Предмет, задачи, основные проблемы и методы педагогической психологии.

Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания.

Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.

Структуру педагогической психологии составляют три раздела:

психология обучения;

психология воспитания;

психология учителя.

1. Предмет психологии обучения - развитие познавательной деятельности в условиях систематического обучения. Таким образом, раскрывается психологическая сущность учебного процесса.

Исследования в этой области направлены на выявление:

· взаимосвязей внешних и внутренних факторов, обусловливающих различия познавательной деятельности в условиях различных дидактических систем;

· соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения;

· возможностей управления процессами учения и развития ребенка;

· психолого-педагогических критериев эффективности обучения и др.

Психология обучения исследует прежде всего, процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков. Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно своеобразных этапов, условий и критериев успешного протекания. Особую задачу педагогической психологии составляет разработка методов, позволяющих диагностировать уровень и качество усвоения.

2. Предмет психологии воспитания - развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, детского коллектива. Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений и т.п. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе.

Исследования в этой области направлены на изучение:

· различий в самосознании учащихся, воспитывающихся в разных условиях;

· структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности;

· условий и последствий психической депривации и др.

2. Предмет психологии учителя - психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности.

Важнейшими задачами этого раздела педагогической психологии являются:

· определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов;

· изучение эмоциональной устойчивости учителя;

· выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося и ряд других.

Результаты психолого-педагогических исследований используются при конструировании содержания и методов обучения, создании учебных пособий, разработке средств диагностики и коррекции психического развития.

Основные проблемы педагогической психологии.

1. Проблема сенситивного периода. Эта проблема связана с выделением и максимально возможным использованием определенных возрастных периодов для развития тех или иных способностей или качеств ребенка. В настоящее время не известны все сенситивные периоды развития интеллекта и личности, их начало, длительность и конец. Скорее всего, эти периоды, могут быть индивидуальны и своеобразны. Возможно, что существует несколько сенситивных периодов для одних и тех же свойств в разные возрастные периоды. Пока, однозначных ответов на эти вопросы не существует.

2. Проблема связи сознательно организованного воздействия и естественного психического развития ребенка. Иными словами, как связаны биологическое созревание и обучение с развитием ребенка (помогает ли специально организованное обучение развитию ребенка или же мешает ему).

3. Проблема общего и возрастного сочетания обучения и воспитания. Какие приоритеты, и в каком возрасте должны быть, и как гармонично объединить процессы обучения и воспитания.

4. Проблема осуществления системного характера развития ребенка и комплексного педагогического воздействия. По каким законам должно протекать педагогическое воздействие и каковы его ключевые моменты.

5. Проблема взаимосвязи созревания и обучения ребенка, его задатков и способностей, генетической и средовой обусловленности развития психологических характеристик и поведения ребенка.

6. Проблема определения психологической готовности ребенка к сознательному обучению и воспитанию, и поиск валидных средств диагностики.

7. Проблема педагогической запущенности: как отличить безнадежно отставшего в развитии ребенка от педагогически запущенного; какие деффекты в развитии устранимы на определенном этапе, а какие - нет.

8. Проблема обеспечения индивидуализации обучения. Каким образом можно создать условия для индивидуального обучения (темпа, ритма усвоения знаний с ориентировкой на индивидуальные особенности ребенка), когда в целом учебный процесс носит групповой характер.

Основные методы психологических исследований, применяемые для сбора информации:

Основной метод	его вариант
1. Наблюдение	Внешнее – наблюдение со стороны Внутреннее – самонаблюдение Свободное Стандартизированное (по определенной заранее продуманной программе) Включенное (исследователь сам включается в качестве участника в процесс)
2. Опрос	Устный Письменный Свободный Стандартизированный (заготовлены вопросы и возможные варианты ответов)
3. Тесты	Тест-опросник (заранее отобранные и проверенные с точки зрения надежности) Тест-задание (дается серия специальных заданий) Проективный (незаконченное предложение, рассказ, рисуночные тесты)
4.Эксперимент	Естественный Лабораторный В отличие от наблюдения при эксперименте исследователь не дожидается, пока интересующая сторона психики проявится, а вызывает ее, создавая условия. Формирующий эксперимент – целенаправленное воздействие на учащегося с целью формирования его качеств

Одной из наиболее признанных и известных классификаций методов психолого-педагогического исследования является классификация, предложенная Б.Г. Ананьевым.

Все методы он разделил на четыре группы:

o организационные;

o эмпирические;

o по способу обработки данных;

O интерпретационные.

1. К организационным методам ученый отнес:

o сравнительный метод как сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.п.;

o лонгитюдный - как многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени;

ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ

Тема 1. Теоретико-методологичекие проблемы воспитания

в современных условиях

1. Междисциплинарный подход к воспитанию.
2. Проблемы психологии воспитания.
3. Основные понятия психологии воспитания: формирование, становление, воспитание, социализация.
4. Принципы воспитания.
5. Механизмы воспитания.
6. Возрастные особенности подражания.
7. Психологическая стратегия воспитания личности в современных условиях (по А.Г.Асмолову).
8. Концепция воспитания, социализации и самовоспитания В.М.Миниярова.
9. Воспитание личности ребенка положительным поступком (по К.Оллред).
10. Классификация методов воспитания.
11. Способы влияния в воспитании.
12. Виды воспитания

Междисциплинарный подход к воспитанию

Проблемы психологии воспитания

Соотношение понятий: формирование, становление, социализация, воспитание

Типы взаимосвязи обучения и воспитания

Принципы воспитания

Психологические механизмы формирования личности

Ф.И. Иващенко Психология воспитания школьников: Учеб. Пособие. – Мн.: Университетское, 1999. – 136 с.

Возрастные особенности подражания

Психологические стратегии воспитания личности в современных условиях

(по А.Г. Асмолову)

Концепция воспитания, социализации и самовоспитания В.М.Миниярова

Виды воспитания

Психолого-педагогические процессы	Воспитание	Социализация	Самовоспитание
Возрастные границы		7-14	14-25
	Родители	Друзья	Группа Кумир
Личностные новообразования	Характер	Моральные	Суждения
Социально-значимые свойства	Нравственная культура	Базовые ЗУН	Профессиональные ЗУН

7. Вклад а.В. Запорожца и его научной школы в развитие педагогической психологии.

8. Характеристика неэкспериментальных методов педагогической психологии.

9. Эксперимент в педагогической психологии. Схемы организации формирующего эксперимента.

10. Характеристика специфических методов педагогической психологии (консультирование, коррекция).

11. Характеристика основных понятий теории обучения: научение, обучение, учебная деятельность.

12. Сущность научения. Социально-психологические условия эффективного научения.

13. Виды и механизмы научения.

14. Психологические основы сознательного усвоения. Компоненты усвоения.

15. Современные концепции обучения, их характеристика.

1. Ассоциативно-рефлекторная теория обучения.

16. Сущность учебной деятельности. Характеристика внешней и внутренней структуры учебной деятельности.

17. Мотивация учебной деятельности. Факторы, приводящие к прогрессу и регрессу учебных мотивов.

18. Понятие обучаемости, требования к ее диагностике.

19. Типы неуспевающих учащихся. Характер психолого-педагогической помощи в зависимости от типа неуспеваемости.

20. Психология педагогической оценки. Критерии эффективности педагогических оценок.

21. Особенности и виды педагогической оценки в зависимости от возраста учащихся.

22. Дифференциация и индивидуализация обучения.

23. Научение в младенческом возрасте.

24. Основные сферы научения детей раннего возраста.

25. Психологические основы сенсорного воспитания детей дошкольного возраста.

26. Понятие о ведущей деятельности. Игра как ведущая деятельность дошкольника.

27. Роль детского экспериментирования в научении дошкольников.

28. Научение и обучение в дошкольном возрасте. Формирование предпосылок учебной деятельности.

29. Психологические основы современных гуманистически ориентированных образовательных программ дошкольного образования («Пралеска» и др.)

30. Психологическая готовность к школе. Роль педагога-психолога в оптимизации процесса обучения в дошкольном учреждении и подготовке его воспитания к школьному обучению.

31. Понятие о психологии воспитания.

32. Основные психологические закономерности формирования личности.

33. Характеристика механизмов формирования личности.

34. Формирование самооценки и я-концепии ребенка в дошкольном возрасте.

35. Психологически основы формирования мотивационно-потребностной сферы ребенка.

36. Психологическое здоровье детей, условия его определяющие. Пути сохранения и укрепления психологического здоровья в условиях дошкольного учреждения.

37. Влияние педагога на развитие детского творчества.

38. Психологические аспекты воспитания детей в учреждениях интернатного типа.

39. Общение и его роль в воспитательно-образовательном процессе в дошкольном возрасте.

40. Учет индивидуально-типологических особенностей детей в образовательном процессе дошкольного учреждения.

41. Психологические аспекты полового воспитания. Учет гендерных различий в поспитательно-образовательном процессе в дошкольном учреждении.

42. Формирование характера в дошкольном и младшем школьном возрасте.

43. Воспитание школьников с девиантным поведением.

44. Психологические проблемы образования одаренных и талантливых детей. Основные принципы работы с такими детьми.

45. Возрастная сензитивность и ее учет в воспитательно-образовательном процессе.

46. Психологические основы самовоспитания в подростковом и юношеском возрасте.

47. Психология личности педагога.

48. Основные профессиональные функции воспитателя дошкольного учреждения.

49. Типы отношения педагога к детям, их влияние на воспитуемых.

50. Педагогические способности, их развитие у специалистов дошкольного образования.

51. Профессионально – педагогические умения и пути их совершенствования.

52. Специфика педагогической деятельности, ее структура и фкнуции.

53. Индивидуальный стиль педагогической деятельности и его проявления у специалистов дошкольного образования.

54. Понятие педагогического общения, критерии его эффективности.

55. Педагогическая рефлексия, ее проявление в педагогическом взаимодействии специалистов дошкольного образования.

56. Взаимодействие педагога с родителями воспитанников, пути его оптимизации.

57. Конфликты в педагогическом взаимодействии. Пути и способы их разрешения.

58. Самообразование и самовоспитание в системе непрерывного образования педагога.

59. Профессиональное здоровье педагога. Основные пути его сохранения и укрепления.

60. Социально-психологический климат в педагогическом коллективе, его влияние на продуктивность деятельности педагога и удовлетворенность трудом.

61. Роль руководителя дошкольного учреждения в повышении эффективности труда членов педагогического коллектива.

37. Становление характера и проблемы подросткового возраста.

50. Профессиональное психологическое здоровье педагога.

51. Педагогическая направленность и ее структура.

52. Педагогическое взаимодействие. Его функции и структура.

1.Предмет, задачи и актуальные проблемы педагогической психологии.

Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Она тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией.

Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто это обучение и воспитание организует, т.е. со стороны педагога, воспитателя.

Цель педагогической психологии - скоординировать педагогический процесс и процесс индивидуального развития ученика и тем самым обеспечить включение ученика в педагогический процесс.

Исходя из этого, основной главной задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в разных условиях учебно-воспитательной деятельности и образовательного процесса.

Наиболее важные и актуальные задачи педагогической психологии таковы:

Раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;

Определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта (социализация), его структурирования, сохранения в индивидуальном сознании обучаемого и использования в различных ситуациях;

Определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);

Определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;

Изучение психологических основ деятельности педагога;

Определение факторов, механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;

Основные практико-ориентированные задачи педагогической психологии -- изучение основных психологических закономерностей формирования единого педагогического процесса и управления, выявление психологических резервов его совершенствования, разумного сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения и воспитания, создание такого психологического климата в образовательном учреждении, который поддерживал бы психологическое здоровье всех субъектов взаимодействия (учащихся, учителей, родителей).

Общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса.

2 . Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с другими науками.

Структуру педагогической психологии составляют 3 раздела: психология обучения;

психология воспитания; психология учителя.

1. Предмет психологии обучения - развитие познавательной деятельности в условиях систематического обучения. Таким образом, раскрывается психологическая сущность учебного процесса

Психология обучения исследует прежде всего, процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков. Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно своеобразных этапов, условий и критериев успешного протекания.

2. Предмет психологии воспитания - развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, детского коллектива. Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений и т.п. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе.

3. Предмет психологии учителя - психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности.

Воспитание и обучение в той или иной мере является предметом

исследования различных наук : философии, социологии, истории, педагогики и

психологии. Философия рассматривает вопросы воспитания под углом зрения

становления в человеке собственно человеческих черт; социологические

аспекты образования охватывают структуру и содержание деятельности

различных социальных групп и институтов, выполняющих воспитательные и

обучающие функции, являясь частью системы образования; исторические

проблемы образования охватывают становление и преобразование учебно-

воспитательных институтов; целей, содержания и методов обучения и

воспитания в различные исторические эпохи. Но, конечно, более всего с

проблематикой обучения и воспитания связаны педагогика и психология.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Лекция 4 . ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ

1. Психология воспитания и ее идеология

Психология воспитания - один из основных разделов педагогической психологии. Она востребована не только практикой учебно-воспитательной работы учреждений образования, но и широкой общественностью, и самим государственным строительством. На любых этапах его развития, особенно в период смены основной идеологии власти, всегда нужна концепция устойчивых ориентиров воспитания, которая и является по большому счету основой определения закономерностей и механизмов формирования личности подрастающих поколений как активных деятелей, строителей, продолжателей дела и начинаний старших. Только в таком понимании, прежде всего, нужно говорить о вечности проблемы воспитания (общество - идеология - воспитание).

Следует отметить, что психология воспитания до недавнего времени не имела такого признания, как психология обучения. Как известно, по теории и практике учебной деятельности современные основы обучения (развивающее обучение) разработаны еще в 60-80-х годах (теории Занкова, Эльконина, Давыдова, Гальперина - Талызиной, Матюшкина и др.)

Положения психологии воспитания не везде закрепились как система и установки и не везде работают на пользу формирования личности такие надежные ориентиры как:

– общечеловеческие идеалы-ценности истины, красоты, справедливости, равенства, чести, достоинства, свободы и т.д.;

– гуманные, гражданские отношения: прежде всего отношение к себе - Я-концепция, к людям, к их прошлой истории жизни, верований, традиций, позиций и т.д.;

– коллектив - ближайшая социальная среда общения, взаимоотношений, взаимодействий, самореализации и самоопределения и т.д.;

– деятельность как непременное условие становления и развития познавательной, эмоционально-волевой сферы, сознания, самосознания и характерологических свойств личности.

Эффективность воспитательного процесса зависит от определения цели (идеологии), исходя из нее - задачи, четких границ источников, направлений воспитания как деятельности по передаче общественно-исторического опыта человечества и культуры среды, растящую и питающую личность. Культура формируется десятилетиями, веками. Нормы и ценности культуры не так быстро и легко меняются. Они - истоки и начало воспитания подрастающих поколений.

Проблемы психологии воспитания заключены не только в определении его цели и задач, но и в учете механизмов, закономерностей процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждения и т.д. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе. Обеспечение оптимальных педагогических условий для духовного развития личности ребенка - это один из еще нерешенных вопросов психологии воспитания. Под духовным развитием понимается осмысление человеком своего предназначения в жизни, появление ответственности перед настоящими и будущими поколениями, понимание сложной природы мироздания и стремление к нравственному постоянному совершенствованию. Решение такой глобальной проблемы воспитания требует, в первую очередь, от непосредственных организаторов воспитательной работы в школе «проникновение» в ее суть, отобрать и применять только такие педагогические воздействия, которые адекватны направлениям и соде ржанию основных ориентиров воспитания. Виды влияния в воспитании, изучаемые в педагогической психологии, приведены на схеме 8.

2. Основные понятия психологии воспитания

психология воспитание конфликт подросток

В связи с рассмотрением проблемы цели и задач психологии воспитания необходимо выделить и определить содержание таких тесно взаимосвязанных друг с другом явлений, как воспитуемость и воспитанность; социализация и социальная адаптация; организационная культура и самоорганизация.

Воспитуемость - это характеристика гибкости, пластичности, подвижности, сензитивности, восприимчивости и других особенностей высшей психической деятельности человека и его предрасположенности к целенаправленному внешнему воздействию с целью формирования у него определенных установок, понятий, взглядов, позиций и убеждений. С точки зрения воспитуемости в педагогической психологии принято группировать детей на «легко воспитуемых» и на «трудно воспитуемых». Каждая группа детей требует от педагогов индивидуального подхода, дифференциации видов, направлений организуемых, воспитательных воздействий и установления критериев и уровней воспитанности.

Воспитанность - это уже уровень закрепленности тех или иных результатов воспитательного процесса в поведении человека. Оценка уровня, например, нравственной воспитанности может идти по показателям нравственного сознания, т.е. этических представлений (осведомленности), сознания главных этических норм и правил (взглядов, убеждений), направленности нравственного поведения и т.д. Осознанное принятие ценностей нравственности и морали - это главная цель воспитания. Еще Л.С. Выготский в свое время указывал на необходимость такой цели в формировании нравственного поведения детей и подростков. Заражение их высокими нравственными ценностями, формирование у них социальной ответственности в решении ими сложных нравственных проблем в соответствии с образами и идеалами общества, воспитание принципиальности в определении позиции, отношения, в том числе и к самому себе и чувства собственного достоинства и чести - вот далеко не полное представление о воспитанном человеке как личность.

Социализация связана с усвоением культуры общества. В результате социализации человек становится в данной культурной среде как бы своим «принятым» субъектом, имеющим определенный статус как в личностном, так и в общественном плане. Он активно общается и взаимодействует с другими людьми. Наиболее интенсивно социализация протекает в детстве и юности, но она продолжается и на других более зрелых возрастных переходах жизни. Дети в процессе социализации в первую очередь корректируют базовые ценностные ориентации, на их основе усваивают нормы и правила поведения, т.е. обучаются тому, как себя вести, учатся контролировать свои эмоциональные переживания, сопереживать различным жизненным, поведенческим ситуациям в окружающей среде, каким образом относиться к различным сторонам жизни (к самому себе, людям, семье, природе и т.д.), как организовать свой быт, каких морально-этических установок взрослых придерживаться, как эффективно участвовать в межличностном общении и совместной деятельности. Таким образом, явление социализации многоаспектное. Оно может объясняться как результаты социального научения, взаимодействия и самоактуализации Я-концепция.

Социализация как процесс может происходить и в условиях стихийного воздействия различных обстоятельств жизни в окружающей среде и в условиях воспитания - целенаправленного формирования личности.

Социальная адаптация - это непрерывный процесс в меняющемся окружающем мире, в котором индивиду приходится занимать в зависимости изменений видов деятельности, обстановки и т.д. разные социальные роли. Приспособление человека к ним происходит в зависимости от структуры потребностей и мотивов быстро, без особых затяжных противоречий, конфликтов или медленно с определенными трудностями и нарушениями в планах и притязаниях. Этим обусловлено отнесение социальной адаптации к одному из основных социально-психологических механизмов социализации личности. Социализированность в среде, группе, коллективе может характеризоваться как активный - неадаптивный или пассивный - адаптивный процессы. Неадаптивность - это особый мотив преодоления трудностей, неуспеха или успеха. Умение активно противостоять различным надситуативным действиям, соблазнам обеспечивает человеку прочную позицию, высокую приспособляемость и выживание. В противном случае неадаптивность может перейти в дезадаптивность. Например, дезадаптированные дети обычно бывают со многими проблемами в поведении и общении. Требуется вести с ними значительную коррекционно-реабилитационную работу. Пассивная адаптивность определяется достижением лишь равновесия, избеганием неудобств, эмоциональных переживаний, конформным принятием целей и ценностных ориентаций отдельных людей и группы.

Организационная культура - это собственные культурные образцы в налаживании быта, деятельности, взаимодействий людей в группе, коллективе. Они могут иметь форму традиций, правил, законов, ритуалов, ценностей и т.д., не противоречащих нормам, общечеловеческим идеалам общества. Члены группы в пространстве своей организационной культуры чувствуют себя конформно, живут и работают в согласии и в творческом поиске. Ценности группы обуславливают общее мировоззрение (идеологию) организационной культуры и обеспечивают внутреннюю интеграцию через создание условий межличностных и деловых отношений, коллегиальных форм принятия решений, делегирования ответственности. Высокая организационная культура формируется на основе самоорганизации.

Самоорганизация с точки зрения личностно-деятельного подхода рассматривается как внутренняя работа человека над собой для достижения прежде всего организованной деятельности на уровне саморегуляции, самоконтроля, самостоятельности. Они в совокупности и в комплексе составляют систему организационной культуры вообще. Саморегуляция как компонент самоорганизации имеет следующую структуру:

– принятая субъектом цель его произвольной активности;

– модель значимых условий деятельности;

– программа собственно исполнительских действий;

– система критериев успешности деятельности;

– информация о реально достигнутых результатах;

– оценка соответствия реальных результатов критериям успеха;

– решения о необходимости и характере коррекции деятельности.

Формирование произвольной саморегуляции предполагает возможность человека осознавать и контролировать собственные действия, ситуацию, процесс, оценивать их адекватность или неадекватность эталону - цели (идеологии) воспитания и самостоятельно принимать сознательно мотивированные решения, добиваться их успешного выполнения.

Как видно из такого краткого обзора содержания основных понятий воспитания, развитие и формирование личности никогда и ни с кем равномерно не может идти. Тем более у детства этот процесс приводит к изменению личности ребенка на каждом возрастном этапе.

Источником развития является социальная среда: семья, двор, образовательные учреждения, группы, объединения сверстников и т.д. Взаимодействия ребенка со средой не всегда соответствует его положительным ожиданиям, стремлениям, а в старшем возрасте - самостоятельности, самоопределению и выбору жизненного пути. Учет и предупреждение этих внешних и внутренних противоречий в воспитании, по-видимому, являются самыми сложными проблемами в практике педагогической деятельности.

3. Преодоление межличностных и внутри личностных конфликтов и воспитание

Воспитание, как известно, это планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования в нем социально ценных качеств и подготовки его к общественной жизни и труду. Однако нельзя представлять воспитание упрощенно, как лишь организацию объективных условий жизнедеятельности воспитанника или как простое количественное накопление, пусть даже очень усложненных по оформлению и содержанию, внешних воздействий. Внешние факты взаимодействия субъектов и объектов так или иначе становятся внутренним достоянием духовного мира первых. У каждого из них свои амбивалентные стремления, честолюбие (мотивы достижения успеха, славы, положения среди сверстников в коллективе; ценности, убеждения, позиции и т.д.). Они не всегда совпадают с существующими условиями учебно-воспитательного процесса или какими-то реальными ситуациями в жизни коллектива. Столкновение противоположно направленных целей, средств и позиций, разные интересы, желания сторон вызывают либо межличностный, либо внутри личностный конфликт.

В воспитании своевременно не учтенные, не предупрежденные разногласия, прежде всего, между ребенком и родителями, учеником и учителем или другими взрослыми, ставшие затяжными конфликтными взаимодействиями, приносят огромный вред. Возникает опасность нарушения у детей значимых жизненных отношений, возникновения болезненно-тягостных переживаний неудачи, неудовлетворенности, безвыходности, отчаяния и т.д. Видимо, как в семье, так и в школе нужно искать более объективное объяснение отдельным асоциальным действиям и проступкам школьников.

Межличностные конфликты, прежде всего, наблюдаются в семейном воспитании. Противоречие между детьми и родителями возникает, когда в семье нет единства требований, мать и отец расходятся в подходах к ребенку. Один, например, допускает строгие, даже репрессивные меры воздействия, другой, наоборот, дает свободу поведению ребенка. Ему приходится лавировать, обманывать или подчиняться сильному, приспосабливаться, угодничать, лгать и т.д. Этот неконструктивный межличностный конфликт в семье значительно тормозит формирование целостной личности, способной преодолеть всякие негативные влияния жизни и среды. У ребенка из такой семьи возникают в детском саду, школе межличностные конфликты: между сверстниками, между воспитателем, учителем. Здесь поводов для несовпадения интересов, желаний очень много (выполнение режима дня, участие в общественной работе, посещение школьных, классных мероприятий, соблюдение правил культуры общения и поведения), как правило, этот конфликт приводит к упрямству, негативной оценке всего, что происходит в окружающей среде. Здесь нужно также установить единство требований семьи и школы. В школе с помощью психолого-педагогической службы вести систематическую работу по коррекции взаимоотношений и взаимовлияний, прежде всего, в семье и в детских коллективах.

Организационный конфликт возникает, когда в школе нет единого требования к учащимся. Учителя предъявляют разные требования к детям по одному и тому же вопросу, например, одни требуют самостоятельности мышления, другие - текстуального воспроизведения материала, или одни разрешают во время урока открыто обсуждать проблему, комментировать суждения не только учащихся, но и самих учителей, другие соблюдают строго все предписания к поведению ребенка на уроке и требуют их выполнения. Поэтому на глазах у школьников требования каждого преподавателя обязательны только на его уроке. Так, единые требования школы теряют свою законную силу как общие нормы, правила взаимодействия ученика и учителя. Развивается отрицательное отношение к учителю, к его предмету, далее к учению и школе в целом. Противоречие между отношением ученика к цели учебной деятельности и отношением к самому процессу этой деятельности может сохранить свою актуальность в течение всей его жизни, несмотря на все пагубные последствия в судьбе человека. Преодоление этого конфликта возможно только на основе развития нравственных чувств ответственности, чести и достоинства, социальной роли взрослого за обучение и воспитание детей и подростков.

Одной из острых проблем воспитания является внутри личностный конфликт в форме переживаний из-за несоответствия между уровнем отношения личности к самой себе и уровнем отношения к ней со стороны взрослых. Подростки, например, считают себя вполне самостоятельными и компетентными людьми в решении своих жизненных задач. А взрослые им не доверяют и опекают. Для юношей наиболее характерен конфликт между их жизненной перспективой и реальными условиями жизни. Здесь необходим общий поиск путей и средств преодоления этих противоречий, создание условий, понимание и помощь подросткам, юношам жить мечтой, жизненной перспективой и творческой активностью. Возникает конфликт, когда данная личность в своем интеллектуальном, нравственном, культурном развитии, в установках, взглядах, позициях стоит на другом уровне, чем окружающие ее люди. И противостоять их требованиям почти невозможно. Здесь два пути преодоления конфликта: уйти из этой среды в другую или раствориться, уподобиться, приспособиться к существующим условиям, положению жизни и труда. В последнем случае наступает регресс в развитии личности. Снижается самоконтроль, само регуляция действий и поступков, что является первоосновой развития всех отрицательных привычек и пороков в поведении (пьянство, воровство, аморальный образ жизни и т.д.) Противопоставить всему этому можно только общечеловеческие ценности и культуру. Необходимо воспитывать устойчивые убеждения, идеалы, мировоззрения, глубокие общественно приемлемые социальные потребности и их удовлетворение.

4. Проблемы трудновоспитуемости подростков

Подросток сложен для всех: и для родителей, и для учителей, и для самого ребенка. Существенные изменения в организме подростка приводят к тому, что гармонически сложенный ребенок вдруг начинает быстро расти и превращаться в неловкого «мужчины» с длинными руками и ногами, которые он сам не знает куда девать, грубеют и заостряются черты лица, ломается голос, формируются вторичные половые признаки. Дисгармония не ограничивается строением организма и физическим состоянием.

Сложность и своеобразие воспитания детей подросткового периода является предметом многих психологических и педагогических исследований. И чем настойчивее и тщательнее изучаются проблемы воспитания подростка, тем больше возникает новых вопросов и новых, еще не понятных фактов. О подростке уже накоплен значительный материал, который может оказать существенную помощь в составлении развернутой, содержательной характеристики данного периода развития личности ребенка, и главное, построить соответствующую возрастным психологическим особенностям подростка систему учебно-воспитательной работы.

Подросток сложен для всех: и для родителей, и для учителей, и для самого ребенка. Существенные изменения в организме подростка приводят к тому, что гармонически сложенный ребенок вдруг начинает быстро расти и превращаться в неловкого «мужчины» с длинными руками и ногами, которые он сам не знает куда девать; грубеют и заостряются черты лица, ломается голос, формируются вторичные половые признаки. Дисгармония не ограничивается перестройкой организма и изменениями внешнего физического вида. Эмоциональные переживания становятся неустойчивыми и противоречивыми. Поведение тоже может резко измениться: ребенок был послушный и ласковый, а теперь вдруг стал грубым, резким, лживым и непослушным, перестал считаться с мнением родителей, стал хуже учиться и т.д. Одним словом, подростки становятся непоседливыми, беспокойными, непослушными, раздражительными.

Часто такие резкие изменения подростков вызывают негодование и недовольство родителей и взрослых. Им кажется, что они все это сознательно делают. Начинается открытая или скрытая борьба за восстановление приоритета во взаимоотношениях. Страдают обе стороны. В том и другом случае нередко создается ситуация с далеко идущими последствиями для обеих сторон.

О психическом состоянии подростка в этот период тонко заметил известный психиатр П.Б. Ганушкин: «Подростки делаются непоседливыми, непослушными, беспокойными, раздражительными. Естественный и здоровый протест против часто злоупотребляющих своим авторитетом старших вырастает в бессмысленные упрямство и нелепое противодействие всякому разумному совету. Развивается заносчивость и самоуверенность. Сдвиг в моторике делает подростка неуклюжим и создает у него одновременно ощущение растущей силы и чувства острого недовольства собой..» ().

Однако, возникает вопрос: можно ли избежать конфликты и преодолеть трудности в поведении подростков?

На этот счет существуют противоположные точки зрения. Основатели биогенетического универсализма С.Холл и Э.Фрейд считали, что существование кризиса и комплекса специфических особенностей подростка явлением неизбежным и универсальным в силу их биологической обусловленности. Данное представление об обязательности критического развития в подростковом возрасте господствовало в первую четверть ХХ века. Однако в 20-30-е годы стало набирать силу направление, которое изучало зависимость некоторых сторон личности от ее социальной принадлежности. Считали, что перестройка в организме подростка - это не чисто биологический фактор, в этой перестройке громадное значение имеют социальные факторы и, в первую очередь, условия воспитания. В формировании представления о том, что особенности воспитания детей подросткового периода определяются конкретными социальными обстоятельствами жизни и его общественным положением в мире взрослых, большую роль сыграли этнографические исследования американского антрополога М.Мид. Она, изучив условия жизни, особенностей поведения, взаимоотношений между взрослыми и подростками острова Самоа, показала несостоятельность теории о неизбежности кризиса и конфликтов в подростковом возрасте. У жителей острова М.Мид обнаружила существование гармонического, бесконфликтного перехода от детства к взрослости. Например, наступление у девочки половой зрелости не является для нее фактом чрезвычайной субъективной важности и проходит почти незаметным. Этот возраст для них имеет разное значение. В одних случаях наступление половой зрелости является сигналом для признания ее взрослости и подготовки к брачной церемонии, в других, значительно изменяется круг ее прав и обязанностей. То же самое было и у мальчиков: церемония инициации - это подготовка к взрослому статусу, путем постепенного овладения требованиями, предъявляемыми к взрослым.

Р. Бенедикт выделил два типа перехода от детства к взрослости: 1) непрерывный; 2) с наличием разрыва между тем, чему ребенок учится в детстве, и теми способами поведения и представлениями, которые необходимы для выполнения роли взрослого. Первый тип перехода существует в условиях сходства важных норм и требований к детям и взрослым. В таких обстоятельствах развитие протекает плавно, ребенок постепенно учится способам взрослого поведения и оказывается подготовленным к выполнению требований статуса взрослого. Второй тип перехода существует при расхождении в нормах и требованиях к детям и взрослым. В таких условиях переход к взрослости идет с внешними и внутренними конфликтами.

Таким образом, путь, по которому происходит переход от детства к взрослости, может быть различен в разных обществах и ни один из них не может рассматриваться как «природная» обусловленность в становлении личности подростка.

Эти исследования заложили начало положению о том, что наличие или отсутствие кризиса, конфликтов, трудностей, характер самого перехода от детства к взрослости определяются конкретными социальными обстоятельствами жизни ребенка.

Исследования отечественных психологов показывают, что в начале подросткового возраста складывается ситуация, чреватая возникновением противоречий, если у взрослого сохраняется отношение к подростку еще как к ребенку. Эта ситуация связана с центральным и специфическим новообразованием в личности подростка - с чувством взрослости, стремлением подростка быть и считаться взрослым. Своеобразие чувства взрослости заключается в том, что он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, хотя есть потребность в признании его взрослости окружающими. Расхождение между новой внутренней позицией и объективным прежним положением становится одной из основных причин проблемы воспитуемости подростков.

Одним из самых эффективных путей в воспитательной работе является изменение типа отношений взрослого к подростку. Дружеское общение или содержательное сотрудничество, взаимное уважение и доверие должны стать главными ориентирами в их взаимодействии. Именно сотрудничество позволяет взрослому найти подростку свое место рядом с собой и подросток приобретает новое положение - помощника и товарища взрослого в разных его делах.

Итак, конфликты в воспитании - это следствие неумения и нежелания взрослого считаться с развитием личности подростка и найти ему новое место рядом с собой. В этом плане система воспитания А.С. Макаренко -пример классического решения труднейших психологических, социально-педагогических проблем воспитания детей и подростков.

Непослушание, своеволие, негативизм, упрямство отнюдь не представляет собой обязательных черт характера подростка. Как мы уже знаем, они являются следствием неправильного подхода к подростку, когда не учитываются его психологические особенности. Непонимание или игнорирование взрослыми истинных мотивов поведения подростка, реагирование лишь на внешний результат его деятельности или, что еще хуже, приписывание подростку не соответствующих действительности мотивов приводят его к внутреннему сопротивлению воспитательным воздействиям. Он не принимает требований взрослых, потому что эти требования, даже абсолютно правильные, не имеют для него подлинного смысла, даже имеют, может быть, другой, противоположный смысл. Ошибочное представление многих взрослых, будто подросток еще маленький ребенок, не способный к проявлению собственной инициативы и обращение к нему «Тебе рано возражать, слушай так, как тебе говорят» ставит его в зависимое положение, нередко исключает возможность установления доброжелательных отношений и сотрудничества с ним. Как следствие такого отношения к подростку возникают конфликты и кризисы, ни в коей мере не являющиеся роковыми и неизбежными.

Кризисы, конфликты подросткового возраста обусловлены и «изнутри» - закономерностями возникновения каждого новообразования. Всякое развитие представляет собой процесс, в котором не только порождается новое, но и отмирает старое. Все прежние интересы в этот период изживаются, на смену им должны прийти новые. Однако, появление нового происходит не сразу и нелегко. Часто имеет место, когда старая система интересов разрушается, а среди новых интересов еще нет такого интереса, который имел бы доминирующее значение. Это положение влечет за собой переживание неустроенности, внутренней пустоты. Именно это дало повод Л.Н. Толстому назвать этот период «пустыней отрочества». Постепенно диффузный, разлитой характер интересов меняется, из него выделяется и укрепляется ядро, которое начинает в дальнейшем определять избирательное отношение ребенка к предметам и людям и в значительной мере регулировать поведение подростка.

Следовательно, задача родителей, школы заключается, прежде всего в том, чтобы помочь подростку найти себя в этом «наплыве» интересов путем правильного подбора литературы, выбора кружка, характера и содержания общественных поручений, способов организации общественно-полезной деятельности и регулировки содержательности проведения свободного времени.

Таким образом, подросток не вдруг превращается из хорошего мальчика в плохого. Все то уродливое и нежелательное было заложено в его поведении и характере в предыдущие годы становится как бы результатом воспитания. Все, что накопилось в сознании: переживания обиды, огорчения, чувства гнева, страха, оскорбления, одиночество, несправедливость и др., может служить условием для возникновения синдрома невоспитуемости.

Будет ли подростковый возраст трудным, с кризисами и конфликтами, даже патологическим или он будет протекать совершенно нормально, зависит от того, какую позицию займут взрослые - родители и учителя - по отношению к подростку и какую позицию вследствие этого займет подросток; смогут ли взрослые рассматривать подростка как личность со всей сложностью противоречивых тенденций, находящуюся в стадии формирования и поэтому чрезвычайно психической ранимостью, когда от них требуется постоянное, но ненавязчивое внимание, забота и доверие, умение направлять кипучую энергию подростка в общественно-полезные дела.

Факт трудновоспитуемости есть реальность, с которой по разным причинам сталкивается каждый учитель, воспитатель, многие из родителей. Понятия «трудновоспитуемый» и «педагогически запущенный» используются как синонимы. Однако специальный анализ дает возможность наряду с выделением общих моментов зафиксировать и их нетождественность. «Педагогически запущенный» характеризует историю воспитания подростка, «трудный» - говорит о результатах воспитания. По отношению к трудному подростку малоэффективны или совсем безрезультатны общие принятые формы и методы педагогического воздействия. Педагогически запущенный ребенок рано или поздно становится трудным. Однако трудность же не всегда является следствием педагогической запущенности. Они могут возникнуть в результате заболевания ребенка, в силу некоторых врожденных или даже наследственных факторов и по другим причинам.

Термином «трудный» в сложившейся педагогической практике обозначают широкий круг подростков с теми или иными отклонениями в поведении:

а) непослушные, капризные, упрямые подростки, сопротивляющие требованиям и советам взрослых.

б) подростки, отличающие озорством, недисциплинированностью, грубостью.

в) подростки, у которых отсутствует желание трудиться и привычка к трудовому усилию.

г) лживые подростки. Борясь с такими подростками, следует различать фантазирование и сознательное искажение истины. Сознательная ложь может явиться следствием и страха наказания, и стремления срыть неблаговидный поступок, и желание самоутвердиться, обратить на себя внимание окружающих.

д) подростки с аффективными формами поведения в силу длительного неудовлетворения какой-либо существенной потребности - заносчивые, агрессивные, бравирующие, повышенно обидчивые, легко ранимые подростки.

е) подростки - правонарушители, которые отличаются преимущественно-импульсивным поведением, с определенными нарушениями структуры личности, с четко выраженными общественно отрицательными потребностями, деформированными духовными потребностями.

В соответствии с типом поведения, особенностью вхождения их в систему общественно полезной деятельности, с учетом нравственной сферы их личности можно выделить:

а) Подростки - правонарушители, имеющие устойчивый комплекс общественно отрицательных, аморальных, примитивных потребностей, систему антиобщественных взглядов, деформацию оценок, отношений. У подростков этой группы извращены представления о товариществе, смелости, ослаблено чувство стыда. Они циничны, грубы, озлоблены, агрессивны. Эгоизм, равнодушие к переживаниям других, осознанность совершаемых правонарушений, стремления к потребительскому время провождению, стяжательство - типичные особенности таких подростков.

б) Подростки - правонарушители с деформированными потребностями. стремящиеся подражать тем несовершеннолетним правонарушителям, у которых аморальные потребности и откровенно антиобщественная направленность отношений, взглядов. Отличаясь индивидуализмом, неуживчивостью, эти подростки стремятся к привилегированному положению, притесняют слабых, младших.

в) Подростки - правонарушители, у которых характерен конфликт между деформированными и позитивными потребностями, отношениями, интересами и взглядами. Они осознают недостойность своего поведения. Но имеющие у них правильные взгляды не стали еще убеждениями. Эгоистические устремления или неумение противостоять ситуации вызыва

5. Жизненные планы и профессиональное самоопределение старшеклассников

Формирование жизненных планов - кем быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (моральное самоопределение) - характерная черта ранней юности, оно связано с новой социальной ситуацией этого возраста. Юноши и девушки, оканчивающие среднюю школу или среднеспециальное учебное заведение, стоят на пороге вступления в самостоятельную жизнь. В этот период перед ними возникает важная задача выбора своего жизненного пути - профессионального самоопределения.

Такая задача стоит и перед подростками, оканчивающими девятый класс. Перед ними также возникает задача определения своего будущего, выбора дальнейшего жизненного пути.

Как отмечает Л.И. Божович, внешне одинаковые задачи в подростковом возрасте и в ранней юности совершенно различны по своей психологической характеристике, т.е. уровень психического развития детей подросткового возраста и ранней юности создают различные внутренние условия в решении вопроса жизненного самоопределения.

Согласно утверждениям многих психологов, жизненными планами многие подростки называют расплывчатые ориентиры и мечты, которые сводятся к намерениям учиться, заниматься в будущем интересной и героической деятельностью, много путешествовать и иметь верных друзей. Об этом свидетельствует и тот факт, что часто многие подростки выбирают себе профессии потому, что эти профессии выбрали их товарищи или по степени привлекательности и увлекательности. Подростки, строя планы на будущее, еще не задумываются о средствах достижения их.

Подлинное жизненное самоопределение возникает только тогда, когда предметом размышлений становится не только конечный результат, но и способы его достижений, пути, по которому намерен следовать человек и те объективные и субъективные условия, которые необходимы для воплощения его.

Совсем иначе происходит выбор жизненного пути у юноши и девушек. Они, как правило, учитывают реальное содержание той деятельности, которую им придется выполнить и те трудности, с которыми они встретятся. Этот подлинный акт самоопределения осуществляется только в результате анализа как практических возможностей будущей деятельности, так и своих внутренних ресурсов - способностей, склонностей, знаний, навыков, характера.

Таким образом, жизненный план в ранней юности, отличаясь от аналогичного плана подростка, выражает в большей части его мечты и поэтому может быть как активным, так и созерцательным.

Выбор профессии для любого человека в значительной степени моральная проблема. «... Главным руководителем, который должен нас направлять при выборе профессии, является благо человечества, наше собственное совершенствование. Не следует думать, что оба эти интереса могут стать враждебными, вступить в борьбу друг с другом, что один из них должен уничтожить другого; человеческая природа устроена так, что человек может достичь своего усовершенствования только работая для усовершенствования своих современников, во имя их блага», - писал К. Маркс в гимназическом сочинении «Размышления юноши при выборе профессии» 11 Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., 1956, с.4-5. .

Такая социально-нравственная мотивация является доминирующей для юношей и девушек. Необходимо подчеркнуть, что выработка жизненного плана и профессиональное самоопределение очень трудное дело. Во-первых, открывающиеся широкие возможности при выборе той или иной профессии порождают психологические трудности - как найти свое призвание? Трудность состоит в том, что личность еще отчетливо не знает, подходят ли его склонности и способности к выбранной деятельности, т.к. склонности и интересы сами формируются и изменяются в процессе деятельности. В поисках своего призвания все формы деятельности испробовать невозможно. Во-вторых, самоопределение в профессии есть одновременно и самоограничение. Юноша, стоящий перед выбором жизненного пути, в профессиональном отношении еще никто, «чистая потенция». Он может быть кем угодно и перед ним открываются заманчивые возможности. А выбор профессии делает человека в чем-то определенным, и он должен реализовать свои интересы и способности в определенной деятельности. Но это заставляет его отказаться от других, не менее привлекательных видов деятельности. В-третьих, юноша еще очень плохо знает и реальные свойства своей профессии и тех требований, которые предъявляются к работнику. В-четвертых, незнание своих потенциальных возможностей приводит к нереалистическому завышению притязаний. Например, вместо того, чтобы выбрать деятельность по своим возможностям, некоторые юноши и девушки годами пытаются поступить в вузы, вырабатывая у себя психологию неудачников (И.С. Кон, 1973).

В ранней юности человеку кажется, что он выбирает свой жизненный путь, и он действительно делает это. Но на его выбор влияют и предшествующее воспитание, и социальная среда, и многое другое. Как справедливо заметил В.В. Шубкин, наряду с путями, которые мы себе выбираем, существуют пути, которые выбирают нас (В.В. Шубкин, 1976).

В выборе профессии часто сказывается традиционный престиж той или иной профессии в общественном мнении. Например, желающих стать космонавтом гораздо больше, чем желающих быть рабочими. Как показали социологические исследования, определение жизненного пути и степень реализации его сильно зависят от социальных условий, особенно от образовательного уровня родителей. Например, чем выше уровень образования, родителей, тем больше вероятности, что их дети собираются продолжить учебу в вузах и что эти планы будут реализованы.

Выбор профессии - сложный и длительный процесс, часто совершающийся более или менее стихийно. Юношу, выбирающегося свой жизненный путь, могут подстерегать две опасности: 1) раннее самоопределение, хотя считается фактором положительным, имеет свои издержки - часто приводит к разочарованию. Это связано с тем, что выбирая профессию, юноша ориентировался на содержание деятельности, на внешний эффект и не замечал другие, более важные аспекты; 2) затягивание и откладывание самоопределения в связи с отсутствием сколько-нибудь выраженных и устойчивых интересов. Как правило, такая задержка часто сочетается с общей незрелостью, инфантильностью поведения и отсутствием социальных ориентации юноши (И.С. Кон, 1979).

Как отмечает И.С. Кон, прямой психологический нажим родителей («Ну когда ты, в конце концов определишься? Я в твоем возрасте. . .») с целью ускорения и форсирования этого процесса часто не дает положительного эффекта. Наоборот, возникает отрицательный эффект: рост тревожности, негативистический отказ от всякого самоопределения либо уход в разного рода хобби.

Вот поэтому очень важна профессиональная консультация путем расширения кругозора и интересов ребенка, ознакомления его с разными видами деятельности не только теоретически, но и путем приобщения к практической деятельности.

Итак, построение жизненного плана и выбор профессии очень сложное явление, влияющее на всю сферу личного самоопределения - моральный облик, стиль жизни, уровень притязаний, род занятий и т.д. Понятно, что многое вырисовывается лишь в самом общем виде. Какими бы легкомысленными и беспечными ни выглядели юноши и девушки, они впервые становятся перед сознательным выбором жизненного пути, главного вопроса жизни.

Направленность характеризует основную жизненную установку, основную позицию личности. При этом позиция рассматривается как сложная система отношений личности к обществу, к труду, к людям, к самому себе, собственной деятельности, своему будущему; установок и мотивов, которыми она руководствуется в своей деятельности; целей и ценностей, на которые направлена эта деятельность. (Б.П. Ананьев, 1969). Направленность оказывает влияние на все проявление личности и отражает идеологию социальной общности, в которую входит человек.

Основными структурными элементами направленности личности являются потребности, мотивы поведения, интересы, идеалы, мировоззрение и убеждения человека.

Потребности - это отраженная в переживании или в сознании индивида объективно существующая нужда в чем-то. Как только нужда становится предметом переживания, вызывая дискомфорт, то влечет за собой действия, направленные на удовлетворение возникшей потребности. Потребности различают по их направленности, ориентированности на объект и в зависимости от этого выделяют материальные, духовные и общественные потребности.

Потребность, по выражению А.Н. Леонтьева, «кристаллизуется» в предмете, т.е. до первого удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен. Только в этом условии потребность приобретает свою предметность, воспринимаемый (представляемый, мысленный) предмет - свою побудитель и направленную деятельность функцию, т.е. становится мотивом.

Мотив деятельности представляет собой ответ на вопрос: почему человек поступил так или иначе. Нравственная ценность любого поступка определяется тем, какие мотивы лежат в его основе.

Одни мотивы, побуждая деятельность, придают ей личностный смысл - смыслообразующие мотивы. Другие, сосуществующие с ними, выполняя роль побудительных факторов - порой остро эмоциональных, аффективных - лишены смыслообразующей функции. Их называют мотивами-стимулами (А.Н. Леонтьев).

Для детей разного возраста и для каждого ребенка одной и той возрастной группы далеко не все мотивы приобретают одинаковую побудительную силу. Одни мотивы являются доминирующими, основными, другие - второстепенными, побочными. Иерархия мотивов определяется всем раннее сложившимся опытом ребенка, который в свою очередь зависит от образа жизни и воспитания, от уровня и содержания требований, предъявляемых к ребенку на данном возрастном этапе. Так, доминирующим мотивом в учебной деятельности младшего школьника может быть стремление к одобрению, позиция примерного ученика, подростка - в качестве такого мотива начинает выступать стремление завоевать и сохранить авторитет в сфере сверстников, а у старшеклассников может доминировать мотив «лучше подготовиться к будущей деятельности» и т.д.

Ядром направленности личности юношей и девушек являются идеалы, убеждения и мировоззрение.

Идеал - это образ, который выступает для личности в качестве эталона, часто недосягаемого. Идеал осознается и переживается, вызывая у нее желание совершенствоваться, подражать.

О социальной ценности личности юношей судят не только по идеалам, но и по убеждениям. Убеждения - это эмоционально-прочувственная вера в правильность своих мнений, поступков.

Идеалы и побуждения юности определяются ее мировоззрением, системой взглядов на окружающий мир, природу, общество, человеческое сознание и их развитие. Мировоззрение накладывает отпечаток на духовный облик личности, ее потребности, мотивы поведения, интересы, нравственные установки. Как важнейшие компоненты мировоззрения, идеалы и убеждения сами оказывают влияние на его формирование.

По мнению Л.И. Божович, психологически идеал выполняет двоякую функцию. Во-первых, идеал создает более или менее настоящую и интенсивную систему нравственных стремлений ребенка, которая входит в структуру его аффективных тенденций, создавая вместе с другими его потребностями и стремлениями сложную констелляцию побудительных сил, определяющих его поведение. Во-вторых, идеал, будучи осознанным, начинает выступать в качестве того нравственного эталона, по которому ребенок стремится сознательно формировать самого себя, оценивать свои и чужие поступки (Л.И. Божович, 1968).

В ранней юности идеал приобретает иной характер и по своему строению, и по содержанию, и по тому способу, каким он воздействует на личность школьника.

Если идеалы подростка и младшего школьника, представлены, как правило, в облике конкретного человека, воплощенных в героических образах художественной литературы, в героях Великой Отечественной войны, в образах людей, совершающих трудовые и др. подвиги, то идеалы юношей и девушек носят более абстрактный и обобщенный характер. Это связано со складывающейся системой моральных принципов и взглядов. Идеал воплощает систему моральных требований, лишенных своего конкретного носителя.

В младших классах возникновение идеала происходит как бы непосредственно, порой даже случайно. В ранней юности обнаруживается иной подход к выбору идеала. Для юности характерен преднамеренный путь построения идеала - сознательно становится цель найти свой идеал, который связан с формированием мировоззрения и стремлением определить себя и свое место в жизни (С.Г. Крантовский, Л.И. Божович, 1988).

В отличие от подростка и младшего школьника, старший школьник способен дать развернутое и достаточно приближенное определение понятия «идеал», раскрыть его существенные черты и значение для личности.

В непосредственной связи с этим стоит, по мнению Л.И. Божович, и другая особенность личности в ранней юности - все возрастающая активность ее, направленная на достижение моего идеала. Важнейшей особенностью идеала в ранней юности является его устойчивость. Устойчивость идеала обеспечивает устойчивость и постоянство моральных мотивов поведения и самого поведения юноши. Психология юноши отличается от психологии подростка стабилизацией их поступков, намерений, их оценок и отношений.

7. Общение и развитие ребенка как личности

Общение - это деятельность, в процессе которой происходит контакт между людьми не только во внешнем плане, но и во внутренней психической сфере: индивиды воспринимают друг друга, при этом фиксируют в сознании все характерные особенности поведения партнера, его характера, речи и т.д., взаимодействуют вербально и невербально, определяя одновременно в мыслях общую стратегию сближения с ним или, наоборот, разрыва дальнейших отношений, обмениваются намерениями, планами и другими информациями, оценивают степени влияния друг на друга, взаимопредставленности не только в идеальном образе, но и в роли в реальной ситуации общения. Общение как сложный многоплановый процесс развивается в совместной деятельности людей и является основным условием продолжения жизни, сохранения ценности поколений. Через общение не только передается культурно-исторический, социальный опыт старших молодым, но и устанавливается живая связь между культурой прошлого и настоящего; между культурой настоящего и будущего. В процессе общения человек получает почти единственную возможность самоопределиться среди себе подобных как личность. Он регулирует на личностном уровне перцептивную интерактивную функцию общения: с кем, когда, по какому поводу поддерживать контакт, обмениваться сообщениями, мнениями, замыслами, решениями и т.д.; активизировать или, наоборот, остановить межличностные отношения, изменять установку, представления, потребности и притяжения.

Человек в процессе общения удовлетворяет самые насущные, жизненно важные потребности:

– в младенчестве и раннем возрасте стремление к непосредственно-эмоциональному, благоприятному отношению с близкими людьми (особенно с матерью) и к миру предметов и манипулированию ими;

– в дошкольном детстве и младшем школьном возрасте - соответственно, стремление к открытию мира и познанию мира человеческих отношений через общение в процессе сюжетно-ролевых игр и учения;

– в подростковом и старшем школьном возрасте - к личностной стабильности, самостоятельности, взрослым романтическим отношениям, самоопределению как личностному, так и профессиональному посредством интимно-личностного общения и профессионально-ориентированной учебной деятельности.

Как мы видим, через общение актуализируется вся иерархия потребностей: биологические потребности, потребность в эмоциональной безопасности, в любви и принадлежности к группе, в уважении, познавательные, эстетические потребности и потребность в самореализации (по А.Маслоу). Все эти виды потребностей, тесно переплетаясь друг с другом, порождают, в свою очередь, систему осознаваемых мотивов, побуждающих и определяющих выбор направленности и содержания деятельности. А личностный смысл мотива, его достижение формирует новые мотивы и потребности. Этот вопрос - развитие мотивов - имеет ключевое значение для воспитания и самовоспитания личности.

Таким образом, общение на всех возрастных этапах воспитания занимает ведущую роль. Оно возможно только на основе совместной деятельности людей, как детей, так и взрослых. Согласно целям и задачам воспитания взрослые организуют деятельность, в процессе который происходит как бы слияние общения с содержанием деятельности, что выступает непременным условием становления и развития личности школьника.

8. Личность: формирование мотивов, управление воспитанием ребенка

Личностно-деятельностный подход к развитию - фундаментальная основа воспитания. Человек, как личность, всегда стремится в процессе деятельности и общения преобразовать не только окружающую его действительность, но и самого себя. Он при этом выступает как самоактивный субъект, управляемый собственными мотивами и потребностями. Поэтому воспитание должно начаться с формирования его мотивов. Система мотива разнообразна. Мы остановимся лишь на осознаваемых, обобщенных мотивах - мотивах действий, поступков в деятельности, общения. Мотив побуждает деятельность, определяет ее цель и направленность. Источниками возникновения осознаваемых мотивов должны стать, как мы выше указывали, общечеловеческие идеалы - ценности, гуманные гражданские отношения, чувства, стремление к самоактуализации и т.д., ими определяются цели воспитания, направленность и содержание воспитательной работы. В таком случае идеалы - ценности, отношения, чувства как мотивы, осознаваемые, принятые человеком, становятся механизмом (основой) выбора им действий и поступков.

Мотивы и потребности тесно взаимосвязаны. Предметы потребности, выступая как мотив, расширяют круг деятельности, а деятельность, в свою очередь, развивает мотив, выдвигая все новые и новые цели. Тут начинает действовать формула «Потребность - Мотив - Цель - Действие», т.е. происходит сдвиг мотива на цель.

Управлять воспитанием ребенка - это значит формировать у него взгляды, убеждения на основе базистных общечеловеческих ценностей, гражданские отношения, позиции и т.д. Механизм управления воспитательным процессом не заключается лишь в организации деятельности детей по его теоретическим основам (проектирование, планирование деятельности, организация воспитательных мероприятий, регулирование подготовкой, текущий и итоговый учет, контроль и т.д.). В управлении воспитанием главное, видимо, учет внутренних психологических, в том числе и физиологических основ развития, формирования. Здесь невольно возникает вопрос, почему в учебном процессе теория развивающего обучения, основанная на положении о превращении внешнего действия во внутреннее, дает свои реальные результаты, а воспитательные мероприятия проводятся, как правило, без на то видимых достижений намеченных целей и задач. Разница заключается в том, что дети усваивают знания в единстве и на опоре внешних воздействий (умственные действия, мыслительные процессы: анализ, сравнение, синтез и т.д. неоднократно повторяются, корректируются, направляются в нужное русло через речевые, моторные акты - упражнения). В дальнейшем по мере развития учебной деятельности внешние воздействия переходят в умственный (внутренний план), т.е. происходит трансформация (итериозация) внешних действий в процесс формирования внутреннего плана сознания.

...

Подобные документы

Педагогическая психология как пограничная, комплексная область знания. Взаимосвязь педагогики и психологии. Подходы к определению предмета, ее основные проблемы и задачи. Структура педагогической психологии: психология обучения, воспитания и учителя.

презентация , добавлен 12.07.2011


Определение процесса воспитания, рассмотрение его соотношения с обучением. Изучение средств и методов воспитания в дошкольном детстве, младшего школьника, подростков и юношей. Ознакомление с особенностями самовоспитания подростков, юношей, взрослых.

реферат , добавлен 20.08.2015


Особенности когнитивного подхода в психологии. Средства воспитания как инструментарий материальной и духовной культуры. Классификация видов воспитания по принципу содержательного многообразия целей и способов их достижения. Этикет деловых приемов.

контрольная работа , добавлен 11.06.2013


Понятие конфликта в психологии и предмет его социально-психологического изучения. Проблематика понятия "внутриличностный конфликт" и причины его возникновения. Экспериментальное исследование взаимосвязи межличностных и внутриличностных конфликтов.

курсовая работа , добавлен 07.05.2011


Методы исследования в педагогической психологии в системе педагогических, психологических и социальных наук. Зарубежные и отечественные концепции воспитания, подходы к определению термина "воспитание" в психологии. Сравнение основных концепций обучения.

курсовая работа , добавлен 07.03.2015


Возникновение и развитие спортивной психологии, ее отличительные признаки и основные задачи. Направления совершенствования психолого-педагогического процесса по физическому воспитанию в общеобразовательной школе. Деятельность учителя физической культуры.

курсовая работа , добавлен 16.03.2012


Педагогическая психология как отрасль по разработке основ обучения и воспитания детей. Особенности ребенка на разных возрастных этапах. Изучение проблемы психического здоровья, трудностей социальной адаптации школьников и взаимодействия учеников в классе.

презентация , добавлен 10.11.2011


Профессиональное самоопределение в отечественной и зарубежной психологии. Связь выбираемой профессии с типом темперамента. Анализ личностной предрасположенности к профессии у старшеклассников. Консультирование выпускников по проблеме выбора профессии.

дипломная работа , добавлен 20.01.2013


Формирование педагогической психологии, этапы ее становления как науки; разработка основ обучения и воспитания; идеи и теории: ассоциативная, функциональная, когнитивная и прагматическая психология, теория проб и ошибок, бихевиоризм, психоанализ, тесты.

контрольная работа , добавлен 18.05.2011


Психология обучения и воспитания студенческой молодежи. Профессиональное становление личности студента как будущего специалиста; особенности студенческой группы, проблема лидера. Методы психолого-педагогического воздействия, профессионализм преподавателя.