностям и потребностям детей обеих групп , создаются благоприятные условия как для самостоятельной деятельности, так и для проведения занятий.

Организация учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе имеет позитивное влияние : хотя сочетание в одной группе разных по возрасту детей усложняет работу педагога , однако в то же время открывает перед ним широкие возможности для организации общения детей разного возраста .

Как свидетельствуют наши наблюдения, младшие дети в разновозрастной группе охотно прислушиваются к советам, замечаниям, оценкам старших детей, сделанных в доброжелательной форме, хорошо воспринимают их справедливое руководство совместной деятельностью, и негативно реагируют на резкое и авторитарное отношение. Постоянное общение младших детей со старшими формирует дружеские отношения, самостоятельность. Особое значение приобретает пример старших для младших.

Психологи, педагоги, воспитатели и, конечно, родители по- разному относятся к феномену разновозрастных групп в детских дошкольных учреждениях.

Некоторые полагают, что именно в группах детей различного возраста обеспечиваются лучшие условия для общего психического и морального развития, поскольку здесь, по их мнению «старшие дети учатся помогать младшим» , «младшие, подражая старшим, быстрее развиваются»

Другие, наоборот, считают, что в разновозрастных группах возникает ряд проблем, связанных с трудностями организации воспитательного процесса, невозможностью учета индивидуальных способностей детей разного возраста и пр .

Учебно-воспитательная работа в разновозрастных группах имеет ряд определенных сложностей, наиболее сильно проявляющихся в группах , укомлектованных детьми резко контрастного возраста. В первую очередь, это трудности организационного характера :

1) проблемы создания необходимого воздушно-теплового режима;

2) различная степень восприимчивости детей различного возраста к инфекционным заболеваниям и отличающийся уровень развития навыков самообслуживания и гигиены, потребности во сне и деятельности;

3) трудности при оборудовании помещения мебелью, игрушками, оснащении педагогического процесса

Постоянное общение младших детей со старшими создает благоприятные условия для формирования дружеских отношений, заботливости, самостоятельности. Здесь старшие помогают малышу одеться, рассказывают ему сказки, защищают от обидчика, т. е. заботятся о нем.

Особое значение приобретает пример старших для малышей. В силу своей склонности к подражанию младшие постепенно перенимают все положительные качества старших.

Многолетние наблюдения доказывают, что в разновозрастных группах младшие дети обучаются навыкам гораздо быстрее, а старшие растут более чуткими, доброжелательными и отзывчивыми. Впервые приходя в детский садик, малыши попадают в уже организованный коллектив , легче подчиняются его правилам, подражая во всем старшим детям, которые в данном случае служат опорой воспитателя.

В организации обучения детей разновозрастной группы выделяют две основных формы : игра и занятия, основной целью которых является всестороннее воспитание и развитие каждого ребенка, формирования учебных умений.

Игра в разновозрастной группе позволяет достичь значительных результатов, поскольку создает благоприятные условия для взаимодействия педагога с детьми и детей между собой. Дидактичные, интеллектуальные игры как форма организации обучения приобретают особое значение , поскольку в них используются самообучение и взаимное обучение. В дидактичной игре взаимодействуют учебная и игровая стороны. В соответствии с этим воспитатель одновременно учит детей и участвует в их игре, а дети - играя, учатся.

В дидактичной игре в разновозрастной группе закрепляются знание и навыки, усваивается новый учебный материал.

Для успешной организации работы в разновозрастных группах большое значение имеет общая игра детей. Сплочению разновозрастной группы способствуют игрушки , которые дети приносят из дома, потому что появляются новые грани общения. Общение во время совместной деятельности дает огромные возможности для взаимовлияния детей разного возраста , для организации взаимопомощи , обучения младших старшими.

Однако следует сказать, что хотя игра и заметно повышает эффективность педагогического процесса в условиях разновозрастной группы , однако основной формой организации обучения в детских дошкольных заведениях остается занятие.

В разновозрастных группах используют фронтальные, групповые и индивидуальные формы организации учебного процесса , которые позволяют разным образом формировать взаимоотношения педагога с детьми и детей между собой.

Наиболее эффективным, на наш взгляд, есть сочетание разных форм работы (коллективная работа , работа с подгруппой и индивидуальные занятия). Более общие учебные задачи лучше решать на фронтальных занятиях, а конкретные (сообщение нового материала, закрепление, расширение и уточнение знаний) - на занятиях с одной подгруппой .

Способа организации коллективных занятий в разновозрастной группе :

1. начало занятия одновременно во всех трех (четырех) подгруппах , а окончание последовательное (через 15 минут - у младших, через 20 - у средних и т. д.) ;

2. последовательное начало занятия (занятие начинается с одной подгруппой , потом через 5-7 минут подключается вторая, потом третья).

Публикации по теме:

В соответствии требованиям «Федерального государственного стандарта дошкольного образования», САНПина, Порядка организации образовательной.

«Особенности работы с одаренными детьми». Консультация для педагогов Все дети рождаются быть успешными. Единственное, в чем они нуждаются – в развитии своих талантов. Вера – двигает горы… вера в детей может.

Никто так хорошо не знает, не чувствует своего ребенка как родители. Их любовь и интуиция, а также семейные традиции помогают воспитывать.

Консультация для родителей «Психологические особенности материнства» Как отечественные, так и зарубежные психологи изучали отношения матери и ребенка. Например, исследования Д. Винникотта и Р. Шпица делают.

Консультация для родителей «Особенности логического мышления дошкольников» Детство-самая счастливая пора жизни человека. Ребенок в дошкольном возрасте очень энергичен и активен. Его притягивает практически все,он.

Консультация для родителей «Особенности познавательного развития детей с ЗПР» Особенности познавательного развития детей с ЗПР. Для детей данной категории характерны нарушения познавательной деятельности, незрелость.

Консультация для родителей «Особенности второго года жизни ребенка» В кругу семьи. Уважаемые, родители, второй год жизни ребенка это период крайне важный в жизни малыша: рост организма протекает не так бурно,.

Консультация для родителей «Особенности взаимодействия» Взаимодействие со старшим поколением. Старшее поколение – бабушки, дедушки – это люди, которые имеют большой жизненный опыт, но уже потеряли.

Интеграция образовательных областей при организации непосредственной образовательной деятельности. Дошкольный возраст – яркая, неповторимая.

Консультация для воспитателей «Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды» Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды - Качество работы невозможно осуществить без создания условий осуществления.

Библиотека изображений:

Муниципальное Бюджетное Общеобразовательное Учреждение

«Начальная общеобразовательная школа № 5»

Формирование межличностного общения в разновозрастной группе ДОУ

Методическая разработка

Выполнила:

Синейкина Надежда Владимировна,

Воспитатель МБОУ «НОШ №5»

Юрга 2016

Введение………………………………………………………………..…………3

Теоретические основы организации межличностного общения в разновозрастной группе……………………………………………………….…6

Этапы реализации работы..…………………………………………………..…12

Ритуалы в жизни и занятиях.……...…………………………………………….15

Заключение……………………………………………………………………….22

Список литературы………………………………………………………………23

Приложение 1 «Анкета для родителей»……………………………………….25

Приложение 2 «Игра «Секрет»…………………………………………………28

Приложение 3 «Конспект занятия по развитию речи»…..…………………...29

Введение

В практике дошкольного воспитания всегда существовали разновозрастные группы (РВГ). Такие группы появляются в силу разных

причин: из-за трудностей комплектации групп детского сада, для решения определенных коррекционно-педагогических или методических задач, как группы с особыми условиями организации и т.д. Разновозрастные группы имеются как в малокомплектных дошкольных учреждениях, так и многокомплектных детских садах (круглосуточные группы, санаторные группы, группы повышенной комфортности и др.). Формирование таких групп обусловлено объективными причинами (контингент детей, территориальная ограниченность ДОУ, запрос родителей и др.).

В соответствии с ФГОС ДО , который представляет собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию, современный детский сад - это место, где ребёнок получает опыт широкого эмоционально - практического взаимодействия со взрослыми и сверстниками в наиболее значимых для его развития сферах жизни и видах деятельности. При этом основная задача воспитателя - наполнить повседневную жизнь группы интересными делами, идеями, включить каждого ребёнка в содержательную деятельность, способствовать реализации детских интересов и жизненной активности. Но среди многообразия современного дошкольного образования, есть проблема в организации деятельности дошкольных учреждений – это проблема межличностного общения в разновозрастных группах детского сада.

В дошкольную организацию принимаются дети в возрасте от 2 месяцев до 7 лет. Подбор контингента разновозрастной (смешанной) группы должен учитывать возможность организации в ней условий содержания и образования детей дошкольного возраста, соответствующие анатомо-физиологическим особенностям каждой возрастной группы.

Цель работы оказание методической и практической помощи педагогам дошкольного образования в организации работы по формированию межличностного общения в разновозрастной группе детского сада.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

- изучить литературу по организации работы в разновозрастной группе.

Систематизировать полученный теоретический материал по формированию межличностного общения в разновозрастной группе детского сада.

В совместном воспитании детей разного возраста есть много, положительного. Постоянное общение младших детей со старшими, создает благоприятные условия для формирования дружеских отношений, заботливости, самостоятельности. Особое значение приобретает пример старших для младших. Но все это не происходит само собой, а является результатом повседневной и кропотливой работы педагога, правильной организации жизни и самостоятельной деятельности детей, объединения усилий ДОУ и семьи.

Работа в таких группах требует от воспитателя хорошего знания программы для всех возрастных групп, умения соотносить программные требования с возрастными и индивидуальными особенностями детей, способность правильно распределять внимание, понимать и видеть каждого ребенка и всю группу.

Таким образом важно, чтобы группа стала дружной, чтобы и малыши, и старшие чувствовали себя уверенно и комфортно, чтобы все были активны и конструктивно деятельны, чтобы старшие не только учились сами, но и передавали свой игровой и учебный опыт малышам, вовлекали их в свои дела, заботились о них.

Теоретические основы организации межличностного общения в разновозрастной группе

Изучив литературу, выпускаемую сейчас различными издательствами, я пришла к выводу, что вопросам организации работы в разновозрастных группах не уделяется должного внимания. В ДОУ пользуются литературой 70-х годов (В.Н. Аванесова, В.В. Гербова, А.Н. Давидчук, М.В. Минкина), и рядом статей (журнал "Дошкольное воспитание"). Многие издания морально устарели, а новых практически нет. Полностью отсутствует литература по организации работы с семьями воспитанников детей, посещающих разновозрастную группу. Между тем анализ практики работы разновозрастных групп показывает, что педагоги постоянно сталкиваются с одними и теми же проблемами:

Недостаточность знаний психических и физических особенностей детей разного возраста: постоянное общение с младшими, может иногда несколько ограничить интересы и кругозор старших детей, в их развитии могут наблюдаться отставания;

Трудности в организации режима дня: в организации учебной деятельности педагогам приходится тратить в два, а то и в три раза больше времени, чем в одновозрастной группе;

Трудности в построении предметно-развивающей среды: требуется разработка концепции предметно - развивающей среды для таких групповых сообществ детей.

В концепции М.И. Лисиной, общение выступает как коммуникативная деятельность, которая направлена на формирование взаимоотношений. Отношения формируются, реализуются и проявляются во взаимодействии людей. Способность к общению включает в себя:

Желание вступать в контакт с окружающими («Я хочу!»);

Умение организовать общение («Я умею»), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации;

Знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю!»).

На основании вышеизложенного выделим несколько основных сторон общения:

Коммуникативная сторона общения (обмен информацией между людьми);

Интерактивная сторона (организация взаимодействия между людьми);

Перцептивная сторона общения (процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление взаимопонимания).

Рассмотрению общих и частных проблем общения и межличностного взаимодействия посвящены исследования: Б.Г.Ананьева, Г.М.Андреевой, А.А.Бодалева, П.Я.Гальперина, А.Б.Добровича, А.В.Запорожца, И.А.Зимней, В.А.Кан-Калика, Я.Л.Коломинского, Е.С.Кузьминой, А.А.Леонтьева, М.И.Лисиной, Б.Д.Парыгина, А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна и др. Ученые - психологи и педагоги признают общение одним из главных видов человеческой деятельности, наряду с трудом и учением.

По мнению ученых, в основе межличностного взаимодействия лежат общепринятые нравственные требования к общению. Это вежливость, корректность, тактичность, скромность, которые неразрывно связаны с признанием неповторимости и ценности каждой личности.

Я согласна с мнениями вышеназванных ученых – психологов, что человек с высоким уровнем межличностного взаимодействия обладает:

Умением видеть мир глазами других и так же понимать его;

Уважением, симпатией, готовностью поддерживать других;

Способностью быть самим собой в контактах с другими людьми;

Умением говорить о своих конкретных переживаниях, мнениях, действиях;

Способностью «идти вперед», устанавливать контакты;

Непосредственностью - умением говорить и действовать напрямую;

Готовностью открывать другим свой внутренний мир;

Умением выражать свои чувства;

Любознательностью.

Не менее важными, составляющими межличностного взаимодействия являются знания, умения и навыки, относящиеся к речевой деятельности, в которой можно выделить три стороны: содержательную, выразительную и побудительную.

Содержательная сторона - богатство, значительность и доказательность мыслей. Выразительность речи - эмоциональная окрашенность: речь может быть яркой, энергичной или, наоборот, сухой и вялой. Побудительная сторона речевой деятельности - влияние ее на мысли, чувства и волю слушателя. От уровня речевой культуры, охватывающей все три стороны, зависит степень восприятия речи слушателями.

Теме фундаментальной значимости проблемы становления и развития межличностного общения у детей посвящены исследования многих психологов и педагогов (В.К. Котырло, Я.Л.Коломинского, Т.А.Репиной, В.Дамон, К.Рубин и других).

В нашей стране проблема межличностного общения у детей дошкольного возраста рассматривалось в рамках социально-психологических исследований, в которых основным предметом были возрастные изменения детского коллектива (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, В.Р. Кисловская и другие).

Межличностное общение рассматривалось, как избирательные предпочтения детей, где сверстник выступал как предмет оценки.

Следует отметить, что в отечественной и зарубежной психологии взаимоотношения дошкольников со сверстниками были исследованы в разных аспектах: исследование ведущих видов деятельности, личностных особенностей участников взаимоотношений, влияния взрослых на становление взаимоотношений у детей, формирования самосознания и других.

В исследованиях выделяют психологические особенности взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста со сверстниками. Во многих из них отмечается, что к старшему дошкольному возрасту складываются устойчивые способы отношений детей друг к другу.

В психологических исследованиях приводятся различные типологии содержания межличностных отношений дошкольников со сверстниками: пассивно-положительный, эгоистичный, конкурентный, личностный и неустойчивый типы.

Так, Е.В.Субботский считает, что взаимоотношения дошкольников со сверстниками характеризуются, с одной стороны, импульсивностью и непосредственностью, а с другой стороны, инертностью и стереотипностью. Он же, делит отношения дошкольников на: отношения эмоционального общения, отношения руководства – подражания, отношения кооперации.

Т.А.Репина подразделяет отношения у дошкольников на три основных вида: собственно-личностные, оценочные и «деловые».

Можно предположить, что многообразие этих типологий, сравнение которых приводит к выводу о недостаточности каждой из них, говорит о том, что пока еще отсутствует концептуальная модель такого объекта исследования, как межличностные отношения у детей дошкольного возраста.

Таким образом, «межличностное общение» - это процесс взаимодействия по крайней мере двух лиц, в результате которого возникает психологический контакт и определенные отношения, между участниками общения. Оно подразумевает знание индивидуальных особенностей друг друга, наличие сопереживания, понимания, совместного опыта деятельности. Являясь неотъемлемым атрибутом жизни человека, межличностное общение играет большую роль во всех сферах жизни деятельности.

Каждый ребенок занимает в группе детского сада определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Обычно выделяются два три ребенка, пользующиеся наибольшей популярностью: с ними многие хотят дружить, сидеть рядом на занятиях, им подражают, охотно выполняют их просьбы, уступают игрушки. Наряду с этим имеются и дети, совсем непопулярные среди сверстников. С ними мало общаются, их не принимают в игры, им не хотят давать игрушки. Остальная часть детей располагается между этими «полюсами». Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими детьми, внешности, физической силы, выносливости и т.п. Положение ребенка в группе сверстников показывает, насколько ребенок принят ими, насколько реализованы или ущемлены его притязания на признание среди сверстников.

Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложная и порой драматическая картина межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют. Все эти отношения остро переживаются участниками и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения с взрослым. Взрослые иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают дети, не придают особого значения детским ссорам и обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом.

Сравнивая разные типы проблемных детей, можно видеть, что они существенно отличаются по характеру своего поведения: одни постоянно конфликтуют, другие спокойно сидят в стороне, третьи всеми силами пытаются привлечь к себе внимание, четвёртые прячутся от посторонних глаз и избегают всяких контактов.

Однако, несмотря на эти очевидные различия в поведении, в основе почти всех межличностных проблем выступают сходные внутриличностные основания. Суть этих психологических проблем определяется фиксацией ребёнка на своих качествах (на оценке себя), он постоянно думает о том, как его оценивают окружающие, остро аффективно переживает их отношение. Эта оценка становится главным содержанием его жизнедеятельности, закрывая весь окружающий мир и других людей. Самоутверждение, демонстрация своих достоинств или сокрытие своих недостатков становится ведущим мотивом его поведения. Дети с гармоничным, бесконфликтным отношением к сверстникам никогда не остаются безразличными к действиям сверстника. Именно они пользуются наибольшей популярностью в детской группе, так как могут помочь, уступить, выслушать, поддержать чужую инициативу. Бесконфликтные дети не делают защиту, утверждение и оценку своего Я специальной и единственной жизненной задачей, что обеспечивает им эмоциональное благополучие и признание других. Отсутствие этих качеств, напротив, делает ребёнка отвергаемым и лишает симпатии сверстников.

Этапы реализации работы

Работа с детьми в разновозрастной группе, преследует цель - обучить детей умениям межличностного общения с партнерами по игре и другим видам деятельности. Работа со взрослыми, сводится к подготовке их к собственному общению с детьми и к обучению детей умениям межличностного общения. Для управления эти процессом необходимо определить три этапа работы: диагностический, формирующий, контрольный.

Диагностический этап

Диагностика, включающая особенности семейного воспитания, включает анкеты для родителей, которые дают общие сведения о семье, раскрывают интересы ребенка, позволяют выявить уровень коммуникативных умений родителей, раскрывают особенности общения родителей с детьми.

Диагностика, выявляющая особенности взаимоотношений и уровня сформированности умений общения у детей включает: экспериментальную игру «секрет» (Т.А. Репиной), выявляющую систему существующих между детьми избирательных отношений.

Формирующий этап

Ведущей формой работы с детьми являются занятия этического характера. Каждое занятие ставит своей целью обучить умению общаться при помощи неречевых средств (мимики, пантомимики, жестов); умению устанавливать контакт с помощью речевых и неречевых средств. В содержании занятий включаются игры и игровые упражнения, которые широко используются в психокоррекционной и психопрофилактической работе с детьми, разработаны М.И. Чистяковой и О.В. Хухлаевой.

Структура занятий состоит из 4–х этапов:

Ритуал начала занятия;

Постановка проблемы;

Своевременный поиск путей решения проблемы;

Ритуал прощания.

Ритуал начала занятия представляет игру или игровое упражнение направленное на:

Закрепление умений невербального общения: «Угадай-ка», «Ролевая гимнастика», «Скульптор» и т.д.;

Развитие чувства близости с другими детьми: «Ласковое имя», «Снежный ком», «Паровозик», «Комплимент»;

Развитие речевых умений - «Интонация»;

Развитие умений направленных на распознавание чувств - «Море волнуется».

В основной части:

1. Игровые упражнения, направленные на:

Развитие умения общаться без слов - «Через стекло»;

Гармонизацию осознания имени - «Как можно нас называть по разному»;

Своевременное употребление слов благодарности - «Подарок другу»;

Развитие умения слушать собеседника - «Испорченный телефон».

2. Беседы по ранее прочитанным сказкам и рассказам.

3. Использование художественного слова: стихотворений, дразнилок, пословиц.

4. Проигрывание ситуаций, которые дают возможность детям не просто рассуждать о той или иной проблеме, а эмоционально прожить ее.

5. Прием ТРИЗ:

- «Что было бы, если бы люди перестали благодарить друг друга?»;

- «Цепочка слов», «Вежливость – это…», «Радость – это…», «Печаль -это…»

- «Хорошо – плохо»;

- «Сказки – перевертыши»;

6. Продуктивный вид деятельности – рисование: «Автопортрет», «Я и мое настроение», «Мое имя».

7. Слушание музыки.

Заключительная часть

Упражнения направленные на:

Мышечное расслабление: « Насос и мяч», «Пылесос и пылинка», «Шалтай - Болтай», «Фея сна», «Каждый спит»;

Двигательное раскрепощение - «Путаница», «Зеркало»;

Воспитание гуманных отношений между детьми - «Подарки», «Волны».

Контрольный этап

Заключается в тестировании. Контроль осуществляется с использованием всех диагностических материалов. Данные фиксируются, сравниваются с первоначальными данными.

После завершения всех трех этапов проводится итоговое собрание родителей и воспитателей, где подводится результат работы с детьми. Даются рекомендации родителям или лицам их заменяющих, по совершенствованию внутрисемейного общения с детьми.

Ритуалы в жизни и на занятиях

Как же обеспечивать успешное общение детей? Остановимся на этом подробнее.

В раннем возрасте (от 1,5 до 3 лет) уже и разница в пределах полугода осознается детьми и делает возможными отношения по типу «старший - младший». С возрастом этот интервал увеличивается, достигая примерно двух лет для старших дошкольников.

Так, если общение между детьми седьмого и шестого года жизни мало чем отличается от взаимодействия сверстников, то объединение детей «через возраст» - 3 года и 5 лет, 4 года и 6 лет, 5 лет и 7 лет - предполагает явный межвозрастной эффект. Половая принадлежность при этом обнаруживается в различии установок на взаимодействие с младшими по возрасту детьми. Шести - семилетние девочки более активно проявляют желание общаться с малышами во время подготовки ко сну, на прогулке, в ролевых играх. Мальчики более сдержаны, а если и вступают в контакты с младшими, то преимущественно в ходе подвижных игр. К сожалению, здесь сказывается стереотип представления о «правильном» мужском поведении, задаваемый в некоторых семьях: настоящий, мужественный мальчик не обязательно должен быть чутким, терпеливым. А ведь эти качества требуются в ситуации общения с младшими товарищами.

Большинство младших детей, если старшие к ним проявляют интерес, охотно идут на контакты, дорожат и гордятся их вниманием к себе. Нравственная сторона контакта решающим образом зависит от старшего партнера, его готовности к общению: ведь в сравнении со старшими товарищами малыш, который в свою очередь стремится быть «как взрослый», представляется себе уже более повзрослевшим, чем в сравнении со взрослым. Сокращение возрастной дистанции между собой и «образцом» позволяет ему расти в собственных глазах, дает дополнительный импульс развитию самосознания.

Существует несколько типов взаимодействия детей в разновозрастной группе.

Первый тип.

Дети, охотно вступая во взаимодействие с младшими, занимают при этом позицию «старшего» - доброго, умелого помощника, организатора общих действий, чуткого товарища. Подключаясь к игре малышей, они развивают и обогащают сюжет с учетом желаний и возможностей своих партнеров, решение о том или ином изменении всегда согласовывают. Помощь в ходе режимных моментов оказывается ими в мягкой, доброжелательной форме и не методом простого исполнения действий за младшего, а путем показа, обучения. В общении, речь их насыщена нежными, уменьшительно-ласкательными словами, сравнениями («Ты моя хорошая, давай мы здесь домик построим для куколки, да? Видишь, какая ты умница, как красиво у тебя все получается»).

На таких детей можно опираться. Воспитатель повышает их авторитет среди ровесников (но не захваливает), подключает к выполнению более сложных поручений.

Второй тип.

Активно-отрицательное взаимодействие. Так же, как и предыдущий тип детей, старшие дети охотно вступают в общение с младшими. Но контакты поддерживают только потому, что они обеспечивают им командную роль. Ловко используют так называемые слабые места партнеров. Неправильно понимая позицию старшего (как позицию «над младшим», а не «впереди» его), предпочитают действия с позиции-силы. Порой, заметив, что малыш готов выйти из повиновения, или бросают игру, или идут на мелкие уступки, пользуются его неопытностью. Помощь оказывают несколько демонстративно, поглядывают на взрослого, как бы призывая его высоко оценить свой поступок. Могут явно выражать недовольство, раздражение по поводу неумелых действий партнера. Сама же помощь реализуется полным исполнением действия, подавлением самостоятельности. Своеобразна и речь, изобилующая указаниями, упреками, замечаниями, даже угрозами. Нередки попытки переложить вину на младшего («Ему ведь ничего не будет: он маленький»), равно как и желание выделиться перед сверстниками и взрослыми на фоне менее умелого малыша.

Итак, этот тип детей, обладает достаточным уровнем знаний о возможностях младших, проявляет желание взаимодействовать с ними, но мотивационная основа по сути своей эгоистична («Младшие не догонят меня», «Буду слушаться: что скажу, то и будут делать», «Не смогут отнять у меня игрушки»).

Задача воспитателя состоит в том, чтобы своевременно выявить такого рода проявления у старших детей, эмоционально воздействовать на ребенка: личным примером, в ходе занятий, бесед, чтения произведений художественной литературы.

Третий тип.

Безразличное, незаинтересованное взаимодействие. Особенности - не испытывая внутренней потребности в контактах, дети по просьбе воспитателя непродолжительное время общаются с младшими, но вскоре спешат заняться своими делами. На их вопросы дают либо односложные ответы, либо вообще не реагируют. И вполне понятно, что малыши постепенно умолкают.

Образно говор, возможность обрести в общении с младшими позицию «старшего» и строить в соответствии с ней свое поведение для них неактуальна. Равнодушное отношение к малышам мотивируют так: «Мне с ними неинтересно», «Не знаю, что с ними можно делать», «Они ничего не умеют сами, все портят, только в песке роются».

Нередко такое поведение характерно и для детей, которые, в общем-то, умеют занять малышей. Дома они привыкли помогать родителям, ухаживают за младшими братьями и сестрами. Но все расценивается исключительно как обязанность, как долг, как поручение, которое им приходится выполнить.

Задача воспитателя при работе с этим типом детей - какое-то время вовсе не опираться на них, не привлекать к совместной деятельности с младшими, оставив за ними роль зрителей, наблюдающих успешное взаимодействие своих ровесников с малышами. Участие сверстников, скажем, в подготовке и проведении кукольного представления для малышей, ликование и радость маленьких зрителей не оставят их равнодушными. Кроме того, авторитет сверстников постепенно подведет к мысли о том, что в общении с малышами можно почерпнуть много интересного, необычного. Но, разумеется, если ребенок сам проявляет инициативу, воспитатель доверяет ему.

Итак, какие педагогические приемы можно предложить воспитателю в разновозрастной группе?

Во-первых, он должен осознать значение подготовительного этапа, суть которого - создание соответствующего положительно-эмоционального настроя на предстоящее взаимодействие. Воспитатель обращает внимание детей на положительные качества их старших и младших товарищей, поощряет любую попытку помочь, защитить, научить младшего выражать уверенность, что его воспитанники добры, взаимно доброжелательны, отзывчивы.

Во - вторых, во избежание проявлений эгоизма целесообразны продуманные по содержанию и форме ролевые игры со сменой ролей и позиций участников. Хороший воспитательный эффект дает включение старших и младших детей в игры-шутки, игры-забавы. Курьезные ситуации, смешные действия как старших, так и младших сближают участников, способствуют проявлению более глубокого интереса друг к другу, положительных эмоций.

В - третьих, широко используя совместную деятельность, воспитатель вносит разнообразие и в способы ее организации, и в характер распределения функций. Один вариант- коллективная работа (панно), когда старшие дети - организаторы и основные исполнители, а младшие - их помощники (готовят материал, подают инструменты). Другой вариант перекликается с ролевой игрой: воспитатель заранее подготавливает старших к будущей совместной деятельности, объясняя, что работой руководят малыши, а старшие - исполнители замысла. Например, младшие дети определяют узор для аппликации, а старшие действуют по образцам, учитывая их замечания и советы. Совместное участие способствует взаимопониманию, развивает умения, сплачивает всех.

В - четвертых, имея в виду нравственное содержание взаимодействия, воспитатель положительно подкрепляет действия и поступки старших, обращая на них внимание малышей. Естественно, старший ребенок начнет все более и более ориентироваться на младшего партнера, будет стремиться доставить ему радость, утешить, развеселить.

И наконец, в-пятых, принцип коллективности в воспитательной работе успешно реализуется созданием своеобразного «общественного мнения» в разновозрастной группе, когда ценность общения поднимается на более высокий уровень. При этом воспитанник, рассказывая о своем товарище, не только оценивает его как доброго, умного, смелого, но и обращает внимание на его умение построить положительные взаимоотношения с младшими или старшими («Хорошо играет с маленькими», «Дружит со старшими, помогает им», «Защищает малышей»).

В тех случаях, когда внимательность, доброе отношение друг к другу начинают осознаваться детьми как ценность, норма поведения, можно говорить: «В этой группе педагог, родители (мы не случайно упомянули родителей, так как работа воспитателя значительно облегчится, если родители поддержат педагога) заложили действительно нравственный фундамент».

Вот тогда и возникают те братские отношения между детьми разного возраста, та активность, которая выходит за пределы конкретных педагогических ситуаций, создавая ни с чем несравнимую атмосферу доброжелательности в межличностных контактах дошкольников с окружающими их людьми.

Формирование у детей межличностных отношений подразумевает формирование у них «нравственной школы отношений», с помощью которых он может «измерить» свои и чужие поступки с общечеловеческой позиции добра и зла и не только оценить, но и подчинить свое поведение общепринятым нравственным нормам. Главными двигателями нормативного поведения становятся не мотивы, основанные на страхе наказания или получения положительного подкрепления, а мотивы бескорыстного доброжелательного отношения к другому, эмпатия, ценность совместной деятельности.

Введение в жизнь группы режимных ритуалов сплачивает детей, способствует формированию внимательного отношения старших детей к младшим и к своим сверстникам. Самомассаж парами (где стоит ребенок 5- 7 лет и 3- 4 лет) помогает не только укрепить физическое здоровье детей, но и снизить раздражительность и агрессию.

Использование «сонных игрушек», решило проблему с дневным сном: дети перед дневным сном были возбуждены, крикливы, долго не могли уснуть, сон был не продолжительным. С «сонными игрушками» дети спокойно готовятся ко сну, быстрее засыпают. Эти игрушки небольшие по размеру (15 – 20 см.) по количеству детей. Для детей с вредными привычками, а также для гиперактивных детей – с наполнителями (рис, горох).

Очень важно научить детей распознавать свое настроение, для этого проводится цикл познавательных занятий направленных по определению настроения человека. Проводятся игры «Зеркало», «Сердитое и доброе», «Какое настроение?». Когда дети научились распознавать свое настроение при помощи символов, в группу вносятся, либо «Доска настроений», либо «Смайлики» с обозначением настроения. И детям предлагается в течении дня показывать свое настроение в данную минуту с помощью фото или других обозначений.

Заключение

Контакты со сверстниками приносят ни с чем не сравнимую радость. Только между собой дети учатся быть наравне, а значит, строить особые (личностные, деловые, оценочные) отношения, которые они не могут иметь со взрослыми. Взрослые могут лишь сформировать внутренний мир ребенка в виде знаний и сведений об окружающем, которым стремится поделится ребенок со своими партнерами по общению.

В результате проведенной работы по формированию межличностного общения у многих детей повысился уровень самооценки. Дети младшего возраста, достаточно свободно стали общаться со старшими детьми. Старшие, стали пользоваться большим уважением среди сверстников и младших детей. Таким образом возникли взаимные симпатии которые привели к положительным проявления эмоций: сопереживанию, взаимопомощи, взаимовыручки.

Список литературы

1.Аванесова В.Н. Воспитание и обучение детей в разновозрастной группе – 2-е изд. – испр . [Текст] /В.Н. Аванесова. - М.: Просвещение, 1979. - 176с.

2.Байбородова Л.В., Чернявская А.П. Воспитание в сельской школе [Текст] : метод. пособие / В.Л. Байбородова, А.П. Чернявская. - М.: Центр "Педагогический поиск", 2002. - 176с.

3.Боровкова Е.В., Водина Н.И., Ефимова М.К. Формирование нравственного здоровья дошкольников [Текст]/ Е.В. Боровкова, Н.И. Водина, М.К. Ефимова. - М.: ТЦ Сфера, 2002. – 64с.

4.Бычкова С.С. Формирование умения общаться со сверстниками у старших дошкольников [Текст]/ Е.В.Бычкова. – М.: АРКТИ, 2003. – 96с.

5.Гербова В.В. Развитие речи детей младшей разновозрастной группе (2 - 4 года) // Ребенок в детском саду [Текст]: метод. пособие/ В.В. Гербова.- М.: Мозаика-Синтез, 2008 .- №5 - С.17 - 26.

6.Горшенина В.В., Самошкина И.В., Черкасова Н.П. Система работы детского сада по предупреждению и преодолению трудностей семейного воспитания [Текст]: метод. пособие /В.В. Горшенина, И.В. Самошкина, Н.П. Черкасова. - Волгоград: Изд-во "Панорама", 2006. - 128с.

7.Давыдова О.И., Богославец Л.Г., Майер А.А. Работа с родителями в ДОУ [Текст]: метод. Пособие/О.И.Давыдова, Л.Г.Богославец, А.А. Майер.- М.: ТЦ Сфера, 2006. - 144с.

8.Доронова Т.Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями. Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений [Текст]/Т.Н. Доронова.- М., 2002. - 120с.

9.Зверева О.Л., Кротова Т.В. Общение педагога с родителями в ДОУ: Методический аспект [Текст]: Методический аспект /О.Л. Зверева, Т.В.Кротова.- М.: ТЦ Сфера, 2005. - 80с.

10.Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка [Текст]: пособие для воспитателя детского сада/ Я.И. Ковальчук – М.: Просвещение, 1985. – 127с.

11.Одинцова Л. Организация педагогического процесса в разновозрастной группе [Текст]: Дошкольное воспитание / Л. Одинцова - М., 1987. - № 8,- С.17 - 19.

12.Петровский В.А., Виноградова А.М., Кларина Л.М. и др. Учимся общаться с ребенком [Текст]/В.А. Петровский, А.М. Виноградова, Л.М. Кларина – М.: Просвещение, 1993. – 191с.

Приложение 1

Анкета для родителей

Фамилия, Имя, дата рождения ребенка.

1. Состав семьи.
2. Профессии родителей.
3. Образование отца, матери.
4. Материальное положение.
5. Бытовые условия.
6. Какой ребенок по счету в семье.
7. С какого времени ребенок посещает детский сад?
8. С кем больше всего любит играть: со сверстниками, мл. детьми, ст. детьми, взрослыми?
9. Каким литературным героям стремится подражать?
10. Какому герою из мультфильма стремится подражать? Какие качества у них видит?
11. Какие из перечисленных видов деятельности выполняет ребенок успешнее других – придумывание совместных игр; рассказывание сказок, историй; рисование; лепка; пение?

Анкета для родителей

Анкета для родителей

1. Единодушны ли вы с вашим супругом (ой) в воспитании ребенка?
2. Какова ваша позиция в общении с ребенком (доминирующая, на равных)?
3. Как чаще всего вы воздействуете на ребенка – В виде указаний, объяснений, внушения, убеждений, просьб?
4. Как часто вы занимаясь своими делами, делаете вид, что слушаете его? (часто, никогда, иногда).
5. Оскорбляете ли вы своего ребенка (в речевой форме) при конфликте с ним? (Да, иногда, нет).
6. Учитываете ли вы эмоциональное настроение вашего ребенка? (Всегда, иногда).
7. Как часто вы делаете замечания ребенку, если он допускает ошибки в общении? (всегда, иногда, никогда).
8. Напоминаете ли вы ребенку, если он забывает говорить речевые этикетные формулы?
9. Всегда ли вы понимаете настроение ребенка?
10. Понимаете ли вы ребенка в процессе общения по его жестам и мимике?
11. Какие приемы и как часто используются в семье для развития у ребенка общаться?
12. С какими трудностями вы встречаетесь в процессе формирования культуры общения?
13. Что мешает вашему полноценному общению с ребенком?

Приложение 2

Игра «Секрет»

Каждый ребенок должен выбрать из группы «по секрету» 3 детей, чтобы никто не видел, и положить им в конверт (кабинку) открытку. Фамилии и имена детей заносятся в специальную таблицу, напротив каждого имени ставится порядковый номер. На каждого ребенка заготавливается по 3 открытки и конверт, на которых отмечается номер, зафиксированный в таблице. Детям, входящим по 1 в комнату, говорят: « Мы играем в игру «секрет». По секрету, чтобы никто не узнал, все дети будут дарить друг другу красивые картинки. Ты можешь подарить их тем детям, которым захочешь, только каждому по 1. Класть картинку в свой конверт нельзя». Как только ребенок разложил открытки по конвертам, ему задают вопрос: «Кто тебе положил (т) картинку?». После этого подсчитывается количество картинок, полученных каждым ребенком, и число взаимных выборов.

Приложение 3

Конспект занятия по развитию речи

Тема «Что я хочу сказать?»

(средняя группа)

Цель: познакомить детей с тем, что можно общаться без слов и понимать то, о чем говорим, и настроение говорящих при помощи движений лица, рук, тела (мимикой, жестами, пантомимикой); обучить детей общаться при помощи жестов мимики.

Методы и приемы: игра, направленная на раскрепощение детей; беседа; проигрывание ситуации; игровое упражнение; игра направленная на воспитание гуманных отношений.

Ход занятия: Воспитатель – предлагает игру «Ласковое имя». Вы будете бросать мяч друг другу, и тот, к кому он попадет, должен назвать одно или несколько ласковых своих имен. Когда все произнесут свои имена, нужно бросить мяч тому, кто бросил первый и назвать его ласковое имя.

Появляется Фея, которая мимикой изображает, что ее заколдовал злой волшебник и теперь она не может разговаривать. (Дети, с помощью жестов и мимики общаются с Феей. Пытаются рассказать стихи без слов «Наша Таня громко плачет», «Бычок» и т.д).

В. – проводит игру «Отгадай, что я хочу сказать? (грозит пальцем, машет руками).

В. – Как вы думаете легко ли разговаривать с глухими? С человеком который находится далеко? (проводится игра «За стеклом»),

В конце занятия дети дарят Фее подарки, которые описывают с помощью жестов и мимики.

ФГОС ДО, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155

САНПИН 2.4.1.3049-13"Санитарно - эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций"

Разновозрастная группа в детском саду

Долгое время в системе дошкольного образования было принято разделять детей на группы по возрастам. Сегодня все чаще появляются разновозрастные группы и надо отметить, что находясь в окружении товарищей с разным опытом жизни и уровнем знаний, дошкольники получают больше возможностей для саморазвития (как младшие, так и старшие). Младшие дети перенимают опыт от старших, а старшие учатся заботиться о младших.

Робкий ребенок заботясь о младших чувствует себя более взрослым, становится увереннее. Агрессивный ребенок учится сдерживать свои порывы, ведь толкнуть ровесника и толкнуть младшего - разные вещи. А младшие тянутся за старшими, становятся более самостоятельными.

Особенности разновозрастной группы

Основной особенностью разновозрастной группы является то, что в нее входят дети разного возраста. При этом занятия проводятся по подгруппам: в одной подгруппе старшие дети, во второй - младшие. Разница лишь в нагрузке и объеме заданий, а также их сложности. Также обязательно проводятся и совместные игры и занятия с целью научить детей разного возраста эффективному взаимодействию друг с другом.

Например, организуется коллективная работа (панно), когда старшие дети — организаторы и основные исполнители, а младшие — их помощники (готовят материал, подают инструменты). Или другой вариант: младшие дети определяют узор для аппликации, а старшие действуют по образцам, учитывая их замечания и пожелания. Такое совместное участие способствует взаимопониманию и сплачивает всех ребят.

С чего начинается работа в разновозрастной группе?

Воспитатель обязательно проводит подготовительный этап, суть которого — создание положительно-эмоционального настроя в начале учебного года на предстоящее взаимодействие детей разного возраста. Воспитатель обращает внимание детей на положительные качества их старших товарищей («Хорошо играет с младшими», «Защищает младших») и положительные качества младших детей («Дружит со старшими, учится у старших, помогает им»).

Разновозрастная группа позволяет построить различные варианты общения: со взрослыми, с ровесниками и с младшими (старшими). Такие разнообразные варианты общения дают больше возможностей личностного развития ребенка.

В совместном воспитании детей разного возраста есть много положительного. Но все это происходит не само собой, а является результатом повседневной и кропотливой работы педагога, правильной организации жизни и самостоятельной деятельности детей, объединения усилий ДОУ и семьи.

Работа в таких группах требует от воспитателя хорошего знания программы для разных возрастных групп, умения соотносить программные требования с возрастными и индивидуальными особенностями детей, способность правильно распределять внимание, понимать и видеть каждого ребенка и всю группу.

Деятельность воспитателя по социально-личностному развитию детей в разновозрастной группе.

Как же обеспечивать успешное общение детей в разновозрастной группе? Шести-семилетние девочки более активно проявляют желание общаться с малышами во время подготовки ко сну, на прогулке, в ролевых играх. Мальчики более сдержаны, а если и вступают в контакты с младшими, то преимущественно в ходе подвижных игр.

В общении можно выделить следующие типы взаимодействия (соответственно подгруппы) детей.

Первая подгруппа. Дети, охотно вступая во взаимодействие с младшими, занимают при этом позицию «старшего» — доброго, умелого помощника, организатора общих действий, чуткого товарища. Подключаясь к игре малышей, они развивают и обогащают сюжет с учетом желаний и возможностей своих партнеров, решение о том или ином изменении всегда согласовывают. Помощь в ходе режимных моментов оказывается ими в мягкой, доброжелательной форме и не методом простого исполнения действий за младшего, а путем показа, обучения. В общении речь их насыщена нежными, уменьшительно-ласкательными словами, сравнениями («Ты моя хорошая, давай мы здесь домик построим для куколки, да? Видишь, какая ты умница, как красиво у тебя все получается»).

На таких детей педагог может опираться. Он повышает их авторитет среди ровесников (но не захваливает), подключает к выполнению более сложных поручений.

Вторая подгруппа. Активно-отрицательное взаимодействие. Так же, как и предыдущая подгруппа, старшие дети охотно вступают в общение с младшими. Но контакты поддерживают только потому, что они обеспечивают им командную роль. Ловко используют так называемые слабые места партнеров. Неправильно понимая позицию старшего (как позицию «над младшим», а не «впереди» его), предпочитают действия с позиции-силы. Порой, заметив, что малыш готов выйти из повиновения, или бросают игру, или идут на мелкие уступки, пользуются его неопытностью. Помощь оказывают несколько демонстративно, поглядывают на взрослого, как бы призывая его высоко оценить свой поступок. Могут явно выражать недовольство, раздражение по поводу неумелых действий партнера. Сама же помощь реализуется полным исполнением действия, подавлением самостоятельности. Своеобразна и речь, изобилующая указаниями, упреками, замечаниями, даже угрозами. Нередки попытки переложить вину на младшего («Ему ведь ничего не будет: он маленький»), равно как и желание выделиться перед сверстниками и взрослыми на фоне менее умелого малыша.

Итак, эта подгруппа детей, обладая достаточным уровнем знаний о возможностях младших, проявляет желание взаимодействовать с ними, но мотивационная основа по сути своей эгоистична («Младшие не догонят меня», «Буду слушаться: что скажу, то и будут делать», «Не смогут отнять у меня игрушки»).

Задача воспитателя состоит в том, чтобы своевременно выявить такого рода проявления у старших детей, эмоционально воздействовать на ребенка: личным примером, в ходе занятий, бесед, чтения произведений художественной литературы.

Третья подгруппа. Безразличное, незаинтересованное взаимодействие. Особенности: не испытывая внутренней потребности в контактах, дети по просьбе воспитателя непродолжительное время общаются с младшими, но вскоре спешат заняться своими делами. На их вопросы дают либо односложные ответы, либо вообще не реагируют. И вполне понятно, что малыши постепенно умолкают.

Образно говоря: возможность обрести в общении с младшими позицию «старшего» и строить в соответствии с ней свое поведение для них неактуальна. Равнодушное отношение к малышам мотивируют так: «Мне с ними неинтересно», «Не знаю, что с ними можно делать», «Они ничего не умеют сами, все портят, только в песке роются».

Нередко такое поведение характерно и для детей, которые, в общем-то, умеют занять малышей. Дома они привыкли помогать родителям, ухаживают за младшими братьями и сестрами. Но все расценивается исключительно как обязанность, как долг, как поручение, которое им приходится выполнить.

Задача воспитателя при работе с этой подгруппой детей — какое-то время вовсе не опираться на них, не привлекать к совместной деятельности с младшими, оставив за ними роль зрителей, наблюдающих успешное взаимодействие своих ровесников с младшими. Участие сверстников, скажем, в подготовке и проведении кукольного представления для младших детей, ликование и радость маленьких зрителей не оставят их равнодушными. Кроме того, авторитет сверстников постепенно подведет к мысли о том, что в общении с малышами можно почерпнуть много интересного, необычного. Но, разумеется, если ребенок сам проявляет инициативу, воспитатель доверяет ему.

Особенности организации работы в разновозрастной группе

Проблемы организации учебно-воспитательного процесса в разновозрастных группах касались в своих трудах, как педагоги-практики, так и методисты. Организация обучения и воспитания в таких группах имеет определенную сложность, поскольку от педагогов требуются знания специфики работы с разными возрастными группами и умения соотносить программные требования с индивидуальными особенностями воспитанников.

В разновозрастной группе все время происходит передача знаний, умений от более старших к младшим. Дети тянутся за старшими, учатся у них, перенимают правила поведения, способы решения конфликтов, а так же, конечно, хотят повторить то, чем занимаются старшие - например, интересуются более сложным материалом.

Интересно влияние разновозрастной группы на характеры детей. Робкий ребёнок, общаясь с малышами, может развить в себе лидерские качества, его собственный авторитет поднимается у него в глазах, когда он руководит младшими детьми, или помогает что-то сделать.

Таким образом, разновозрастная группа даёт много возможностей для личностного и интеллектуального роста детей, социализации, обучения. Это требует более тонкой работы воспитателя, умения наблюдать, вовремя что-то сказать, или наоборот, промолчать, предоставив возможность детям разобраться самим. Так же важно правильно организовать среду, чтобы она удовлетворяла потребностям детей всех имеющихся возрастов.

Дети 6-7 лет уже умеют общаться со сверстниками и взрослыми, знают основные правила общения;

Хорошо ориентируются не только в знакомой, но и в незнакомой обстановке;

Способны управлять своим поведением (знают границы дозволенного, но нередко экспериментируют, проверяя, нельзя ли расширить эти границы);

Стремятся быть хорошими, первыми, очень огорчаются при неудаче:

Тонко реагируют на изменение отношения, настроения взрослых.
Организация деятельности:

Дети шестилетнего возраста способны воспринимать инструкцию и по ней выполнять задание, но даже если поставлены цель и четкая задача действий, то они все еще нуждаются в организующей помощи;

Они могут планировать свою деятельность, а не действовать хаотично, методом проб и ошибок, однако алгоритм сложного последовательного действия самостоятельно выработать еще не могут;

Ребята способны сосредоточенно, без отвлечения работать по инструкции 10-15 минут, затем им требуется небольшой отдых или изменение вида деятельности;

Они способны оценить в общем качество своей работы, при этом ориентированы на положительную оценку и нуждаются в ней;

Способны самостоятельно исправить ошибки и вносить коррекцию по ходу деятельности.

Возраст 10–11 лет это младший подростковый возраст. В этот период происходит переход от детства к взрослости, от незрелости к зрелости, он является критическим, т.к. связан с разными трудностями. Подросток - это уже не ребёнок и ещё не взрослый.

В этом возрасте дети очень общительны, они активно ищут контакты, и находят их, любят коллективную деятельность, хотя стремление к самореализации выражено у этих ребят также весьма ярко. Неуемная активность одновременно является плюсом и минусом этого возраста. Детскую энергию важно направить в нужное русло, ведь именно в 10-11 лет детям свойственно не задумываться о последствиях своих действий.

Особенности поведения:

Энергичны, быстры в действии, настойчивы, инициативны;

Часты беспокойные состояния, дети нуждаются в постоянной деятельности

Любят коллективные игры;

Боятся поражения, чувствительны к критике;

Интересы постоянно меняются;

Пробуждается интерес и любопытство ко всему вокруг.

В подростковом возрасте ребенок впервые начинает осознавать свою уникальность и неповторимость. Постепенно вырастая, он обнаруживает гибкость мышления, креативность, умение творчески подходить к решению множества задач. Во взрослой жизни используются навыки, полученные именно в раннем подростковом возрасте. Под влиянием коллектива проявляются способности к определенным видам деятельности, которые можно развивать.

Интересы обретают глубину и устойчивость – это может быть спортивные тренировки, занятия музыкой, рисованием. Развиваются организаторские способности. Учась выражать свои чувства, младший подросток меняет свое самосознание, появляется желание самовыражения и положительной оценки его творческих успехов. Важно поощрять творчество детей и находиться с ними всегда рядом, одобрять их увлечения.

Подросток в 14–16 лет – это уже практически сформировавшаяся интеллектуально личность, имеющая собственное мнение по разным вопросам. Подростки вполне способны вести рассуждения, высказывать свои мысли, аргументировать их. Всё больше времени в их жизни начинают занимать серьёзные дела, все меньше времени отводится на отдых и развлечения.

В старшем подростковом возрасте у ребенка формируется свой вкус в одежде, в музыке, в кинематографе и других проявлениях искусства. Естественно, предпочтения ребенка могут не совпадать с предпочтениями взрослых.

Именно поэтому воспитатель, подготавливаясь к занятиям, должен подбирать вместе с традиционным и специальный материал для детей разного возраста, в соответствии с их интеллектуально-психологическими особенностями.

В разновозрастных группах используют фронтальные, групповые и индивидуальные формы организации занятий, которые позволяют разным образом формировать взаимоотношения педагога с детьми и детей между собой.

Следовательно, при организации работы в разновозрастной группе необходимо учитывать следующие моменты:

1. Воспитатель в разновозрастной группе должен четко определить цель, задачи, содержание занятий.

2. На фронтальных занятиях лучше решать более общие задачи, а более конкретные (разные) - на занятиях с одной подгруппой детей.

3. Основной формой работы в разновозрастной группе остаются занятия (комплексные, комбинированные, общие). При проведении комплексных занятий в разновозрастной группе надо следить за тем, чтобы деятельность детей одной подгруппы не отвлекала детей другой подгруппы. Общие занятия целесообразно проводить при условии одинаковой или близкой темы для детей всех возрастных подгрупп, учитывая возможности детей и уровень их самостоятельности.

4. Материал, подготовленный к занятию, должен содержать общие элементы для детей всех подгрупп, что дает возможность объединить воспитанников для проведения игр, выполнения определенных заданий.

5. Выполнение заданий в разновозрастной группе осуществляется двумя путями: под непосредственным руководством педагога; с помощью дидактичных игр и дидактичных материалов (самостоятельная работа детей).

6. При организации учебно-воспитательного процесса необходимо учитывать индивидуальные, возрастные и половые особенности детей.

Таким образом, разновозрастная группа даёт много возможностей для личностного и интеллектуального роста детей, социализации, обучения. Так же важно правильно организовать среду, чтобы она удовлетворяла потребностям детей всех имеющихся возрастов.

Жерновая С.В.

Разновозрастная группа детского сада является типичной моделью интегративной группы, в которой объединяются дети,разные

Скачать:

Предварительный просмотр:

Особенности
МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ
В РАЗНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППЕ
ДОШКОЛЬНИКОВ

Разновозрастная группа детского сада является типичной моделью интегративной группы, в которой объединяются дети, разные по своим физическим и умственным возможностям, интересам, представлениям, умениям, склонностям, предпочтениям т. д. Отношения между такими разными детьми имеют свою специфику и существенно отличаются от межличностных отношений в гомогенной группе.

Огромным потенциалом в РВГ выступает воспитание таких важнейших личностных качеств, как толерантность, нравственность, способность считаться с другими и сотрудничать с непохожими на них людьми и пр.

В практике дошкольного воспитания всегда существовали разновозрастные группы. Отношение родителей и воспитателей к таким группам является весьма противоречивым. С одной стороны, данные группы имеют явные преимущества в сравнении с одновозрастными: старшие дети учатся быть внимательнее к младшим, помогать им, младшие, подражая старшим, быстрее развиваются. С другой стороны, не менее очевидными являются и проблемные стороны разновозрастных групп: старшие обижают младших, те мешают занятиям старших, воспитателям трудно организовать детей и пр.

Научных исследований, посвященных анализу отношений детей в разновозрастных группах (РВГ), в отечественной литературе очень мало.

Анализ отношений между детьми следует проводить с опорой на представление о единстве межличностных отношений и самосознания, которые включают два противоположных начала - предметное и личностное

Согласно этому подходу, предметное начало отражает оценку и значимость конкретных качеств другого человека: его знаний, умений, возможностей, положения в группе и пр. Такое отношение порождает оценку и познание качеств Другого, их использование и сравнение со своими соответствующими качествами. Другой человек при этом может стать предметом оценки или сравнения с собой, средством или препятствием для самоутверждения или для выполнения своих желаний. Предметное начало задает границы собственного Я человека, подчеркивает его отличие от других и обособленность.

Личностное начало соответствует целостному ощущению себя как источника сознания, собственной активности, своей воли, своих переживаний; оно выступает как ядро самосознания, в котором человеческое Я уникально, не имеет подобия, не подлежит сравнению и оценке. Ему соответствует столь же непосредственное и безоценочное восприятие и переживание другого человека как целостной личности, что порождает внутреннюю связь с ним и различные формы сопричастности (сопереживание, сотрудничество, сорадование и пр.).

Эти два начала являются необходимыми и взаимодополняющими сторонами самосознания, они присущи любым межличностным отношениям. Однако степень их выраженности и содержательное наполнение могут существенно различаться.

Источником всех проблемных форм отношения к сверстнику является дефицит личностного и доминирование предметного начала, когда Другой воспринимается как предмет оценки или сравнения с собой, как противник или конкурент.

Применительно к взаимодействию старшего и младшего ребенка в РВГ можно отметить, что объектные качества младшего (способности, умения и навыки) значительно уступают качествам старшего в сравнении с соответствующими качествами ровесников. Это обстоятельство открывает два возможных варианта развития отношений детей в зависимости от преобладания того или иного начала. С одной стороны, снижается конкурентная позиция старших дошкольников (поскольку соревнование с маленьким не имеет смысла), следовательно, может возрастать сочувствие, помощь и поддержка по отношению к младшим. В этом случае начинает доминировать личностная составляющая взаимоотношений. С другой стороны, присутствие младших детей создает для старших очевидные и разнообразные возможности для утверждения своего превосходства и повышения значимости. Эта тенденция отражает усиление предметной составляющей межличностных отношений у старших детей. Таким образом, совместная жизнь старших и младших детей становится некоторым катализатором, усиливающим проявление того или иного начала межличностных отношений. Эти отношения могут быть основаны либо на помощи, поддержке младших, соучастии в их жизни (преобладание личностного начала), либо на их подавлении, обесценивании или игнорировании (преобладание предметного начала).

Общение детей разного возраста обостряет и стимулирует проявление либо предметного, либо личностного начала в отношениях детей в зависимости от условий воспитания.

Для получения достаточно полной и объективной картины отношений детей в РВГ используются следующие методы:

Наблюдение за свободным взаимодействием детей,

Совместная продуктивная деятельность старших и младших,

Совместная игра с правилами.

ВАРИАНТЫ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ

Выделяют следующие типы отношений между детьми.

Индифферентное отношение характеризуется низким интересом к другим детям и выраженной ориентацией на взрослого. И у старших и у младших детей это выражается в предпочтении индивидуальных форм активности и высокой нормативности в высказываниях и в поведении. Главным для них является отношение взрослого при полном равнодушии к другим детям. Правильное выполнение инструкций и заданий воспитателя выступает как способ получения его поощрений. Следуя указаниям взрослого не обижать малышей и уступать им, старшие могут помочь младшим, но делают это формально и равнодушно, без эмоциональной включенности. Младшие также стремятся заслужить поощрения воспитателя, выполняя его указания и подражая старшим детям.

Эгоцентрическое отношение характеризуется ярко выраженным прагматизмом. Главные мотивом поведения является стремление реализовать свои интересы и получить свою выгоду. Другой ребенок воспринимается как препятствие. У старших детей это выражается в демонстрации своих преимуществ по отношению к младшим, стремлении управлять ими, поучать их, в менторском тоне высказываний: «Я старше и лучше тебя знаю, как надо делать, делай, как говорю». Младшие при этом игнорируют старших и отстаивают свои интересы. Вклиниваясь в работу старших, мешают друг другу, нарушают игровые правила. Каждый стремится действовать в свою пользу.

Отношение обесценивания выражается в стремлении старших самоутвердиться за счет младших. Оно проявляется в негативных оценках действий и поведения других детей. Такое отношение может переходить на личность другого ребенка, и тогда оно проявляется в оскорблении, унижении. В отличие от эгоцентрического и демонстративного отношения здесь старший ребенок утверждает свое Я за счет не только своих преимуществ в игре, но и унижения и обесценивания личности младшего. Младшие при этом либо протестуют (жалобы, слезы, обиды), либо терпят и подчиняются воле старших.

Отношение сопричастности проявляется в стремлении к совместной деятельности, в согласовании интересов, поиске общности. Старшие дети стремятся вовлечь малышей в общее дело, не на словах, а реально помочь им, уступают, помогают по собственной инициативе, без указаний и побуждений воспитателя. Младшие заинтересованы общим делом и с готовностью откликаются на предложения старших.

Характер межличностных отношений в РВГ детского сада отличается широкой вариативностью, при этом в каждой из них доминирует какой-либо один тип отношений между детьми .

Ситуация совместной жизнедеятельности детей разного возраста в значительно большей степени стимулирует становление личностного и предметного начала в отношении к другому ребенку, чем группа сверстников. В результате отношения детей характеризует либо выраженная личностная направленность, либо доминирование предметного начала.

От чего зависит характер отношений детей в РВГ?

1) межличностные отношения детей зависят от образовательной программы, которая реализуется в группе;

2) отношения в группе определяются индивидуальными особенностями отдельных детей, составляющих группу;

3) характер общения и межличностных отношений детей определяется главным образом стилем воспитания и характером взаимодействия воспитателя с детьми.

АНАЛИЗ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
ВОСПИТАТЕЛЯ С ДЕТЬМИ
РАЗЛИЧНЫХ РВГ

Показатели воздействия взрослого :

Направленность деятельности воспитателя, его целевые установки

Деятельность воспитателя может быть направлена на повышение успешности и результативности действий ребенка, на проявление его инициативы и самостоятельности или на организацию взаимодействия (т. е. на их общность);

эмоциональный фон воздействия (негативный, нейтрально-безразличный или позитивный)

При позитивном эмоциональном фоне для взрослого было характерно проявление заботы и мягкости, при нейтральном эмоциональном фоне - безразличие к детям и отчужденность по отношению к ним, при отрицательном - раздражительность по отношению к детям с преобладанием упреков, недовольств, критических замечаний в их адрес;

Степень включенности воспитателя в общение детей, т.е. степень участия взрослого в детской деятельности и в разрешении проблем и конфликтов детей.

При высокой степени включения взрослый предлагает варианты разрешения трудностей, входит во взаимодействие как один из участников, организует игры и занятия, в которых может участвовать вся группа. При низкой степени включенности воспитатель ведет себя отстраненно от детей, занимается своими делами и формально выполняет свои обязанности.

Педагогические стили взаимодействия взрослого с детьми:

1. Потакающий - отражает направленность, на самовыражение и самостоятельность детей, низкую включенность в детскую жизнь при том, что общий эмоциональный фон отношения к детям носит позитивный характер: «Пусть делают, что хотят», «Они сами выберут, что им нужно». Воспитатель позволяет детям делать все, что они хотят, оправдывая их агрессивные или деструктивные действия тем, что они еще маленькие: «Детям иногда нужно побегать, нельзя же всё время их строить и организовывать».

2. Индифферентно-формальный - акцентирует направленность на результат обучения или успешность деятельности. Низкая включенность в детское взаимодействие, преобладание вербальных форм взаимодействия взрослого (призывов к хорошему поведению и послушанию) на нейтральном или отрицательном эмоциональном

фоне.

3. Индивидуально-ориентированный - означает направленность на индивидуальные достижения детей при общем позитивном эмоциональном отношении к ним. Педагог достаточно успешно осуществляет индивидуальный подход, передавая какие-либо знания и умения детям, при этом он не считает своей обязанностью организовывать общение и взаимодействие детей. Включенность в детское общение невысока, воспитатель участвует в детских проблемах только в случае явных конфликтов.

Воспитатель часто и назидательно декларирует правила и нормы поведения, например: «Играйте дружно, младших обижать нельзя, с малышами нужно делиться» и пр. В случае конфликтов он разводит детей в разные стороны: «Не умеете играть вместе - играйте по отдельности», «Пусть каждый займется делом и никому не мешает».

4. Директивный - выражается направленностью на результат деятельности или обучения детей. Эмоциональный фон отношения воспитателя к детям - негативный, включенность в жизнь детей практически отсутствует. При этом стиле часто наблюдаются упреки в адрес детей, осуждения за их неумелость или насмешки из-за их неспособности быстро есть и решать задачки. Для воспитателя характерно высокомерное отношение к детям как менее развитым и мало что понимающим людям.

5. Ориентированный на детскую общность воспитатель принимает активное участие в деятельности детей и в разрешении возникающих между ними проблем и конфликтов. При высокой степени включенности и на фоне позитивного эмоционального отношения к детям взрослый содействует развитию их взаимодействий, предлагая им образцы разрешения трудностей не на словах, а на деле - включаясь в деятельность детей как один из ее участников. О том, что такая стратегия воспитателя является эффективной, что взрослый способствует развитию взаимодействия детей, можно судить по самостоятельности детей, по количеству жалоб, обращений, вопросов со стороны детей.

Отношения между детьми в разновозрастной группе во многом определяются позицией воспитателя и стилем его педагогического общения. Безусловно, позиция воспитателя и его отношение к детям является важным фактором, существенно влияющим на становление личности детей во всех группах. В случае разновозрастной группы это влияние оказывается решающим.

Характеристика группы.

Оба воспитателя ориентированы не на оценку достижений детей, а на построение детской общности , т. е. вовлекают детей разных возрастов в общие игры и занятия, помогают организовать сотрудничество, побуждают деловую инициативу как старших, так и младших детей.

Подготовила: Малахова О.А., педагог- психолог

МКДОУ «ЦРР-д/с№4» п.г.т.Анна Воронежская область

Литература

1. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / Под ред. Е. О. Смирновой. М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.

2. Смирнова Е. О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопр. психол. 1994. № 6. С. 5-15.

3. Смирнова Е. О., Калягина Е. А. Отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам // Вопр. психол. 1998. № 3. С. 50-60.

4. Смирнова Е. О., Утробина В. Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте // Вопр. психол. 1996. № 3. С. 5-14.

5. Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников - диагностика, проблемы, коррекция. М.: ВЛАДОС, 2003.