Содержание

Введение…………………………………………… …………………3
I глава. Теоретические аспекты изучения коммуникативных навыков у детей с ОНР в литературе

Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР…….5
Онтогенез речевой деятельности. Особенности коммуникативной функции у детей с ОНР…………………………………………..9

II глава. Эмпирические исследования развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста III уровня
2.1 Организация исследования……………………………………... 18
2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов…………..19
2.3 Формирование коммуникативно-речевых умений и навыков с использованием модели коррекционно-развивающей среды………….27
Заключение…………………………………………………… ………..30
Литература…………………………………………………… ………..32

Введение

Актуальность исследования.
В отечественной психологии и педагогике общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, ведущего вида деятельности человека, направленного на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия с другими людьми.
Общение присутствует во всех видах детской деятельности и оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом.
У детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков.
Неполноценная речевая деятельность негативно влияет на все стороны формирующейся личности ребенка: затрудняется развитие познавательной деятельности, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия.
Развитие коммуникативных навыков детей с общим недоразвитием речи III уровня в ходе логопедической работы требует разработки и реализации на практике специальных коррекционных подходов, учитывающих выраженную речевую патологию, недоразвитие познавательной деятельности.
Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблеме оптимизации логопедической работы по преодолению недоразвития речи, существует противоречие между необходимостью в определении содержания коррекционного обучения, направленного на развитие коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи, и отсутствием конкретных методических разработок, включающих направления и приемы логопедической работы. Это определяет актуальность исследования.
Целью исследования: определить форму и особенности общения детей с ОНР.
Объект исследования – дети с III уровнем общего недоразвития речи.
Предмет исследования – коммуникативные навыки детей с ОНР
Исходя из указанной цели исследования, были определены следующие задачи:

Изучить психологическую, педагогическую и логопедическую литературы по проблеме исследования.
Подобрать методики и провести обследование сформированности коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста.
Сделать качественный анализ полученных результатов исследования
Разработать модель коррекционно-развивающей среды, позволяющую организовать работу педагогов по формированию коммуникативных навыков у детей с речевыми нарушениями

Методологической основой исследования являются труды:
Р.И. Лалаевой, Е.Ф. Соботович, О.И. Усановой, С.Н. Шаховской, в которых отмечается, что при общем недоразвитии речи в структуре дефекта имеется несформированность речевой деятельности и других психических процессов; Ю.Ф. Гаркуши, С.А. Мироновой и др., в которых показана связь речевых трудностей с низким уровнем вербальной коммуникативной активности в общении; Г.А. Волковой, О.С. Орловой, А.Е. Гончарук, В.И. Селиверстова, в которых выявлено, что одним из препятствия для общения является не сам дефект, а то, как ребенок реагирует на него, как он его оценивает. При этом степень фиксированности на дефекте не всегда коррелирует со степенью тяжести речевого нарушения.
Глава 1. Теоретические аспекты изучения коммуникативных навыков детей с ОНР в литературе

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

«Общее недоразвитие речи» - термин психолого-педагогической классификации. Под общим недоразвитием речи понимают нарушение формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом.

Общее речевое недоразвитие оказывает влияние на формировании высших психических функций, коммуникативных навыков и личности в целом.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учётом степени несформированности речи Р.Е. Левина в 1968 году выделила три уровня её недоразвития. Нас интересует третий уровень речевого развития. Р.Е. Левина характеризует общее недоразвитие речи третьего уровня следующим образом.
Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц.
В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.
Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено.
Бедность активного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов – названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщенное значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова и понимаются, и употребляются неточно, значение их неправомерно расширяется. Или, напротив, оно понимается слишком узко.
В работах Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой подробно описаны нарушения лексики у детей с ОНР, где также отмечены ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря.
Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения часто имеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии («Мама моет ребёнка в корыте», кресло - «диван», смола - «зола», вязать- «плести», строгать- «чистить»).
Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения.
Характерными для этого уровня являются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается ещё большое количество ошибок на согласование, управление.
Звуковая сторона речи детей характеризуется тем, что исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса - «кобалса», сковорода - «соквоёшка»). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов.
Фонематическое развитие характеризуется отставанием, что проявляется в трудностях овладения чтением и письмом.
Нарушение связной речи – один из компонентов общего недоразвития речи. При пересказе текстов дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.
Рассказ-описание малодоступен для них. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.
Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, в изложении последовательного развития сюжета. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.

Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши и В. В. Коржевиной (2001) отмечается, что:

- у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно- потребностной сферы;

- имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;

- преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4 - 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

Наличие общего недоразвития у детей приводит с стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Cледовательно, в логопедической и психологической литературе отмечается наличие у детей с недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов. Таким образом, уровень сформированности общения ребёнка с ОНР во многом определяется уровнем развития его речи.

1.2 Онтогенез развития общения. Особенности коммуникативной функции у детей с ОНР.

Анализ научной литературы по проблеме формирования коммуникативных навыков позволил нам обнаружить существование противоречия. Изучая социальную коммуникацию, приходится оперировать понятиями "общение", "коммуникация" и "речевая деятельность", которые иногда взаимозаменяются, а слова, выражающие эти понятия, зачастую употребляются как синонимы, особенно "общение" и "коммуникация".
Слово "общение" часто используется не в строго терминологическом смысле и обозначает процесс обмена мыслями, информацией и даже эмоциональным переживанием собеседников. Термин "коммуникация" (лат. communicatio "делаю общим, связываю") появляется в научной литературе в начале XX века. В настоящее время он имеет, по крайней мере, три интерпретации и понимается как:
а) средство связи любых объектов материального и духовного мира,
б) общение - передача информации от человека к человеку,
в) передача и обмен информацией в обществе с целью воздействия на него.
Общение, являясь одним из главных условий полноценного развития ребёнка, имеет сложную структурную организацию, основными компонентами которой являются предмет общения, коммуникативная потребность и мотивы, единицы общения, его средства и продукты. На протяжении дошкольного возраста содержание структурных компонентов общения меняется, совершенствуются его средства, основным из которых становится речь.
Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребёнка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Освоение окружающего мира ребёнком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение с взрослыми. Деятельность ребёнка раннего возраста осуществляется совместно с взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.
В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребёнка, т.е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком.
С самого рождения ребёнок постепенно овладевает социальным опытом через эмоциональное общение с взрослыми, через игрушки и предметы, окружающие его, через речь и т.д. Самостоятельно постичь суть окружающего мира – задача, непосильная для ребёнка. Первые шаги в его социализации совершаются при помощи взрослого. В связи с этим возникает важная проблема – проблема общения ребёнка с другими людьми и роль этого общения в психическом развитии детей на разных генетических ступенях. Исследования М.И. Лисиной и других показывают, что характер общения ребёнка с взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного эмоционального контакта, то контакта в процессе совместной деятельности, то речевого общения. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм, открывает перед ребёнком все новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития и для формирования личности в целом.
М.И. Лисина считает, что: «…процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, в течение первых 7 лет жизни (от рождения и до поступления в школу) происходит в три основных этапа.
На первом этапе ребёнок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребёнок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает всё последующее время вплоть до 7 лет, когда ребёнок овладевает речью и всё более совершенно и разнообразно использует её для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения…»
Экспериментальные исследования общения детей с взрослыми М.И. Лисиной при описании развития коммуникативной деятельности позволили выделить четыре формы общения у детей от рождения до семи лет. Каждая форма общения характеризуется рядом параметров, из которых главными являются дата возникновения, содержание коммуникативной потребности, ведущие мотивы, основные операции и место общения в системе общей жизнедеятельности ребёнка.
Ситуативно-личностная форма общения возникает в онтогенезе первой - примерно в 0; 02 месяца. Имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде – до конца первого полугодия жизни. Общение с близкими и взрослыми обеспечивает выживание ребёнка и удовлетворение всех его первичных потребностей. Ведущая потребность в доброжелательном внимании взрослого в рамках этой формы общения создаёт у ребёнка невосприимчивость к негативным эмоциям близких взрослых; ребёнок выделяет в порицаниях только проявление внимания к нему взрослого и реагирует лишь на него, пропуская остальное. Ведущий мотив общения – личностный: взрослый как ласковый доброжелатель; центральный объект познания и деятельности. Основные средства общения: экспрессивно-мимические реакции. С.Ю. Мещерякова выделяет две функции эмоциональных экспрессий детей – выразительную и коммуникативную. Но «…коммуникативная функция комплекса оживления является генетически исходной и ведущей по отношению к экспрессивной функции». Этот комплекс первоначально формируется для целей общения и лишь позднее становится также и привычным способом выражения детьми радости от любых впечатлений.
Ситуативно-деловая форма общения возникает в онтогенезе второй и существует у детей от 0; 06 месяцев до 3 лет. Общение развертывается в ходе совместной с взрослым ведущей предметно- манипулятивной деятельности и ее обслуживает. Главные поводы для контактов детей со взрослыми связаны с практическим сотрудничеством. Ведущий мотив общения – деловой: взрослый как партнёр по игре, образец для подражания, эксперт по оценке умений и знаний. Помощник, организатор и участник совместной предметной деятельности. Ведущее положение в ситуативно-деловом общении занимают коммуникативные операции предметно-действенной категории. Ведущая потребность – потребность в доброжелательном внимании и сотрудничестве. Основные средства общения: предметно-действенные операции. Существование ситуативно-делового общения – это время, в течение которого дети переходят от неспецифических примитивных манипуляций с предметами ко всё более специфическим, а затем к культурно-фиксированным действиям с ними.
Внеситуативно- познавательная форма общения возникает третьей по счёту в возрасте 3 и продолжается до 4 лет. Общение развертывается на фоне совместной с взрослым и самостоятельной деятельности ребёнка по ознакомлению с физическим миром и ее обслуживает. Ведущая потребность – потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве и уважении. Развитие любознательности и постоянное совершенствование способов её удовлетворения заставляет ребёнка ставить перед собой всё более сложные вопросы. Но возможность понять происхождение и устройство мира, взаимосвязи в природе, тайную суть вещей самостоятельно у ребёнка ограничена. Единственным реальным путём к их пониманию становится для него общение с окружающими его взрослыми. Ведущий мотив общения – познавательный: взрослый как эрудит, источник познания о внеситуативных объектах, партнёр по обсуждению причин и связей в физическом мире.
Основные средства общения: речевые операции, поскольку они дают возможность выйти за пределы ограниченной ситуации в беспредельный окружающий мир. Познавательное общение тесно связывается с ведущей деятельностью – игровой. Это обеспечивает стремительное расширение познаний детей об окружающем мире, построение ребёнком субъективного образа мира. Значение формы общения в общем развитии психики: первичное проникновение во внечувственную суть явлений, развитие наглядных форм мышления.
Внеситуативно-личностная форма общения возникает в пятилетнем возрасте и продолжается до 6 лет. Общение развертывается на фоне теоретического и практического познания ребёнком социального мира и протекает в формировании самостоятельных эпизодов. Оно носит также «теоретический» характер, хотя основной интерес дошкольники проявляют к людям, говорят о себе, своих родителях, друзьях, расспрашивают взрослых об их жизни, работе, семье. Общение вплетено в познавательную деятельность, сосредоточенную на социальном окружении. Ведущая потребность - потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживанию и взаимопониманию. Ведущий мотив общения – личностный: взрослый как целостная личность, обладающая знаниями, умениями и социально-нравственными нормами, строгий и добрый старший друг. Основные средства общения: речевые операции. Новая форма общения тесно связана с высшими для дошкольного детства уровнями развития игры. Ребёнка интересуют те сложные отношения, которые складываются между людьми в семье и на работе.
Основные этапы онтогенеза речи как средства общения приходятся на период дошкольного детства. Это делает актуальной проблему развития речевых коммуникаций детей старшего дошкольного возраста.
Коммуникативная функция речи характеризуется наличием в речи сообщения и побуждения к действию. Общаясь с другими людьми, человек не только сообщает им свои мысли, знания, выражает желания и эмоциональные состояния, но и воздействует на них.
Формы речевого воздействия - вопрос, просьба, совет, предложение, убеждение, приказ, инструкция, запрещение и др.
Наблюдаемые у детей с ОНР трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими детьми. Л.Г. Соловьева отмечала, что взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференнированость словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связанного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения; незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм.
В результате исследования О.С. Павловой речевой коммуникации дошкольников с ОНР были выявлены следующие особенности: в структуре групп данной категории детей действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих детей, т.е. уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число "предпочитаемых" и "принятых" детей значительно превышает число "непринятых" и "изолированных". Между тем дети, как правило, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища, т.е. достаточно часто они ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом.
Среди "непринятых" и "изолированных" чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны "непринятых".
В целом коммуникативные возможности детей с ОНР отличаются ограниченностью и по всем параметрам ниже нормы. Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Для большинства таких детей характерна возбудимость и игры, не контролируемые воспитателем, иногда обретают неорганизованные формы. Часто дети вообще не могут занять себя каким - либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыком совместной деятельности. Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремиться сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты говорят о слабой ориентации дошкольников с ОНР на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их коммуникативных умений, навыков сотрудничества.
Изучение общения у детей с ОНР показывает, что у большинства дошкольников преобладаем ситуативно- деловая его форма, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4 - летнего возраста. Ю.Ф. Гаркуша отмечает, что у дошкольников с ОНР процесс общения со взрослыми отличатся от нормы по всем основным параметрам, что вызывает значительную задержку становления соответствующих возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной.
Процесс общения детей с ОНР со взрослыми существенно отличается от нормы, как по уровню развития, так и по основным качественным показателям.
Выводы:
1. Речь как средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения и в условиях общения. Ее возникновение и развитие обусловлены, при прочих равных и благоприятных условиях (нормальном мозге, органах слуха и гортани), нуждами общения и общей жизнедеятельности ребенка. Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе его развития.
2. Развитие речи у детей с ОНР 5-6 лет протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.
3. Общее недоразвитие речи у детей приводит к стойким нарушениям общения, плохо развитая речь препятствует установлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей к коллективе сверстников. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Глава II Эмпирическое исследование развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с III уровнем ОНР

2.1 Организация исследования

Исследование проводилось среди воспитанников дошкольного образовательного учреждения №314 Московского района г. Казани и № 320 Приволжского района г. Казани. В круг исследований вошло 20 детей, нами были сформированы 2 группы: экспериментальная группа, в которую вошли 10 детей в возрасте 5 лет с логопедическим заключением ОНР III уровня и контрольная группа, в которую вошли 10 детей в возрасте 5 лет с нормальным речевым развитием.
и т.д.................

Елена Павлик
Формирование коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи через коллективную деятельность

Формирование коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи через коллективную деятельность

«Коллективное дело » – это практическая забота обо всех сторонах жизни, а не воспитание тех, кто всё исполняет по сценарию педагога. Любое дело становится коллективным и творческим , если его придумали, подготовили и провели сами, а не предложили со стороны в готовом виде.

Суть каждого дела – забота о своем коллективе , друг о друге. Дело это коллективное , потому что представляет собой совместный поиск лучших решений жизненно важных задач, потому что творится сообща – не только выполняется, но и организуется : задумывается, планируется, оценивается, всегда выступает в разных вариантах, всегда выявляет новые возможности.

На современном этапе развития дошкольного образования в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами дошкольного образования к развитию детей меняется цель образовательной работы – вместо набора знаний, умений и навыков предлагается формировать новые качества - физические, личностные, интеллектуальные.

Девизом работы педагога актуальны слова Константина Дмитриевича Ушинского, основоположника научной педагогики : «Нужно, чтобы дети, по возможности, учились самостоятельно, а педагог руководил этим самостоятельным процессом и давал для него материал».

Дошкольный возраст - это период, когда у детей закладываются основные умения, знания, навыки и формируются основы социального поведения. Именно в дошкольный период начинается становление личности ребенка. Этот период очень важен, поскольку является фундаментом для построения его будущего. Глядя на работу по формированию дошкольных знаний и представлений, а также способов деятельности предлагается рассматривать не как самоцель, а как одно из средств, психического развития ребенка и воспитания у него положительных качеств личности.

В самом начале работы с новой группой детей зачастую , можно заметить, что между детьми нет взаимопонимания, ребята конфликтуют им трудно находить подход друг к другу. Анализируя, особенности поведения детей со сверстниками показывает следующие результаты : культура приветствий у большинства детей не сформирована , обращает на себя внимание низкая культура диалога, очень часто, дети, не дослушав партнёра по общению, перебивают друг друга и взрослых, ситуациях конфликта многие проявляют аффективно-экспрессивные средства - возмущаются, кричат. В ходе мониторинга так же выясняется, что дети имеют низкий уровень знаний по формированию временных представлений, ошибаются в определении названий геометрических фигур, запоминании цифрового ряда, а так же это касается и других областей познания. Таким образом, результаты наблюдения за детьми свидетельствуют о недостаточно сформированных коммуникативных навыках . В этот самый момент педагогу необходимо объединить детей в дружный сплочённый коллектив и наладить атмосферу взаимопонимания. Для этого предлагается использовать коллективную форму работы , работая в рамках основной образовательной программы вашего дошкольного учреждения.

Целью данного опыта стало - формирования коммуникативных навыков у старших дошкольников на занятиях в разных видах деятельности , посредством коллективной формы работы .

Задачи работы по формированию коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи - формировать коммуникативные способности у детей . Разработать цикл занятий в разных видах деятельности , направленных на формирование коммуникативной компетенции у старших дошкольников, посредством коллективной деятельности .

Объединение детей для совместного выполнения заданий позволяет развить у них прочные способы сотрудничества, представления об особенностях работы в коллективе . Такие занятия создают условия для коммуникативного развития детей в этот ключевой для формирования личности период . Очень важно правильно планировать деятельность , учитывая все формы работы и не погрязнуть в решении второстепенных задач, надо придерживаться определённых правил. Построить педагогический процесс так, чтобы детям было интересно, доступно, полезно. А самое главное научить ребёнка сотрудничать, слушать и слышать, обмениваться информацией .

В группах компенсирующей направленности ОНР (общего недоразвития речи , детям с ограниченными возможностями здоровья тяжело даётся социальная адаптация, которая обусловлена затруднениями в общении, обучении, владении в будущем навыков и умений . Решить эти задачи педагогу могут помочь современные образовательные технологии это : игровые, здоровьесберегающие, информационно- коммуникационные .

Одной из часто используемых технологией, современный педагог использует игровые технологии, которые помогают решать проблемы мотивации и развития детей . Игра и игровые упражнения таят в себе большие возможности. Они дают детям определенный объем знаний и учат их применять эти знания; развивают активность, самостоятельность, помогают в игровой форме решать умственные задачи, преодолевая при этом определенные трудности. Именно в играх формируется познавательная деятельность детей с нарушениями в развитии, закрепляется, активизируется и приводит в систему знания. На практике установлено, что в игре ребёнок лучше усваивает знания об окружающем мире, развивает воображение, коммуникативные способности . Игра объединяет детей для совместного выполнения заданий, что позволяет развить у них прочные способы сотрудничества, представления об особенностях работы в коллективе . Общение и игра очень тесно связаны. Организуя коллективную игру предлагая детям новые сюжеты, роли, показывая, как можно играть, мы способствуем развитию их общения. И все-таки, хотя дети очень любят играть вместе, далеко не всегда их игра проходит мирно. Очень часто в ней возникают конфликты, обиды, ссоры. Необходимо уделять большое внимание к применению разнообразных занятий-путешествий в непрерывной образовательной деятельности . Такой способ организации, путешествие – является источником знаний, творчества не только детей , но и профессиональное творчество самого педагога. Вживаясь в событие путешествия, ребенок как бы становится активным действующим лицом, что повышает познавательную активность, живой интерес. Регулярность проведения работы с использованием путешествий, способствует закреплению положительного эффекта в развитии поставленных программных задач. В дальнейшем, в процессе работы в непрерывной образовательной деятельности , дети отправляются в необыкновенные страны, где происходят чудеса, путешествуют по странам «Феи математики» , в космические путешествия, в путешествия на необитаемые острова в поисках сокровищ и т. д. Таким образом, роль коллективной игры в формировании и развитии коммуникативных умений и взаимоотношений детей друг с другом чрезвычайно велика.

Эффективным развивающим и коррекционным средством для развития связной монологической речи в работе с детьми компенсирующей направленности с регулярным её применением является сказкотерапия. Ставя с детьми сценки, показывая спектакли для родителей на родительских собраниях и для детей других групп , данная форма работы способствует закреплению положительного эффекта в развитии

В детство довольно агрессивно вторглись компьютеры, телефоны, увлечение которыми зачастую не оставляет места для необходимого действия со сверстниками. Благодаря использованию информационно- коммуникационных технологий у детей разных возрастных групп легче усваиваются понятия формы , цвета и величины; быстрее усваиваются временные понятия : части суток, времена года; тренируются внимание зрительная память. Активно пополняется словарный запас; воспитывается целеустремлённость и сосредоточенность; развивается воображение и творческие способности. С помощью мультимедийного оборудования ребята могут побывать на красивейших местах планеты, когда просматривают слайды на различные темы, используя всевозможный материал и в разных видах деятельности . С помощью информационно- коммуникационных технологий есть возможность принимать участие в конкурсах с детьми, познать мир.

Как сказал Николай Михайлович Амосов академик автор многих книг по здоровому образу жизни.

«Если нельзя взрастить ребенка, чтобы он совсем не болел,

то, во всяком случае, поддерживать у него высокий уровень

здоровья вполне возможно».

Следующим из средств решения обозначенных задач становятся здоровьесберегающие технологии, без которых немыслим педагогический процесс современного воспитания. Бесспорно, главное значение такой технологии заключается в сохранении, укреплении и развитии здоровья детей . Именно поэтому используемые в ходе непрерывной образовательной деятельности элементы психогимнастики, динамические паузы, минутки здоровья имеют огромную роль в развитии ребёнка.

Немаловажно, для проведения деятельности имеет демонстрационный материал, который даёт полное представление о теме самой деятельности , а раздаточный материал помогает детям закрепить знания практическим способом. Разнообразный дидактический, наглядный и раздаточный материал обеспечивает высокую активность всех воспитанников, эмоциональный подъём, вызывает чувство радости. Когда способ решения найден, то аналогичные задачи решаются без особого труда.

В составлении конспекта, все его части должны быть подобрала с учетом возрастных особенностей детей и специфики группы . В программных задачах раскрыты триединые дидактические цели : обучение, развитие, воспитание.

В организационном моменте с использованием таких занятий как – путешествий, необходимо использовать психоэмоциональные гимнастики. Ребята, взявшись за руки, улыбнулись друг другу, пожелали, хорошего настроения и это поспособствовало положительному настрою для дальнейшего общение. Такое общение включает в себя эмоционально-психологический настрой на деятельность . Далее, в процессах деятельности педагог может задействовать детей в конструктивно-модельной деятельности например : «Построение корабля» , что создаст ситуацию, позволяющую детям проявить свои конструктивные способности. Используемые вышесказанные приемы помогут наладить контакт с детьми, узнать их личностное развитие, чтобы на дальнейших этапах использовать дифференцированный подход.

Для успешного решения задач в основной части непрерывной организованной деятельности необходимо создать все условия

Для развития субъектной позиции детей ;

Познания через переживание , актуализация чувственного опыта (погружение в атмосферу путешествия, стремление вмешаться в ситуацию и повлиять на нее);

Стимулирование детей к самостоятельному выбору и использованию различных способов выполнения заданий

Игры – ситуации.

Ситуации самостоятельного поиска ответа на поставленный вопрос.

В основной части образовательной деятельности всем известно , не обойтись, без проведения физкультурных минуток целью которых является здоровьесбережение, снятие эмоционального и физического напряжения. В процессе всей деятельности необходимо следить за осанкой ребят - этот двигательный навык влияет на развитие нарушения функционирований внутренних органов и нервной системы, создают в организме ребенка для профилактики развития целого ряда заболеваний, и в первую очередь позвоночника .

В заключительной части (рефлексивно-аналитической) очень важно не только узнать и понять эмоциональное состояние ребят в финале путешествия, но и то, насколько продуктивным для детей стало данная деятельность . Ребята должны оценить свою активность и увлекательность в ходе деятельности . С этой целью необходимо проведение рефлексии в виде устного опроса. Понравилось ли детям путешествие, чем оно им понравилось. Чем они занимались в ходе путешествия, на чём отправились в путешествие, куда отправлялись путешествовать, в поисках чего, что нашли в конце путешествия, что ещё раз доказывает, что у детей формируется положительная самооценка.

Подводя итоги обсуждения организации образовательной деятельности с использованием данных технологий в занятиях - путешествиях, нельзя не отметить, что их использование через коллективную деятельность , позволяет более полно реализовать программное содержание, в полной мере решить каждую из поставленных задач. Сплотить ребят в дружный коллектив , раскрепостить их, дать им возможность самовыражения, развитию способностей, закрепить усвоенные ранее знания. Дети быстрее учатся различать времена года, части суток дни недели, уверенно определяют соседние числа, к названному, сравнивают две равные группы предметов, расположенные по разному. Такие приёмы закрепляют сенсорные понятия, освоенные ранее, цвет, форму , что очень важно для детей компенсирующей направленности. Ребята более чётко учатся выражать свои мысли и желания.

Для работы по данной теме предлагается использование следующей литературой :

Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы" под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой М. А. Васильевой (2014 г. ,

Методическое обеспечение образовательной области «Познавательное развитие»

«Развитие познавательных способностей дошкольников» Крашенинников Е. Е., Холодова О. Л. ;

Методическое пособие :

Губанова Н. Ф. ; «Сборник дидактических игр по ознакомлению с окружающим миром»

Ремизова Г. Е. Общение ребенка со сверстниками в дошкольном возрасте // Обруч. - 2001.- № 4.- С. 17 Ремизова Г. Е. Общение ребенка со сверстниками в дошкольном возрасте // Обруч. - 2001.- № 4.- С. 17

Воспитание детей в игре : Пособие для воспитателя дет. сада / Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1983. – 198 с. ,

Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре : Пособие для воспитателя дет. сада / Под ред. Т. А. Марковой. – М.: Просвещение, 1982. – 128с.

Общение детей в детской саду и семье / Под. ред. Т. А. Репиной, Р. Б. Стеркиной; Науч. -исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1990Венгер А. Л., Слободчиков В. И. ,

Организация: «Коррекционная начальная школа - детский сад № 14 «Аленушка»

Населенный пункт: Челябинская область, г. Кыштым

Особенности развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возрастас ОНР III уровня

Исследования развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возрастас общим недоразвитием речи представляют интерес для педагогов и психологов, так какобщение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, в приобретении ребенком новых знаний и умений; оно также детерминирует структуру сознания, определяет опосредствованное строение высших, специфически человеческих психических процессов и, что речь, как и другие знаковые системы, первоначально выполняет роль средства коммуникации, а лишь затем на этой основе становится орудием мышления и произвольной регуляции ребенком.При этом возникло противоречие между разнообразием современных концепций дошкольного образования, признающих незаменимое влияние развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возрастана развитие и формирование личности ребенка в целом.

В старшем дошкольном возрасте мир ребенка неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становиться ребенок, тем большее значение приобретают для него контакты со сверстниками. Общение со сверстниками существенно отличается от общения с взрослыми. Близкие взрослые доброжелательны к ребенку, они окружают его вниманием и любовью, обучают его навыкам, способностям и умениям, а со сверстниками складываются другие коммуникативные отношения. Дети менее доброжелательны и внимательны друг к другу, они не всегда хотят понять и помочь друг другу. Они могут не задумываясь толкнуть, отнять игрушку, хотя другой выражает протест и плачет. Общения сверстников более эмоционально насыщенны, им присуще нестандартные высказывания, преобладают инициативные высказывания над ответными, и общение богаче по функциям, т.е. и управление действиями, и контроль его действий, и навязывание образов, и постоянное сравнивание с собой.

В общении со сверстниками ребенок учится выражать себя, управлять другими, вступать в разнообразные отношения. Поскольку детям очень хочется общаться, они стараются более четко и связно выражать свои мысли, желания, намерения. Именно потребность быть понятым, услышанным, получить ответ делает речь дошкольников более связной, полной и понятной.

Связность произносимых слов и полнота грамматической формы высказывания – важное условие общения детей. Старшие дошкольники плохо говорящие и не понимающие друг друга, не могут наладить интересную игру, содержательно общаться. Им становиться скучно друг с другом, они вынуждены играть врозь, потому что говорить им не о чем.

Исследования многих отечественных и зарубежных психологов показали, что речевое развитие старших дошкольников существенно отражается на коммуникативных умениях сверстников. Дошкольники, не имеющие контактов со сверстниками, испытывали значительные трудности в общении с другими детьми, несмотря на активное желание поговорить с ними. Дети, привыкшие к обществу сверстников, были значительнее разговорчивее и свободно беседовали с другими детьми. Из вышесказанного следует, чтобы общаться с другими детьми, нужно уметь разговаривать с ними, стараться, чтобы они тебя поняли. Потребность быть понятым заставляет ребенка высказываться яснее и правильнее.

Ведущей деятельностью старших дошкольников является игровая. Игра является той деятельностью, в которой максимально интенсивно происходит формирование мотивационно-потребностной сферы ребенка. Как отмечал психолог Д. Б. Эльконин, в игре происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает осознание своего места в системе человеческих отношений и желание быть взрослым (быть старше, лучше, умнее, сильнее). Важно подчеркнуть, что это желание является именно результатом игры, а не ее исходным пунктом.

Обычную детскую игру (ролевую или с правилом) не могут заменить ни видеомагнитофон с мультиками, ни компьютерные игры, ни самый замысловатый конструктор. Потому что в игре ребенку необходимо контролировать свое поведение и понимать, что и для чего он делает.

Среди многообразия детских игр наибольшее значение имеет сюжетно-ролевая игра. Когда дошкольники играют, они всегда объясняют, что делают, а без договоренностей и без взаимного понимания игровая ситуация перестает существовать. Без таких объяснений, придающих новый смысл предметам и действиям, невозможно ни принятие роли, ни создание условного пространства игры.

А среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети много разговаривают друг с другом (примерно в полтора раза больше, чем с взрослыми), но их речь продолжает оставаться ситуативной.Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте опять становится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.

При достаточном исследовании и разработке приемов преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений и формирования связной речи проблема изучения и развития диалогической речи детей с ОНР в процессе игровой деятельности изучена недостаточно. Нет исследований, направленных на изучение диалога, диалогической речи как компонента системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия.

При существующей организации воспитательного процесса в речевых группах имеется определенная ограниченность в возможности формирования игры у детей, так как ее место в коррекционно-развивающем процессе до настоящего времени остается неясным. В логопедической практике широко применяются разнообразные игровые приемы и дидактические игры, вместе с тем, сюжетно-ролевая игра используется фрагментарно. Воспитатели речевых групп при недостатке методических разработок по обучению игре детей с речевыми нарушениями руководствуются данными, касающимися детей с нормальным речевым развитием без учета особенностей обучаемого контингента.

Старшие дошкольники с ОНР III уровня плохо играют в сюжетно-ролевые игры: им сложно спланировать сюжет, взять на себя роль, игра носит примитивный характер (в основном это манипуляции с предметами) и распадается под влиянием любых внешних воздействий.

Нестойкое употребление звуков, когда в разных словах они произносится по-разному, недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, смещение звуков в словах и предложениях, а также ошибки в передаче слоговой структуры слов,неправильное употребление слов в речевом контексте, плохо развитая связная речь и ограниченный лексический запасделают речь таких детей непонятной для окружающих сверстников, что влияет на симпатию и желание в будущем взаимодействовать с детьми с общим недоразвитием речи .

Поэтому важно проводить целенаправленную работу с целью развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возрастас ОНР III уровня. В этой деятельности должны быть заинтересованы и задействованы как педагоги дошкольной организации, так и родители.

Недостаточность коммуникативно-деятельностного взаимодействия в игре связана у детей с ОНР с особенностями возникновения и развития кризисных новообразований, со значительной задержкой осознания себя как субъекта деятельности; невыделенностью сверстника в качестве объекта взаимодействия, слабой идентификации себя со сверстником; низким уровнем коммуникативной компетенции, кооперации и программирования.

Применение специального коррекционно-педагогического комплекса обеспечивает существенное личностное развитие детей с ОНР. У них появляется восприятие сверстника как делового партнера, внимание и даже чувствительность к партнеру в процессе игрового сотрудничества, что выражается в росте речевой активности в игре, а также возникновение у части детей диалогов, связанных с интерактивным взаимодействием и направленных на согласование и "пошаговое" планирование совместных действий. Другими словами, диалог, интерактивное взаимодействие и действия в воображаемом (умственном) плане в результате взаимопроникновения преобразовались в единую систему коммуникативно-деятельностного взаимодействия, в котором функциональная нагрузка диалога состоит в организации и планировании совместной деятельности.

Дети с ОНР старшего дошкольного возраста в условиях специально организованной коррекционно-образовательной среды оказываются способны к переходу от выраженной эгоцентрической позиции к другим, более продуктивным с точки зрения коммуникативной компетенции ("над", "под", "рядом", "на равных"). В их речи наряду с требованиями появляются просьбы, предложения, возражения и согласительные высказывания в коммуникативных эпизодах.

Проведенное исследование по проблеме работы показало значимые результаты. В ходе эксперимента проанализирована деятельностьдетей, в которой нас интересовали следующие направления:распределение ролей, основное содержание игры, ролевое поведение, использование ролевой речи, ведение диалога.

Результаты экспериментальных работ показали, что наиболее предпочитаемыми оказались дети, демонстрирующие доброжелательное внимание партнеру – доброжелательность, отзывчивость, чувствительность к воздействиям сверстника, популярные дети сами имеют обостренную, ярко выраженную потребность в общении и в признании, которую стремятся удовлетворить. В основе избирательных привязанностей у детей были выявлены самые разные качества: инициативность, успешность в деятельности (включая игровую), потребность в общении и признании сверстников, признание взрослого, способность удовлетворить коммуникативные потребности ровесников. У детей нарушены все формы общения межличностного взаимодействия, тормозится развитие игровой деятельности, которая имеет ведущее значение в общем психическом развитии. У детей с речевым недоразвитием оказались сниженными в разной степени потребность в общении со сверстниками и желание разворачивать совместную игру, а также уровень самооценки речевого развития у таких детей по-разному влияет на процесс общения со сверстниками и взрослыми.

Детей с общим недоразвитием речи необходимо учить играть. Это может быть как логопед, так и воспитатель. В первую очередь следует создать базу – подготовить запас знаний и впечатлений от реальной действительности, которой дети в наибольшей степени получают от целевых прогулок. Это могут быть прогулки в магазин, поликлинику, аптеку, ателье, строящемуся дому и т.п. перед такой прогулкой взрослому обязательно следует наметить объем понятий, с которыми он собирается познакомить детей, слова, которые придется уточнить. Проводя такие прогулки – экскурсии, важно помнить, что нужно обращать внимание детей с ОНР на все мелочи, так как сами ребята не в состоянии воспринять увиденное достаточно полно. Необходимо не только привлечь внимание детей к каким –либо предметам, объектам, совершаемым действиям, но и назвать их, а кроме того попросить детей повторить. Вот почему нецелесообразно возлагать проведение запланированных экскурсий на родителей. Только грамотный, хорошо подготовленный педагог проведет экскурсию с максимальной пользой для малышей.

После того как проведена экскурсия по определенной теме, можно приступать непосредственно к организации игры. Но для ее начала часто оказывается недостаточно полученных впечатлений. Ни в коем случае не руководя игрой, а участвуя в ней, педагог должен увлечь детей, предотвратить возможные конфликты. Как показывает опыт, ведущие роли, выполняемые взрослым неохотно поддерживаются детьми. С гораздо большей готовностью они включаются в игру, если логопед или воспитатель играет любые второстепенные роли. А диалог, который происходит между педагогом и любым из играющих, непроизвольно вызывает у всех детей повышенный интерес. И никого не приходится заставлять слушать, что говорит взрослый, и стараться повторить за ним. Все и так загипнотизированы его необычной ролью. Воспитатель или логопед играет с ними на равных! А как расковываются дети в такой игре, насколько становятся активнее, смелее, изобретательнее!

Включаясь в игру, педагог должен помнить, что помимо обогащения игровой деятельности детей, желательно повышать их умственную и речевую активность, умение вести диалог. Так, будут полезны вопросы взрослого во время различных ролевых игр. Например, «доктор, почему вы бинтуете мне руку?», «скажите, пожалуйста, какую гирю вы поставили на весы?». Вопросы активизируют воображение ребенка, к которому обращается логопед или воспитатель, заставляют малыша думать, отвечать, а всех остальных – подражать беседующим во время игры.

Использование специального коррекционно-педагогического комплекса позволило сформировать все стороны коммуникативно-деятельностного взаимодействия: аффективную, когнитивную. Овладение детьми с ОНР механизмами предметно-практического сотрудничества становится решающим фактором возникновения и развития диалога, который становится ведущим средством программирования самой деятельности.

Таким образом, целенаправленная, систематическая и планомерная работа по развитию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возрастас ОНР III уровняво взаимодействии с педагогами и психологами способствуетовладению детьми умению свободно общатьсяи взаимодействовать с окружающими детьми и людьми, что напрямую готовит его к успешному обучению в школе и гармоничному развитию личности ребенка.

Библиографический список

1. ГалигузоваЛ.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет [Текст] / – М.: Просвещение, 1992.
2. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / О.Е. Смирнова - М.: Издательский центр «Академия», 2000.
3. Т. А. Ткаченко. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. - Москва.:«Издательство ГНОМ и Д»,2002.
4. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи[Текст] / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М.: МГОПИ, 1993.

Аннотация. В статье представлены результаты исследования некоторых компонентов языковой и коммуникативной компетентности у старших дошкольников с ОНР и детей с нормальным речевым развитием. Рассмотрены особенности развития языковой и коммуникативной компетентности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Ключевые слова: языковая компетентность; коммуникативная компетентность; дети с общим недоразвитием речи.

Актуальной проблемой современного образования является развитие языковой и коммуникативной компетентности у дошкольников. Следует отметить особую значимость проблемы общения детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности, с ОНР. В настоящее время в нашей стране, как и во всем мире, наблюдается устойчивое увеличение в обществе количества детей с недостатками в языковом развитии.

Многочисленные исследования в области логопедии свидетельствуют о характерных для этой категории детей трудностях в установлении контактов со взрослыми и сверст­никами. Анализ литературных данных, в частности, Т.Н. Волковской и Т.В. Лебедевой, говорит о сложностях в формировании коммуникативной компетентности таких дошкольников.

Наличие коммуникативной компетентности у детей невозможно без сформированных средств общения и речи. Несовершенство коммуникативных навыков, речевая инактивность не обеспечивают процесса свободной коммуникации, отрицательно влияют на личностное развитие и поведение детей.

Таким образом, просматривается взаимосвязь в том, что уровень развития коммуникативных средств детей с ОНР во многом определяется уровнем развития речи. Неясная речь затрудняет взаимоотношения, так как дети рано начинают понимать свою недостаточность в речевых высказываниях. Коммуникативные нарушения затрудняют процесс общения и препятствуют развитию речемыслительной познавательной деятель­ности, овладению знаниями. Следовательно, развитие коммуникативной компетентности обусловлено развитием языковой компетентности.

Разработкой диагностических и коррекционных методик, направленных на формирование языковой компетентности занимаются: Ф. А. Сохин, Е. И. Тихеева, О. С. Ушакова, Г. А. Фомичёва и др. Основой методических рекомендаций данных авторов являются фундаментальные положения отечественной психологии, разработанные Л. А. Венгером, Л. С. Выготским, Л. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, М. И. Лисиной. Основы коррекционного обучения и развития речи детей с речевыми нарушениями достаточно широко представлены в работах Л. С. Волковой, Н. С. Жуковой, Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, Н. А. Чевелёвой, Г. В. Чиркиной и других представителей логопедии.

• усвоение фонетической системы родного языка;
• развитие мелодико-интонационной стороны речи;
• развитие лексико-грамматической стороны речи;
• формирование связной речи.

Несколько иначе обстоят дела с коммуникативной компетентностью: на наш взгляд в научной литературе она недостаточно изучена. Коммуникативная компетентность по мнению Н. А. Песняевой, это умение налаживать речевое взаимодействие с партнером, устанавливать с ним диалогические личностные отношения в зависимости от ситуации общения. А.Б. Добрович рассматривает коммуникативную компетентность как готовность к контакту. Человек мыслит, это значит, что он живет в режиме диалога, при этом обязан учитывать меняющуюся ситуацию, так же ожидания своего партнера.

В настоящее время коммуникативная компетентность рассматривается специалистами: О. Е. Грибова, Н. Ю. Кузьменкова, Н. Г. Пахомова, Л. Г. Соловьёва, Л. Б. Халилова.

С целью исследования зависимости формирования коммуникативной компетентности от языковой у старших дошкольников с ОНР и детей с нормальным речевым развитием было проведено обследование некоторых компонентов языковой и коммуникативной компетентности. В нем приняли участие 30 детей с ОНР и 30 дошкольников с нормальным речевым развитием. Базой исследования выступило МБДОУ д/c №5 «Яблонька» комбинированного вида.

Программа диагностического изучения включила исследование компонентов языковой компетентности: состояние активного и пассивного словаря, связную речь; компонентов коммуникативной компетентности: диалогическую речь, коммуникативные навыки.

Связную речь продиагностировали с помощью методики, направленной на выявление особенностей речевого развития детей (авторы А.А. Павлова, Л.А. Шустова) по следующим направлениям:

• понимание текста,
• программирование текста (пересказ),
• лексика,
• речевая активность.

Анализ результатов логопедического обследования показал, что старшие дошкольники с ОНР в большей степени, чем дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности при понимания текста на уровне предложений (слов) (табл. 1)

Таблица 1.

Владение пониманием текста на разных уровнях

Понимание текста на уровне	Испытуемые
	0,5 балла		1 балл		1,5 балла
целого текста
предложения (слова)
виды групп

В ходе оценки результатов было установлено, что понимание текста доступно старшим дошкольникам с ОНР и с нормальным речевым развитием, но уровень понимания текста различен. У лиц с нарушением речевого развития затруднено понимание художественных оборотов, литературных слов. То есть нарушение понимания текста отмечается на уровне понимания целого текста и на уровне понимания выражения, при этом понимание на уровне темы доступно всем. Нарушение понимания текста является одной из причин невозможности целостно, логично пересказать текст.

По компонентам программирования текста, у детей с ОНР отмечается отсутствие структурных компонентов текста (введение, заключение). Не смотря на наличие во всех работах основных тем, в пересказах 75% старших дошкольников с ОНР отсутствуют второстепенные темы в произведении (рисунок 1). На этапе оценки программирования текста установили, что у испытуемых с речевой патологией отмечаются значительные трудности при составлении программы высказывания (табл. 2).

Рисунок1. Вариативность встречаемости различных уровней программирования вторичного текста у старших дошкольников

Таблица 2.

Частота встречаемости компонентов программирования в работах старших дошкольников

Компоненты программирования текста	Испытуемые
	Наличие компонента		Отсутствие компонента
	Дети с ОНР		Дети с ОНР	Дети с нормальным речевым развитием
основные темы
второстепенные темы
структурная организация
связующие элементы

Для всех дошкольников свойственно использование собственной лексики, но для детей с ОНР характерны замены специфической лексики на собственную, как правило, бытовую. Для 50% дошкольников с речевой патологией характерны ошибки в образовании форм слова (табл.2, рисунок 2).

Таблица 3.

Частота встречаемости лексических компонентов речи в работах старших дошкольников

Лексические компоненты	Испытуемые
	Наличие компонента		Отсутствие компонента
	ЭГ (%)	КГ (%)	ЭГ (%)	КГ (%)
Собственная лексика
Правильное образование форм слова
Правильное употребление слов

Рисунок 2. Уровень владения связной речью

Речевая активность старших дошкольников с ОНР находится на более низком уровне, чем у сверстником с нормальным речевым развитием. Им свойственно использование в пересказе собственной лексики, заменяя специфические для этого произведения слова. Они очень редко используют обороты, указывающие на понимание смысла произведения. Делают большое количество пауз при пересказе, нуждаются в наводящих вопросах, подсказках (рисунок 3).

Рисунок 3. Частота встречаемости уровней речевой активности

Трудности в овладении детьми словарным запасом тормозят развитие связной речи. Продиагностировав состояние активного и пассивного словаря у старших дошкольников экспериментальной группы, был выявлен низкий показатель состояния активного словаря по сравнению с детьми контрольной группы (рисунок 5). Наблюдалось неточное понимание и употребление многих слов. Пассивный словарь дошкольников с ОНР преобладает над активным (рисунок 4).

Дети с ОНР не знают или не точно употребляют: существительные, обозначающие части тела, части предметов, явления природы, время суток, средства транспорта, фрукты, прилагательные, глаголы. Дети с ОНР затрудняются в установлении связей между звуковым, зрительным образом слова и его понятийным содержанием. В речи это проявляется обилием ошибок, связанных с расширением или сужением значений слов, смешением слов по зрительному сходству. Полученные результаты говорят о необходимости целенаправленной работы по развитию словаря, особенного активного у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Рисунок 4. Уровень объема пассивного словаря

Рисунок 5. Уровень объема активного словаря

Диалогическая речь была исследована по методике И.С. Назаметдиновой. По результатам проведенного исследования диалогической речи у дошкольников можно сказать, что развитие диалогической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи явно отстает от развития диалогической речи их сверстников с нормальным речевым развитием. Различие затрагивает как способность отвечать на вопросы и задавать их, так и способность вести речевое взаимодействие, обусловленное логикой текущей ситуации.

У детей с ОНР наблюдалась сниженная потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Обращение к товарищу по игре затруднено, преобладают обращения к взрослому (в норме к ровеснику, товарищу по играм). В обращениях к сверстникам звучат в большей степени приказания, в меньшей просьбы. Невелико количество задаваемых вопросов, заметна их односложность. Дошкольники с ОНР не умеют задавать вопросы. Предпочтительным видом коммуникации являлись ответы на вопросы. Общее количество вопросов незначительно. В основном, это выяснение возможности выполнить что-либо. Контакты, носящие ситуативный характер затруднены. Наблюдается невысокий уровень активности, малоразговорчивость, малоинициативность. Во время эксперимента дети испытывали коммуникативные трудности.

Из проведенного исследования можно сделать вывод, что диалогическая речь старших дошкольников с ОНР затруднена, у детей нет навыков и умений связно излагать свои мысли собеседнику, слушать и перерабатывать информацию таким образом, чтобы эффективно продолжить речевое взаимодействие.

Умение налаживать речевое взаимодействие с партнером было выявлено в методике «Изучение коммуникативных навыков» Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной.

По результатам методики у 60% детей экспериментальной группы и у 20% детей контрольной группы наблюдался средний уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе сотрудничества. Большинство детей с трудом вступают в контакт со сверстниками, их коммуникативные навыки ограничены (рисунок 6).

Рисунок 6. Уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о неполноценном формировании у детей с ОНР как языковой так и коммуникативной компетентности, что актуализирует проблему разработки программы по развитию и коррекции языковой и коммуникативной компетентности у этой категории детей.

Список литературы:

1. Лебедева Т.В. Психологическая оценка речевых и языковых трудностей у детей дошкольного возраста // Специальное образование. – 2016. - №1. – С.75-83.
2. Мосина С.В. Влияние раннего развития детей старшего дошкольного возраста на процесс общения // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. – 2013. - №1. – С.45-47.
3. Селиванова С.А. Дезонтогенез развития детей с ОНР и его влияние на формирование коммуникативной компетентности // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2011. - №20. – С.86-91
4. Холодилова Е.М., Зотова С.В. Развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Специальное образование. – 2015. - №11 Том 2. – С.282-286.

Например, используя такую игрушку, как Фурчалка, можно решить следующие задачи: развитие ловкости, моторики, координации движений, усидчивости, фонетического слуха, темпо-ритмического слуха. Причем для изготовления Фурчалки достаточно нитки и крупной пуговицы, а игрушка настолько близка и понятна ребенку, что сопровождения взрослого не требуется. Возможность использования материала разного размера и фактуры, позволяет получать разные фонетические и темпо-ритмические рисунки, что стимулирует интерес ребенка к использованию игрушки.

Игрушка может быть глиняной, соломенной, берестяной, деревянной... Фурчалки, бирюльки, куклы обереги, волчки. Дымковские и филимоновские, архангельские и каргопольские. Это все - русские народные игрушки, которые согреты человеческим теплом и памятью, красочно оформленные мастерами, дарящие малышам любовь и доброту. Очень жаль, что многие забыты даже старшим поколением, что уже говорить о детях. Лаконичная по форме, но столь выразительная и понятная любому ребенку, она и сегодня может не просто удивить и обрадовать малыша, но и эффективно помогать ребенку развиваться, меняться и обучаться.

Список литературы

1. Баробонов Б.Е., Новикова Е.С. Сундучок игротека. Фонд развития народных традиций «Праздник». - М., 2001.

2. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов. - М.: АСТАстрель Транзиткнига, 2005.

3. Лыкова И.А. Рукотворные игрушки // Цветной мир. - 2013. - № 2.

4. Мельников М.Н. Русский детский фольклор. - М.: Просвещение, 1987.

5. Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста. - СПб.: Питер,

6. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. - М.: Академия, 2002.

Е. М. Холодилова, С. В. Зотова

Развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Актуальность проблемы развития коммуникативных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) в практике логопедии обусловлена, на наш взгляд, следующими обстоятельствами:

1. Сфера коммуникации - необходимая часть социального пространства, в котором существует личность.

Коммуникативные умения дошкольников - это осознанные действия учащихся (на основе знаний структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения.

Коммуникативные умения необходимо формировать в дошкольном возрасте потому, что этот возраст является самым наиблагоприятнейшим для введения ребенка в речевую среду, ознакомления его с разнообразными речевыми ситуациями.

2. Формирование коммуникативных умений идёт в непрерывном единстве с формированием у детей средств общения и речи. Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность не обеспечивают процесса свободной коммуникации и, в свою очередь, отрицательно влияют на личностное развитие и поведение детей. Несмотря на значительный интерес и многочисленные исследования, изучение детей с ОНР в различных аспектах в плане преодоления речевых нарушений, незрелости отдельных психических функций в проблеме преодоления общего недоразвития речи у детей, в аспекте коммуникативных особенностей до настоящего времени остается еще много нерешенных теоретических и практических вопросов.

Изучив теоретические аспекты проблемы развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста, мы пришли к ряду выводов. Во-первых, как отмечают большинство авторов, коммуникативная компетенция - это знания, умения и связанные с ним многократные составляющие, содержание которых реализуется в жизни через виды речевой деятельности в четырёх её формах: слушании, говорении, чтении и письме.

Главной составляющей коммуникативной компетенции являются умения, в частности коммуникативные умения.

Во-вторых, анализ научной литературы позволил выявить, что авторы выделяют различные классификации коммуникативных умений: социально-психологические, коммуникативно-организаторские, интегрированные, вербальные и невербальные. В третьих, одна из функций речи - функция коммуникации, т. е. передачи информации. Она выступает как внешнее речевое поведение, направленное на контакты с другими людьми.

Коммуникативные умения дошкольников - это осознанные действия детей и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения.

У детей в старшем дошкольном возрасте уже формируются такие коммуникативные умения, как умение слушать, умение излагать свои мысли и умение вести себя в конфликтной ситуации. Однако не всегда коммуникативные умения могут быть сформированы на

достаточном уровне, к чему могут привести неблагоприятные экзогенные и эндогенные факторы. Все дети с ОНР испытывают серьезные трудности при организации своего речевого поведения, у них отмечается очень низкий уровень словесной коммуникативной активности: лексические затруднения; недостатки в грамматическом оформлении фразы и связного высказывания; значительное смущение, страх перед собеседником, скованность, напряженность, односложные ответы, паралингвистические средства общения, отсутствие инициативного высказывания. В целом эти дети отличаются пассивностью, редко обращаются к педагогу и сверстникам. Основываясь на данных Л.Г. Соловьевой, можно сделать вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений у детей с общим недоразвитием речи.

В четвертых, формирование коммуникативных речевых умений - сложный и длительный процесс совместной работы детей, воспитателя, логопеда и родителей, поэтому вся работа должна проводиться в организованной образовательной деятельности и индивидуальных коррекционных занятиях, отбирая задания в соответствии с типом и темой, создавая условия для активной речевой деятельности, способствуя таким образом развитию речи и коммуникативных умений.

Для целенаправленного проведения коррекционнопедагогической работы мы определили уровень сформированности коммуникативных умений у 26 старших дошкольников с ОНР по всем базовым категориям: мотивационно-содержательному и речевому компонентам, особенности коммуникативных умений через построение диалогической формы общения. Результаты констатирующего этапа эксперимента наглядно продемонстрировали, что у 15 % детей экспериментальной группы уровень речевого развития оказался выше среднего, а у 38 % - низкий уровень. Высокого уровня речевого развития не обнаружено.

При определении уровня сформированности коммуникативных умений к высокому уровню было отнесено 8 % детей с ОНР, к низкому уровню развития коммуникативных умений было отнесено 38 % детей.

На основе более глубокого анализа результатов исследования были выявлены качественные особенности развития коммуникативных умений дошкольников с ОНР:

Малая активность, отсутствие инициативы в общении;

Крайне низкий уровень вербальной коммуникативной активности;

Практическое отсутствие способности формулировать и с помощью вербальных средств общения передавать свои мысли;

Наличие страхов перед вербальными контактами со сверстниками и взрослыми;

Серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, отрицательно сказывающиеся на общении с окружающими и прежде всего со сверстниками.

С учетом данных научно-методической литературы, и диагностических исследований мы разработали коррекционнопедагогические мероприятия по формированию коммуникативных умений у старших дошкольников с ОНР III уровня по следующим направлениям:

Создание доброжелательных отношений друг с другом, логопедом и воспитателем;

Развитие понимания речи.

На начальном этапе основной целью являлось накопление и активизация средств коммуникации.

Сначала отрабатывалась обиходная лексика и побудительные фразы простейшей конструкции. Поэтому вначале были актуальны лексические темы «Семья», «Мой город», в рамках которых изучались имена людей и изменение их суффиксальным способом. Изучались разные способы приветствия, реально существующих и шуточных. Постепенно вводился словарный материал, необходимый для выражения понятий более отвлеченного характера, и усложнялись грамматические формы. На этой основе осуществлялся переход от диалогической речи к описательноповествовательной. Так, например упражнение «Опиши друга... Что у него изменилось», которое выполняется в парах, развивает внимательность и умение составлять элементарные связные рассказы описательного характера, учит сотрудничать в разных видах деятельности.

Целью следующего, тренировочного, этапа являлось формирование умений и навыков использовать невербальные и вербальные средства коммуникации в различных ситуациях общения.

На логопедических занятиях создавались речевые ситуации, которые позволяли организовать непосредственное общение детей. Основное внимание уделялось использованию адекватных средств общения. Степень сложности дифференцировалась в зависимости от коммуникативных возможностей ребенка. Весь цикл упражнений был построен в форме психотренинга, цель которого - развитие навыков конструктивного общения, обеспечение чувства психологической защищенности, доверия к миру, умение получать радость от общения, формирование базиса личной культуры и собственной индивидуальности. В реализации мероприятий данного блока мы включили работу с родителями, воспитателями и логопедом. Эффективными формами работы были: сообщение, дискуссия, просмотр видеоматериалов. Результаты итоговой диагностики показали, что у всех детей с ОНР наблюдалась положительная

динамика в развитии всех компонентов речи. Однако у детей контрольной группы в большей степени отмечено улучшение фонетической стороны речи, а у детей экспериментальной группы -улучшение не только фонетико-фонематических, но и особенно лек-си ко-грамматической.

Очевидна была параллельная связь между отсутствием коммуникативных умений и успешностью дошкольников с ОНР в сфере речевой коммуникации. Повышение уровня речевого развития, особенно лексико-грамматического компонента речи, приводит к повышению уровня вербальных коммуникативных умений.

И. В. Черноусова

Некоторые приёмы коррекционной работы по устранению дислексии у учащихся общеобразовательных школ с речевым недоразвитием

Увеличение количества детей, имеющих различные проявления речевого недоразвития, которые учатся в общеобразовательных школах, требует от учителей-логопедов совершенствования и расширения методов и приёмов специального коррекционноразвивающего воздействия. Упражнения по коррекции нарушений письма представлены в специальной литературе значительно шире, чем материалы для коррекции различных видов дислексии. Очень часто у детей с речевым недоразвитием наблюдается симптоматика и дисграфии, и дислексии. Логопедическая работа с такими учащимися строится на основе комплексного воздействия на все стороны речи. Теоретические вопросы дислексии широко освещены в фундаментальных исследованиях Р.И. Лалаевой, А.Н. Корнева, Г.В. Чиркиной, М.Н. Русецкой и других авторов. Опираясь на эти работы, была предпринята попытка создать цикл упражнений для коррекции проявлений нарушений чтения у учащихся 2-х и 3-х классов, имеющих речевое недоразвитие, и осуществить эту работу в процессе коррекционно-логопедических занятий.

Для учащихся 2-х и 3-х классов были подобраны различные художественные произведения, включающие рассказы о природе В. Бианки, Н. Сладкова, М. Пришвина, К. Паустовского, литературные сказки Д. Мамина-Сибиряка, Е. Пермяка, рассказы для детей Н. Носова, В. Драгунского и других авторов. Для учащихся каждого класса создана подборка из 12 произведений, которые не изучаются на уроках литературного чтения в рамках школьной программы, но перекликаются с программой и дополняют её. Все выбранные произведения соответствуют по объёму и содержанию заявленной